Dra. Margarita Silvestre Oramas Dr. Jos Zilberstein Toruncha

INVESTIGADORES DEL INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS DE LA REPBLICA DE CUBA

- 2 OOO -

CMO HACER MS EFICIENTE

EL APRENDIZAJE?

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CCMMOO HHAACCEERR MMSS EEFFIICCIIEENNTTEE EELL

AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE??

DDrraa.. MMaarrggaarriittaa SSiillvveessttrree OOrraammaass.. DDrr.. JJooss ZZiillbbeerrsstteeiinn TToorruunncchhaa

Investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba (ICCP)

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INDICE

? ?Captulo1: Aprendizaje, Enseanza y Desarrollo

? ?Captulo 2: Aprendizaje y Categoras de una Didctica integradora

? ?Captulo 3: Aprendizaje y Diagnstico

? ?Captulo 4: Reflexiones acerca de la Inteligencia y la Creatividad

? ?Captulo 5: Aprendizaje e inteligencia

? ?Captulo 6: El proceso de enseanza aprendizaje y la formacin de valores

? ?Captulo 7: Aprendizaje y la Tarea docente

? ?Captulo 8: Procedimientos para la estimulacin de un aprendizaje desarrollador

? ?BIBLIOGRAFA

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PRESENTACIN. Existen numerosos intentos por tratar de que el aprendizaje sea efectivo, a pesar de lo cual, en muchos casos, se observa poca solidez de los conocimientos y reducidas posibilidades de aplicacin por parte de los alumnos a la vida cotidiana, insuficiente desarrollo de habilidades e insuficiencias en la formacin de los valores que requiere la sociedad. Por otra parte en muchos pases y sistemas educativos, la enseanza continua manteniendo los elementos negativos del paradigma tradicional. Existen diversos paradigmas acerca de la enseanza, el aprendizaje escolar y el desarrollo de los intelectual de los estudiantes, desde los que asumen que lo predominante es lo heredado, por lo que la enseanza slo debe mediar en el desarrollo que se produce naturalmente en el individuo, o los que consideran que la enseanza influye en el alumno, pero segn etapas preestablecidas en el desarrollo intelectual, para estos la enseanza slo facilita la adaptacin del escolar. Los autores asumimos una tercera posicin con relacin al aprendizaje, es la de considerar que una enseanza correctamente estructurada y dirigida logra el desarrollo de los escolares, a la cual denominamos enseanza desarrolladora y por lo tanto producir un aprendizaje desarrollador. El presente libro est dirigido a abordar la relacin entre el aprendizaje escolar, la enseanza y el desarrollo intelectual, en el que se retoman las principales posiciones tericas y experiencias obtenidas en la investigacin del Proyecto Cubano TEDI (Tcnicas de estimulacin del desarrollo intelectual), del que los autores formamos parte y de otras investigaciones cubanas, as como de lo consideramos de otros pases. El libro comprende una seleccin de artculos cientficos que constituyen parte de la literatura fundamental del Diplomado: "Transformacin de la escuela desde una perspectiva desarrolladora", iniciado por sus autores en Cuba y Mxico desde 1995, as como resultados de investigaciones pedaggicas realizadas por los autores en los ltimos aos. Algunos de estos artculos han formado parte de intervenciones de sus autores en conferencias y cursos de postgrado en Cuba, Colombia, Ecuador, Espaa, Venezuela y Mxico. En esta edicin se han efectuado algunas correcciones de estilo y aadido un breve captulo, que no apareci en la edicin primera.

Los autores.

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CAPTULO 1.

APRENDIZAJE, ENSEANZA Y DESARROLLO.

Autor : Dr. Jos Zilberstein Toruncha.

EEll hhoomm bb rree ((......)) nnoo bb iieenn nnaaccee yyaa eessttnn eenn pp iiee,, jjuunnttoo aa ssuu ccuunnaa ccoonn ggrraannddeess yy ffuueerrtteess vveennddaass pprreeppaarraaddaass eenn llaass mm aannooss,, llaass ffii lloossooffaass,, llaass rree ll iigg iioonneess,, llaass ppaassiioonneess ddee llooss ppaaddrreess,, llooss ssiisstteemm aass ppooll ttii ccooss.. SSee vviieennee aa llaa vviiddaa ccoomm oo cceerraa yy ee ll aazz aarr nnooss vvaaccaa eenn mm oollddeess pprreehheecchhooss ((......)) EEll pprriimm eerr ttrraabb aajjoo ddeell hhoomm bb rree eess rreeccoonnqquuiissttaarrssee..

Jos Mart.1

CAL ES EL ESTADO DEL PROBLEMA? A fines del siglo XX la sociedad dirige marcadamente su atencin al papel de la escuela en el desarrollo de las nuevas generaciones, ya que no existe en todos los casos, total correspondencia entre lo "se espera" que esta institucin socializadora logre y el "resultado" obtenido. "La informacin sobre rendimiento de los alumnos en diversos pases de Amrica Latina y los antecedentes sobre altos niveles de repeticin, especialmente en los primeros grados, indican que la calidad de la educacin (...) podra ser mucho mayor, en especial para los nios de niveles socioeconmicos ms bajos." 2 En muchos de nuestros pases existe inconformidad acerca de lo que aprenden los nios, adolescentes y jvenes en la escuela. En Amrica Latina 8 de cada 10 estudiantes repite algn grado en la primaria y el nivel de eficiencia de la secundaria bsica, en muchos casos, es de menos del 50 %. En Amrica Latina y el Caribe se plantea reducir el analfabetismo, que es hoy del 13,4 porciento y alcanza la cifra conservadora de 42,8 millones de personas, junto a escolarizar al 100 por ciento de los nios en la educacin primaria y el 75 porciento de los jvenes en la secundaria bsica para el ao 2010 .3. Nos parece esta estrategia importante, pero diez aos es mucho tiempo, ya que en ese perodo se estarn perdiendo en nuestro continente cientos de miles de inteligencias. Estudios recientes apuntan deficiencias en el aprendizaje de las asignaturas de la escuela bsica. Los resultados del TIMSS (1998) las sealan en las reas de Matemtica y Ciencias, evidenciando dicho estudio que estos problemas no ataen slo a los pases menos favorecidos por el mercado

11 JJooss MMaarrtt ,, CCiittaaddoo ppoorr JJ,, CChhvveezz eenn EEdduuccaacc iinn,, NNoo 8811,, CCuubbaa,, 11999922.. 22 SScchhiieeffeellbbeeiinn,, EE;;CCaasstt ii ll lloo,, GG yy CCoollbbeerrtt ,, VV,, GGuuaass ddee aapprreennddiizzaajjee ppaarraa uunnaa eessccuueellaa ddeesseeaabbllee.. 33 MMiinniiss tteerriioo ddee EEdduuccaacc iinn ddee CCuubbaa,, IInnffoorrmmee aa llaa AAssaammbblleeaa NNaacc iioonnaall ddeell PPooddeerr PPooppuullaarr yy llaa LLeeggiiss llaattuurraa

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globalizado neoliberal actual, como lo son las naciones de Amrica Latina. No siempre en todas las naciones se corresponden totalmente los resultados con los gastos realizados en la educacin. Los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (1998), en el que participaron 13 pases del rea, reflejaron que existen diferencias entre los pases, tanto en los niveles de logro, como en la distribucin de los rendimientos (...) Cuba se destaca significativamente entre los pases de la Regin 4 Algunas de las insuficiencias expresadas anteriormente se deben, entre otras causas, a que en la escuela actual persisten elementos negativos de una enseanza tradicional, (Silvestre 1999, Zilberstein 1999) caracterizada por: En muchas de las concepciones didcticas actuales no se aportan elementos suficientes para desarrollar la clase con una concepcin sistmica, a partir de considerar principios generales. Algunas de las nuevas tendencias didcticas niegan el carcter cientfico de la Pedagoga y como tal de la Didctica, absolutilizan los mtodos como los que resolvern el problema, y niegan toda posibilidad de establecer regularidades, leyes o principios que rijan el acto didctico, por lo que la clase generalmente se basa en la improvisacin. A veces, la forma mecnica y repetitiva en que se organiza la enseanza trae como consecuencia la desmotivacin, lo que provoca repitencia y en otros casos abandono escolar. La falta de laboratorios, de trabajo prctico con los estudiantes, las clases que se imparten slo dentro de los salones, sin vnculo con la naturaleza y el entorno, unida a la insuficiente preparacin

44 UUNNEESSCCOO,, PPrriimmeerr EEssttuuddiioo IInntteerrnnaacc iioonnaall CCoommppaarraatt iivvoo,, LLaabboorraattoorriioo LLaatt iinnooaammeerriiccaannoo ddee EEvvaalluuaacc iinn ddee llaa CCaall iiddaadd ddee llaa EEdduuccaacc iinn,, 11999988,, ppgg.. 1122..

?? Los docentes enfatizan la transmisin y reproduccin de los conocimientos.

?? No siempre se utiliza por los docentes, el diagnstico con un enfoque integral, generalmente se dirige al resultado.

?? La actividad se centra en el maestro, el que muchas veces se anticipa a los razonamientos de los alumnos, no permitiendo su reflexin.

?? El contenido se trata sin llegar a los rasgos de esencia.

?? El control atiende al resultado, no al proceso para llegar al conocimiento o la habilidad.

?? El centro del acto docente es lo instructivo por encima de lo educativo.

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de algunos docentes, hacen que en la escuela bsica muchos contenidos estn desvinculados de la prctica y de la vida cotidiana. En otros casos, se trata de vincular la enseanza al entorno, pero se utilizan procedimientos que no permiten que el mismo adquiera un significado para el alumno. Se desaprovechan, en otros momentos, las potencialidades educativas que tienen los miembros de la comunidad en que est ubicada la escuela. Por otra parte, no existe an en el accionar prctico de los que orientan y supervisan al maestro, una concepcin integradora en el control y asesoramiento con relacin a la clase, lo que provoca que se mantenga el enfoque de "asignaturas aisladas. La concepcin de las relaciones intermaterias o interdisciplinarias queda en el mbito de declaratoria, ya que en aquellos pases que han estado trabajando en los ltimos aos por declarar ejes transversales del currculo, an son insuficientes las estrategias investigadas para que puedan lograr su propsito. Muchos de los elementos expuestos en prrafos anteriores son causas de que en los alumnos exista una tendencia a reproducir conocimientos y a no razonar sus respuestas; que presenten pocas transformaciones en el nivel de su pensamiento; y estn limitados en generalizar y aplicar los conocimientos (Silvestre 1999, Zilberstein 1997, Zubira 1998). En ellos es limitada la bsqueda de procedimientos para aprender y planificar sus acciones, la mayora se centran en la respuesta final, sin percatarse del error y con pocas posibilidades para la reflexin crtica y autocrtica de lo que aprende, lo que provoca una limitada inclusin consciente en su aprendizaje, al predominar la tendencia a la ejecucin (Labarrere, 1994). Ya es hora que los docentes dejemos de preocuparnos, como ocurre en muchos casos, solo por la transmisin de ms y ms informacin, sino que nuestra labor debe encaminarse hacia la formacin integral de la personalidad de los escolares. La escuela no puede estar ajena a los nuevos descubrimientos cientficos y a lo que estos significan en cuanto a volumen de informacin y utilidad que reportan a la humanidad, pero tampoco a los cambios econmicos y sociales que se producen, que estn trayendo como consecuencia transformaciones en los valores que tradicionalmente se formaban en la sociedad.

