1. 1. Cmo es la mejor educacin en el mundo? Polticas educativas y escuelas en 19 pases AUTOR Eduardo Andere M. Aula XXI EL ECONOMISTA. veintiuno I INFORMACION REALMENTE VALIOSA Santillana
2. 2. Cmo es la mejor educacin en el mundo? Polticas educativas y escuelas en 19 pases Aula XXI Santillana Mxico Editora de la coleccin: Direccin editorial: Gerencia de Investigacin y Desarrollo; Gerencia de Procesos Editoriales: Gerencia de Diseo: Coordinacin de Arte y Autoedicin: Coordinacin Iconogrfica: Diseo de portada e interiores: Diagramacin: Fotomecnica electrnica: Laura Milena Valencia Escobar. Clemente Merodio Lpez. Armando Snchez Mrtinez. Laura Milena Valencia Escobar. Mauricio Gmez Morin Fuentes. Francisco Ibarra Meza. Germn Gmez Lpez. Roco Echvarri Rentera. Guillermo Snchez Vzquez, Hctor Javier Martnez Ramrez e Itzel Castaeda Moreno. Gabriel Miranda Barrn, Manuel Zas Atenco, Benito Sayago Luna. D. R. 2007 por Editorial Santillana, S.A. Av. Universidad 767, Col. Del Valle 03100, Mxico, D.F. Primera edicin: septiembre de 2007. ISBN: 978-970-29-2040-3 Miembro de la cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. Nm. 802 Impreso en Mxico Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del "Copyright", bajo las sanciones establecidas por las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblico.
3. 3. A Antonio y Lilia Antonio, Raquel, Lilia, Jess, Jorge, Mnica, Marcela, Marit y Jos Eduardo, Diana y Manuel Susana
4. 4. ndice Prefacio 17 Agradecimientos 19 Introduccin 27 Desafos y preguntas 30 Narracin de la historia 32 Empaque y desempaque 35 La agenda 36 Partida 38 Captulo 1 Finlandia 39 Helsinki, Suomi, la primera visita 39 La educacin en Finlandia 40 Helsingin rautatieasema 42 La primera escuela 43 La escuela de Maarit 50 La educacin va la leche materna 54 Captulo 2 Suecia 59 De Helsinki a Estocolmo 60 De las reglas a los resultados 61 Escuelas vittra 63 Ser la innovacin el secreto de los altos resultados escolares? 65 La importancia de los maestros 68 El Studio de Jukka 69 La despedida de Suecia 71 Captulo 3 Francia 73 El traslado y la llegada 73 "Pars bien vale una misa" 74 tan centralizado y burocrtico 74 El origen de PISA 75 La educacin bsica en Francia 75 Los maestros 77 Escuelas delicadas 78 Escuelas no delicadas 80
5. 5. De regreso a la centralizacin 81 Eleccin de escuelas: la ms cercana 82 Evaluaciones, exmenes y el famoso Baccalaurat 82 Captulo 4 Inglaterra 85 La educacin bsica en Inglaterra: entre la tradicin y la innovacin 85 El sistema educativo ingls 89 Educacin por etapas, niveles e instituciones 90 Escuela elitista de gran prestigio 92 Los ndices de clasificacin (league Cables) 94 Escuelas grammar o selectivas 95 Mi visita a una escuela comprensiva, no selectiva, sobresaliente 97 Una escuela singular 100 Cambios recientes en Inglaterra 103 La despedida 103 Captulo 5: Escocia 105 Edimburgo 106 Harry Potter y la educacin 106 El sistema educativo escolar escocs 107 Glasgow 109 El pensamiento y los objetivos de la educacin: calidad, calidad y calidad 113 Escocia: la visin estratgica de la inspeccin educativa 115 Una escuela privada 116 Captulo 6 Irlanda 119 Sistema, autoridades, exmenes y escuelas 119 Tipos de escuelas 121 La educacin y los medios 122 Resultados 124 Las escuelas 125 Captulo 7 Flandes , Blgica 131 Blgica es ms fuerte separada que unida 131 Educacin y cultura 132 Competitividad y educacin 133
6. 6. Flandes: desempeo y eleccin libre de escuelas 133 Educacin obligatoria y descentralizacin 135 Educacin pblica versus educacin privada 135 Flandes: un sistema educativo diseado para el desarrollo de las personas 136 Educacin superior entre la calidad y la equidad 138 Flandes en la cima de la educacin mundial 139 Escuela secundaria general catlica 140 Sint Jozef Klein Seminarie (ahora colegio): primera visita 142 La misma escuela dos aos despus 145 Mi segundo recorrido 152 "Un da de escuela es un da de escuela" 154 Captulo 8 La Repblica Checa 155 Una gran sorpresa en educacin 155 Comparaciones mnimas 156 La Repblica Checa es diferente 157 Praga: su belleza y su educacin 158 El sistema educativo checo: matrculas y escuelas 159 La Repblica Checa y Mxico comparados 160 El paso a la educacin superior 161 Autonoma escolar 161 Currculum de los bachilleratos generales 162 La agenda y la logstica 163 Primera escuela 164 Segunda escuela 165 Tercera escuela 165 Cuarta escuela 166 Recorridos 167 Estructura organizacional de la poltica de educacin escolar 169 Adis a Praga 169 Captulo 9 Suiza 171 Suiza es como una imagen de un cuento! 171 Algunas cifras 171 Organizacin de la agenda 172 Suiza y su desempeo educativo 172 El sistema educativo suizo 173
7. 7. Escuelas sin directores: es eso posible? 175 La especializacin o segmentacin temprana de nios 177 Las primeras escuelas en Suiza 179 Una secundaria segmentada 179 Una escuela preparatoria 183 Suiza: estigmatizados pero con muchas opciones 184 Un sistema sofisticado 185 De regreso a Sankt Gallen 186 La cultura por medio de la educacin 187 Evaluaciones nacionales 188 Centralizacin y autonoma 189 Bono educativo o voucher 189 Conclusin y despedida 190 Captulo 10 Singapur 191 Asia y Singapur: un mundo aparte 191 Singapur 192 Altos resultados educativos en matemticas 192 Singapur: nacin-ciudad 193 Entre el control poltico y la obsesin por la educacin: delicado equilibrio 194 Educacin es la respuesta 194 Obsesin por la educacin 195 "Nuestro sistema educativo es fuerte" 195 Resultados, insumos y polticas 196 Tres obsesiones: eficiencia, ndices clasificacin y tecnologas de informacin y telecomunicaciones 197 Singapur: "Escuelas pensantes, nacin que aprende" 197 Primero eficiencia y luego equidad 198 Visitar las escuelas de Singapur es toda una experiencia 200 Bsqueda incansable de la excelencia 200 Otro da escolar y reflexiones 203 Sintona de lenguaje 205 Escuela autnoma 208 Biogentica para estudiantes de secundaria 211 Mi tercera y ltima escuela en Singapur 211 Recorrido 213 En resumen 216 Despedida de Singapur 217
8. 8. Captulo 11 Australia 219 La agenda 220 Australia y Mxico comparados 221 La educacin y la poltica 222 La educacin es local pero con insistencia federal por centralizar 223 El sistema educativo 224 Currculos y rendicin de cuentas 225 Escuelas pblicas y privadas 225 Estructura del sistema educativo de Australia por niveles y grados 226 Las aspiraciones educativas de los australianos 226 Las escuelas 227 Escuelas no selectivas de alto desempeo: el secreto 228 La autoridad educativa de NSW 230 Ms sobre las escuelas 231 Canberra en la cima de la educacin mundial 232 Las escuelas de Canberra 234 Escuela pblica selectiva 235 Escuela catlica 235 Escuelas de valor agregado 236 Orden y disciplina o enseanza y aprendizaje 237 Melbourne 238 Captulo 12 Nueva Zelanda o Aotearoa 241 La Extensa Nube Blanca 241 Wellington 242 Escuelas del maana 243 Integracin de maores 243 Lo que aleja a los neozelandeses los protege 244 Sistema escolar neozelands 244 Modalidades y sostenimiento 244 Marco curricular 246 Mstica escolar, directores bien seleccionados y bien pagados 246 Centralizacin 247 Galadriel y El Seor de los Anillos 248 Financiamiento de las escuelas y libertad de elegir 248 Autonoma y equidad 249
