COMPETENCIA Y CAPACIDADESEN LA REFORMA DEL SISTEMA ESCOLAR

SILVANO TAGLIAGAMBE

RESUMEN. Partiendo del análisis de algunas de las características más relevantes de la«sociedad del conocimiento» y de los cambios en curso de los procesos sociales (enparticular el paso de un paradigma centrado en la idea de «producción» a uno basado,en cambio, en la idea del «servicio»), se propone un enfoque global de las nuevas exi-gencias que actualmente deben afrontar los sistemas escolares y formativos.En particular, queda patente la necesidad de que estos sistemas comiencen a abrirsehacia una lógica de interconexión y de integración recíproca, que no sólo les permita dia-logar, sino también intercambiar experiencias y hacer posible y favorecer, a los estudian-tes, el paso del uno al otro sin caer en excesivas penalizaciones o pérdidas de tiempo.En este enfoque general se destaca la centralidad del concepto de competencia, cuyacaracterística esencial consiste en la transferibilidad de un contexto al otro. La adop-ción preferencial de este término, respecto a otros precedentemente en boga, estádestinada a poner en un primer plano la necesidad, hoy inaplazable, de identificar lospesos y medidas de alguna manera homogéneos o recíprocamente conmensurables,para poner la base de la interconexión y la interoperabilidad entre los sistemas diver-sos (el sistema escolar en toda su articulación, el sistema de la formación profesional,etc.) de modo que se pueda disponer de estándares comunes, a partir de los que sepueda dar un contenido definitivo a la noción del crédito formativo.

MegrRAcr. Starting from an analysis of the «society of knowledge»'s most relevant cha-racteristics and about the developing changes of social processes (in particular, goingfrom a paradigm focused on the idea of «production» to another one, based in theidea of «service»), this article suggests a global approach of the new exigencies thatformative and school systems should face at present.It is obvious the need for interconnection and reciprocal integration between thesesystems, so that there be an exchange of experiences, and to make it easier for stu-dents going from one system to another without excessive penalizations or wastes oftime. In general, we stress the importance of the concept of competence, which maincharacteristic is the transfer from one context to another. Preferential adoption of thisterm, with regards to other terms previously in vogue, is aimed at placing in the firstplace the need, which cant be postponed, of identifying homogeneous or recipro-caly commensurable weights and measures to be put in the base of interconnectionand interoperation between the various systems (the whole organization of theschool system, the system of professional training, and so on.) so that we could havecommon standards for defining the content of the notion of formative credit.

(*) Universidad de Sassari (Italia).

Revista de Educación, núm. extraordinario (2002), pp. 83-101. 83

Fecha de entrada: 02-07-2002 Fecha de aceptación: 02-10-2002

EL OBJETIVO FUNDAMENTALDE LA REFORMADE LOS SISTEMAS FORMATIVOS:EL DESARROLLO DE LA CAPACIDADDE -APRENDER A APRENDER»

En el transcurso de los últimos meses enlos Estados Unidos y en la Unión Europease han tomado decisiones relevantes con-cernientes a sus respectivos sistemas edu-cativos. El pasado 8 de enero el presidenteBush firmó solemnemente el No Cbild LeftBehind Act con el cual modifica profunda-mente la ordenación de la enseñanza enlos Estados Unidos tanto por lo relativo alnivel federal como por las consecuenciasen cada uno de sus Estados; el 16 de mar-zo, en Barcelona, el Consejo Europeo hapresentado el documento de la ComisiónRealizar un espacio europeo del aprendi-zaje permanente' el cual muestra a todoslos países miembros un itinerario que ve enla identificación de las nuevas competen-cias de base y en las diversas metodologíasbasadas en el aprendizaje las líneas guíapara la consecución del resultado espera-do.

La diferente fuerza prescriptiva de losdos actos, derivada del nivel aún inmadurode la unidad europea tanto en éste comoen otros sectores, no debe impedir distin-guir los puntos de contacto existentes entrelas dos elecciones. En ambos casos se tien-de a trasladar el punto de vista de la ense-ñanza al aprendizaje, se atribuye a la for-mación de base la función de construir elenfoque de las competencias fundamenta-les, se realiza un esfuerzo (cuyos resultadosson insólitamente parecidos) para localizartales competencias, se propone invertirrecursos importantes en la primera forma-ción y en el reciclaje de los profesores y seasume el aprendizaje para toda la vidacomo un horizonte explícito.

El modelo de escuela propuesto, enuno y otro caso, se basa en la capacidad de

juicio e interpretación, en la curiosidad y lacreatividad, más que en la transmisiónexclusiva de los contenidos e informacio-nes. Tal modelo invita a los niños a la refor-mulación de los problemas a partir de supropio punto de vista así como a la repeti-ción continua de los problemas preconfec-cionados, animándoles a salir del aisla-miento en el desarrollo de los deberes y enel control del aprendizaje al tiempo que lesinduce a la valoración de la actividad cole-gial y de las sinergías derivadas de ésta.

Lo que une al No Chad Left Bebind Actdel presidente Bush y a la estrategia confir-mada en los documentos del Consejo Euro-peo de Barcelona es la indicación explícitade la necesidad de apostar por una respon-sabilidad creciente del territorio, mayoresoportunidades para los jóvenes y la flexibi-lidad de los itinerarios formativos a partirdel dominio de los saberes esenciales. Elsaber es un derecho pero también unanecesidad funcional de una sociedad evo-lucionada, de una economía basada en lainnovación y no en el derroche social delos recursos humanos e intelectuales. Estedato objetivo precisa acciones (del gobier-no, de las fuerzas políticas y sociales) quehagan del saber y de la enseñanza un dere-cho para todos y no un derecho mínimoesencial, sino un derecho general y paratoda la vida, más allá de las árduas peticio-nes reivindicativas del pasado. El problemaadicional para la Unión Europea, respectoa la situación de los Estados Unidos, en loreferente a la posibilidad concreta deponer en marcha acciones de este tipo, esla diferencia sensible entre los diversos sis-temas educativos de los países miembros,que a menudo vuelve genéricas las formu-laciones comunitarias y las decisionestomadas.

También condicionados por este límiteobjetivo los documentos finales del Conse-jo de Barcelona están caracterizados por elesfuerzo de definir con precisión no sólo

(1) Realizzare uno spaz o europeo dell'apprendimento permanente.

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las competencias de base (lectura, escritu-ra, cálculo, tecnología, competencias socia-les, lenguas extranjeras) sino también lasmodalidades mediante las cuales puededesarrollarse la capacidad de aprender aaprender (llamada por Bateson «deutero-aprendizaje») 2 que entre todas es la funda-mental; y del mismo modo han indicado,con la prudencia de los documentoscomunitarios, que tales competencias sealcanzan en la formación de base vía meto-dología innovativa y se concentra en losalumnos por medio de una recualificacióngeneral de los docentes.

El desarrollo de la capacidad de apren-der a aprender ha constituido siempre,obviamente, uno de los objetivos principa-les de los sistemas formativos. Y todavía loes más en una época como la nuestra,caracterizada por un constante e impresio-nante incremento de la cantidad de infor-maciones y conocimientos disponibles.Gracias a la revolución microelectrónica,transmitir y registrar datos de cualquier tiporesulta siempre más fácil y menos costoso.El enorme cambio de estos últimos y lamultiplicación de los soportes activos ypasivos (memorias, redes, calculadoras,estaciones de trabajo, bancos de datos)posibles por el progreso de las tecnologíasde la información y de las comunicacionesofrecen un espectro siempre más ampliode las nuevas posibilidades comunicativas,culturales y agregativas, con la formaciónde pequeñas y grandes comunidadesconectadas en red, que se agrupan y sedisuelven en aras de un interés común máso menos duradero.