RELACIN ENTRE LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO. La enseanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educacin son categoras estrechamente vinculadas entre s, entendiendo esta ltima en su sentido amplio, como un conjunto de actividades y prcticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo personal y la socializacin de sus miembros y garantizan el funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evolucin de la especie: la herencia cultural. 5 En su sentido estrecho la educacin, del Latn, educare (conducir, guiar, orientar) y educere (hacer salir, extraer, dar a la luz), es el proceso que se organiza, desarrolla y se sistematiza en la institucin

55 CCeessaarr CCooll ll ,, AAllgguunnooss DDeessaaffooss ddee llaa EEdduuccaacc iinn bbss iiccaa eenn eell UUmmbbrraall ddeell nnuueevvoo mmii lleenniioo,, ppggiinnaa 44..

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docente, en funcin de transmitir los conocimientos y la experiencia histrico social de la humanidad y que debe conducir si se estructura una adecuada enseanza, a la instruccin, el aprendizaje, el desarrollo y la formacin de las alumnas y alumnos. El fin de la educacin no es hacer al hombre nulo, por el desdn o el acomodo imposible al pas en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y til en l. 6 Mediante el proceso del conocimiento humano (reflejo del mundo circundante por la conciencia) el hombre conoce el mundo, para poder actuar y transformarlo.

66 JJooss MMaarrtt ,, IIddeeaarriioo PPeeddaaggggiiccoo..

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La enseanza es el proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva de los escolares, que implica la apropiacin por estos de la experiencia histrico-social y la asimilacin de la imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproduccin espiritual, lo que mediatiza toda su actividad y contribuye a su socializacin y formacin de valores. La enseanza cumple funciones instructiva, educativa y desarrolladora, en cuyo proceso debe manifestarse la unidad entre la instruccin y la educacin. La enseanza ampla las posibilidades del desarrollo, puede acelerarlo y variar no slo la consecutividad de las etapas del mismo sino tambin el propio carcter de ellas. 7 77 JJoosseeffiinnaa LLppeezz,, EEdduuccaacc iinn yy DDeessaarrrrooll lloo sseennssoorriiaall ..

PROCESO DE CONOCIMIENTO HUMANO

(UNIDAD DE LO SENSORIAL Y LO RACIONAL)

PERMITE COPIAR, REFLEJAR ESE MUNDO

LLEVA AL HOMBRE A PODER ACTUAR Y TRANSFORMAR

(satisface necesidades sociales e individuales)

Concreto pensado

Abstracto

CCoonnccrreettoo sseennssiibbllee

MUNDO CIRCUNDANTE (REALIDAD OBJETIVA)

V I A

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El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, apropindose el primero de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicacin con los otros, en un proceso de socializacin que favorece la formacin de valores, "es la actividad de asimilacin de un proceso especialmente organizado con ese fin, la enseanza." 8 La enseanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que est regido por leyes concatenadas (pedaggicas, psicolgicas, lgicas, filosficas, entre otras), que interactan y se condicionan mutuamente. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los efectos que este se desarrolle como un sistema. La actividad es el modo, especficamente humano, mediante el cual el hombre se relaciona con el mundo. Es un proceso en el cual este reproduce y transforma creadoramente la naturaleza, a partir de la realidad objetiva mediada por la prctica. En la actividad est presente la abstraccin terica de toda la prctica humana universal: "es modo de existencia, cambio, transformacin y desarrollo de la realidad social. Deviene como relacin sujeto objeto y est determinada por leyes objetivas" 9 As por ejemplo, el pensamiento no debe considerarse solo como una de las funciones intelectuales humanas, como dilogo del individuo consigo mismo, sino como la totalidad de las formas de reflejo de la realidad en los diversos modos de la actividad humana, incluyendo la actividad prctica, gnoseolgica, valorativa y comunicativa. La actividad del hombre contribuye a cambiar el mundo exterior, y esto a su vez es condicin para su propia autotransformacin, que surge de la lucha entre dos contrarios dialcticos, la actividad del hombre sobre el medio que lo rodea y la influencia de este medio sobre lo que ocurre en el interior del individuo.

8 Talizina, N, Psicologa de la enseanza. 99 PPuuppoo,, PPuuppoo,, RR,, LLaa aacctt iivviiddaadd ccoommoo ccaatteeggoorraa ffii lloossffiiccaa

HOMBRE MUNDO EXTERIOR

AUTOTRANSFORMACIN TRANSFORMA EL MUNDO

ACTIVIDAD

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En el proceso de enseanza aprendizaje las alumnas y alumnos deben realizar todos los tipos de actividad: prctica, gnoseolgica, valorativa y comunicativa, ya que este proceso, al igual que toda actividad humana, tiene como componentes las necesidades, los motivos, una finalidad, condiciones para obtener esa finalidad y componentes (acciones y operaciones). Si la conciencia es una forma superior de reflejo de la realidad objetiva, atributo solo del hombre, la enseanza como proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva escolar, permite que los alumnos asimilen el contenido, las propiedades y cualidades de los objetos y fenmenos originados por las generaciones precedentes; as como que comprendan qu son las "cosas", por qu son as y para qu son (su utilidad e importancia). Es precisamente en la actividad, en la comunicacin con el adulto y los coetneos (procesos de socializacin), mediante acciones que en sentido general, pasan de lo externo (material, con objetos), a lo verbal (lenguaje interno e externo) y posteriormente al plano interno (mental), que el alumno llega a apropiarse de la experiencia histrico-social de la humanidad.

El resultado del movimiento general

ACTIVIDAD

??PRCTICA. ??GNOSEOLGICA. ??VALORATIVA. ??COMUNICATIVA.

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

D E S A R R O L L O

IMPLICA

TTRRNNSSIITTOO

MATERIAL

VERBAL

MENTAL

ACTIVIDAD

COMUNICACIN SOCIALIZACIN

BSQUEDA DEL

CONTENIDO

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del conocimiento del alumno se produce de lo concreto (material), a lo abstracto (mental), formndose en este la "imagen ideal" de los contenidos incluidos en la realidad que estudia. Las acciones primeramente en el plano material, luego verbal y finalmente mental de lo que el alumno conoce mediante la enseanza (Galperin, 1982), facilitan que pueda realizar nuevas acciones externas con los mismos contenidos o con otros desconocidos; capacitan para que pueda transformar creadoramente el medio que lo rodea.

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EENNTTOORRNNOO

PPRREEPPAARRAARRLLOO PPAARRAA RREESSOOLLVVEERR LLOOSS PPRROOBBLLEEMMAASS CCOOTTIIDDIIAANNOOSS

Un proceso de enseanza aprendizaje que estructure adecuadamente la actividad de los escolares, la actividad de sus analizadores, la expresin de sus sensaciones, entre otros elementos, provocar necesariamente su desarrollo. El primer trabajo del hombre es reconquistarse. 10 El desarrollo es todo cambio esencial y a la vez necesario en el tiempo. Como modo de manifestarse la materia es infinito, pero a la vez existe como proceso aislado finito. Debe verse el desarrollo como un tipo de movimiento con tendencia ascendente, que implica la aparicin de lo nuevo con una cualidad superior; se cambia la estructura interna del objeto, fenmeno o proceso. La fuente del desarrollo radica en la lucha permanente de contrarios dialcticos que interactan y a la vez mantienen unidad relativa, de forma tal que ambas (unidad y lucha), se tienen que dar para que ocurra el desarrollo. La contradiccin es la fuerza motriz del desarrollo, existe independientemente de la conciencia humana, el docente puede ensear a los alumnos a encontrar las contradicciones, lo que estimular su desarrollo intelectual.

1100 JJooss MMaarrtt ii ,, cc ii ttaaddoo ppoorr JJuussttoo CChhvveezz eenn LLiibbeerrttaadd,, IInntteell iiggeenncc iiaa yy ccrreeaatt iivviiddaadd..

AACCTTIIVVIIDDAADD

COMUNICACIN

ACTIVIDAD

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El sentido ascendente del desarrollo considera los retrocesos, sobre todo en los casos de que en los portadores de los cambios intervenga lo subjetivo, como por ejemplo, en el proceso de enseanza aprendizaje la forma en que ocurre el desarrollo es mediante la acumulacin de pequeos cambios, no debindose ver como una lnea continua sino con intermitencia, cuya resultante como ya se mencion, es el ascenso. En el desarrollo, la transformacin de uno u otro fenmeno retoma lo anterior, negando dialcticamente lo nuevo a lo viejo. Este proceso se comporta como un "espiral", en el que en una fase ms alta se retoman particularidades de las fases inferiores. Esta concepcin se opone a los puntos de vista metafsicos, que consideran el desarrollo como simple aumento o disminucin, sin comprender su carcter contradictorio, tambin a las posiciones clsicas del conductismo de no atender en el desarrollo humano, al aspecto cualitativo interno, sino solo a la conducta observable. El desarrollo intelectual es un resultado del proceso de desarrollo de la persona en su interaccin con el medio social. En la etapa escolar, en el proceso de enseanza aprendizaje, se da la unidad de contrarios, concretamente entre lo que conoce el alumno y lo nuevo, lo que sabe y puede ya hacer y lo que an no sabe y no logra hacer, lo que acta como fuerza impulsora o motriz. Verlo as nos lleva a interpretar el desarrollo escolar desde el punto de vista interno, como automovimiento. Lo nuevo "aprendido" por el alumno niega dialcticamente lo anterior y es a su vez fuente de nuevas contradicciones que influirn en su desarrollo. En el proceso docente la interaccin no slo se da entre el alumno y el profesor, sino entre los propios alumnos, con la familia, con los integrantes de la comunidad. Debemos ver esto como una concatenacin, en estrecho vnculo de interaccin mutua.