9. 9. "Escuelas del maana" y "Libre eleccin" 250 Contratacin de maestros 251 Las escuelas: primera ronda 251 Una escuela estatal 251 Mapa curricular 252 Escuelas integradas catlicas 252 Planes estratgicos de las escuelas 253 El futuro de la educacin en Nueva Zelanda 253 Las escuelas: segunda ronda 254 Hutt Valley School 254 Lema: Ad Alta 254 Wellington East Girl's College 259 Mi visita a una escuela maori 263 Globalidad y escuelas 267 Captulo 13 Hong Kong 269 Transicin 269 Expectativas rebasadas 269 De embajadas y consulados 270 Singapur Airlines: la mejor empresa de servicios del mundo 270 La educacin escolar 271 La educacin bsica y media 272 Un pas, dos sistemas 272 Modelo educativo tambin en transicin 273 Sistema educativo de preescolar a posgrado 273 Sostenimiento o modalidades escolares 274 Las escuelas 275 Resultados acadmicos 276 La cultura y su impacto en los resultados 277 Las razones del xito educativo: "ensear para el examen" 277 El brillo educativo de los asiticos 278 La reforma educativa del ao 2000 278 La reforma curricular 279 De la filosofa educativa al mapa curricular 280 Del marco curricular al itinerario de estudios 280 Calidad educativa 280 El futuro de la educacin de Hong Kong segn los expertos 282 Camino a la escuela 282
10. 10. Visin de los directores 283 Escuela pblica 284 Autonoma curricular 285 Planificacin, medio de instruccin y admisin de estudiantes 286 Las quejas de los maestros 286 Hong Kong y Finlandia 287 Escuela DSS 288 De por qu las reformas educativas reman contra corriente 290 Sntesis de Occidente y Oriente 290 La despedida de Hong Kong 291 Captulo 14 Corea del Sur 293 Crecimiento impresionante y grandes aspiraciones 293 Diferencia de crecimiento y bienestar entre Mxico y Corea del Sur 293 Sel 294 Qu es lo ms importante? Cultura o instituciones 295 Corea: muchas escuelas privadas que en realidad son pblicas 296 La educacin como "bien pblico" 297 Competencia entre estudiantes 297 Competencia feroz 298 Orgenes recientes de la competencia estudiantil 298 La "enfermedad" del estudio a ultranza 298 La estandarizacin y estatizacn de la educacin 299 Percepcin de la calidad educativa 299 Centralizacin de autoridades y decisiones 300 Red de autoridades educativas 300 Instituciones de investigacin y soporte 301 El sistema educativo: niveles y edades 301 El sistema educativo: currculum y grandes directrices 302 Flexibilidad curricular total 302 Filosofa detrs del esquema curricular 303 Las escuelas de Corea 303 Los pasillos y salones de las escuelas 304 Carrera magisterial y rotacin 304 ndices de clasificacin y el mercado 305 Los directores y sus oficinas 309 Salud, creatividad y cooperacin 306
11. 11. Inteligencia y sabidura 307 Escuela particular 307 Anlisis de PISA y los resultados de sus mediciones 308 La despedida 309 Captulo 15 Japn 311 Cultura y educacin 311 Papeleo 311 Tamaos y calidad de vida 312 Educacin y escuelas 313 Sistema educativo y ley fundamental de educacin: MEXT, prefecturas y municipios 313 Marco constitucional y legislativo de la educacin 314 Ley de Educacin Escolar de 1965 y sus reformas y el sistema educativo 314 Segmentacin de la educacin terciaria o superior 316 Las realidades demogrficas y los nmeros 316 La matrcula, la competencia y la influencia de las universidades 317 Percepcin de decadencia 318 La influencia, la agenda y la presin de las universidades 319 "Japn! Levntate otra vez!": La reforma educativa del siglo XXI 320 Las matrculas mexicana y japonesa comparadas 321 Las escuelas preparatorias 322 Razones del alto desempeo de los estudiantes: recursos, maestros o jukus 323 Las escuelas de Japn desde adentro: competitividad y educacin 324 Las escuelas 324 Los padres de familia y la educacin escolar en Japn 325 Sobre el currculum de las secundarias y las preparatorias 327 Escuela preparatoria general 328 Escuelas de ciencia y tecnologa de Japn: clasificacin de acuerdo con el talento 328 Captulo 16 Estados Unidos de Amrica 331 Mediocridad: a quin le importa? 331 Descentralizacin o centralizacin? 333 12 ndice
12. 12. Centralizacin 335 El nuevo siglo y las evaluaciones 335 El debate 336 Libertad de eleccin 337 Informacin fragmentada 337 Boston y Nueva York 339 Nueva York: el armado entramado de la agenda 339 Camino a las escuelas de Nueva York 340 Segundo Va Crucis 341 Causalidad 342 La agenda en Boston 342 Las agendas 343 Lunes temprano 343 Escuela sin nmero 344 Diez mil dlares por estudiante 345 Otra escuela piloto y especial 346 Hay muchas formas de trasquilar un gato 347 Escuela pblica selectiva 348 La escuela ms antigua 349 Barreras fsicas y humanas 349 Recorrido 350 La Ciudad de Nueva York: importancia de la educacin 351 Una escuela de prestigio especial 352 Proceso de admisin y libertad de eleccin 353 Escuela privada 354 Escuela pblica 354 Escuela selectiva, tambin sorprendente 356 La despedida de Estados Unidos de Amrica y una ancdota 358 Capitulo 17 Canad 359 Pas atrapado por la libertad y la calidad 359 Qubec 360 Qubec en la onda reformista mundial 361 Las escuelas de la ciudad de Qubec y sus alrededores 363 El sistema educativo de Qubec 365 Los objetivos del programa educativo de Qubec 365 Colegio particular en Montreal en contraste con colegios pblicos 366
13. 13. Los padres de familia 369 Alberta, en la cspide de la educacin mundial 370 Similitudes y diferencias entre el distrito pblico y el catlico 372 Las escuelas de Edmonton 374 El xito se toma en serio 379 La mejor escuela acadmica 384 Comprender y dirigir (Comprendere et Conducere) 384 Ser excelentes siempre 387 Vancouver 390 Junio 2 de 2005 391 Captulo 18 Chile 393 Un enigma 393 Competitividad 394 Comparacin entre Mxico y Chile 394 Divisin poltico-administrativa de Chile y la educacin 395 La evaluacin educativa escolar 395 La organizacin escolar en Chile 396 Las reformas en Chile 397 Mi primera escuela: Liceo de Aplicacin 399 Antes y ahora 403 Prestigio y tradicin 406 Tradicin tras tradicin: Instituto (Internado) Nacional Barros Arana (INBA) 408 Sexta escuela pblica: Liceo Javiera Carrera 412 Recorrido 414 Primera escuela privada y subvencionada: Colegio Oratorio Don Bosco 415 No todo lo privado es bueno ni todo lo pblico es malo 418 Escuela privada pagada 419 Las ltimas escuelas 420 La despedida 422 Captulo 19 Mxico 423 Historia de la educacin o cultura de la educacin? 423 Cien aos de educacin: 1907-2007 424 El sistema educativo nacional 425 El sistema educativo nacional en cifras 429 14 ndice