Este fenómeno genera, entre otros, loque N. Postman, con una inquietante metá-fora biológica, define como una forma de.'SIDA cultural»3 , debido al creciente debilita-miento de cada clase del sistema immuni-

tario respecto a la información. Pierdenfuerza e incidencia las estructuras socialesy culturales que en un tiempo constituye-ron los potentes filtros de esta última y laseleccionaban: la religión (en el textosagrado se encuentra todo lo que es esen-cial conocer); la familia (con la tendenciade los padres a elegir las formas comunica-tivas y expresivas de sus hijos, imponiendodeterminados libros y temas de conversa-ción, y vetando otros); la escuela (queconstituye la tradición cultural, le da formay la perpetúa, transmite los contenidos quecada sistema social considera fundamenta-les); la ciencia (que mediante las creacio-nes de la escuela, la difusión de los manua-les, la incidencia que tienen en ellaaquellos que Kuhn llama los «paradigmas»tiende, en cada fase de su desarrollo, a pro-porcionar un modelo de problemas y solu-ciones aceptables por parte de todos aque-llos que practican un cierto campo de lainvestigación) y así sucesivamente. Elresultado es el caos informacional queactualmente nos oprime y ahoga por todaspartes en el interior del cual siempre resul-ta más difícil encontrar instrucciones yorientaciones.

Por eso, la siempre incondicional liber-tad de acceso a la información corre el ries-go de provocar, como la otra cara de lamoneda, la dilución y pérdida del sentidode la comunicación. Esta última resultabeneficiada respecto a la expresión, elimpresionante incremento cuantitativo dela cantidad de los mensajes y de los datosintercambiados que dificultan valorar sucalidad. Con frecuencia lo curioso sustituyea lo importante y al ser ampliado por lasposibilidades, alimentado por la velocidadde los procesadores y la enorme capacidadde los bancos de datos y los archivos, en laelección siempre termina influyendo más.

(2) Del .deutero-aprendizaje. Bateson habla en particular en el ensayo Le categorie logiche delrapprendi-mento e della comunicazione, inserto en la recopilación de sus escritos, publicada con el título Verso un'ecolo-gia della mente. Milán, Adelphi, 1976, pp. 303-338.

(3) N. Postman: Technopoly. Turín, Bollati Boringhieri, 1993.

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El recalentamiento informativo, al mismotiempo causa y efecto de una transparenciacomunicativa total, hace perder organici-dad y sistematicidad a la cultura ya la infor-mación; puede transformarlas, en ausenciade los correctivos e intervenciones adecua-dos, en sistemas numerosos y fragmenta-rios, que siempre es más difícil organizaren torno a conceptos e ideas de fondo yarticular en niveles.

Lo que es indiscutible, no obstante, esque en este enfoque resulta imposible pen-sar en una formación, ya sea de base oespecializada, adquirida en una fase más omenos prolongada, pero en cualquier casolimitada, de la vida de cada individuo, quepuede resultar suficiente para todo el trans-curso de su existencia: se convierte portanto en una exigencia imprescindible ape-lar a formas de aprendizaje constante (longlife learning) que exigen no sólo la dispo-nibilidad para aprender, sino también lacapacidad de hacerlo, por medio de proce-sos no sólo de reciclaje, sino también deautoformación, que incluyen, justamente,el deutero-aprendizaje.

CÓMO DEBEN ESTAR ORGANIZADOSLOS SISTEMAS FORMATIVOSPARA DESARROLLAR LA CAPACIDADDE «APRENDER A APRENDER»

,Qué características deben tener los siste-mas formativos para poder desarrollarmejor y del modo más eficaz esta capaci-dad de aprender a aprender? Para poderresponder a esta pregunta es necesario, enprimer lugar, comprender qué tipo decapacidad es el deutero-aprendizaje y porqué aspectos se distingue éste de las otrascompetencias y capacidades, cuya adquisi-ción representa una finalidad específica delos sistemas formativos. «Aprender a apren-der», como prueba la repetición del térmi-no, es el éxito de los procesos, de naturale-za reflexiva, esto es, de los procesos cuyosresultados, desde un cierto momento en

adelante, ya no se aplican sólo a algo exter-no, sino que actúan sobre los mismos fac-tores que los han producido, contribuyen-do a intensificarlos y acelerarlos. Estacapacidad es por consiguiente algo queaparece en los sistemas caracterizados porla presencia de aquello que Norbert Wie-ner ha llamado «anillo retroactivo», en elcual el efecto retorna de forma causalsobre la causa que lo produce, por lo çualel producto y lo que éste produce se atraenrecíprocamente y de modo inextricable.

Intentemos explicarlo mejor. La carac-terización clásica de un sistema viene plan-teada, como es sabido, a partir de la ideade que se dé un flujo, un input, una trans-formación, un output. Esta caracterización,como se ha visto, parte del supuesto deque el sistema de referencia sea una «cajanegra», esto es, un elemento «sellado», alcual no se pueda, en ningún caso, acceder.En consecuencia, una caja negra no es masque un sistema que comunica con el mun-do externo sólo mediante entradas (input)y salidas (output) en cada instante; si se fijala entrada, el sistema libera salidas. Apli-quemos ahora este esquema descriptivo yexplicativo a un sistema global caracteriza-do, entre otros, por la presencia de unajerarquía de niveles de propiedad no redu-cibles a los del nivel elemental. Esta plura-lidad de niveles nos permite romper elorden lineal entre input y output, generan-do efectos retroactivos recíprocos de losniveles inferiores con los superiores, estoes, los niveles de salida (input) con los dellegada (output). Se obtienen así cadenascausales circulares (anillos recursivos), esdecir, anillos de causalidad que se instau-ran entre entrada y salida, pues la primeradetermina a la segunda, pero también lasegunda determina un cambio de la prime-ra, y así sucesivamente.

Un planteamiento de este tipo es elúnico que permite describir la situación desistemas que, antes que limitarse a «libe-rar» y transformar la materia procedentedel exterior, como hacen por ejemplo las

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fábricas productoras de automóviles, quetransforman las materias primas (acero,aluminio, plástico, etc.) en carrocerías aca-badas, emplean procesos que los modifi-can, como hace por ejemplo el cerebro, elcual fabrica señales, que alteran nuestromodo de pensar a continuación y cuyaactividad principal consiste, por tanto, enaportar variaciones a sí mismo. Estos siste-mas no pueden, en consecuencia, llegartan fácilmente separados de los productos.Un sistema caracterizado por la presenciade estos «anillos de recursividad. es defini-do como «autorreferencial». En el caso deque éste tenga un gran número de compo-nentes «no banales», habrá también un grannúmero de estados estables que dependansólo de su estructura interna. En particular,esta estructura puede estar organizada enuna jerarquía de niveles tales que el máselevado a su vez esté en comunica-ción con uno o más de los inferiores. Estajerarquía «entrelazada» produce, por tanto,autorreferencialidad (y no simplementeautorregulación) porque no es una corres-pondencia biunívoca y determinística entrelos lenguajes de los diversos niveles. Estoquiere decir que la señal que sale del nivelmás elevado para entrar en el nivel inferiorcontiene nueva información, esto es, tieneun significado que no existía previamenteen este último, razón por la que los nivelesson «no banales».

Para dar un ejemplo concreto, se pien-sa en la «sociedad del conocimiento», asíllamada por el hecho de que, dentro deella, la innovación, producida por el cono-cimiento, científico y tecnológico, ya no seaplica sólo al trabajo y a la producción,externos a ella, sino, reflexivamente, a símisma. Este último tipo de aplicación estáorientado y dirigido bien a proporcionar el

conocimiento para descubrir cómo el yadisponible puede ser utilizado mejor paraproducir resultados, bien a establecer quénuevos conocimientos son necesarios, sison factibles y qué hace falta para volverloseficaces, de modo que la innovación resul-te duradera y sistemática.

Se presenta un discurso análogo paraaquello que caracteriza a los sistemas for-mativos y constituye una de sus finalidadesesenciales (más bien, la determinante) y elaprendizaje. Como síntoma, esta evolu-ción del concepto de aprendizaje del pro-ceso orientado hacia contenidos externosde «cadena causal circular» que se repliegasobre sí misma, autoalimentándose, hasido analizada con particular atención yprofundidad por Gregory Bateson, el cualha empleado el término «deutero-aprendi-zaje» adecuado para describir esta segundafase4 . Este marca, a su juicio, la superacióndel modelo del aprendizaje como un fenó-meno de dos unidades: el profesor que ela-bora y transmite los contenidos, y el estu-diante que «aprende», precisamente, y susustitución con un modelo tripolar, caracte-rizado por la presencia de tres componen-tes: estímulo (el del profesor), respuesta (ladel estudiante) y refuerzo. De las tres, lasegunda es el refuerzo de la primera y latercera el refuerzo de la segunda. La res-puesta del alumno refuerza el estímulodado por el profesor, y así sucesivamente.La adopción de este modelo alternativotiende a recalcar que, «al lado de cada cam-bio del que un organismo es capaz, está elhecho de la capacidad. Este hecho puedeestar determinado por vía genética, o lacapacidad puede haber sido aprendida»5.En este último caso es el mismo aprendiza-je adelantado para determinar el desarrollode la capacidad de aprender y su progresi-

(4) Del »deutero-aprendizaje . Bateson habla en particular en el ensayo Le categorie logiche dellapprendi-mento e della comunicazione, inserto en la recopilación de sus escritos, publicada con el título Hacia una eco-logía de la mente Verso un ecologia delta mente, Adelphi, Milano, 1976, pp. 303-338.