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Es necesario materializar la concepcin de la enseanza y el aprendizaje como un proceso, en el que interactan, aprenden mutuamente, alumnos y docentes. El proceso de enseanza aprendizaje debe lograr formar personalidades que busquen el conocimiento y lo apliquen con carcter creador en beneficio de nuestros pueblos americanos, que se conozcan a s mismos y aprendan cmo autorregularse; que sientan, amen y respeten a sus semejantes; que se expresen libremente y con conocimiento de causa de lo que dicen y hacen, hombres que como dijera Jos Mart, digan lo que piensan y lo digan bien. Somos partidarios de una enseanza desarrolladora, que promueva un continuo ascenso en la calidad de lo que el alumno realiza, vinculado inexorablemente al desarrollo de su personalidad. Esta enseanza llega a establecer realmente una unidad entre la instruccin, la educacin y el desarrollo, le da un peso decisivo, en el desarrollo de los escolares, a la influencia de la sociedad, a la transmisin de la herencia cultural de la humanidad, mediante la escuela, las instituciones sociales, los padres y la comunidad. Este modo de enseanza contribuye a que cada alumno no solo sea capaz de desempear tareas intelectuales complejas, sino que tambin se desarrolle su atencin, la memoria, la voluntad, a la vez que sienta, ame y respete a los que le rodean y valore las acciones propias y las de los dems. Ser necesario transformar la escuela actual, adoptar una nueva postura educativa de mayor alcance y potenciadora de valores culturales, sociales y morales, y, y transformar nuestros tradicionales procedimientos de enseanza.

ALUMNO-PROFESOR

FAMILIA COMUNIDAD

DESARROLLO

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

ACTIVIDAD - COMUNICACIN

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La enseanza desarrolladora debe trabajar no slo por potenciar la zona de desarrollo prximo (Vigotski) de cada estudiante, sino tambin actuar sobre la zona de desarrollo potencial del grupo (Zilberstein, 1995) al que pertenece. En investigaciones realizadas como parte del Proyecto cubano TEDI (1993-1997) pudimos comprobar que favoreciendo los procesos de comunicacin en los grupos de estudiantes, adems de motivarlos a aprender, se constitua en una fuerza que los impulsaba a realizarlo. Estimular la zona de desarrollo potencial del grupo, conlleva al planteamiento de metas comunes, intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control y valoracin colectiva, discusin abierta, respetando los criterios y puntos de vista de los dems, todo lo cual favorece un aprendizaje reflexivo y creativo. En los ltimos 30 aos diferentes autores en Cuba se han referido a este tipo de enseanza que promueva el desarrollo de los escolares: J. Lpez (1974,1989), A. Labarrere (1977), M. Lpez (1989), M. Martnez (1990), O. Gonzlez (1992), M. Silvestre (1992), L. Morenza (1993), entre otros. Muchos de ellos a partir de las ideas de L.S.Vigotsky (1896-1925). Una enseanza y un aprendizaje que tenga en cuenta su efecto en el desarrollo escolar, permitir formar una nueva generacin de hombres que contribuya a la transformacin creadora del mundo que necesita la humanidad a las puertas del siglo XXI, que sean ms sabios no slo porque tengan ms conocimientos sino tambin porque amen y respeten a sus semejantes, protejan su entorno y transformen la naturaleza de manera creadora.

CAPTULO 2. APRENDIZAJE Y CATEGORAS DE UNA DIDCTICA INTEGRADORA

Autor: Dr. Jos Zilberstein Toruncha.

El fin de la educacin no es hacer al hombre nulo, por el desdn o el acomodo imposible al pas en que ha de vivir,

sino prepararlo para vivir bueno y til en el. Jos Mart.11

QU ES LA DIDCTICA?

El trmino Didctica proviene del griego Didaskein ensear y teckne arte. Segn Comenio Didctica magna, esto es, un artificio universal, para ensear todo a todos (...) arte de ensear y aprender. 12

1111 JJooss MMaarrtt ,, IIddeeaarriioo PPeeddaaggggiiccoo.. 1122 JJuuaann AAmmooss CCoommeenniioo,, DDiiddcctt iiccaa MMaaggnnaa..

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Para Comenio es un artificio, para otros es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene como objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es la tcnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. 13 Un colectivo de autores cubanos consider en la dcada de los 80 que la Didctica o Teora de enseanza tiene por objeto el estudio del proceso de enseanza de una forma integral. Actualmente tiene como objeto: la instruccin, la enseanza, incluyendo el aspecto educativo del proceso docente y las condiciones que propicien el trabajo activo y creador de los alumnos y su desarrollo intelectual. 14 Ms reciente, un autor cubano asume diferente objeto de estudio para la Didctica al plantear que La didctica cubana actual se plantea dirigir el desarrollo del proceso docente educativo a resolver la problemtica planteada por la sociedad a la escuela: la formacin de un egresado que responda al encargo de preparar al hombre para la vida social, su funcin y tarea en la sociedad. 15 Actualmente en la Didctica, existe una insuficiente sistematizacin, con respecto a las categoras que deber asumir, lo que ha trado como consecuencia que no siempre se ofrezca a los docentes una posicin terica-metodolgica que los oriente en su trabajo diario. En algunos sistemas educativos se importan acrticamente teoras forneas, sin tener en cuenta la propia realidad educativa. Esto hace, que por ejemplo en Amrica Latina no este generalizada an una verdadera concepcin didctica, elaborada a partir de las sabias experiencias de los educadores latinoamericanos.

TRES POSICIONES EN LA DIDCTICA Y LA PEDAGOGA:

? ? En la dcada de los cuarenta se consider la Didctica como una de las ramas de la

Pedagoga (Beltrn 1985, Nassif, 1985), reduciendo esta ltima a una ciencia emprica. ? ? Para autores ms recientes, la Didctica sustituye a la Pedagoga, restndole a la Pedagoga

su carcter de ciencia, (Crdenas 1991, Zuluaga 1992). ? ? Asumimos una tercera posicin al incluir a la Didctica como una de las Ciencias de la

Educacin, en la que la Pedagoga es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la Didctica lo constituye el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas.

UUnnaa ddeeffiinniicciinn ccoonntteemmppoorrnneeaa ddee llaa DDiiddccttiiccaa ddeebbeerr rreeccoonnoocceerr ssuu aappoorrttee aa uunnaa tteeoorraa cciieennttffiiccaa ddeell eennsseeaarr yy eell aapprreennddeerr,, qquuee ssee aappooyyaa eenn lleeyyeess yy pprriinncciippiiooss;; llaa uunniiddaadd eennttrree llaa iinnssttrruucccciinn yy llaa eedduuccaacciinn;; llaa iimmppoorrttaanncciiaa ddeell ddiiaaggnnssttiiccoo iinntteeggrraall;; eell ppaappeell ddee llaa aaccttiivviiddaadd,, llaa ccoommuunniiccaacciinn yy llaa ssoocciiaalliizzaacciinn eenn eessttee pprroocceessoo;; ssuu eennffooqquuee iinntteeggrraall,, eenn llaa uunniiddaadd eennttrree lloo ccooggnnii ttiivvoo,, lloo aaffeeccttiivvoo yy lloo 1133 LLuuiiss AAllvveess ddee MMaatt ttooss,, CCoommppeennddiioo ddee DDiiddcctt iiccaa GGeenneerraall.. 1144 CCoolleecctt iivvoo ddee aauuttoorreess,, PPeeddaaggooggaa EEddiittoorriiaall PPuueebblloo yy EEdduuccaacc iinn,, CCuubbaa,, 11998844.. 1155 llvvaarreezz CCaarrllooss,, DDiiddcctt iiccaa..

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1188

vvoollii ttiivvoo eenn ffuunncciinn ddee pprreeppaarraarr aall sseerr hhuummaannoo ppaarraa llaa vviiddaa yy eell rreessppoonnddeerr aa ccoonnddiicciioonneess ssoocciioo--hhiissttrriiccaass ccoonnccrreettaass.. Algunos de los paradigmas que mayor influencia tienen en la Didctica, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, la Escuela Nueva, el Conductismo, el Cognitivismo, la Tecnologa Educativa, la Didctica Crtica, la Concepcin Dialctico Materialista o Integradora y ms recientemente aparece con mucha fuerza el Constructivismo, entre otros. En Amrica Latina en particular, en los ltimos aos, se plantean propuestas didcticas que debern ser tenidas tambin en cuenta, tales como el Aprendizaje Operatorio (Hidalgo Guzmn, 1992), la Pedagoga Autoactiva de Grupos (Rojas. R, 1995) y la Pedagoga Conceptual (De Zubira, 1994). (Ver. Desafo Escolar Vol.5). POSICIN DIDCTICA ASUMIDA Asumimos una Concepcin Dialctico Materialista o Integradora que se ha ido conformando y sistematizando en los ltimos aos, a la luz de diferentes investigaciones pedaggicas realizadas, enriquecida con la prctica docente en Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedaggicas nacionales, a partir del pensamiento de Flix Varela y Morales (1788-1853), Jos de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique Jos Varona (1849-1933), Jos Mart Prez (1853-1895), Carlos de la Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo (1866-1948), Ana Echegoyen (1902- ), Medardo Vitier (1877-1954), Piedad Maza (1901-1966), entre otros destacados educadores. Retomamos en particular ideas del psiclogo ruso Lev Semionovich Vigotski (1896-1934), en lo que respecta a su Teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana, de otros cientficos de dicho pas, as como de diferentes pases del mundo. Se reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no slo como un ente aislado. En esta elaboracin el tipo de enseanza y aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno. La Didctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de la personalidad del alumno, siendo esto el resultado del proceso de apropiacin (Leontiev, 1975) de la experiencia histrica acumulada por la humanidad. El proceso de enseanza aprendizaje, no puede realizarse teniendo slo en cuenta lo heredado por el alumno, debe considerar que es decisiva la interaccin socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la socializacin, la comunicacin. La influencia del grupo - de los otros-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual. OBJETO DE ESTUDIO Y CATEGORAS DE LAS QUE DEBER OCUPARSE LA DIDCTICA INTEGRADORA

DIDCTICA INTEGRADORA:

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1199

? ? Centra su atencin en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el

proceso de enseanza y aprendizaje. ? ? Considera la direccin cientfica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva,

prctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo.

? ? Asume que mediante procesos de socializacin y comunicacin se propicie la

independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido de enseanza (conocimientos, habilidades, valores).

? ? Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia",

establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la prctica social, de modo tal que solucione problemticas no slo del mbito escolar, sino tambin familiar y de la sociedad en general.

? ? Propicia la valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera

sentido para el alumno y este interiorice su significado. ? ? Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que

contribuyan a la formacin de acciones de orientacin, planificacin, valoracin y control.

Las experiencias de los ltimos aos como parte del Proyecto Cubano TEDI (Tcnicas de Estimulacin del Desarrollo Intelectual), nos llevan a plantear la necesidad de redefinir el objeto de estudio de la Didctica, que ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseanza, centrando la atencin slo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971), consideramos que este debe ser el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas, expresndose la unidad entre instruccin, enseanza, aprendizaje, educacin y desarrollo. El proceso de enseanza aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes (Zilberstein, 1999). Para poder ofrecer a los docentes una gua acertada en su labor diaria, la Didctica deber asumir a partir del Fin y Objetivos de la Educacin para cada pas y tipo de enseanza, las categoras que aparecen en la figura.