14. 14. Mxico en el contexto internacional 430 Las escuelas en Mxico 431 Recorrido por algunas escuelas de la Ciudad de Mxico 431 Secundaria tcnica 433 Educacin media superior, CONALEP 436 El segundo CONALEP 439 Secundaria Tcnica 99 "Amistad Britnico Mexicana" 441 Secundaria tcnica 17 443 Aguascalientes 445 Las escuelas 446 Secundaria general pblica 448 Secundaria tcnica en Aguascalientes 452 Bachillerato tecnolgico 452 "Escuela sin escuela" 455 CONALEP en Aguascalientes 458 Bachillerato general pblico 462 Recorrido 464 Posdata 465 Escuela Normal de Aguascalientes 465 Segunda visita a la Escuela Secundaria Anexa a la Normal Superior 467 Recorrido 473 Reflexiones finales sobre las escuelas pblicas de Mxico 476 Eplogo: reflexiones y lecciones finales 479 Referencias bibliogrficas 485 ndice. 15
15. 15. Prefacio Sin duda, la educacin nos brinda la oportunidad de ser mejores. Una mirada a la educacin de otros pases, aquellos que por resultados o procesos han mostrado un alto desempeo, puede ayudar a pases rezagados, como Mxico o muchos otros de Amrica Latina, mediante la adaptacin de sus mtodos que no adopcin de los ajenos, a evaluar las formas en que hacemos las cosas y contrastarlas con las formas de los mejores. ste es el espritu que anima el conte- nido del libro que ahora tiene usted en sus manos. No hay recetas fciles en educacin, aunque s hay muchas. Esta obra puede ayudarnos a distinguir bajo qu condiciones y circunstancias unas frmulas, en forma de procesos, polticas y prcticas, fun- cionan mejor que otras. Hay situaciones y factores que no es factible imitar ahora ni nunca, dado que se relacionan con las idiosincrasias e historias de los pueblos que desembocan en culturas con valores y hbitos. Sin embargo, el conocimiento y el entendimiento de las maneras en las que otros pueblos han resuelto sus encrucijadas educativas y escolares pueden enriquecer e iluminar cmo uno mismo plantea sus derroteros. ste es el propsito de un proyecto de varios aos que aqu se sintetiza en su versin narrada. El lenguaje en el que est escrito el relato sobre la operacin de 19 sistemas educativos, de los cua- les 17 se consideran como de alto desempeo, est desprovisto de tecnicismos, pero s vestido de deta- lles para que aporte elementos tiles tanto a la comunidad educativa en general como a conocedores, observadores y expertos. La casa editorial Santillana y el equipo directivo y editorial de El Economista que acogieron esta obra para su publicacin, as como el autor, consideramos que es difcil encontrar un material similar referente a tantos sistemas educativos escolares, con una misma metodologa de anlisis y relato, en una sola compilacin como la que en sus pginas presentamos para su consideracin y disfrute. Me anima el propsito de contribuir a la mejora educativa. Asimismo, me impulsa el deseo de ins- pirar a cientos de miles de maestras, maestros, padres y madres de familia y estudiantes, en la bsque- da de respuestas respecto de lo que s funciona y no funciona en la educacin escolar; ello a travs de los lentes de conocedores y expertos de la mejor educacin mundial. Como autor, he sido en realidad un medio para que los maestros, directores y expertos de tantos pases y sistemas educativos expresen con amplitud sus ideas, pensamiento y conclusiones sobre la Prefacio 17
16. 16. educacin de nios y jvenes. Junto con estos relatos he introducido en cada captulo elementos que nos permitan a todos contar con una plataforma mnima de las condiciones contextuales e institu- cionales en la que cada sistema educativo escolar se desenvuelve . Espero que este trabajo signifique algunas horas de amena lectura que nos ayuden a los involucrados en este mbito del aprendizaje. Despus de todo, el aprendizaje, mediante la lectura, es un deleite. A muchas personas debo agradecer el desarrollo y la culminacin de este proyecto. Eduardo Andere M. Ciudad de Mxico, agosto de 2007 18 Prefacio
17. 17. Agradecimientos 1 Un proyecto tan extenso y ambicioso no se puede realizar solo. Por tanto, es extensa la lista de perso- nas a quienes debo agradecer en grado sumo. Empiezo por mencionar a las personas sin quienes este esfuerzo de casi cuatro aos nunca habra siquiera empezado. Agradezco a los doctores Arturo Fernndez Prez, Rector del Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico, y Rafael Fernndez de Castro, Jefe del Departamento de Estudios Internacionales del mismo Instituto, por su apoyo institucional y personal desde el principio hasta el final. Agradezco tambin a Francisco Gil Daz, Carlos Rojas Mota Velasco, presidente de la Fundacin para la Educacin, la Tecnologa y la Ciencia, y a Lorenzo Servitje, quienes me apoyaron con entusiasmo para el inicio y continuacin de mi proyecto. Mi gratitud tam- bin para Luis Enrique Mercado, director general del diario El Economista, quien hace cuatro aos no slo abri las puertas de su prestigiado rotativo para mi incursin en el mundo del periodismo de an- lisis y opinin, sino que se aventur, sin otra fianza que mi palabra, en la publicacin semanal del re- lato inicial de mi proyecto que, con ostentacin prematura titulamos La mejor educacin del mundo. As, de manera religiosa, todos los viernes de los tres aos recin pasados, desde mayo de 2004 hasta mayo de 2007, publicamos breves captulos de una larga historia. Durante el viaje mismo, debo mencionar mis agradecimientos en forma cronolgica. Jouni Vlijrvi, distinguido profesor de la Universidad de Jyvskyl, es la primera persona que me abri las puertas y, por ende, deton el entusiasmo para lanzarme a una experiencia que al principio pareca no tener fin. Ya en Finlandia, muchas personas ms allanaron mi camino; all destacan Maarit y Jukka Rossi, amigos entra- ables, y Lasse Keisalo, funcionario de la embajada de Finlandia en Mxico en 2003. Todos los directores y maestros de las escuelas de Finlandia no slo fueron pacientes y amables sino que en algunos casos me dieron la bienvenida en dos o ms ocasiones. Por medio de los directores en todos los casos agradezco a los maestros de las escuelas de todos los pases visitados. Mi aprecio a los siguientes directores y expertos de Finlandia: Maarit Rossi, Riitta Parviainen, Pekka Kupari, Jukka Kuittinen, Ismo Falck, Raili Pajari, Jannu Kononen, Harry Reinikainen, Raimo Poutiainen, Jukka Tanska y Anja-Liisa Alanko. Kari Pitknen, alto funcionario del National Board of Education de Finlandia, me obsequi su tiempo para una extensa e instructiva entrevista. Agradezco tambin los comentarios y amistad de Raimo Vuorinen. En este principio, tambin quiero hacer patente mi agradecimiento a Cristina Ruiz, de la Secretara de Relaciones Exteriores, quien con amabilidad accedi a enviar misivas a las representaciones diplo- mticas en las que solicitaba apoyo, de ser posible. En Suecia fue difcil armar mi agenda, pero dos profesores universitarios me recibieron y sugirieron posibles caminos; se trata de Ulf Fredriksson y Lisbeth Lundahl. Agradezco tambin la atencin y el tiempo de los funcionarios como Suzanne Mehrens, Anita Wester y Tommy Lagtergren, de Skolverket, quienes aceptaron y me concedieron largas entrevistas sobre la educacin escolar en Suecia. Helena Bjrshammar, distinguida directora de una prestigiada escuela, acept con actitud amable y sin plani- Agradecimientos 19