(5) G. Bateson: Las categorías lógicas del aprendizaje y de la comunicación »Le categorie logiche dell'ap-prendimento e della comunicazione-, en Verso un'ecologia della mente», p. 337.

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va ampliación y consolidación, desde esemomento en adelante.

Estas observaciones son retomadas yposteriormente profundizadas por DouglasHofstadter, quien en su extraordinaria obraGodel, Escher, Bach: un eterno y grácilbucle 6 , ofrece la hipótesis de que en elcentro de la inteligencia y del conocimien-to se encuentra lo que llama una «recursivi-dad embrollada», basada en la siguienteconjetura: «Podrían existir sistemas recursi-vos lo suficientemente globales como paraposeer la fuerza necesaria para escapar acada esquema prefijado. ¿Y no es éstanecesariamente una de las propiedadesque definen a la inteligencia? En vez deconsiderar simplemente programas com-puestos por procedimientos recursivoscapaces de atraerse a sí mismos, ¿por quéno hacer verdaderamente un esfuerzo einventar programas para modificarse a símismos: programas para actuar sobre losprogramas, extendiéndolos, mejorándolos,arreglándolos, y así sucesivamente»7.

Para comprender cómo pueden fun-cionar programas de este tipo debemosintroducir un discurso relativo a las cade-nas causales circulares y a los «anillos derecursividad» basado en el concepto de laautorganización, definida y entendidacomo la capacidad del sistema para sercapaz de producir su misma organización.Es evidente que, para un sistema de estetipo, el concepto de «autonomía» resultaaún más decisivo y crucial y se refuerza, enconsecuencia, asumiendo voluntariamentela función de auténtica «piedra angular» delanálisis teórico del que se estudia la estruc-tura y la dinámica.

A tenor de estas consideraciones pode-mos por tanto constatar cómo el esquemadel que hemos partido, el de la caja negraen la cual entran input y de la que salenoutput puede convenir para muchísimas

cosas (como los ordenadores tradicionales,según la arquitectura de von Neumann,para entendernos) y los circuitos de con-trol, a los que se refiere normalmente a títu-lo de ejemplo al asumir una primera apro-ximación, pero no se ajusta a la hora dedescribir un sistema económico-social. Lasrazones de esta inadecuación quedanpatentes si se acepta el tipo de análisis queestamos tratando de proponer. Hablar deflujo, de input, de transformaciones y deoutput, de hecho no sólo es útil, sino nece-sario si se recuerda que el sistema de refe-rencia es, como se ha dicho, algo «herméti-co» a lo cual no se puede, en ningún caso,acceder. Pero si, como en nuestro caso ypor los motivos expuestos, el discurso ver-sa sobre la «organización interna» del siste-ma, que asume el papel de objeto privile-giado del análisis, sobre el que se trata deactuar con el fin de mejorarla y hacerla máseficiente y eficaz, y donde es oportuno ynecesario trasladarse a un campo metodo-lógico distinto que concentre la atenciónno sobre lo que es, sin embargo, externo alsistema (aunque en relación de interaccióncon ello, como los input o los output) sinosobre la ordenación intrínseca. En tal casoel sistema está caracterizado, claro está,como un intrincado abierto hacia lo exter-no y en constante relación de interaccióncon el ambiente en el que está inserto, perodotado, del mismo modo, de una autono-mía que permita asumirlo y caracterizarlocomo algo altamente específico, con rasgosdistintivos bien marcados respecto a otrossistemas presentes en el interior de contex-tos de referencia. Lo cual significa, dichocon otras palabras y de modo aún másexplícito, que resulta inviable la asimila-ción de los sistemas formativos, y en parti-cular de los escolares, a diversos tipos desistemas (sean las empresas u otros) quecompartiendo con los primeros la naturale-

(6) D. Hofstadter: Godel, Escher, Bach (Cóctel, Echer, Bach: un'terna ghirlanda brillante), Milano, Adelphi,1994.

(7) lbidem, p. 165.

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za de »organizaciones», y por tanto unaespecificidad y finalidad, típicas de estasúltimas y comunes a todos los sujetoscolectivos a los que se aplica esta denomi-nación, presenten todavía, por otro lado,objetivos y estructuras de naturaleza com-pletamente distinta.

DEL «PRODUCTO» AL SERVICIO

Aparte de las razones hasta aquí especifica-das existe otro motivo que contribuye demanera determinante a exaltar ulterior-mente la importancia de la capacidad de«aprender a aprender», motivo que hacereferencia, no a las especificidades intrínse-cas de los sistemas formativos, sino a losprocesos que se están desarrollando concreciente velocidad e intensidad dentro delos ambientes de referencia de los mismossistemas. Se trata, en concreto, de la expan-sión, ya irreversible, de la óptica orientadahacia los procesos de servicio, que está asu-miendo siempre mayor importancia ya seadentro del mundo de la empresa, ya sea enla Administración Pública.

El servicio es una relación en la que elproveedor cumple una prestación quesatisface a un cliente y este último le reco-noce un valor coherente con el de losrecursos consumidos por el proveedor.Este se distingue por tanto de la produc-ción, entendida en su acepción más simpley abstracta, esto es, como relación en laque proveedor y cliente entran en contactopor medio del producto, precisamente porcl hecho de no estar orientado según losparámetros del cambio, sino según los dela creación de valores. Por ello no puederesolverse totalmente en caracteres están-dares ni de las prestaciones erogadas y/o aerogar, ni del potencial de prestacionespredispuesto, en cuanto que lo que emer-ge es la especificidad sustancial de cadaprestación en particular, y en consecuenciala refractariedad a cada procedimiento

riguroso de la actividad. Siendo orientadohacia los usuarios, el proceso de servicio esaquel en el que se realiza la prestaciónespecífica que sirve al cliente en una situa-ción determinada y en un contexto biendefinido, y no simplemente aquel en que laprestación toma cuerpo y se materializa enun producto particular.

Un servicio es un juego de resultadopositivo, en el que empleado y clienteganan o pierden juntos. Por ello, ambosestán interesados en dar recíprocamentesentido a sus comportamientos, conjugan-do acción y comunicación. Un proceso deservicio logra más y resulta tanto más efi-caz cuanto más y mejor se comuniquenentre sí los sujetos implicados en él, defi-niendo los caracteres de las prestacionesque el primero pide al segundo y fijandoasí el objetivo que ésta debe alcanzar, enconsecuencia, su valor. En este caso, portanto, el sentido de la prestación se mate-rializa en el intercambio de informacionesy en la comunicación.

Esta última es el elemento clave de larelación de servicio: es lo que la transformaen un ciclo dentro del que se crean valoresy, sobre todo, se establecen las condicio-nes para crear valores siempre mayores.De hecho, la prestación derivada de estarelación y en la que ésta se materializaresulta óptima cuanto más se carga deexperiencia común, de sentimiento gene-ral; en definitiva, cuanto más es el resulta-do de un campo compartido, dentro delcual se crea un lenguaje común. No escasualidad el que uno de los objetivos prio-ritarios, en muchas relaciones de servicio,tanto del cliente como del proveedor sea elde crear una partnersbip que dure en eltiempo: la búsqueda de la continuidad y dela estabilidad de la relación entre provee-dor y cliente es por tanto uno de los rasgoscaracterísticos fundamentales de los proce-sos de servicio.