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2200

Estas categoras que se han aceptado en los ltimos aos por la Pedagoga cubana, debern continuar sistematizndose por la prctica y la teora pedaggica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una Didctica que asuma Principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histrico concreto de cada pas, sin desconocer las peculiaridades de cada regin, centro docente en particular y de los propios estudiantes. Los principios de la enseanza son la base o fundamento que orientan la actividad del maestro y el carcter de la actividad (.....) del alumno. Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del proceso docente, y determinan la efectividad de la enseanza. A su vez recogen determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso. 16 CONTEXTO SOCIO HISTRICO CONCRETO FIN Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN OBJETIVOS Para qu ensear? Para qu aprender? CONTENIDO MTODOS MEDIOS FORMAS DE EVALUACIN Y O ORGANIZACIN Qu ensear y PROCEDIMIENTOS RECURSOS aprender? Cmo ensear y Con qu ensear Cmo organizar el En qu medida se aprender? y aprender? ensear y aprender? logran objetivos? 1166 BBaarraannoovv,, DDiiddcctt iiccaa ddee llaa eessccuueellaa pprriimmaarriiaa..

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2211

Figura : Categoras de la Didctica Integradora.

El objetivo (para qu ensear y para qu aprender?) es la categora rectora del proceso de enseanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la educacin institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didctico, la modelacin del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseanza, en un grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases).

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2222

Los objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formacin de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrir la apropiacin (nivel de asimilacin, medios a utilizar, entre otros).

FFUUNNCCIIOONNEESS DDEE LLOOSS OOBBJJEETTIIVVOOSS

??DIRIGIDA A DETERMINAR EL

CONTENIDO DE ENSEANZA Y EDUCACIN

QU CONTENIDO SELECCIONAR PARA ENSEAR?

(PROFESOR)

? ?ORIENTADORA

CMO ACTUAR EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE?

(PROFESOR) CMO Y HACIA DONDE DIRIGIR MI

ACCIN? (ALUMNO)

? ?VALORATIVA

EN QU MEDIDA LOGRAMOS LO QUE NOS PROPUSIMOS?

(PROFESOR Y ALUMNO)

La determinacin de los objetivos debe tener un carcter de sistema, a partir de las necesidades sociales y las caractersticas de los alumnos.

NECESIDADES SOCIALES

23

2233

FFIINN DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIINN

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO

OBJETIVOS DE CADA GRADO

OBJETIVOS DE CADA ASIGNATURA

OBJETIVOS DE CADA UNIDAD

OBJETIVO DE CADA SISTEMA DE CLASES

OBJETIVOS DE CADA CLASE

Figura: Derivacin gradual de objetivos.

El contenido (qu ensear y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el estudiante, esta formado por los conocimientos, habilidades, hbitos, mtodos de las ciencias, normas de relacin con el mundo y valores que responden a un medio socio-histrico concreto. El contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, tal como expresara Jos Mart No hay buena educacin sin instruccin, las cualidades morales suben de precio cuando estn realizadas por las cualidades inteligentes 17 En cada momento del proceso de enseanza aprendizaje se deben precisar los objetivos a lograr y en funcin de estos el contenido, o la parte de este que se trabajar por el profesor y los alumnos.

17 Mart, J, citado por C. lvarez, en Fundamentos tericos de la direccin del proceso de formacin del profesional de perfil amplio, pgina 14.

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2244

En la

determinacin del contenido de un currculo, programa o asignatura resulta de gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisin previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las mximas generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los mtodos y las tcnicas de trabajo de la asignatura de que se trate. Para la apropiacin de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificacin didctica debern quedar precisados cules conceptos principales o fundamentales, cules secundarios y cules antecedentes se tratarn, as como las habilidades generales y las especficas a desarrollar. Un ejemplo de lo que hemos expresado se evidencia en la organizacin del contenido de la Biologa en el Currculo cubano de 1990 en el que se han formulado 12 ideas rectoras. A modo de ejemplo tomaremos tres de las que tienen relacin directa con uno de los ejes transversales definidos para la enseanza general media, el enfoque cientfico ambientalista a saber:

IIDDEEAASS RREECCTTOORRAASS DDEELL EENNFFOOQQUUEE CCIIEENNTTFFIICCOO AAMMBBIIEENNTTAALLIISSTTAA

?? ?? LLooss oorrggaanniissmmooss,, llaass ppoobbllaacciioonneess yy llaass ccoommuunniiddaaddeess iinntteerrccaammbbiiaann ssuussttaanncciiaass yy eenneerrggaa ccoonn eell aammbbiieennttee,, lloo qquuee lleess ppeerrmmiittee mmaanntteenneerrssee eenn eeqquuiilliibbrriioo eenn llaa bbiioossffeerraa..

CCOONNCCEEPPTTOOSS,, LLEEYYEESS,, TTEEOORRAASS

HABILIDADES, HBITOS

VVAALLOORREESS

NORMAS DE RELACIN CON EL

MUNDO

CONTENIDO DE

ENSEANZA

MTODOS DE LA ACTIVIDAD CREADORA

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?? ?? El hombre, en conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza, hace un uso racional de sus recursos, a la vez que los protege.

?? ?? El hombre, al conocer las medidas higinicas puede garantizar, de manera consciente, un ptimo estado de salud fsica y mental, tanto de su organismo como de su colectivo.

Estas ideas responden muy estrechamente al aspecto natural del medio ambiente y no incluyen explcitamente el aspecto social y cultural; cuestin por la cual se conciben dos direcciones en las ideas rectoras: las biolgicas y las medioambientales. Entre ambas debe existir una estrecha relacin, de manera que las segundas constituyan la va para hacer cumplir las primeras con un enfoque integral. Este sistema de ideas rectoras incluye necesariamente un conjunto de conceptos y habilidades de carcter principal asociadas a ellas, que a su vez tienen relacin directa con los ejes transversales. Se presentan, adems, conceptos secundarios y antecedentes que se corresponden con cada idea, tal como se representa en la figura.

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2266

CITOLGICOS HOMBRE- MEDIO- SOCIEDAD

AANNAATTMMIICCOOSS SISTEMTICOS MEJORAMIENTO CALIDAD VIDA FISIOLGICOS ECOLGICOS RESPONSABILIDAD ANTE EL PROTECCIN MEDIO AMBIENTE GENTICOS POLITCNICOS HIGINICOS

Figura: Ejemplo de Ideas Rectoras.

Los conceptos antecedentes se expresan como vnculos intermaterias; ello contribuye a la comprensin ms integral de los fenmenos de la naturaleza. En general en la estructuracin del plan de estudio de Biologa no slo se presta atencin al sistema de conocimientos principales o bsicos, sino es importante tambin el anlisis que se efecta para introducir teoras, principios biolgicos y aspectos ms generales relacionados con la Educacin para la Salud, La Educacin Sexual y Ambiental, entre otros.

Como parte del contendido de enseanza la habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa, es decir " el conocimiento en accin". Diversas

CCOONNCCEEPPTTOOSS SSEECCUUNNDDAARRIIOOSS

BBIIOOLLGGIICCAASS MEDIO AMBIENTALES

CCOONNCCEEPPTTOOSS AANNTTEECCEEDDEENNTTEESS

IIDDEEAASS RREECCTTOORRAASS

CCOONNCCEEPPTTOOSS PPRRIINNCCIIPPAALLEESS

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2277

investigaciones reconocen que en la base de las habilidades estn los conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el dominio de la definicin de ecosistema, no significa el "poder" repetir mecnicamente una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia para s mismo y para la sociedad. En experiencias realizadas con estudiantes de la escuela bsica cubana, hemos confirmado la posicin de que las habilidades se forman en la actividad, por lo que el docente para dirigir cientficamente este proceso debe conocer sus componentes funcionales, es decir, las acciones y operaciones que debe realizar el alumno, las que se deben estructurar teniendo en cuenta que sean suficientes, es decir, que se repita un mismo tipo de accin, aunque vare el contenido terico o prctico; que sean variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de actuar, desde las ms simples hasta las ms complejas, lo que facilita una cierta "automatizacin" y que sean diferenciadas, en funcin del desarrollo de los alumnos y considerando que es posible "potenciar un nuevo salto" en el dominio de la habilidad. Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones anrquicamente organizadas, lo que impide su sistematizacin y el desarrollo de las habilidades. Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura utilizan procedimientos muy diferentes para desarrollar habilidades que tiene un carcter general, lo que provoca que por ejemplo, en Geografa no se exige observar, comparar o clasificar de la misma manera que se solicita en Biologa, Historia, Matemtica u otra asignatura. Esto produce el efecto de estancos que no permiten al alumno aprender procedimientos generalizadores y trae, por consiguiente, que no puedan trasladar esos procedimientos a nuevas situaciones, se opera en funcin de exigencias tradicionales de los exmenes y no de la aplicacin en la vida. Se debern sustituir los procedimientos excesivamente especficos por procedimientos generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidades generales o de grupos de habilidades especficas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las especficas que las forman, ver figura. La apropiacin de habilidades generales conduce a la formacin de un pensamiento terico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones tericas, con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si slo se desarrollan habilidades especficas, el tipo de pensamiento que se forma es emprico. PROCEDIMIENTOS GENERALES HABILIDADES GENERALES ACCIONES PARA EL ACCIONES TRABAJO DOCENTE INTELECTUALES

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PROCEDIMIENTOS HABILIDADES ESPECIFICOS ESPECIFICAS

Figura: Tipos de habilidades.

Asumimos que algunas de las habilidades generales que la didctica actual debe contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean: Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observacin, la descripcin, la determinacin de las cualidades (generales, particulares y esenciales), la comparacin, la clasificacin, la definicin, la explicacin, la ejemplificacin, la argumentacin, la valoracin, la solucin de problemas, la modelacin, la elaboracin de preguntas, el planteamiento de hiptesis, entre otras.

Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseanza aprendizaje: percepcin y comprensin del material objeto de estudio, elaborar fichas bibliogrficas y de contenido, resumir informacin, preparar informes y ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y grficos, planificar, realizar y proponer experimentos, entre otras.

El mtodo (cmo ensear y cmo aprender?) constituye el sistema de acciones que regula la actividad del profesor y los alumnos, en funcin del logro de los objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilizacin de mtodos reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de estos ltimos. En unidad dialctica con los mtodos se encuentran los procedimientos didcticos, categora poco sistematizada en la literatura pedaggica. Nos pronunciamos por la utilizacin de procedimientos didcticos desarrolladores. Los procedimientos didcticos deben constituir un sistema, junto a los mtodos de enseanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicacin debe ser creadora, nunca "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al contenido de enseanza; es decir, no utilizar los "procedimientos, por desarrollar una habilidad en s", sino por su necesidad real en el proceso de enseanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre instruccin y educacin. Los medios de enseanza (con qu ensear y aprender?) estn constituidos por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en funcin del cumplimiento del objetivo.