18. 18. ficacin alguna una entrevista de ltima hora. Asimismo, agradezco el tiempo, las entrevistas y los comentarios de Pia Widholm, Christina Thunberg, Perr Gunnar Mossberg, Jukka Kuusisto, Margarita Forsslund, Helne Wallerstedt y Jrgen Rdeberg. Gracias tambin a Gunnar Kriegholm, Anna Nystrm Lanryd, Dorotea Wrmlnder y Kersti Hjertgvist. Mi paso por Francia y, de hecho, por algunos otros pases, sobre todo Australia, fue facilitado por el ex director de Educacin de la OCDE, Barry McGaw. Andreas Schleicher, Jefe de la Divisin de Indicadores y Anlisis de la Direccin de Educacin de la OCDE y por todos conocido como coordi- nador de PISA, no slo se reuni conmigo un par de veces para realizar entrevistas detalladas, sino que amablemente ha respondido correos electrnicos en los que le planteo dudas y preguntas. Patricia Comte, de la Oficina de Educacin de la OCDE, en forma gentil y desinteresada me apoy en la organizacin de la agenda en la OCDE y fue ms all hasta conseguirme hospedaje. Mi agrade- cimiento especial tambin a mi anfitrin, experto y amigo, Gregory Wurzburg. Gracias tambin a Jean-Luc Heller. En Francia fue muy difcil conseguir apoyo eficaz y elaborar una agenda para visitar escuelas. Una persona que me apoy con generosidad, sin ms introduccin que la curiosidad aca- dmica, es el profesor Denis Meuret. Los directores Alain Geny, Dominique Turpault y Jacques Levy fueron especialmente deferentes conmigo, lo mismo que Jean-Pierre Delaubier, inspector de la Academia de Crteil y Thiery Rocher, responsable de Estadsticas de la Evaluacin Estudiantil del Ministerio de Educacin, Investigacin y Tecnologa. Gracias tambin a Pierre Cohen, Jaun Paul Baudry, Julie Clot, Agnes van Zanten, Michel Maximovitch y Nelson Vallejo-Gomez. En Inglaterra y Escocia mi agradecimiento comienza por el Consejo Britnico. En las oficinas del Consejo en Mxico, gracias a Anglica Careaga y Leticia Chvez, quienes no slo me facilitaron el acceso a las escuelas y oficinas del Reino Unido, sino que gestionaron un apoyo financiero comple- mentario para cubrir parte de mis gastos en la segunda parte de mi investigacin. En Escocia Matthew Knowles del Consejo Britnico fue crucial para la elaboracin y realizacin de una agenda exitosa. Mi triunfante viaje a la isla britnica no hubiera sido posible sin el apoyo y orientacin de Ada Velasco, en aquel entonces consejera para Asuntos Cientficos y Cooperacin de la embajada mexicana en Londres. Ya en Inglaterra la lista de agradecimientos empieza con una gran persona y amiga, Audrey Brown, del Departamento de Educacin y Habilidades, quien me concedi dos entrevistas en profundidad. Mi gratitud tambin para los siguientes directores: T. Jones Parry, Maureen Martin, Joan Olivier, Pauline Bullen, Colin Garvey y David Levin, por su inters, tiempo y atencin. Gracias a Patricia Bradfoot porque, a pesar de su pesada carga de trabajo, fue gentil al contestar algunas de mis preguntas. Por el lado de los profesores distinguidos, mi inmensa gratitud a Susan Robertson, Robert Dale y Michael Crossley, de la Universidad de Bristol, quienes no slo abrieron sus puertas en la academia y en la amistad, sino que aceptaron cuestionamientos interminables sobre temas complejos y no tan comple- jos de la educacin comparada e internacional. En Escocia, mi profundo agradecimiento tambin para Isobel S. McGregor, de la Oficina de Inspectores de Su Majestad, quien con el tiempo me ha transmitido su conocimiento y regalado su amistad. Y mi gratitud para las siguientes personas que me obsequiaron su tiempo y comentarios: Alan McGinlay, Richard Staite, Jim Juill, Carol Graham, Heather Wilson, Ferry Wrigley, Carol Ross y John Hall. En Irlanda los asuntos no habran marchado sin el apoyo del Departamento de Educacin y Ciencias, tramitado por gestiones de la embajada de Mxico en Irlanda, Dos personas apoyaron y promovieron la agenda: los seores Manuel Gonzlez Bustos, por indicaciones del entonces embajador, Agustn Basave Bentez, y Paul Dunphy, de la Seccin Internacional del Departamento de Educacin y Ciencias del go- bierno de Irlanda, quien por fin se encarg de armar una agenda de visitas a escuelas y expertos de dicho
19. 19. pas. En mi lista de agradecimientos en Irlanda destacan varias personas, expertos y directores que me atendieron con mucha paciencia e inters. Gracias a Franck Moran, Michael Kelly, Margaret Cavanagh, Marie Griffin, Michael McMullan, Eilis Humphreys, Mary Keane, John F. O'Sullivan, Patrick Clancy, Gerry Shiel, John White, John Hammond, John C. Macnamara y Tom Healy. En Blgica la ayuda fue mltiple. Al igual que sucedi con Inglaterra y Escocia, gracias a la comuni- cacin de Cristina Ruiz, mediante Ana Luisa Vallejo, sobre todo, me ayud, con entusiasmo e inters, en la elaboracin y realizacin de una agenda tanto en Flandes como en Valonia. La repuesta de las autoridades fue muy positiva en Flandes, pero no en Valonia. En Flandes, mi agradecimiento a varias personas que ahora son amigos tambin: Gaby Hostens, Walter y Anita Roggeman, Kaat Vandensavel e Ides Nicaise. Todos ellos fueron ms all de una simple entrevista y visita. Con todos ellos he mantenido contacto hasta la fecha. Gracias tambin a las siguientes personas: Eric Deguide, Yoke Vanhemelrijck, Jan De Boeck, Raph De Gols, Marc Verdecen, Willy Peters, Filiep Defraye, Marc Buytaert, Katleen De Rick, Rene Arnouts, Kristien Vanotterdyk, Magda Borms, Feliz Clause, Liselotte Van de Perre, Luc Van de Poele, Jean-Michel Boullier y Aurora Iglesias. Flandes est en la cumbre de la educacin mundial medida por aprendizaje; la sencillez de su gente y su hospitalidad slo hacen ms notoria su excelencia. En la Repblica Checa nunca habra conseguido una agenda completa de trabajo para una semana ms que apretada sin la intervencin y participacin de la Oficina de Educacin de la ciudad de Praga. All agradezco el apoyo desinteresado la seora Knizkova y las incansables gestiones de Jana Korbelov, del Ministerio de Educacin, Juventud y Deportes de la Repblica Checa, bajo la autorizacin de la seo- ra Ungradova del mismo Ministerio, quien fue contactada por m a sugerencia de nuestra embajada en Praga. Debo resaltar mi agradecimiento a Jana Paleckova e Iveta Kramplova por una excelente entrevista. Gracias tambin a Petr Linhart, Tarabova Jitka, Jana Matousova, Luzmila