Esta •reorientación» de los procesos yde las relaciones sociales hacia una ópticabasada en la idea de »servicio» responde a

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las nuevas exigencias impuestas por laactualmente llamada »sociedad del conoci-miento», cuya característica fundamentales, precisamente, la de poner en comuni-cación al máximo y en el modo más rápidoy eficiente a personas o grupos de perso-nas y considerar el know-how y las compe-tencias técnicas como resultados que emer-gen y se desarrollan en el ámbito de unproceso de interacción y de reparticióndentro de subgrupos y de los retos de cola-boración intersubjetiva. Este planteamientoha influido en el mismo modelo de innova-ción, que ya no se considera como un pro-ceso lineal que procede por pasos biendefinidos, sino a tenor de un modelocha in-link, según el cual las ideas innova-doras pueden proceder de distintas fuentesy surgen con mayor facilidad y riquezacuanto más estas fuentes (investigacióncientífica, obviamente, pero también nue-vas técnicas de producción, nuevas exigen-cias de mercado, etc.) quedan en comuni-cación recíproca.

La creciente importancia, en el ámbitode algunas formas de actividad y de proce-so laboral, de las estrategias de intercambioclialógico proveedor-cliente requiere, porparte de todos los empresarios y los em-pleados, independientemente de la posi-ción más o menos elevada que ocupen,capacidad de adaptación a situaciones nun-ca totalmente predeterminadas en todos susaspectos, y justo por ello exigen flexibili-dad, prontitud y habilidad para orientarse alinterior de los escenarios parcial o total-mente inéditos. Y este tipo de demandasocial no puede quedar sin consecuenciasen lo que se refiere a objetivos y la organi-zación interna de los sistemas formativos.

REACCIONES BALÍSTICAS Y ACTITUDESPARA «PENSAR DIFERENTE», RESPECTOA LAS PRÁCTICAS

Para comprender hacia qué fines se debenorientar hoy la escuela y la educación engeneral, para responder de la manera más

eficaz a estos cambios sociales en curso, esnecesario partir de un análisis en profundi-dad del espectro de los esquemas percepti-vos, conceptuales y comportamentales quenormalmente forman parte del bagaje decada uno de nosotros. En el nivel más bajoencontramos las expresiones de lo quepodemos llamar una lógica de base refleja,idónea para informar sobre comportamien-tos y procesos de tipo balístico o quasi-balístico. Llamamos balística a la reacción aun estímulo o a un conjunto de estímulostan inmediata y veloz que el feed-back sen-sorial llega demasiado tarde para efectuarcorrecciones de tipo. Es evidente que eneste caso nos encontramos en presencia demódulos y circuitos cableados, caracteriza-dos por la prohibición del recurso al feed-back, y que por tanto dan lugar a comporta-mientos caracterizados por una fuerte dosisde automatismo. De hecho, su tejido cone-XiVO está constituido por prácticas, de lasque se desconoce la naturaleza profunda, esdecir, de un conocimiento inmerso de algúnmodo asimilable a lo que habitualmente seconoce como know-how. En ellos coexistenpor tanto reglas abstractas y mucha expe-riencia las cuales, sin darnos cuenta, se hanincorporado a los esquemas de pensamien-to que nos llevan a la acción, verdaderos«sistemas de comportamiento» espontáneos,inadvertidos y generales que, por sus rasgosdistintivos, representan un sustrato queorienta tácitamente nuestras acciones.

El mérito de comportamientos de estanaturaleza es su velocidad e inmediatez,factor de eficacia fundamental cuando deltiempo de reacción puede depender el éxi-to de una determinada estrategia (porejemplo, la de una presa que quiera defen-derse del ataque de un asaltante: pero, sinrecurrir a casos extremos de esta naturale-za, es evidente que una práctica cualquie-ra, como la del conductor de un coche,exige, para poder ser realizada con desen-voltura y éxito, la firme intervención deautomatismos de esta naturaleza. El factorclave del éxito, en estos casos, es en

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consecuencia la capacidad para memorizare incorporar secuencias más o menos lar-gas de actos elementales, que vayan a serexactamente .definidos. entre ellos en unacadena sincronizada.

En el extremo opuesto se encuentranlos procesos de pensamiento y de decisiónen los cuales resultan determinantes opcio-nes teóricas y elecciones de caracter racio-nal entre alternativas, que requieren, a suvez, la búsqueda de los conocimientosnecesarios para operar estas elecciones y lacapacidad de seleccionar lo que es rele-vante para los fines del problema a afron-tar, situándolo en el interior del sistema dedatos e informaciones que ya se poseen.En este caso la elección resulta sólo el actofinal del proceso decisional o de pensa-miento y asume un papel secundario,mientras que la función central está consti-tuida por la capacidad de los sujetos paraafrontar sus deberes en un contexto decomplexidad y responder a circunstanciasinesperadas, a los así llamados breakdownsabriéndose nuevos espacios sobre los quepoder reflejar, comprender y actuar. Estenivel perceptivo, conceptual y comporta-mental es por tanto la expresión, por partedel sujeto, de una clase de interrupcionesde la interacción habitual con el ambiente,ruptura encaminada a hacer posible unaconcentración sobre un nuevo evento yuna evaluación de ello o de la propia capa-cidad de responder a su irrupción en esce-na, por medio de un examen de la gama derecursos, internos y externos, que puedenser movilizados a tal objeto.

En situaciones de este tipo los sujetosno pueden ni deben limitarse a aplicarprácticas codificadas y definidas en cadadetalle, si bien deben estar relacionadoscon procesos abiertos (verdaderos frames,conteniendo los pocos datos indispensa-bles para identificarlos, pero «dignos . de

lectura y realizaciones diversas) que nosólo admiten, sino que presuponen suintervención activa la cual se traduce, en lacapacidad de completarlas y definirlas,recreando los aspectos que faltan en fun-ción del tipo de problema a resolver. Estosagentes se encuentran así no sólo frente ala posibilidad, sino a la necesidad de pen-sar distinto», respecto a las prácticas y alprocedimiento codificado y formalizado,pero no, obviamente, de modo arbitrario eincondicionado y sin tener en cuenta elcontexto y los vínculos que la realidad en laque actúan los ubica. Para responder a estadoble exigencia (capacidad de pensar dis-tinto, por un lado, y de tener en la debidaconsideración estos vínculos) deben adqui-rir pleno conocimiento del hecho de queun vínculo no limita sino que también esuna oportunidad; no se impone simple-mente del exterior a una realidad existente,sino que participa en la construcción deuna estructura integrada y de una organiza-ción y determina, en tal coyuntura, unespectro de consecuencias aglutinadasinteligibles y nuevas. Desde este punto devista, ya no se opone al nuevo rendimien-to, sino que es condición para ello.

En relación con los dos extremos asídelineados (las reacciones balísticas, queconsisten en una simple cadena de reflejoso en la simple realización de un programamotor central, por una parte, y las expre-siones del pensamiento crítico, por otraparte) hay esquemas que no son elementossensoriales o motores, sino realizacionesmemorizadas entre varios componentessensoriales o motores de la acción. Por tan-to, la sustancia de estos últimos consiste enrelaciones, fruto de una capacidad especí-fica, la de establecer un vínculo entre laprevisión de las consecuencias de la accióny la memoria de las consecuencias pasa-das. Gracias a su presencia se activa lo que

(8) «Intraducible palabra inglesa: combina las ideas de ruptura y de caída, de imprevisto y de excepción..G. De Michelis: A che gioco giochiamo? Linguaggio, organizzazione, informatica. Milano, Guerini e Associati1995, pp. 94-95.

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Neisser llama «el ciclo percepción-acción»9,que permite al sujeto explorar el mundovisivo no «a ciegas», sino aprovechando labrújula de los esquemas anticipadores queactúan como planos en la acción percepti-va, que en consecuencia se caracterizacomo un proceso de intervención activopor parte del sujeto, y no como una simplerecepción pasiva.

La diferencia entre estos esquemas y lareacción balística está en que, desde unpunto de vista fisiológico, estos se caracte-rizan por el hecho de que la secuencia físi-ca de sus movimientos no viene determi-nada, corno en la segunda, por unaconcatenación de reflejos, sino de proce-sos que se desarrollan en el interior del sis-tema nervioso, resultado de un proceso deaprendizaje (la memoria de las consecuen-cias pasadas) y a menudo fruto de la capa-cidad, por parte del sujeto, de exploraractivamente el espacio por medio de losmovimientos de orientación, producidosno por una reacción a los estímulos delambiente, sino en 'Unción de los proyectosdel sujeto mismo. Lo que a veces tienen encomún es que, tanto en uno como en otrocaso, tratamos con secuencias memoriza-das y reproducidas sin que sea necesaria laintervención del pensamiento crítico.