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2299

Las formas de organizacin (cmo organizar el ensear y el aprender?) son el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad. La clase es la forma de organizacin fundamental, aunque en la actualidad se conciben otras que adquieren un papel determinante en el ensear a aprender. La evaluacin (en qu medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la direccin didctica de la enseanza y el aprendizaje en sus momentos de orientacin y ejecucin. Se debern propiciar actividades que estimulen la autoevaluacin por los estudiantes, as como las acciones de control y valoracin del trabajo de los otros.

CAPTULO 4.

AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE YY DDIIAAGGNNSSTTIICCOO Autor: Dra. Margarita Silvestre Oramas.

LLooss rreettooss aaccttuuaalleess ddee llooggrraarr uunnaa mmaayyoorr aaffiicciieenncciiaa eenn eell aapprreennddiizzaajjee ddee llooss eessccoollaarreess,, ccoonnvviieerrtteenn aall DDIIAAGGNNSSTTIICCOO ddee llaa pprreeppaarraacciinn ddeell aalluummnnoo,, eenn uunn eelleemmeennttoo ccllaavvee ppaarraa ddiisseeaarr llaass eessttrraatteeggiiaass aa sseegguuiirr eenn ffuunncciinn ddeell llooggrroo ddee llooss oobbjjeettiivvooss eessppeerraaddooss.. AAll rreessppeeccttoo ssuurrggeenn ddooss pprriimmeerraass ee iimmppoorrttaanntteess iinntteerrrrooggaanntteess::

??Qu es el diagnstico y por qu se recurre a l con tal significado?. ??Cul es el contenido del diagnstico?.

FORMAS DE ORGANIZACIN DESARROLLADORAS

TRABAJO EN HUERTOS Y PARCELAS EXCURSIN

DEBATE DE UNA PELCULA O VDEO PANEL

EVENTO CIENTFICO

CLASE CONFERENCIA

CLASE PRCTICA SEMINARIO

ACTIVIDAD DE LABORATORIO

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3300

El trmino diagnstico, de uso muy comn en otros campos no pedaggicos, adquiere un importante

contenido en el cual sern claves los elementos siguientes:

En el esquema anterior al hacer referencia al estado del problema que es objeto de estudio, se indica el carcter descriptivo del diagnstico, es decir, cmo se comporta lo que es objeto de diagnstico, en el momento en que se indaga. Se hace referencia al estado del problema en un momento dado, pues slo se puede hablar de cuando este se aplica, o referirse a la aplicacin en el momento especfico que tuvo lugar. As por ejemplo, el estado del dominio de determinadas habilidades puede mejorar o empeorar con el tiempo, todo depende del grado de interiorizacin y uso por el sujeto. El objetivo es decisivo, pues indica la finalidad del diagnstico, precisa qu se aspira a lograr, qu y para qu se precisa diagnosticar. Se hace referencia como condicin a que se emplean tiempo y recursos en profundizar en el estado del objeto de estudio, en un momento dado, pero con la finalidad de lograr transformaciones, que permitan un mayor nivel de logros en el objetivo que se profundiza. Se diagnostica para saber el nivel de logros alcanzado, qu precisa ser atendido, modificado, en funcin del objetivo esperado. As por ejemplo, al inicio del curso, el docente diagnstica el estado del alumno en el aprendizaje, sus motivos e intereses, las caractersticas de su comportamiento, entre otras, con el propsito de caracterizarlo, saber cul es el nivel de logros alcanzado y trazar una estrategia de trabajo que asegure los logros esperados. Proceso que realizar en diferentes momentos del curso a modo de seguimiento o profundizacin en los aspectos

APRENDIZAJE MADUREZ CAPACIDAD

DE ESCOLAR DE TRABAJO ASIGNATURAS

DESARROLLO CARACTERIZACIN INTELECTUAL

DE SUS CUALIDADES,

RELACIONES HABILIDADES PARA

EL TRABAJO OTROS DOCENTE

MOTIVOS E NORMAS DE DESARROLLO INTERESES COMPORTAMIENTO BIOLGICO

DDIIAAGGNNSSTTIICCOODEL ESCOLAR

EESSTTAADDOO DDEE LL

PROBLEMA

EN UN MOMENTO DADO

CON UN OBJETIVO

PARA SU TRANSFOR- MACIN

31

3311

Abordar el diagnstico del alumno de forma integral se convierte en una necesidad, dado el estrecho vnculo e interdependencia entre los factores cognitivos, afectivos, motivacionales y volitivos. De igual forma es necesario el diagnstico del docente, la caracterizacin de la vida de la escuela, de la familia y de la comunidad. Un buen dominio del nivel de logros de los diferentes factores, conocer qu saben, que saben hacer con xito, a que aspiran, como viven, cmo se relacionan, son, entre otros, elementos muy importantes para una acertada direccin del proceso de enseanza aprendizaje, de la vida de la escuela, de las relaciones y atencin a la familia, de las caractersticas y potencialidades de la comunidad. A continuacin se profundizar en los problemas del aprendizaje del escolar y su diagnstico, En el proceso de formacin de un conocimiento o de la adquisicin de una habilidad, se produce el paso gradual, desde un nivel ms simple, hacia otros ms complejos. Pretender insertarse en este proceso sin conocer el nivel de logros alcanzado en el alumno, sera errneo, pues, por ejemplo, sin los antecedentes requeridos el alumno no pudiera asimilar conocimientos estructurados a niveles superiores de exigencia, o valerse de una habilidad supuestamente lograda, para la realizacin de una tarea o para la adquisicin de otra habilidad. 18

EEll pprrrraaffoo aanntteerriioorr ooffrreeccee llooss eelleemmeennttooss ppaarraa iinntteerriioorriizzaarr eell ppoorr qquu nnoo eess ppoossiibbllee ttrraabbaajjaarr aa cciieeggaass,, ccoonn iinnssuuffiicciieennttee iinnffoorrmmaacciinn aacceerrccaa ddee llaa pprreeppaarraacciinn yy ccoommppoorrttaammiieennttoo ddee llooss aalluummnnooss yy llaa nneecceessiiddaadd ddee rreeaalliizzaarr uunn ddiiaaggnnssttiiccoo ffiinnoo ddeell ddoommiinniioo ddee llooss ssaabbeerreess bbssiiccooss yy ccoonndduuccttaass rreessppeeccttoo aall aapprreennddiizzaajjee..

???? QQuu ooccuurrrree hhaabbiittuuaallmmeennttee eenn llaa pprrccttiiccaa ppeeddaaggggiiccaa aacceerrccaa ddeell ddiiaaggnnssttiiccoo ddeell aapprreennddiizzaajjee??

SSee ttiieennddee aa rreeaalliizzaarr uunnaa bbrreevvee eexxpplloorraacciinn ddee llooss ccoonnoocciimmiieennttooss aanntteecceeddeenntteess,, qquuee ppoorr lloo ggeenneerraall ppeerrmmiittee aaggrruuppaarr aa llooss aalluummnnooss eenn ddooss ppaarrtteess:: aaqquueellllooss qquuee llooggrraarroonn ddeemmoossttrraarr qquuee lloo aaddqquuiirriieerroonn yy aaqquueellllooss qquuee nnoo,, ppeerroo nnoo llooggrraa iiddeennttii ffiiccaarrssee eenn qquu yy ccuunnddoo ccoommiieennzzaa eell eerrrroorr,, qquu eesstt mmss llooggrraaddoo yy qquuee nneecceessii ttaa ddee uunn mmaayyoorr ttrraabbaajjoo ccoonn eell aalluummnnoo,, ttooddoo lloo ccuuaall lliimmiittaa ddiirriiggiirr aacccciioonneess aacceerrttaaddaass,, ddee ffoorrmmaa ddii ffeerreenncciiaaddaa,, ppaarraa uunn mmaayyoorr xxii ttoo.. SSiinn eemmbbaarrggoo,, eell ccoonnoocciimmiieennttoo lliimmiittaaddoo ddeell nniivveell rreeaall ddee llooggrrooss aallccaannzzaaddoo ppoorr ccaaddaa uunnoo ddee llooss aalluummnnooss nnoo sslloo aaffeeccttaa eell ttrraabbaajjoo iinnmmeeddiiaattoo ccoonn llaass ddii ffeerreenncciiaass iinnddiivviidduuaalleess ddee llooss aalluummnnooss,, ssiinnoo qquuee aaddeemmss ddii ffiiccuullttaa llaass ppoossiibbii lliiddaaddeess ddee ttrraattaarr ddee llooggrraarr uunn ggrruuppoo mmss hhoommooggnneeoo,, ccoonnddiicciinn nneecceessaarriiaa ppaarraa mmeejjoorraarr llaass ppoossiibbii lliiddaaddeess ddee ttrraabbaajjoo ddeell ddoocceennttee ccoonn eell ggrruuppoo yy ddee iimmppuullssaarr eell ddeessaarrrroolllloo ddee eessttee hhaacciiaa nniivveelleess ddee eexxiiggeenncciiaa ssuuppeerriioorreess.. PPeennsseemmooss eenn eell ccaassoo ccoonnttrraarriioo,, eess ddeecciirr,, eenn uunn aauullaa,, eennttrree ccuuyyooss aalluummnnooss eexxiissttaann ggrraannddeess ddii ffeerreenncciiaass,, eennttrree lloo aallccaannzzaaddoo ppoorr uunnooss,, rreessppeeccttoo aa lloo aallccaannzzaaddoo ppoorr oottrrooss eenn llooss ssaabbeerreess bbssiiccooss ddee uunnaa ddiisscciipplliinnaa,, ccuunnttaass ccoommpplleejjiiddaaddeess ppuuddiieerraann pprreesseennttaarrssee??..

1188 SSiillvveess tt rree MM..,, RRiiccoo PP.. PPrroocceess oo ddee EEnnss eeaannzzaa AApprreennddiizzaajjee..

32

3322

BBuussccaarr llaa tteennddeenncciiaa aa llaa hhoommooggeenneeiiddaadd ddeell ggrruuppoo,, rreessppeeccttoo aa ssuu nniivveell bbssiiccoo,, ccoommnn,, mmnniimmoo ppaarraa llaa ggrraann ggeenneerraalliiddaadd,, eenn ccoorrrreessppoonnddeenncciiaa ccoonn eell ggrraaddoo qquuee ccuurrssaann,, ppuueeddee ccoonnssiiddeerraarrssee uunnaa ccoonnddiicciinn nneecceessaarriiaa ppaarraa eelleevvaarr eell nniivveell ddee llooggrrooss eenn eell aapprreennddiizzaajjee..