Fiserova, Hana Jirakova, Ren Cermk, Petr Tlust, Pohorely Svatopluk y Marie Kubinova. En Suiza, que es un pas en particular difcil para armar una agenda educativa por la descentraliza- cin del sistema, tuve la suerte de contar con el apoyo de un excelente funcionario de la embajada de Mxico en Suiza, Abraham Montes de Oca, quien, con la autorizacin del embajador, tom el proyecto con mucha seriedad y no descans hasta lograr la elaboracin de una agenda completa y exitosa. Magdalena Daz Tllez tambin dedic tiempo y esfuerzo a esta tarea. En las escuelas la respuesta fue fenomenal, no slo por las entrevistas sino por la desinteresada y generosa hospitalidad. En el grupo de personas y funcionarios que me recibi, atendi y obsequi su tiempo y apoyo estn Robert e Hilda Burch, Lutz Oertel, Otto Hutter y Ursula Mathez, con quienes hasta la fecha mantengo contacto. Gracias tambin a las siguientes personas que me atendieron sin otro inters que el de compartir infor- macin: Rudolf Tschumi, Reto Purtschert, Alois Stoltz, Rolf Rickenbach, Rene Grab, Roger Perrenoud, Jean Claude Marguet, Heinz Rhyn, Pia Lindegger, Martin Rohrer, Claudia Caggiano y Luc Pochon. Los siguientes agradecimientos corresponden a mi visita a Asia-Pacfico. En orden cronolgico em- piezo por Hong Kong. Por las dificultades de conformar una agenda en Hong Kong divid mi estancia en dos partes. En ambas ocasiones la Universidad de Hong Kong, gracias a los auspicios de una gran persona, Mark Mason, me abri sus puertas y hasta me hosped en el conocido, para los acadmicos, Robert Black College de la misma universidad a un precio ms que razonable. Junto con Mark, el pro- fesor Cheung Kwok Wah me ayud a integrar una agenda de visitas a expertos gubernamentales y es- cuelas de alto desempeo. Mark Bray, hoy director del IIEP de la UNESCO, tambin escuch con amabilidad una presentacin de mi proyecto y autoriz mi estancia en la escuela de Educacin de la Universidad de Hong Kong. Todos los directores entrevistados fueron muy amables y gentiles con su tiempo y sus respuestas. En especial recuerdo y agradezco el tiempo y los comentarios del doctor Hing Chung Law. Agradezco tambin el tiempo generoso de Hera Chum, La Lau Shui-kuen, David James, Yu Yum Ng y Suk-Fun Chiu. Agradecimientos 21
20. 20. En Singapur conseguir acceso a las escuelas durante mi primera ronda fue imposible . Sin embargo, los profesores Allan Luke y Saravanan Gopinathan primero y David John Hogan y Nicholas Tang des- pus, todos del CRPP (Centre for Research in Pedagogy and Practice) del Instituto Nacional de Educacin de la Universidad Tecnolgica del Nanyang , me facilitaron el acceso tanto a la universidad como a expertos en educacin. Despus de cultivar relaciones humanas por un ao y medio pude tener acceso a tres escuelas de alto desempeo. En las escuelas fui atendido con generosidad y apertura por sus directivos, entre quienes destacan Loh Ai, Jospeh Tan, Hon Chiew Weng y Joseph Lim. Mi visita a Singapur fue enmarcada por la amistad , hospitalidad, informacin y apoyo de Yuyun Wirawati de ori- gen indonesio, una bibliotecaria excepcional siempre dispuesta a encontrar y ayudar ms all de lo es- perado y Hwei Ming Wong, brillante (de hecho, el significado de su nombre de pila [Hweij es sabidura y entendimiento [Ming]) estudiante de posgrado del prestigiado Instituto Nacional de Educacin. En Australia mi visita no hubiera sido posible sin el apoyo del gobierno australiano que, por la in- termediacin de Wendy Whithman, del Department of Education, Science and Training, no slo me dio la bienvenida a las escuelas sino que conform una agenda inmejorable tanto en New South Wales como en Canberra. As como en Australia la calidad de vida es superlativa, lo es tambin la calidad de las personas. Uno de mis grandes agradecimientos de todo el viaje lo dirijo a George Flowers , un hom- bre sabio, paciente, profundo y adems amigo. George no slo me acompa durante mi visita a todas las escuelas de Sydney sino que me mostr a Australia y los australianos desde el corazn. Con gran generosidad George tambin realiz la primera edicin en ingls de un pesado manuscrito tcnico. Gordon y Trish Dowd, excelentes amigos y seres humanos, fueron grandes a nfitriones durante mi es- tancia en Canberra. Con ellos compart uno de los ms hermosos atardeceres de todo mi viaje desde el jardn de su hermosa casa. Gordon fue, adems, mi primer anfitrin en Australia y la persona clave para integrar toda mi agenda. No quisiera acabar este prrafo sin agradecer el tiempo y los comenta- rios de los directores Patrick Mahony y Judith King, ydel profesor David Clarke de la Universidad de Melbourne. Agradezco el tiempo y la amabilidad de Elizabeth Tchacos, Mia Kumar, Judith King, Elizabeth Amvrazis, Karrie Blain, Sue French, Chris Hayes, Rita Daniels, Trevor Cairney, Kaye Stacey, Marion Meiers, John Ainley y Sue Thomson (ambos de ACER), as como de Meter Lind, Helen Strauch, Mike Turner, Bob Wingrave, Cynthia Weame y Neville Keeley. Mi agradecimiento a los neozelandeses es mltiple. El anterior embajador de Nueva Zelanda en Mxico, George Troup, no slo sirvi de enlace sino que se involucr en forma personal para abrir el camino a Wellington. Mi visita a Nueva Zelanda y la estupenda agenda de trabajo en las escuelas no hubiera sido posible sin el apoyo de Eusebio del Cueto, funcionario ejemplar y amigo. Eusebio se interes en el tema y el proyecto en lo personal y lo profesional, y tuvo la paciencia de escuchar y leer con detenimiento mis propuestas. Su apoyo fue crucial e invaluable. Los embajadores saliente y entrante, en aquellos das, Jorge lvarez y Anglica Arce, me ayudaron mucho con ideas, nombres y disposicin logstica. Nueva Zelanda es un pas extraordinario , enigmtico y de ensueo. Su gente no se queda atrs. Son como los finlandeses, una poblacin que funciona bajo la divisa de la confianza mutua. Su aislamiento geogrfico, quiz, les ha otorgado un sabor especial respecto de su papel en la aldea global. Robyn Baker directora del New Zealand Council for Educational Research (NZCER) me abri laspuertas del consejo y de Wellington, as como las de su hogar. Para ella y Robert un agradecimiento especia . Robyn tambin coment varias veces conmigo diversos temas de educacin y educacin comparada . Del NZCER la lista de agradecimientos es extensa; en general, de su personal recib deferencia, ayuda y atenciones. Destacan en la lista Cathy Wylie, Garry Cooper, Jane Gilbert, Rachel Bolstad y Marie Cameron. largas conversaciones con Michael Cameron, anfi- trin y amigo, me ayudaron a comprender an ms la cultura de este enigmtico y fascinante pas. Mis entrevistas con los directores y maestros de las escuelas fueron de primera, en particular en un par de escue- las que visit en ms de una ocasin para analizarlas en profundidad. No quiero dejar de agradecer la 22 Agradecimientos