LAS RECAÍDAS EN EL PLANOFORMATIVO:RENDIMIENTO, HABILIDAD,COMPETENCIA Y CAPACIDAD

El problema fundamental de quien preten-da pensar y realizar un auténtico y eficazproyecto didáctico es comprender cómohacer surgir y desarrollar en los estudian-tes, junto a los automatismos y las reaccio-nes balísticas o quasi-balísticas que tienenun valor y una importancia indiscutible en

la vida y en las actividades cotidianas decada uno de nosotros, lo que hemos defi-nido como «capacidad para pensar distin-to. , respecto a las prácticas y al procedi-miento codificados y formalizados,evitando así caer en la tentación de hacer-lo de modo arbitrario e incondicionado ysin darse cuenta del contexto y de losvínculos creados por la realidad en la quese trabaja. Para responder a esta doble exi-gencia (capacidad de pensar distinto, porun lado, y de tener en la debida considera-ción estos vínculos, por otro) es necesariodisponer de un aparato mental capaz derepensar críticamente los propios esque-mas conceptuales y de elaborar nuevos.¿Cómo se forma, se desarrolla y se refuerzaun aparato de este tipo? ¿Qué tipo de for-mación y de aprendizaje permite hacerloemerger y consolidarlo?

Un primer y prometedor indicio aseguir para responder a esta pregunta noslo proporcionan Brown, Duguid y Collins,quienes en un artículo del ario 1989 10 handestacado la utilidad, en este intento, delos materiales de aprendizaje o de específi-cas situaciones para ofrecer una pluralidadde representaciones y una multiplicidad deprospectivas. El aprendizaje así estimuladoinduce un proceso abstractivo que favore-ce la construcción del conocimiento deforma dual: por una parte, permaneceanclado en el contexto utilizado y de estamanera activado; por otra, no resulta des-vinculado, y por tanto puede ser proyecta-da sobre otros contextos, considerados, enalgunos aspectos, análogos al precedente.No salen en tal modo reforzadas las actitu-des para el traslado analógico de un con-texto a otro, basado en la capacidad de«ver» un material de aprendizaje relativo aun particular conocimiento en situacionesdiferentes de la originaria y habitual, y laabstracción, definida como «la capacidad

(9) U. Neisser: Cognition and Reality. San Francisco, W. H. FREEMAN, 1976.(10) J. S. Brown; A. Collins, P. Duguid: -Situated cognition and the culture of learning-, en Educational

Researcher, 18 (1989), 1, pp. 32-42.

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de identificar características comunes encampos diferentes». Ligar estrechamente unconcepto a un solo contexto hace más difí-cil el desarrollo de estas capacidades: loque no significa, obviamente, negar nosólo la utilidad, sino también la necesidadde un trabajo de reflexión y de codificacióndentro de un contexto específico, con el finde tomar los elementos esenciales quecaracterizan los resultados conceptuales ymetodológicos. Se habla de forma dualpara recalcar, por un lado, que la base de laenseñanza a aportar al sujeto que aprendedebe ser codificada en términos precisosdentro de un lenguaje específico y de undominio teórico bien definido, para ofrecerpuntos de referencia significativos y esta-bles: por otro lado, sin embargo, la mismabase debe ser lo suficientemente flexiblecomo para aplicar esta visión a otros con-textos y favorecer la capacidad de genera-lizar lo ya constituido tomando en conside-ración otras situaciones y problemáticas.Así se estimula la actitud para moverse ensituaciones problemáticas diversas, esta-bleciendo relaciones y conexiones entreellas y transfiriendo de una a otra modali-dad de aproximación, hipótesis, solucio-nes.

Esta actitud no es un dato innato ni esfruto de cualquier cualidad misteriosa oindefinible, llámese intuición por ejemplo.En la base de los procesos abstractivos ydel traslado analógico a veces existen,como componentes ineliminables y deter-minantes, el conocimiento, el pensamientocrítico y todo el campo de habilidad, acti-tudes, competencias y capacidades quelogran activar y movilizar a que se expre-sen en lo que hemos denominado formadual de la comprensión.

Sirviéndonos de este análisis podemoscomenzar a identificar y definir los campossemánticos de pertinencia de los términoscon los que trabajamos habitualmente en ellenguaje de la didáctica, esto es, «compe-tence. (o .competency», introducido poralgunos como vocablo técnico de la litera-

tura especializada) y, respectivamente,«capacity., «skill . , .performance, «expertise.o, en italiano, «competenza., •capacità.,«abilità» .esecuzione», •perizia». Podemos,concretamente, indicar en el producto deuna reacción balística y, en general, en elacto práctico de una acción caracterizadapor un automatismo distinto lo que llama-mos performance y en la experiencia y enel saber que deben asimilarse e interiori-zarse para llegar a un nivel óptimo de eje-cución de este tipo el contenido al quegeneralmente se asigna el nombre de skillo habilidad. La competence puede sinembargo caracterizarse como la actitudpara afrontar, en virtud de los conocimien-tos y de la experiencia adquirida, losimprevistos y los breakdown, consideran-do el contexto de referencia no como algototalmente definido y preciso, sino comoun encuadre a completar y, de algúnmodo, reinventar y recrear continuamente.En este tipo de definición destaca, obvia-mente, la componente operativa del cono-cimiento, es decir, la presencia de unaconstante orientación para definir saber ysaber hacer, sobre todo en situacionesseñaladas por un elevado nivel de comple-jidad y que exigen esquemas igualmentecomplejos de pensamiento y de acción. Deeste esfuerzo por moverse dentro de con-textos específicos con una modalidad depensamiento y de acción caracterizada porla firme intervención del pensamiento críti-co y de la creatividad emerge, como nivelulterior, la capacity, que es algo que presu-pone e implica la forma dual de la que ape-nas se ha hablado, y es la tendencia a exa-minar conjuntamente el contexto en que seopera y otros, ligados a éste por algunarelación significativa, que puede activarprocesos de traslado analógico y hacerintervenir las tipologías más elevadas ypreciadas de la abstracción.

Esta esquematización, que naturalmen-te se entiende como lo que es, es decir,como un intento de identificar los polos dereferencia principales y tendenciales en

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torno a los que se trata de construir loscampos semánticos de los términos impli-cados en este discurso, permite comenzar aplantear de modo atento y controlable ensus supuestos y en sus éxitos el discursorelativo a una de las características más dis-cutidas y controvertidas de estas mismasactitudes y en particular de las competen-cias y capacidades, esto es, la transferibili-dad de un contexto al otro. La adopciónpreferencial del término »competenza», res-pecto a otros precedentemente en boga,generalmente está motivada por la necesi-dad de localizar los pesos y medidas dealgún modo homogéneos, o recíprocamen-te conmensurables, para poner en la basela interconexión y la interoperabilidadentre los diversos sistemas (el sistema esco-lar en toda su articulación, el sistema de laformación profesional, etc.) de modo quese disponga de estándares comunes, a par-tir de los que poder dar un contenido defi-nido a la noción de crédito.

Por tanto resulta difícil comprender elsentido y el alcance de la auténtica revolu-ción conceptual que se pretende llevar acabo con la referencia a una didáctica basa-da en el concepto de »competencia», antesque, en el de perfil profesional», por ejem-plo, si no se pone ese término en estrechaconexión con el objetivo que se pretendealcanzar, que precisamente es poder hablarde modo no vago o abstracto de algotransferible por uno de los sistemas citadospreviamente. En la base del concepto decompetencia está por tanto la idea de trans-feribilidad de algo definido, el crédito pre-ciso, gracias al cual hablar de «cuadernosformativos», de pasarelas» y todo aquelloque tome un significado bien circunscrito yconcreto.

Lejos de ello, este aspecto resulta irre-levante porque confirma el paso por unaóptica centrada en los sistemas cerrados yautosuficientes, que asumen ya como pun-to de referencia, ya como criterios deevaluación, las propias condiciones yexigencias internas a una prospectiva

comparativa entre los diversos sistemas, loscuales, para poder dialogar entre ellos,deben presentarse necesariamente co-mo sistemas abiertos, pero dotados deuna organización interna propia y específi-ca.

DEL MONÓLOGO AL DIÁLOGO

Seguir este camino y situarse en esta pros-pectiva significa por tanto reflexionar seria-mente sobre la incidencia que las nuevastecnologías y la reorganización del mundodel trabajo y de la producción, consecuen-temente con su disponibilidad, comienzana tener en las modalidades habituales derepresentación del conocimiento y en susaspectos, a menudo dados por adquiridos,determinando el paso de una concepciónmonológica del conocimiento y de la ense-ñanza a otra de carácter marcadamentedialógico.