EEll llooggrroo ddee lloo aanntteess ppllaanntteeaaddoo ppoossiibbii llii ttaarr ttrraazzaarr ppaarraa ccaaddaa aalluummnnoo ssuuss mmeettaass mmss iinnmmeeddiiaattaass aa llooggrraarr,, ooffrreecceerr llaa aayyuuddaa ooppoorrttuunnaa yy nneecceessaarriiaa,, ffaavvoorreecceerr eell xxii ttoo,, eelleevvaarr llaa mmoottiivvaacciinn,, rreedduucciirr llaass bbaajjaass ccaallii ffiiccaacciioonneess,, eell aalluummnnoo rreepprroobbaaddoo,, llaa bbaajjaa aaccaaddmmiiccaa yy mmoovveerr aall ggrruuppoo hhaacciiaa eexxiiggeenncciiaass ssuuppeerriioorreess eenn ssuu pprreeppaarraacciinn.. LLooggrraarr llaa nniivveellaacciinn ddeell ggrruuppoo ccoommoo ttaall,, rreessppeeccttoo aa ssuu pprreeppaarraacciinn pprreecciissaa ddee uunn ddiiaaggnnssttiiccoo ffiinnoo qquuee ppeerrmmiittaa hhaallllaarr hhaassttaa ddoonnddee llooggrraa hhaacceerr ppoorr ss sslloo yy ccuuaannddoo yy eenn qquu ccoommiieennzzaann aa aappaarreecceerr llaass ddii ffiiccuullttaaddeess.. AAss ppoorr eejjeemmpplloo,, ssii ssee ttrraattaa ddee llaa aaddqquuiissiicciinn ddee uunn pprroocceeddiimmiieennttoo,, hhaabbrraa qquuee iiddeennttii ffiiccaarr hhaassttaa ddnnddee llooggrr hhaacceerr ccoorrrreeccttaammeennttee ppoorr ssii sslloo yy ccuuaannddoo ccoommiieennzzaa aa ffaallllaarr.. PPuuddiieerraa mmooddeellaarrssee ssuu rreepprreesseennttaacciinn ccoommoo ssiigguuee:: 22 ++ 33 55 ++ 88 2233 ++ 2288 ------------------------------------------------------------------------------------------ ---- 77//99 ++99//55

AA BB CC ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- NN EEnn eell eejjeemmpplloo aanntteerriioorr ssee mmuueessttrraann ddii ffeerreenntteess ddii ffiiccuullttaaddeess eenn llaa ssuummaa,, ddeessddee llaa ssuummaa ddee nnmmeerrooss nnaattuurraalleess ssiinn ssoobbrreeppaassaarr llaa ddeecceennaa,, eenn eell pprriimmeerr eejjeemmpplloo,, ccoonn ssoobbrreeppaassoo eenn eell sseegguunnddoo eejjeemmpplloo,, yy aass ssuucceessiivvaammeennttee ppuuddiieerraann rreefflleejjaarrssee,, eenn llooss eessppaacciiooss qquuee qquueeddaann rreepprreesseennttaaddooss ppoorr uunnaa llnneeaa ddee ppuunnttooss,, llaass ddii ffiiccuullttaaddeess qquuee ssiigguueenn hhaassttaa llaa llttiimmaa qquuee rreepprreesseennttaarraa llaa aassppiirraacciinn mmxxiimmaa,, rreessppeeccttoo aall ggrraaddoo eenn eell qquuee ssee eennccuueennttrree eell aalluummnnoo.. AA llaa vveezz ssee rreepprreesseennttaa llaa iinntteerrrreellaacciinn eennttrree llooss ddii ffeerreenntteess nniivveelleess ddee eexxiiggeenncciiaa,, eenn llaa ccuuaall eell eessttuuddiiaannttee nnoo ppuueeddee ddaarr ssaallttooss,, eexxiissttee uunnaa ccoonnccaatteennaacciinn qquuee vvaa ddee uunn ccoonnoocciimmiieennttoo rreessppeeccttoo aa oottrroo,, qquuee ccuuaannddoo ssee ttrraattaa ddee nniivveelleess nnuueevvooss eenn eell aapprreennddiizzaajjee rreessppeeccttoo aall ccoonnoocciimmiieennttoo aanntteerriioorr,, nnoo eess ppoossiibbllee vviioollaarr.. AAss ppoorr eejjeemmpplloo,, ssii uunn aalluummnnoo nnoo hhaa aaddqquuiirriiddoo llaa eexxiiggeenncciiaa AA,, nnoo eessttaa eenn ccoonnddiicciioonneess ddee aassiimmii llaarr llaa CC ,, yy mmeennooss aauunn llaa NN ,, rraazznn ppoorr llaa qquuee ddiiaaggnnoossttiiccaarr ccoonn pprrooffuunnddiiddaadd eell nniivveell rreeaall ddeell aalluummnnoo eess mmuuyy iimmppoorrttaannttee ppaarraa ccrreeaarr llaass bbaasseess ddee uunn pprroocceessoo ddee eennsseeaannzzaa aapprreennddiizzaajjee eeffiicciieennttee.. EEnn llaa eellaabboorraacciinn ddeell ddiiaaggnnssttiiccoo ssee ttrraattaa ddee pprreesseennttaarr llaa ggrraaddaacciinn ddee ddii ffiiccuullttaaddeess eenn oorrddeenn ddeeccrreecciieennttee,, qquuee ppeerrmmiittaa iiddeennttii ffiiccaarr hhaassttaa ddnnddee eell aalluummnnoo lllleeggaa aa rreeaalliizzaarr ppoorr ss ssoolloo yy ccuunnddoo ccoommiieennzzaa aa ccoommeetteerr eerrrroorreess.. SSee rreeccoommiieennddaa,, eenn lloo ppoossiibbllee,, pprreesseennttaarr ddee uunnaa mmiissmmaa ddii ffiiccuullttaadd ddooss eejjeerrcciicciiooss,, aa llooss eeffeeccttooss ddee rreedduucciirr eell eerrrroorr ooccaassiioonnaall,, ppoorr ffaallttaa ddee aatteenncciinn,, aall eerrrroorr ppoorr ddeessccoonnoocciimmiieennttoo,, oo bbiieenn aall aalluummnnoo qquuee eessttaa aaddqquuiirriieennddoo eell pprroocceeddiimmiieennttoo qquuee ssee eennccuueennttrraa eenn uunnaa eettaappaa eenn qquuee aa vveecceess lloo hhaaccee bbiieenn yy eenn oottrraass ssee eeqquuiivvooccaa..

33

3333

SSiinn eemmbbaarrggoo,, eelllloo ppuuddiieerraa aallaarrggaarr mmuucchhoo eell iinnssttrruummeennttoo ddee ddiiaaggnnssttiiccoo,, ppoorr lloo qquuee ppuueeddee qquueeddaarr ppaarraa llaa eexxpplloorraacciinn ddiirreeccttaa ddeell ddoocceennttee ccoonn eell aalluummnnoo,, ee iiddeennttii ffiiccaarr eennttoonncceess lloo rreeaall yy eell eennttoorrnnoo ddee lloo ppootteenncciiaall.. AA eessttee ttiippoo ddee iinnssttrruummeennttoo ddee ddiiaaggnnssttiiccoo,, ssee llee hhaa ddeennoommiinnaaddoo eenn llaa llii tteerraattuurraa PPRRUUEEBBAA DDEE AANNLLIISSIISS PPOORR EELLEEMMEENNTTOOSS DDEELL CCOONNOOCCIIMMIIEENNTTOO.. AA ccoonnttiinnuuaacciinn ssee mmuueessttrraa eell mmooddeelloo ddee uunnaa mmaattrriizz eenn llaa qquuee ssee eejjeemmppllii ffiiccaa ccmmoo oorrggaanniizzaarr yy rreeccooggeerr llaa iinnffoorrmmaacciinn aa llooss eeffeeccttooss ddeell aannlliissiiss.. EELLEEMMEENNTTOOSS DDEELL CCOONNOOCCIIMMIIEENNTTOO NN oo aalluummnnoo 11 22 33 44 55 66 TTOOTTAALL 11 11 AAlloonnssoo JJuuaann 00 00 00 11 11 11 33 22 BBaarrrriiooss AAnnaa 00 00 11 11 00 11 33 33 CCaannoo EEll iiaa 00 11 11 11 11 11 11 44 DDaazz EEllssaa 11 11 11 11 11 11 00 55 DDoollee RRaall 00 00 00 00 11 11 44 66 77 88 99 1100 1111 1122 1133 1144 TTOOTTAALL 22 99

6644,,33%% 99 6644,,33%%

55 3355,,77%%

33 2211,,44%%

11 77,,11%%

00 00%%

EElleemmeennttooss ddeell ccoonnoocciimmiieennttoo qquuee aappaarreecceenn eenn llaa ttaabbllaa:: 11 ssuummaa ddee nnmmeerrooss ffrraacccciioonnaarriiooss ccoonn llaa ddii ffiiccuullttaadd XX ........................ 22 ssuummaa ddee .................................................... RReepprreesseennttaacciinn ddeell rreessuullttaaddoo:: 00 rreepprreesseennttaa qquuee eell aalluummnnoo ccoommeettee eerrrroorreess 11 rreepprreesseennttaa qquuee eell aalluummnnoo nnoo ccoommeettii eerrrroorreess.. RReepprreesseennttaacciinn ddee llooss TTOOTTAALLEESS:: TToottaall 11 rreepprreesseennttaa llaa ccaannttiiddaadd ddee eelleemmeennttooss ddeell ccoonnoocciimmiieennttoo nnoo aaddqquuiirriiddooss ppoorr eell aalluummnnoo.. TToottaall 22 rreepprreesseennttaa ccuunnttooss aalluummnnooss nnoo hhaann aaddqquuiirriiddoo uunn mmiissmmoo eelleemmeennttoo ddeell ccoonnoocciimmiieennttoo,, mmuueessttrraa eell eessttaaddoo ddeell ggrruuppoo.. LLooss ddaattooss aanntteerriioorreess ssee mmuueessttrraann eenn llaa ggrrffiiccaa qquuee aappaarreeccee eenn eessttaa ppggiinnaa.. OObbssrrvveessee qquuee ddeell ggrruuppoo hhiippoottttiiccoo ddee aalluummnnooss qquuee ssee rreepprreesseennttaa eenn llaa mmaattrriizz,, nnoo mmuueessttrraann tteenneerr ddoommiinniioo ddee llooss eelleemmeennttooss 11 yy 22 ddeell ccoonnoocciimmiieennttoo aallrreeddeeddoorr ddee 66 ddee ccaaddaa 1100 aalluummnnooss,, aallrreeddeeddoorr ddee 11 ddee ccaaddaa 33 mmuueessttrraa nnoo tteenneerr ddoommiinniioo ddeell eelleemmeennttoo tteerrcceerroo,, yy aass ssuucceessiivvaammeennttee.. EEll 110000%% mmoossttrr tteenneerr ddoommiinniioo ddeell eelleemmeennttoo 66..