21. 21. atencin, comentarios, hospitalidad y apoyo de Sylvia Burch y Janice Campbell. Asimismo, gracias a Colin James, periodista y escritor consagrado con domicilio en Wellington. Con Colin tuve la suerte de disfrutar dos largas charlas en aos separados en el famoso Caf Pravda, ubicado en el centro de Wellington. Adems, agradezco la atencin, opiniones y tiempo de Alan Bailey, Roger Moses, Lucas Murray, Stuart Martin, Wayne Milis, Lisl Prendergast, Beverly Jackson, Tim Oughton, Emily McDonough, Frances Kelly, Mary Sinclair, Lee Chapman, Humaira Moeed, Linda Tod y Peter Bray. En Corea del Sur nada hubiera sido posible sin la ayuda del entonces embajador de Mxico, Rogelio Granguillhome Morfn, ahora embajador en la India. En verdad me sorprendi su inters, disposicin, profesionalismo y sencillez. Mi segundo, pero no por eso menos importante agradecimiento, va para la doctora Mee-Kyeong Lee, del Instituto Coreano para el Currculum y la Evaluacin. La doctora reci- bi con una increble disposicin mis solicitudes, me atendi en Sel camino a Hong Kong un mes y medio antes de mi incursin en las escuelas coreanas e integr una estupenda agenda de trabajo para m. Agatha Yoo, quien con amabilidad tradujo los cuestionarios y gestion la logstica de visitas, fue mi intrprete en todas las visitas a las escuelas. Agatha es una joven madre coreana quien habla espa- ol de maravilla y ahora se dedica, junto con su hermana gemela, al trabajo editorial profesional. Mis reuniones con todos los directores no pudieron ser mejores. Los coreanos, como buenos anfitriones que son, me invitaron a almorzar en casi todas las escuelas, as que las entrevistas se extendieron, a veces, por dos o tres horas. Gracias a Lee Jong Sung, Kwan Hwang Bo, Yang Kyo-Seok, Sung Kee Wong, Kim Yeonghank, Bae Hui-Byung, Lee Sun-Ho, Lee Hyang-Shik, Urna Ju Yong, Ok Sik Lee, Shoon-Sig Lee y Han Gyeong Mun. En Japn tambin recib ayuda de la embajada de Mxico y su embajador y en especial de Armando Lpez Trujillo, en aquel entonces secretario para Asuntos Econmicos de la misma. Durante todas las visitas a las escuelas fui acompaado por un joven coreano, Seungho Yoon, con dominio del ingls, coreano y japons. Este joven no slo resolvi problemas de logstica pues el transporte pblico en Tokio puede ser un crucigrama sino que me apoy como intrprete escuela tras escuela. Mi visita a Japn y sus escuelas tampoco hubiera sido posible sin la ayuda del Ministerio de Educacin, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnologa (MEXT), por medio de Hiroshi Omura, alto funcionario que me atendi durante cerca de dos horas y me ofreci todo tipo de documentos sobre la educacin en este interesan- tsimo pas con cultura, historia y tradiciones milenarias. Gracias tambin a los siguientes directores y expertos: Toru Satoh, Tsutomu Shiozaki, Tatsuo Ogawa, Kenji Watanabe, Mitsuhisa Furuyama, Takako Yasuo, Nabetani Hiromasa, Chiaki Terui, Carol Vaughan, Yaushiro Takeda y Seine Wada. En Estados Unidos de Amrica, actu por mi cuenta. Sin embargo, mi entrada final a las escuelas tanto de Boston como de Nueva York no hubiera sido posible sin la ayuda de Chris Coxon y Barbara Connolly, de la autoridad educativa de Boston, y Andrs Alonso y Henry Solomon, del Departamento de Educacin de la Ciudad de Nueva York. En Nueva York en un momento cercano a la claudicacin recib el apoyo de la doctora Mary Brabeck, quien no slo me ayud a entrar a las escuelas sino que me dio la bienveni-da a la Universidad de Nueva York para una estancia breve de investigacin. Para ella, mi ms sincero agradecimiento. Miembros del personal de su oficina, como Thom Freedman y Lee Frissell, fueron esenciales para el xito en mis agendas de investigacin y entrevistas. La doctora Diane Ravitch de la misma universidad ha sido una gua fundamental en mis investigaciones y reflexiones sobre el sistema educativo estadounidense. La lista de directores y maestros de las escuelas de Boston y Nueva York es interminable; a algunos los menciono en el captulo sobre Estados Unidos de Amrica. Sin embargo, no quiero dejar de agradecer a Linda Natham, Mara Garca-Aaronson, Peggy Kemp, Catherine De Laura, Danny Jaye, Nicole Bahnam, Sayeeda Carter, Rosa Riccio Pietanza, Jerry Holand, Stephen Hughes, Nicholas O'Han, Harry Streep III y Cornelia A. Kelley, entre otros. En Canad la lista tambin es larga. Con un impulso inicial y decidido de la embajada de Mxico Agradecimientos 23
22. 22. en Ottawa, por medio de Ral Avia, diversas personas me abrieron las puertas en Qubec y en Edmonton. Empiezo por Qubec. All la agenda -recepcin, logstica y visitas a las escuelas- fue or- ganizada por Diane Viel y autorizada por Patrice Laffleur, ambos del Ministerio de Educacin. Diane me atendi con deferencia y profesionalismo desde el principio hasta el final de mi estancia en esta hermossima y pintores-ca ciudad de Qubec. Quiero destacar mi visita al distrito escolar de Portneuf, donde fui atendido por Serge Trembley, Stphane Lamothe, Marcelin Simard y Martine Talbot, autori- dades locales y escolares, quienes compartieron conmigo los conceptos y mejores prcticas de este exitoso distrito escolar. Asimismo, agradezco la estupenda visita a una escuela particular autorizada y encabezada por su director Richard Roy y la excelente charla con Jocelyn Berthelot, de la Central de Sindicatos de Qubec. En Qubec y Montreal, gracias tambin a Jacinthe Losier, Louise Gascon, Gerard Jeune, Luisa Cordoba, Michel Laplante y Bernard Buckley. Edmonton, como lo he dicho antes, result un afortunado descubrimiento para m. Mi visita a este sitio fue autorizada por Waldemar Riemer de la Oficina Internacional de Educacin del gobierno de Alberta, quien adems me ofreci una ilustrativa pltica sobre educacin en esta exitosa provincia. En el distrito escolar catlico (EC) la agenda, logsti- ca, apoyo y orientacin fueron organizados por una gran persona, Emilie DeCorby. De ella no slo re- cib atencin y deferencia, sino una introduccin a la cultura y buenas prcticas de la educacin en Edmonton con nfasis en el EC. Recuerdo con singular nfasis todas mis entrevistas con los directores de ambos distritos. Y agradezco en consecuencia la amabilidad y hospitalidad de Jerry Tymkow, Bruce Coogles, Leo Turcotte, Cathy Nissen, William Myskiw, Brent Patterson, Kathie Tourangeau, Santo Saporito y Lou Yaniw. Por ltimo, en Vancouver agradezco la atencin de Kevin Land, quien acept mi incursin a pesar de la premura de la cita. En Chile la puerta de entrada a este fabuloso pas, con una historia envidiable de polticas y prcticas educativas novedosas, fue abierta por mi amiga Emma Lagos, de Mineduc, a quien conoc durante un seminario organizado por Editorial Santillana en la Ciudad de Mxico. Emma, adems, tuvo la amabili- dad de leer un borrador