Por comodidad y como epílogo, lasformas habituales de representación delconocimiento pueden ser sintetizadas así:

• Han acreditado ampliamente la ideade la disponibilidad de un métodouniversal cualquiera, independientedel contexto, para demostrar unenunciado A en un sistema formal S;

• Se han orientado exclusivamentehacia el razonamiento estático, rela-tivo, esto es, a un estado de cosasfijado, basado en reglas establecidasque no pueden cambiar: de ahí deri-va la dificultad de tratar conocimien-tos en evolución, sin expresar estaúltima como una sucesión de siste-mas, cada uno de los cuales repre-senta un conocimiento parcial delárea, los cuales después son «monta-dos» y compuestos en un único sis-tema cuyos axiomas son la unión delos axiomas de los sistemas compo-nentes. De esta forma, solamente seproduce la ilusión del cambio, en el

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sentido de que una proposición noderivable en un sistema dado puedederivarse en un sistema sucesivo, yel primero puede sacar provechodel segundo para obtener nuevosconocimientos. Pero operando deeste modo no se presenta ningúncambio ni elemento efectivo denovedad ni se opera ninguna rees-tructuración efectiva en los sistemasdisponibles;

• Han favorecido el razonamiento-concentrado . , localizado íntegra-mente en un único sistema conside-rado como autosuficiente, pues con-tiene en sí todo el conocimientosobre un campo dado;

• Precisamente por esto han subesti-mado ampliamente o ignorado sinmás, el peso y la importancia de lacomunicación y el intercambio deinformaciones entre sistemas distin-tos y el razonamiento que tienelugar competencialmente en más sis-temas. No es circunstancial el queuno de los problemas más significa-tivos con que se encuentran las con-cepciones estándar del conocimien-to sea la dificultad de tratar lasinteracciones dinámicas entre sabery conjunto de informacibnes, datosy conocimientos diferentes, asícomo para representar la densa redde interrelaciones entre estos últi-mos;

• En virtud de estos caracteres distinti-vos sólo se han considerado siste-mas cerrados, capaces de tratar sóloun cuerpo de conocimientos fijoque debe ser representado en cadasistema consistente en reglas igual-mente fijas.

Estas modalidades no son más satisfac-torias en tanto en cuanto, con la difusiónde internet y de las nuevas tecnologías,siempre emerge la exigencia de una forma

alternativa de representación del conoci-miento, cuyo objetivo es llegar a un méto-do que permita la comunicación y el inter-cambio entre agentes y sistemas diversoscomprometidos (hasta en lugares distantesentre sí) en una indagación común, con elfin de llegar a la formulación de hipótesis yconclusiones sobre las que sea posibleconseguir el mayor consenso. Es evidenteque, para conseguir esta finalidad, debedesarrollarse una discusión y un cotejo enel que sea posible valorar todos los argu-mentos a favor y en contra de las alternati-vas propuestas; y es igualmente evidente elhecho de que, para que la discusión puedaayudar a la búsqueda de la verdad y no sepresente como la estéril contraposición dedos posiciones opuestas, los participantesen ella deben coincidir en algunas prome-sas, para asumir como proposiciones com-partidas que puedan ser asimiladas porcualquier persona competente en la mate-ria. De esta manera, a partir de un campocompartido, se pueden desarrollar formasde razonamiento distribuido, en los que lacomunicación desempeñe un papel esen-cial.

Este proceso, en virtud del cual no sóloel lenguaje, sino también el pensamientose presentan como instrumentos interacti-vos, tiende a la construcción de un campolo más repartido posible, incluso entresujetos que parten de puntos de vista pro-fundamente diferentes, ofrece problemasnuevos que han estimulado más ámbitos(filosofía del conocimiento y de la acción,lógica, informática, economía) a estudiar, apartir de los años ochenta, modelos ade-cuados para representar la interacción demás agentes, capaces ya de conocer, ya deactuar. En tales contextos resulta esencialdesarrollar una instrumentación articuladaracional, que permita a estos agentes repre-sentar conocimientos, efectuar inferencias,aplicar diversas modalidades comunicati-vas y, finalmente, planificar acciones entanto que sujetos individuales pero tam-bién como sujetos colectivos con los cone-

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xos problemas de coordinación. Muy enrelación con estos desarrollos Derrick DeKerckhove, alumno y heredero cultural deMarshall McLuhan, habla de formas de«inteligencia conexiva. en las que el pensa-miento siempre es una forma de conexióny colaboración entre personas distintas, elresultado de una distribución con la fami-lia, con la empresa, con los amigos, etc.; esdecir, no un fenómeno simplemente indivi-dual, sino de grupo".

La importancia y actualidad de estenuevo filón de investigación son confirma-das también por el desarrollo, en el ámbitode la lógica formal, de teorías sistémicaspara sistemas multiagente —formalmentesistemas multimodales, que pueden incor-porar también una dimensión temporal—los cuales prevén la posibilidad, por partede cada agente, de razonar sobre los pro-pios conocimientos y algunos otros, y per-miten la identificación de conocimientosdistribuidos (distribute knowledge) o com-partidos por un grupo de agentes (C0171-

Mon knowledge"Estas teorías son reunidas por la alter-

nativa de rechazar la referencia a sujetosconsiderados como aislados o a sistemascerrados, elección que deriva por el siem-pre mayor conocimiento de la deficienteadhesión a los problemas con que medirsedel ideal de un método universal, indepen-dientemente del contexto en el que losmismos problemas maduran. Este idealestá estrechamente asociado con unarepresentación que deriva en el paradigmadel positivismo lógico la cual, a pesar delas críticas y ajustes a que este último haestado sujeto en el transcurso del tiempo ysobre todo en estos últimos años continúasobreviviendo tenazmente.

Se trata de la imagen tradicional delsabio de tipo «galileico», una especie de

(11) De Kerckhove ha desarrollado esta temáticaTbe arcbitecture of intelligence (2000).

(12) Estos sistemas multimodales se han presenKnowledge. MIT, 1996, (Cfr. el Cap. 4).

hombre escindido que opera en dos cami-nos separados: el del cálculo y la experien-cia. Entre estas actividades, la experimentaly la calculística, se guía según las reglasposeedoras de la propiedad de apremiare!asenso. Por tanto, en la óptica del neoposi-tivismo, constituyen los fundamentos capa-ces para producir eficaces criterios de dis-criminación entre lo que es racional y loque no lo es. Y ofrecen también suficientesgarantías de intersubjetividad; la experien-cia ligada a la «observación directa» (por«todos», al menos potencialmente, realiza-ble), la lógica «analítica» (donde la analiti-cidad entendida como independencia decada hecho empírico, resume ya el carácterde unicidad, ya el de a-prioridad).

De estas premisas surge la idea de lainvestigación científica como monólogo, asícomo el diálogo. En este sentido, no obe-decería al esquema polisémico emisorcódigo destinatario, sino al esquemamonosémico agente relación entre sig-nos. Esta prospectiva se halla estrechamen-te asociada al «imperialismo» del métodoaxiomático y la evaluación, profundamenteconnatural a los procedimientos de que sevale, de que la comunicación no desempe-ña ningún papel en la investigación. Y elmétodo axiomático como tal por tenercarácter de monólogo, al excluir cualquierimportancia del diálogo. La comunicaciónno es necesaria, en el momento en quetodo sistema axiomático debe contener ensí todo el conocimiento sobre un campodado.

La superación de este supuesto com-porta el paso a una idea del conocimientoy la investigación científica en que el pro-ceso en base al cual se valoran las hipóte-sis pueda ser representado como un inter-cambio interactivo con los sistemas deconocimiento existentes, y en los que, por

sobre todo en las obras Connected intelligence (1997) y

tado en el volumen de R. Fagin et al.: Reasoning about

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tanto, la comunicación sea un constituyen-te esencial de los procedimientos de que laciencia se sirve, a partir del concepto mis-mo de demostración, en apariencia tanextraño a la interacción dialógica. Esta pre-sencia determinante e ineliminable de lacomunicación es posteriormente reforzadapor la certeza de que ningún sistema deconocimientos, relativo a un campo deter-minado, puede considerarse completo, porlo que es del todo natural admitir no sólo laposibilidad, sino la necesidad de examinarotros sistemas de conocimiento, paraaumentar la información, bajo forma denuevos resultados o nuevas hipótesis.