PPOORRCCEENNTTAAJJEE DDEE AALLUUMMNNOOSS QQUUEE NNOO MMUUEESSTTRRAA DDOOMMIINNIIOO DDEE LLOOSS

34

3344

EELLEEMMEENNTTOOSS DDEELL CCOONNOOCCIIMMIIEENNTTOO EEXXPPLLOORRAADDOOSS

RReessppeeccttoo aa ccaaddaa aalluummnnoo eenn llaa mmaattrriizz ssee ppuueeddee aapprreecciiaarr eell nniivveell ddee llooggrrooss yy ccuulleess ssoonn llooss eelleemmeennttooss ddeell ccoonnoocciimmiieennttoo qquuee nnoo mmuueessttrraa ppoosseeeerr.. EEssttooss ddaattooss ppuueeddeenn rreessuullttaarr ddee ggrraann uuttii lliiddaadd ppaarraa eell mmaaeessttrroo ddeell ggrraaddoo,, ppuueess ppeerrmmiitteenn tteenneerr eelleemmeennttooss mmuuyy ccoommpplleettooss ppaarraa ttrraazzaarr llaass eessttrraatteeggiiaass ddee aapprreennddiizzaajjee ccoonn eell ggrruuppoo yy ccoonn llooss ddii ffeerreenntteess aalluummnnooss eenn ppaarrttiiccuullaarr,, rreessppeeccttoo aa llaass hhaabbii lliiddaaddeess qquuee ssee eessttnn vvaalloorraannddoo.. SSii eessttaa iinnffoorrmmaacciinn ssee ppoosseeee ddee ttooddooss llooss aalluummnnooss ddee llaa eessccuueellaa,, eennttoonncceess llaa ddiirreecccciinn ppooddrr ttrraazzaarr eessttrraatteeggiiaass mmss aabbaarrccaaddoorraass yy ccoommpplleettaass.. IIgguuaall ooccuurrrree rreessppeeccttoo aa vvaarriiaass eessccuueellaass,, aa uunn mmuunniicciippiioo,, oo aall nniivveell qquuee ssee ddeesseeee.. EEll eejjeemmpplloo ooffrreecciiddoo ssee rreeffiieerree aall ddoommiinniioo ddee ddeetteerrmmiinnaaddaass hhaabbii lliiddaaddeess ddee llaa aarrii ttmmttiiccaa,, ppeerroo eess ttrraannssffeerriibbllee aa oottrraass aassiiggnnaattuurraass,, qquuee pprreecciissaann eell ddeessaarrrroolllloo ddee hhaabbii lliiddaaddeess ddee ccaarrcctteerr iinnssttrruummeennttaall,, ccoommoo ppoorr eejjeemmpplloo EEssppaaooll.. SSiinn eemmbbaarrggoo,, llaass PPrruueebbaass ddee AAnnlliissiiss ppoorr EElleemmeennttooss ddeell CCoonnoocciimmiieennttoo ssoonn ttaammbbiinn mmuuyy iimmppoorrttaanntteess eenn llaass aassiiggnnaattuurraass qquuee ssee ssuusstteennttaann eenn uunn ssiisstteemmaa ddee ccoonncceeppttooss bbssiiccooss qquuee ddeebbeenn sseerr aassiimmii llaaddooss ppoorr llooss eessttuuddiiaanntteess ccoommoo llaa HHiissttoorriiaa,, llaa BBiioollooggaa,, eennttrree oottrraass,, iinncclluuiiddaass aaqquueellllaass qquuee pprreecciissaann ddee ccoommpprroobbaarr llaa rreeaalliizzaacciinn ddee aaccttiivviiddaaddeess pprrccttiiccaass ddee llaabboorraattoorriioo oo ttaalllleerr.. EEll mmttooddoo ddee aannll iissiiss yy eevvaalluuaacciinn ddee llaass rreessppuueessttaass ddee llooss aalluummnnooss ppoorr eelleemmeennttooss ppeerrmmiittee vveerr ccoonn mmaayyoorr ccllaarriiddaadd yy eevvaalluuaarr mmeejjoorr llooss ccoonnoocciimmiieennttooss yy hhaabbii ll iiddaaddeess ddee llooss mmiissmmooss,, aaddeemmss eell aannll iissiiss ddee llaass rreeppuueessttaass ppoorr eelleemmeennttooss rriinnddee uunnaa ccaannttiiddaadd ddee iinnffoorrmmaacciinn aacceerrccaa ddee llooss ccoonnoocciimmiieennttooss yy

0,0%

100,0%

elem.1 elem.2 elem.3

elem.4 elem.5 elem.6

35

3355

hhaabbii ll iiddaaddeess ddee llooss aalluummnnooss,, aass ccoommoo ddee llaass ddeeffiicciieenncciiaass ddee eessooss.. EEssoo ppeerrmmiittee aall pprrooffeessoorr ppeerrffeecccciioonnaarr eell pprroocceessoo ddoocceennttee ccoonn mmaayyoorr eeffiicciieenncciiaa.."" 1199 NNoo eess ppooccoo ccoommnn qquuee eenn uunn aauullaa ssee eennccuueennttrreenn ggrraannddeess ddii ffeerreenncciiaass eenn ccuuaannttoo aall ddoommiinniioo yy uuttii lliizzaacciinn ddee llooss ccoonnoocciimmiieennttooss,, hhaabbii lliiddaaddeess,, llaa ffoorrmmaacciinn ddee ddeetteerrmmiinnaaddooss hhbbii ttooss,, ccoorrrreessppoonnddiieenntteess aa uunn mmiissmmoo ccoonntteenniiddoo,, iimmppaarrttiiddoo ppoorr uunn mmiissmmoo pprrooffeessoorr yy eessttuuddiiaaddoo ppoorr llooss mmiissmmooss lliibbrrooss ddee tteexxttoo.. EEssttaa ssii ttuuaacciinn nnoo ppuueeddee sseerr sslloo eexxpplliiccaaddaa ppoorr llaass ppaarrttiiccuullaarriiddaaddeess iinnddiivviidduuaalleess ddeell aalluummnnoo;; ppeerroo,, aaddeemmss eennttrree ggrruuppooss ddii ffeerreenntteess,, ccoorrrreessppoonnddiieenntteess aa ddiissttiinnttooss ddoocceenntteess,, rreessppeeccttoo aall mmiissmmoo ccoonntteenniiddoo,, ppuueeddeenn sseegguurraammeennttee oobbsseerrvvaarrssee ssii ttuuaacciioonneess ssiimmii llaarreess,, qquuee ttaammppooccoo ppuueeddeenn eexxpplliiccaarrssee aatteennddiieennddoo sslloo aa llaass ppaarrttiiccuullaarriiddaaddeess ddee llooss ddoocceenntteess.. LLaass ggrraannddeess ddii ffeerreenncciiaass eenn eell nniivveell ddee pprreeppaarraacciinn ddee llooss aalluummnnooss qquuee iinniicciiaann uunnaa aassiiggnnaattuurraa,, eenn uunn ccuurrssoo ddeetteerrmmiinnaaddoo,, ssiinn llaa aaddeeccuuaaddaa aatteenncciinn mmeettooddoollggiiccaa,, ppuuddiieerraann eexxpplliiccaarr llooss rreessuullttaaddooss dduurraannttee eell aaoo eessccoollaarr.. LLaa nneecceessiiddaadd ddee nniivveellaarr aa llooss aalluummnnooss,, rreessppeeccttoo aa uunn nniivveell bbssiiccoo ccoommnn ddee ppaarrttiiddaa,, ssee ccoonnvviieerrttee eenn uunnaa ccoonnddiicciinn iinnddiissppeennssaabbllee ppaarraa llooggrraarr llaa nneecceessaarriiaa hhoommooggeenneeiiddaadd mmnniimmaa qquuee pprreecciissaa uunn ggrruuppoo yy ssuuss ddoocceenntteess ppaarraa ccuummppllii rr llooss oobbjjeettiivvooss ccoorrrreessppoonnddiieenntteess aa llaa aassiiggnnaattuurraa,, eenn eell ggrraaddoo eenn ccuueessttiinn.. LLoo aanntteess eexxppuueessttoo eess iinnddeeppeennddiieennttee ddeell nniivveell ddee eedduuccaacciinn ddee qquuee ssee ttrraattee yy ddee llaa aassiiggnnaattuurraa.. RReessuullttaa uunnaa ccoonnddiicciinn bbssiiccaa ddee ppaarrttiiddaa yy aa llaa vveezz uunn iinnddiiccaaddoorr ddee llaa eeffeeccttiivviiddaadd ddeell pprroocceessoo ddee eennsseeaannzzaa aapprreennddiizzaajjee qquuee eessttaa tteenniieennddoo lluuggaarr eenn eell ggrruuppoo.. AA ccoonnttiinnuuaacciinn ssee eexxppoonnddrrnn aallgguunnaass iiddeeaass yy eejjeemmppllooss qquuee ppeerrmmiittaann llaa oorriieennttaacciinn ppaarraa ssuu ppuueessttaa eenn pprrccttiiccaa rreessppeeccttoo aall ssiisstteemmaa ddee ccoonncceeppttooss ddee uunnaa ddiisscciipplliinnaa yy ddee aallgguunnaass hhaabbii lliiddaaddeess iinntteelleeccttuuaalleess yy ddee llaabboorraattoorriioo.. PPaarraa eellaabboorraarr eell iinnssttrruummeennttoo ssee ddeetteerrmmiinnaa,, pprriinncciippaallmmeennttee,, ssuu ccoonntteenniiddoo aa ppaarrttii rr ddee::

???? DDeetteerrmmiinnaarr eell oobbjjeettiivvoo ddeell ccoonnttrrooll,, ppaarraa lloo ccuuaall ssee eelliiggee lloo eesseenncciiaall ddee llooss ccoonncceeppttooss,, lleeyyeess,, tteeoorraass,, mmttooddooss ddee llaa cciieenncciiaa,, qquuee ccoorrrreessppoonnddaa aall ccoonntteenniiddoo..

???? SSee ddeetteerrmmiinnaarrnn llooss nniivveelleess ddee aassiimmiillaacciinn qquuee sseeggnn eell oobbjjeettiivvoo ccoorrrreessppoonnddaann..