del captulo sobre Chile. Sin duda, sus comentarios mejoraron los contenidos del mismo. Mi visita a Santiago de Chile no habra sido posible sin la autorizacin de Lorena Meckes y el apoyo de Guillermo Garca para la organizacin de la agenda, ambos tambin de Mineduc. La lista de nombres de Chile tambin es extensa. Sin embargo, agradezco mucho la participacin de los siguientes directivos, quienes, a la vez que aceptaron mi visita a sus escuelas, resolvieron mis dudas y revisaron al- gunas secciones del texto: Leopoldo Cerda Cceres, Omar Letelier Ramrez, Juan Yez Rivas, Olga San Juan Moreno, Julia Alvarado, Mario Daniel Peralta Rojas, Lorenzo Alvarado Gadard, Mara Loreto Salas Salinas, Mara Eugenia Abarca Carrasco, Nancy Caviares. Adems agradezco la especial atencin e inters de Lorna Prado, Werner Hugli y Gloria Prez Villalba durante mis visitas a las escuelas privadas, as como de los investigadores o especialistas Christian Cox, Mara Teresa Marshal, Robert McMeekin, Juan Eduardo Garca Huidobro, Carolina Velasco y Gregory Elacqua. En Mxico la lista no es escueta en absoluto. Y los agradecimientos van desde los especiales, como los mencionados en el primer prrafo de esta seccin, hasta los escolares, acadmicos y personales. Las personas que a continuacin menciono facilitaron ya sea con consejos, informacin, permisos o en- trevistas, el desarrollo de mi investigacin. Antonio vila Daz, Manuel Galindo Gonzlez, Karen Kovacs, Sylvia Ortega, Manuel Salgado Cuevas, Juan Zorrilla, Jorge Guilln Muoz, Josefina Mercado, Jorge Enrique Jurez Barba, Jos Manuel Trujillo de la Riva, Daniel Eudave Muoz, Mara Alejandra Escobar, Jess Rodrguez Meja, Ramiro M. Olgun Trejo, Rodolfo Ozuna Coronel, Jos lvarez del Castillo, Anastasio Rodrguez Garca, Jaime Godina Amaya, Jos Roberto Rincn Arellano, Felipe de Jess Reyes Muoz, Luis Octavio Silva Briano, Jos de Jess Delgadillo Delgado, Mara Anglica Martnez Daz, Georgina Sandoval Romo, Mara de Lourdes Reynoso Femar, Patricia Daz Gmez, Vernica Rodrguez Coln, Pedro Escamilla y Lucio Ordez Nevi. 24 Agradecimientos
23. 23. El antecedente editorial de este libro es la serie de 153 artculos publicada por El Economista. Varias personas participaron en este esfuerzo periodstico. Mi profundo agradecimiento a todo el equipo di- rectivo y editorial de este prestigiado diario: Luis Enrique Mercado, Patricia Mercado, Pedro Surez, Jos Manuel Herrera, Pascal Beltrn del Ro, Mauricio Rub, Ricardo Barraza y Julio de la Torre. Agradezco la confianza, entusiasmo y trabajo de mis editores Clemente Merodio y Laura Milena Valencia, quienes me abrieron las puertas de la prestigiada Editorial Santillana y dedicaron tiempo y esfuerzo para asegurar que el presente sea un trabajo de calidad y profesional. Agradezco a SEP-CONACYT el financiamiento complementario para desarrollar el anlisis e interpre- tacin tcnica de la investigacin. Los resultados de este trabajo se entregaron oportunamente mediante un informe tcnico. Aunque el informe narrado del proyecto que se presenta en este libro va ms all del anlisis tcnico sin duda se benefici de las reflexiones y conclusiones vertidas en la versin analtica. Si bien las pginas que siguen estn repletas de comentarios, ideas y reflexiones en las que procu- r dejar hablar a los directores, maestros y expertos, cualquier error es atribuible slo a m. Finalmente, mi mayor agradecimiento para quien me acompa durante todo el proyecto con apoyo estadstico y logstico, con entusiasmo y sin descanso, no slo para realizar correcciones, ar- mar tablas, conseguir datos, elaborar agendas, arreglar aviones, hoteles y trenes y descifrar mis jero- glficos sino para aguantar estoicamente mis decepciones, depresiones, cansancios, histerias, decisiones y claudicaciones. Gracias a Susy Cullar Villanueva quien con lealtad, entusiasmo, entre- ga, compaa y perseverancia ha llevado este proyecto hasta su fin. Agradecimientos 25
24. 24. Introduccin ste es el relato de un proyecto de investigacin de campo sobre la poltica educativa escolar en todo el mundo1. Dicho proyecto requiri la participacin personal de un solo investigador. Estuve tan ab- sorto en l que en muchos aspectos el proyecto me cambi a m. Modific, de manera profunda, mi pensamiento sobre las escuelas y la educacin; sobre las prcticas escolares y las polticas educativas; sobre las culturas y la gente. Tambin modific mis hbitos. En dos aos mis horarios de comer y dor- mir cambiaron 27 veces; mis hbitos dietticos, 18 veces; mis horarios de trabajo, 20 veces. En el ir y venir de sistemas educativos deambul a travs de muchos jet lags por lapsos cortos y lapsos largos. No me haba acostumbrado a un cambio de horario cuando tena que entrar en uno nuevo yen otro ms. An, despus de terminar la investigacin de campo y la coleccin de datos, despierto a mitad de la noche con ansias de comer o trabajar. Los efectos fsicos de este ir y venir me causaron mareos cons- tantes y apetito en horarios inusuales. Mi cuerpo ha respondido, con asimetra, a mensajes asimtricos de mi cerebro dado que este ltimo estuvo sujeto a insumos asimtricos durante dos aos y cuatro meses, para ser exacto. Hoy, en retrospectiva, son tantas mis historias, ancdotas y aprendizajes que difcilmente las re- concilio en el orden en que sucedieron. He tomado muchas fotografas de rostros y lugares para recor- dar personas y escuelas, para guardar en la memoria momentos y paisajes, para vivir por mucho tiempo esta experiencia. Durante este proyecto conquist ms amigos que los que haba acumulado en mi vida hasta en- tonces. Aprend a adaptarme a muchas y muy variadas culturas y a estilos de vida hogareos como nunca imagin. Reconoc y utilic el transporte pblico hasta el cansancio. Localic escuelas que no slo carecen de nmero exterior, sino donde la entrada en la mayora de los casos era por la puerta de atrs. Aprend hbitos y costumbres en cuanto a comidas y dietas como slo los aprenden los viajeros no orientados al turismo. Visit las verdaderas capitales del mundo global, es decir, los aero- puertos, y en ellas entend lo que significan globalidad y localidad. A veces lo hice al correr de un avin a otro para hacer conexiones breves y, a veces, al esperar conexiones que se prolongaron hasta nueve horas. En este ir y venir en las capitales globales me sorprendi la globalidad de algunos aero- puertos con un acendrado respeto por la persona y el consumidor viajero, como los de Singapur, Corea del Sur, Taipei y Hong Kong. Tambin me asombr el deterioro de aeropuertos tradicionales, como el Charles de Gaulle o los de Houston, Los ngeles, Heathrow, Gatwick y la Ciudad de Mxico, con todo y sus recientes renovaciones y maquillajes. 1 El informe acadmico de este estudio est descrito en un documento por separado. Introduccin 27