Las características y las consecuenciasde este paso del monólogo al diálogo hansido ampliamente ilustradas por Jurij M. Lot-man, el cual ha subrayado correctamenteque la idea del lenguaje como instrumentointeractivo presupone, al mismo tiempo, laheterogeneidad y la homogeneidad de loselementos: «Ningún mecanismo «monológi-co» (esto es, “monolingüístico”) puede ela-borar un mensaje (pensamiento) fundamen-talmente nuevo, no es un mecanismo capazde pensar. Un mecanismo pensante debeposeer en línea de principio (en un esque-ma mínimo) una estructura dialógica (bilin-güística) 13 . El objeto que piensa, en estabase, debe ser definido »como lo que:

1. puede conservar y transmitir infor-maciones (esto es, que tiene meca-nismos de comunicación y dememoria), posee una lengua y pue-de formar mensajes correctos;

2. puedé ejecutar operaciones algorít-micas transformando correctamenteestos mensajes;

3. puede elaborar nuevos mensajes».

Los mensajes elaborados por medio delas operaciones contempladas en el punto 2no son nuevos. De hecho, se trata de trans-

formaciones de los textos efectuados con-forme a determinadas reglas. En cierto sen-tido, todos los mensajes que se obtienenreorganizando correctamente un texto sepueden considerar como el mismo texto.

En consecuencia, los nuevos textos son»no regulares» y «no correctos» desde el pun-to de vista de las reglas existentes. En laprospectiva general de la cultura son toda-vía útiles y necesarios. Y en base a estos tex-tos, a continuación se podrán formular lasreglas futuras de la organización de lasenunciaciones. Se puede suponer que, asícomo se forman textos en consonancia conlas reglas dadas, también se comprueba laformación de reglas cuya base resida en tex-tos individuales (...). En este caso estamostratando con textos »no correctos» o no com-prensibles, que se supone son sensatos (...).

Las operaciones contempladas en elpunto 2 se realizan en conformidad conreglas algorítmicas. Si se invierte la direc-ción de la operación, se obtiene en conse-cuencia el texto de partida. Las transforma-ciones del texto son reversibles.

Para obtener un nuevo mensaje es nece-saria una organización de tipo completamen-te diferente. Llamaremos nuevos mensajes aaquellos que no son el resultado de transfor-maciones unívocas y que por tanto no puedenser obtenidos del texto de partida aplicandolas reglas de transformación ya dadas».

De estas premisas se desprende que«ningún mecanismo pensante puede sermonoestructural o monolingüístico, peronecesariamente debe tener en sí organiza-ciones semióticas en lenguas distintas eintraducibles entre ellos. Condición necesa-ria de toda estructura intelectual es su hete-rogeneidad semiótica interna. Una estructu-ra monolingüística puede explicar el sistemade las relaciones comunicativas, el procesode circulación de mensajes ya formulados,pero no la formación de nuevos mensajes•15.

(13) J. M. Lotman: Testo e contesto, a cargo de S. Salvestroni. Bari, Laterza, 1980, p. 42.(14) Ibidem, pp. 45-46(15) Ibidem, p. 47

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Si el objetivo para los sistemas formati-vos, es por tanto desarrollar y reforzar lacreatividad y la actitud para pensar crítica-mente, en consecuencia es preciso que seasuma como horizonte de su acción unmétodo que les permita, como escribe E.Morin «proyectar la multiplicidad de lospuntos de vista y después pasar de un pun-to de vista a otro, disponer de los con-ceptos teóricos que, en lugar de cerrar yaislar a la entidad, permitan a estas últimascircular libremente. (...) Un método paraacceder al meta-punto de vista sobre losdistintos puntos de vista, incluido el propiopunto de vista del sujeto inscrito y radicadoen una sociedad»16.

LAS PROSPECTIVAS DE LA FORMACIÓNEN LA UNIÓN EUROPEA

Efectivamente, los recientes documentosde trabajo sobre la escuela y la formación,elaborados y propuestos por la UniónEuropea, parecen inspirarse en los desarro-llos teóricos que hemos tratado de dibujarsomeramente.

Particularmente significativo en esteenfoque, es el documento de los serviciosde la Comisión del 30/10/2000, con el títu-lo Memorándum sobre la enseñanza y laformación permanente, en el que se indi-can con claridad los fines y objetivos de laenseñanza escolar y de la formación en elescenario de la globalización y de la socie-dad del conocimiento.

El primer fin a obtener, según estedocumento, es el paso a una óptica basadaen una apertura de los sistemas que permi-ta la realización de una ósmosis progresivaentre las distintas estructuras de la ofertaque, si bien coexisten, están hoy relativa-mente aisladas las unas de las otras. «Eldebate actual en los Estados miembros so-bre el futuro de la universidad» destacado a

propósito «es un ejemplo de cómo el pen-samiento político empieza a reflexionarsobre las implicaciones prácticas de seme-jante visión. La apertura de la universidad aun público más amplio es inseparable auna evolución de las mismas institucionesde la enseñanza superior —y no sólo en loque respecta a su funcionamiento interno,sino también al nivel de relaciones con losotros «sistemas de formación». Esta imagende una «ósmosis» progresiva encierra undoble reto: en primer lugar, se trata de eva-luar la complementariedad de los sistemasde aprendizaje formal, no formal e infor-mal y, en segundo lugar, de construir redesabiertas de ofertas de formación y de reco-nocimiento de las cualificaciones entreestos tres contextos del aprendizaje-.

Esta ósmosis debe ser directa, para ase-gurar «una elevación del nivel de compe-tencia de base del que cada uno debe dis-poner al menos para participar activamenteen la vida profesional, familiar o colectiva,en todos los niveles, desde el local al euro-peo. Las nuevas competencias de basemencionadas en las Conclusiones del Con-sejo Europeo de Lisboa (parágrafo 26) son:

• las competencias relativas a las tec-nologías de la información;

• el conocimiento de las lenguasextranjeras;

• una cultura tecnológica;• el espíritu de empresa;• las competencias sociales.

Ciertamente, el elenco no está comple-to, pero cubre los ámbitos más importantes.Con todo, no pretende negar la importan-cia de las cualificaciones de base tradicio-nales —leer, escribir y realizar operacionesmatemáticas. Además, es importanterecalcar que no se trata, en este caso, de unabanico de materias o disciplinas queretrocedan a los tiempos de la escuela o auna sucesiva formación. Se refiere, más

(16) E. Morin: La Méthode. I. La Nature de la Nature. Paris, Le Seuil, 1977, p. 179 (tr. it. Parcial: JI metodo.Ordine, dt:sordine, organizzazione. Milán, Feltrinelli, 1983).

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bien, a amplios ámbitos de conocimiento yde competencia interdisciplinares: porejemplo, el dominio de las lenguas extran-jeras requiere también la adquisición dehabilidades técnicas, culturales y estéticas,útiles para la comunicación, el rendimientoy la evaluación. En consecuencia, el conte-nido y la función de las competenciasgenerales, profesionales y sociales, se pue-den definir siempre más complementarios.