???? SSee eellaabboorraann llaass ttaarreeaass,, ccuuyyaa oorrddeenn ddeetteerrmmiinnaarr llaa ccoommpplleejjiiddaadd ddeell nniivveell ddee aassiimmii llaacciinn qquuee ssee pprreecciissaa vvaalloorraarr,, ppeerrmmiittii rrnn aall aalluummnnoo ddeemmoossttrraarr qquu ppuueeddee hhaacceerr ccoonn eell ccoonnoocciimmiieennttoo qquuee aaddqquuiieerree::

NNiivveelleess ddee aassiimmiillaacciinn.. LLooss nniivveelleess ddee aassiimmii llaacciinn vvaann aa iinnddiiccaarr ddii ffeerreenntteess ggrraaddooss ddee eexxiiggeenncciiaa rreessppeeccttoo aa llooss ccoonnoocciimmiieennttooss qquuee sseerrnn oobbjjeettoo ddee ccoommpprroobbaacciinn..

1199 CCrriivvooss hhaappoovvaa RR..FF.. PPrroobblleemmaass ddeell ccoonntt rroo ll ddee llooss ccoonnoocciimmiieenn ttooss ,, llaass hhaabb iilliiddaaddeess yy llooss hhbb iittooss eenn llaass aass iiggnnaattuurraass ddeell cciicclloo ddee CCiieenncciiaass NNaattuurraalleess MMaatteemmtt iiccaass .... IInnss tt iittuu ttoo ddee IInnvveess tt iiggaacciioonneess ddee CCoonntteenn iiddoo yy MMttooddooss .. MMooss cc ,, PPgg .. 2200..

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3366

CCOONNTTEENNIIDDOO NNIIVVEELLEESS DDEE AASSIIMMIILLAACCIINN TTAARREEAASS El nivel ms elemental es la reproduccin de los elementos del conocimiento, este nivel comprende la amplitud en la adquisicin de los rasgos de un concepto. Indica la identificacin de sus caractersticas, la descripcin de estas. EJEMPLOS: ?? Cules son las caractersticas del helecho?. Dnde habitan? ?? Qu orgnulos caracterizan a la clula vegetal? ?? Qu es el vocativo? ?? Identifica las partes de ------------- en el esquema siguiente? ??Cmo es el movimiento de las molculas en los cuerpos slidos y gaseosos? La generalizacin del concepto ya precisa una mayor exigencia, el alumno debe demostrar que identifica las interrelaciones o nexos entre los elementos del conocimiento, entre lo esencial y los restantes rasgos del concepto, entre el concepto y otros, procesos que exigen el anlisis reflexivo del alumno respecto al conocimiento. Como puede apreciarse estas exigencias sobrepasan la reproduccin del conocimiento, precisan que el alumno identifique lo general, lo particular, revele lo esencial y establezca nexos entre estos elementos. EJEMPLOS:

??Cmo se relacionan, respecto a la estructura y funciones, los distintos rganos y estructuras en general que presenta el cuerpo de un helecho?

??Qu hace que el helecho sea helecho y no un musgo, o una planta angiosperma? ??Qu relacin existe entre las caractersticas estructuro - funcionales del helecho y las

exigencias de su hbitat?

??Los helechos son plantas de gran inters biolgico y para el hombre. Argumenta.

??Por qu a una misma temperatura difiere la velocidad de la difusin en los lquidos y en los gases?

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3377

??Qu es una hoja y en qu difiere esencialmente de otros rganos de una planta? La sistematicidad muestra que el alumno logra encontrar la relacin del conocimiento respecto a otros, ubicando el concepto en el sistema general de conocimientos que de la asignatura posee. EJEMPLOS: ??Qu relaciones estructurales, funcionales y filogenticas pudieran establecerse entre

los helechos y los grupo de organismos antes estudiados ? ??Los helechos son plantas que han adquirido un mayor grado de desarrollo que los

musgos y menor que las angiospermas. Argumenta.

??Qu relacin existe entre la respiracin de los vertebrados estudiados en el curso de Zoologa y la respiracin del hombre?

??Identifica las semejanzas y diferencias entre las clulas de las plantas, las bacterias, los hongos y los animales?

La movilidad del conocimiento considera la posibilidad de su aplicacin en una situacin conocida o en una situacin nueva. Muestra el carcter activo del alumno respecto al conocimiento.20 EJEMPLOS:

??En un jardn hay 35 tipos de plantas diferentes, entre ellas 5 tipos de helechos. En qu rasgos te basaras para identificar a los helechos de las plantas restantes?

?? Qu ocurrira a una variedad de helechos, que por efectos externos sus esporas

mueren antes de terminar su formacin? Explica.

??Idea diferentes habitats, en los que vares las condiciones de humedad y temperatura, plantea hiptesis de cmo se comportara la existencia de una variedad de helecho comn.

??Los primeros pobladores mexicanos vivan en Comunidad Primitiva. Argumenta. El paso de la reproduccin a niveles de exigencia superiores se ha vinculado a una serie de particularidades o ms bien exigencias que nos permitan mostrar cmo dirigir las tareas y la amplitud de los procedimientos a exigir. No se abordan todas las posibilidades, slo algunas exigencias que podrn ser ampliadas por los docentes. A continuacin se presenta un esquema a modo de resumen y de apertura.

2200 RReezznn iiccoovvaa VV..ZZ.. AAcceerrccaa ddeell PPeerrffeecccciioonnaammiieenn ttoo ddeell CCoonntteenn iiddoo ddee CCoonntt rroo ll ddee CCoonnoocciimmiieenn ttooss ,, HHaabbiilliiddaaddeess yy HHbbiittooss ddee llooss aalluummnnooss eenn llaa aass iiggnnaattuurraa BBiioo lloogg aa..

38

3388

En los ejemplos se muestra una secuencia de preguntas que aparecen subrayadas, sobre un mismo tpico de estudio, en este caso se utiliza el conocimiento sobre los helechos. Obsrvese como el conocimiento se va descomponiendo. La va seguida es el anlisis del objetivo que recoge la exigencia mxima a lograr por los alumnos y su descomposicin en elementos del conocimiento. Se trata de buscar la correspondencia entre las exigencias del contenido y las exigencias en cuanto a los niveles de aprendizaje. Por supuesto, ello varia en funcin del objetivo y los antecedentes de conocimiento que poseen los alumnos. En las preguntas que se presentan puede apreciarse la vinculacin que se da entre conocimiento y habilidad, al indagar qu conoce y qu puede hacer con lo que conoce. El alumno precisa realizar acciones de diferente tipo de complejidad que responden al desarrollo de sus habilidades intelectuales Respecto al contenido de las preguntas que, aparecen como ejemplos en las pginas anteriores, puede tambin apreciarse el vnculo entre lo cognoscitivo y lo valorativo, en lo cual se pone nfasis al pedir a los alumnos su valoracin respecto a la importancia biolgica y social de los helechos. El DIAGNSTICO del aprendizaje no queda reducido al conocimiento y a qu pueden hacer los alumnos con el conocimiento, incluye tambin profundizar en cmo aprende el alumno, que hbitos de estudio posee, qu mtodos de estudio emplea, si desarrolla formas de autocontrol, si tiene desarrollada acciones de autovaloracin. La interaccin directa con el alumno, la conversacin con este, la observacin de cmo trabaja, de cmo se comporta, son vas que ayudan a que el maestro conozca estas particularidades de sus alumnos. Se han ofrecido diferentes elementos respecto al diagnstico de qu aprende el alumno, y qu puede hacer con lo que aprende, se ha hecho referencia a los hbitos de trabajo docente y al control y valoracin como aspectos importantes de ser analizados. Estos elementos son muy importantes para trazar las estrategias para el desarrollo del contenido de las diferentes asignaturas, pero es necesario

SISTEMATICIDAD MOVILIDAD

EXIGENCIAS EN LA ELABORACIN DE

TAREAS QUE ELEVEN EL NIVEL

DE ANLISIS REFLEXIVO EN EL

ALUMNO.

GENERALIZACIN ELABORACIN: -DE HIPTESIS, -DE PROBLEMAS, ............

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precisar que esta rica informacin deber ser completada para trazar estrategias ms integrales y efectivas.

??Podemos ensear con acierto sin conocer cmo son nuestros alumnos? ??Cmo piensan, cmo actan, que motivos e intereses tienen, cules son sus problemas? La caracterizacin de otras esferas de cada alumno complementar la informacin para proyectar el trabajo pedaggico. El conocimiento de cmo acta, como piensa, a qu aspira, cules son sus motivos, intereses, sus cualidades, entre otros, son elementos tambin muy necesarios para orientarse respecto a cada alumno, al grupo, y establecer intencionalmente, de forma dirigida, la unidad entre las esferas cognitiva, afectiva y volitiva. La caracterizacin del alumno, de su familia, es fuente bsica a la que, desde cada asignatura, se integra el diagnstico del aprendizaje de la materia en cuestin, cuando se proyecte la estrategia del proceso de enseanza aprendizaje a desarrollar en cada clase, en cada aula y la estrategia de trabajo en general de la escuela como unidad.

CAPTULO 5.

REFLEXIONES ACERCA DE LA INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD.

Autores: Dr. Jos Zilberstein Toruncha. Dra. Margarita Oramas Gmez.

"Ensear a trabajar es la tarea del maestro. A trabajar con las manos, con los ojos y despus,

y sobre todo, con la inteligencia

E. J. Varona En diferentes momentos y pocas histricas la humanidad se ha ocupado del desarrollo del ser humano, incluyendo el de su inteligencia y creatividad. Qu son la inteligencia y la creatividad, son posible de desarrollar?, Si se desarrollan, cules son las vas ms eficaces para lograrlo? Puede la escuela y

la familia contribuir al desarrollo de la inteligencia y la creatividad? Se recogen en el Captulo diferentes posiciones acerca de la conceptualizacin de la inteligencia y la creatividad, una aproximacin a su devenir histrico en el pensamiento cientfico y una breve

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caracterizacin de diferentes estrategias seguidas para desarrollarlas, lo que podra ayudar a una profundizacin de esta problemtica. INTELIGENCIA. Con respecto a la conceptualizacin de la inteligencia, agruparemos en una primera posicin, los autores que bsicamente relacionan lo cognoscitivo con el desarrollo de la inteligencia y no destacan la importancia de la influencia afectiva, de los componentes volitivos y auxiolgicos. En el cuadro siguiente se resumen cinco enfoques incluidos en esta primera posicin:

EENNFFOOQQUUEESS AACCEERRCCAA DDEE LLAA IINNTTEELLIIGGEENNCCIIAA CCOONN NNFFAASSIISS EENN LLOO CCOOGGNNIITTIIVVOO

??Aptitud esttica, constante, medIble. Boring, Galton, Binet, R. Rubio, Wechsler.

??Combinacin de habilidades y factores asociados, para conform