Estas competencias de base constitu-yen «los instrumentos indispensables parala participación activa en la sociedad y enla economía del conocimiento —sobre elmercado de trabajo y el lugar de trabajomismo, en comunidades «reales« y virtua-les, así como en una democracia— en cuan-to persona dotada de una percepcióncoherente con la propia identidad y laorientación de la propia vida. Algunas deestas competencias, como la alfabetizacióndigital, son absolutamente nuevas, mien-tras que otras, entre las que se encuentra elconocimiento de las lenguas extranjeras,toman respecto al pasado una importanciasiempre mayor y para un número siemprecreciente de personas. También las compe-tencias sociales, como la confianza en sfmismo, la autodeterminación y la capaci-dad para asumir riesgos, son siempre másdeterminantes, en cuanto que se suponeque las personas adquieren siempre mayorautonomía respecto al pasado. Las compe-tencias relativas al espíritu empresarial setraducen en la capacidad del individuopara mejorar sus prestaciones en el planoprofesional y en la capacidad para diversi-ficar las actividades de una sociedad. Favo-recen también la creación de empleo, yasea en la sociedad existente, en particularen la pequeña o mediana empresa (Pm1), yasea en el ámbito del trabajo independiente.Enseriar a aprender, saberse adaptar alcambio y gestionar los grandes flujos deinformación son las competencias genera-les de las que cada uno de nosotros debe-ría disponer. Los patrones siempre exigen ala mano de obra la capacidad de aprender,

de asimilar rápidamente las nuevas compe-tencias y de adaptarse a los nuevos retos ysituaciones. Aunque el dominio de talescompetencias de base sea de capital impor-tancia, ésta sólo es la primera fase de un iti-nerario continuo de formación para eltranscurso de toda la vida. El mercado detrabajo actual se caracteriza por la constan-te evolución de los perfiles profesionalesen lo que respecta a las competencias, lascualificaciones y la experiencia. La falta depersonal cualificado y la carencia de com-petencias no adecuadas al perfil de lademanda, en particular en las Tecnologíasde la Información y de la Comunicación(nc), se encuentran entre las principalesrazones de la existencia de una elevadatasa de paro en algunas regiones, ramas dela industria o categorías sociales desfavore-cidas. Aquellos que no han sido capaces,por la razón que sea, de adquirir un nivelmínimo de competencias de base, debentener la posibilidad de solventar en todomomento estas lagunas, aun si en el pasa-do han fallado o no han sabido aprovecharlas ocasiones que se les presentaron. Lossistemas nacionales de enseñanza y forma-ción, de cualquier nivel, inicial, comple-mentario/superior o continuo/para adultosdeben, en lo posible, favorecer el que cadacual pueda adquirir, perfeccionar y conso-lidar un nivel mínimo preestablecido decompetencias-.

La consecución de este objetivo presu-pone y exige una innovación real en lastécnicas de enseñanza y de aprendizaje,dirigida a desarrollar contextos y métodoseficaces de enseñanza y de aprendizaje.«Cuanto más entramos a formar parte de laera del conocimiento, tanto más cambianuestro modo de entender el aprendizaje,su contexto, su forma y su finalidad. Tantomás si se parte del supuesto de que méto-dos y enfoques de enseñanza y aprendiza-je deben tomar nota de los diversos intere-ses, necesidades y requisitos propios, asícomo de las categorías específicas de nues-tra sociedad europea pluricultural y adap-

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tarse en consecuencia. Ello implica unaimportante transición hacia unos sistemasde formación basados en las exigencias delusuario y caracterizados por fronteras per-meables entre los diversos sectores y niveles.Un aprendizaje activo presupone, por unlado, el perfeccionamiento de las prácticasexistentes y por otro, el desarrollo de nue-vos métodos que permitan explotar laoportunidad ofrecida por las Tic y la gamacompleta de los contextos de aprendizaje».

En relación a este último aspecto sedestaca, en particular, que «las técnicas deaprendizaje basadas en las TIC ofrecen ungran potencial de innovación por los méto-dos de enseñanza y de aprendizaje, aun-que los pedagogos insisten en la necesidadde integrarlos en contextos y en una rela-ción profesor/alumno »en tiempo real» parahacerlos plenamente eficaces. Además, losnuevos métodos deben tener en cuenta laevolución del papel de los tutores y de losprofesores, que a menudo no han contadocon sus alumnos por motivos de tiempo yespacio».

Este aspecto específico ya había sidoobjeto de un documento previo, la relaciónde la Comisión al Consejo y al parlamentoeuropeo del 27 de enero del 2000, con eltítulo Pensar la enseñanza del mañana.Promover la innovación con las nuevastecnologfasu , en el que, haciendo unbalance de las experiencias hasta aquelmomento realizadas, se incidía en que «losplanos de formación dirigidos a partir delos arios ochenta no obtuvieron grandesresultados. Además, la formación se halimitado a la familiarización con la informá-tica, poniendo especial énfasis en el cono-cimiento de las funciones esenciales de losordenadores y de las redes o en las carac-terísticas técnicas de los software ideadospara usos profesionales (procesador detextos, hojas de cálculo, bancos de datos,etc.). Este know-how técnico es inestable y

está en evolución. De vuelta a sus clases, lamayoría de los profesores no valora sufi-cientemente la formación adquirida ymodifica muy poco su método didáctico.En este ámbito, aprender y aplicar son dosactividades tan estrechamente unidas entresí que el conocimiento y la aplicación,como para el deporte, vienen de la prácti-ca y no al revés, por asimilación e imita-ción».

El mayor límite de esta experiencia, ajuicio de los redactores de la Relación, haconsistido en la »escasez de inversiones enlas formaciones importantes, en particularen las prácticas pedagógicas innovadoras.Actualmente, la inversión en la formaciónse justifica plenamente sólo en presenciade una fuerte motivación de los autores yde proyectos reales de desarrollo dotadosde medios suficientes y duraderos. Por tan-to es preciso desarrollar dos niveles suple-mentarios de formación: por un lado, eluso de las TIC debe estar en relación conlas disciplinas y la promoción de la dimen-sión interdisciplinar. Para los profesoresdel sector de la enseñanza secundaria, laelección de su profesión con frecuenciafue motivada por el interés que habíanexperimentado hacia una determinadadisciplina. Este hecho explica en parte surelativo desinterés por formaciones quefavorezca los instrumentos antes que sudisciplina. Esto también explica el interésde los profesores científicos por los progra-mas informáticos que les permitan superarlos límites de la tradicional pizarra gracias apotentes funcional idades de estimulación yvisualización. En consecuencia, la cuestiónde los contenidos se agudiza en el momen-to en que se ponen en acción tipos de for-mación con nuevos instrumentos. Desde elmomento en que las TIC permiten revisarlas segmentaciones tradicionales entre lasdisciplinas y que el número de proyectospiloto renovados está a caballo entre diver-

(17) Pensare l'istruzione di domani. Promuovere l'innovazione con le nuove tecnologie.

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sas disciplinas o sectores tradicionales,debemos preguntar por los conocimientos,el know-how y los comportamientos aadoptar, antes de discutir la oportunidad deéste u otro instrumento o método».

Por este motivo la Relación concluyecon una serie de recomendaciones, entrelas que destaca la invitación a «potenciar elesfuerzo de investigación y de experimen-tación social y técnica, con el fin de antici-par las evoluciones supuestas en el sectorde la organización de la enseñanza y la for-mación y difundir las mejores prácticas».

La importancia y el carácter fundamen-tal de estas recomendacines son confirma-dos por el hecho de que «las conclusionescle la experiencia piloto más avanzadasconfirman que la tecnología impulsa larevisión de la estructura y los contenidosde los programas de enseñanza y de for-mación. Por tanto, es esencial poner enmarcha experimentaciones que aportenenseñanzas sobre lo que podría ser laescuela, la universidad y la formación delmañana, uniéndose estrechamente profe-sores, formadores, alumnos, padres, asícomo las organizaciones que los represen-tan, la industria y los partner sociales. Enconsecuencia, la recomendación pretendedesarrollar experiencias innovadoras quegeneren hipótesis futuristas sobre la escue-la, la universidad y la formación, aparte demodos de enseriar y aprender más eficaces.En tal contexto es preciso investigar pros-pectivas interdisciplanares relativas, parti-

cularmente, en la educación, en los mediay en la comunicación, a las relaciones entrelas disciplinas científicas y las disciplinashumanísticas y el aprendizaje de las len-guas vivas por medio de la educación inte-cultural. Estas experiencias permitirán con-solidar el estudio y evaluación de lascondiciones de utilización en prospectivade las TIC e identificar concretamente lasposibles transformaciones. Las experien-cias podrían también comprender nuevasmodalidades organizativas y de gestión eninstitutos de enseñanza y formación y nue-vas fórmulas de participación y colabora-ción de alumnos y profesores con lospartner actuales o futuros de la enseñanzay de la formación».

Estos documentos, como se ve, co-mienzan a reflejar en indicaciones y reco-mendaciones operativas las conclusionesteóricas que aquí hemos tratado de extraerde la «lectura» e interpretación de los cam-bios más relevantes que emplean los siste-mas sociales y los procesos en curso en elámbito de estos. Por ello constituyen unimportante camino a seguir en la reformade los sistemas escolares de los países queconforman la Unión Europea y en el es-fuerzo que antes o después tendrá queafrontar seriamente (lo antes posible, espe-remos), para construir un «espacio comúneuropeo» de la educación y la formación.

(Traducción: Silvia Mantero)

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