25. 25. Me reun con todo tipo de personas, fui testigo de sus tradiciones y conviv respetando costumbres, hbitos y valores. En Finlandia dicen: "En mi casa esperamos que te comportes de la manera en la que nosotros nos comportamos". Yo asimil este dicho cuando compart el nuestro: "Mi casa es tu casa". En las escuelas intent comportarme siempre con bajo perfil. As, mi presencia no perturbara la conducta usual de las personas, ni cambiara la actitud de los directores, maestros y estudiantes. Con cuanta mayor discrecin actuara, mayores probabilidades tendra de que la historia cotidiana de la es- cuela se me comunicara de modo transparente, sin pretensiones ni maquillajes. Al final, y en general, e] esfuerzo, el riesgo y la inversin fueron positivos. Y empec este proyecto a la edad de 50 aos; total, la vida comienza a los 50! Adems, el proyecto cambi mi opinin acerca de la poltica educativa y de los estudios internacio- nales sobre la educacin. Le como nunca antes sobre un tema en especial, escuch durante horas y horas los comentarios, experiencias y estudios de profesionales y expertos de la educacin provenien- tes de todo tipo de culturas y antecedentes acadmicos y profesionales. Toda esta interaccin me enri- queci como persona y estudioso del tema. En suma, la historia que aqu presento es el informe, no acadmico, de esta experiencia y de este proyecto acadmico. Mi nica y mejor esperanza es poseer la capacidad de transmitir con toda su fuer- za los beneficios que yo recib de tanta gente, culturas y lecturas. En concreto, sta es la historia de lo que sucede tras bambalinas. El proyecto de investigacin, desde su concepcin hasta su publicacin, requiri cerca de cuatro aos. Con frecuencia personas que he conocido debido a l me han preguntado cmo es que me en- contraba en semejante aventura. Mi respuesta fue doble, basada en dos preguntas adicionales: 1) Por qu, siendo ajeno al campo educativo escolar, haba decidido entrar al mundo de la poltica educativa escolar? y 2) por qu haba decidido, dentro de este vasto campo, el tema de las buenas prcticas edu- cativas y escolares en todo el mundo? Mi respuesta a la primera pregunta es que mi entrada al escenario de la poltica educativa fue pro- ducto de un giro de foco en mi carrera como analista de polticas pblicas y administracin pblica. En realidad haba sido el resultado de decisiones tomadas en una especie de tablero de la vida. Uno toma ciertas decisiones bsicas, pocas pero en verdad trascendentes, y "la vida" o "el destino" o las circuns- tancias generadas por esa cadena de decisiones bsicas responden con eventos, momentos o "decisio- nes" que lo colocan a uno en un nuevo sendero o foco de atencin. Ms o menos as sucedi. Yo soy un extrao para el mundo de la educacin y la poltica educativa. Extrao al menos desde el punto de vista de mi formacin acadmica. Sin embargo, los ltimos seis aos de mi vida los he dedi- cado, casi por completo, a la investigacin de la educacin, tanto escolar como universitaria, y de la poltica educativa, de Mxico y del mundo. En ese sentido, mi aportacin, si alguna, es diferente, "fue- ra de lo tradicional" del pensamiento, debate y discusin de quienes suelen dedicarse a un mismo tema por formacin o por experiencia. Se puede decir que despus de tantos aos inmerso en esto, ya no soy tan ajeno al tema, lo cual me pesa -se pierde frescura en el anlisis -, pero cuando esta histo- ria empez, vaya que lo era! La segunda respuesta ha sido ms tcnica que personal. Despus de publicar mi primer libro sobre el tema de la poltica educativa en Mxico, en el que intentaba ubicar al pas en un mapa mundial de la educacin desde el punto de vista de los resultados, mi inters y mi curiosidad se volcaron en un tema ms complejo y, por tanto, ms difcil de medir. El producto de mi investigacin y de mi anlisis que dio origen a dicho primer libro2 no fue difcil de descubrir; esto es, que en resultados acadmicos 2 2003. La educacin en Mxico: un fracaso monumental, Editorial Planeta, Mxico. 28 Introduccin
26. 26. medidos por evaluaciones estandarizadas internacionales Mxico estaba muy rezagado. Sin embargo, observar y analizar resultados de evaluaciones internacionales es ver una fotografa que es producto de medidas del pasado. Era contemplar slo un punto esttico de la situacin educativa de Mxico sin que me comunicara gran cosa sobre el futuro educativo y, mucho menos, sobre si ese rezago se achica- ba o agrandaba. Entonces me plante la siguiente pregunta: Ser posible tener una fotografa del rezago educa- tivo del futuro? Es decir, si las cosas (polticas, instituciones y procesos educativos) siguen ms o menos como ahora, entrados en el segundo quinquenio del siglo XXI, estar Mxico ms o me- nos rezagado en el futuro? Es acaso posible predecir ese futuro en el terreno educativo? Si pudi- ramos saber cules son los procesos y las polticas o la combinacin ptima de procesos, polticas e instituciones que dan lugar a los resultados altos, al observar dicha combinacin de alguna ma- nera sabramos cules seran los resultados: de tal proceso, tal resultado. Pero como las ciencias sociales o educativas no nos han proporcionado la frmula de la combinacin ideal, la nica for- ma alternativa y sucednea de observar esta realidad sera mediante el estudio de los procesos, polticas e instituciones educativas en los pases con resultados educativos altos y consistentes. Por tanto, la observacin y comparacin de prcticas y polticas en naciones con alto desempeo educativo, potencias educativas, me permitira dibujar otro mapa. Un mapa de procesos y polti- cas para contrastar a Mxico con las potencias educativas; con la comparacin podra sugerir cun rezagado o sintnico est Mxico con los mejores en lo que respecta a sus polticas, procesos e instituciones educativos. Para dibujar el mapa mencionado, dada la inmensidad del campo de anlisis, decid apoyarme en la opinin de gente conocedora y expertos de cada uno de los sistemas educativos de vanguardia. Por tanto, deba estudiar cada uno de los sistemas, analizarlos con una metodologa homognea y com- probar, con cierto grado de confianza, que las polticas de estos pases y de estas regiones mostraban alguna convergencia o, al menos, diferan de manera sustancial de Mxico . En otras palabras, tendra que demostrar que existen ciertos procesos y ciertas polticas que en general eran comunes en los pa- ses y que stos, los procesos y las polticas, eran, en efecto, la causa del alto desempeo educativo de las potencias educativas. En el transcurso de esta investigacin y gracias a mi recopilacin de datos publiqu otro libro' en el que dibuj un nuevo diseo institucional y de poltica educativa para Mxico; en l se adoptaron, al menos de manera parcial, algunas de las buenas prcticas de poltica educativa y escolar del mundo de las potencias educativas. La publicacin de este libro me ayud a entender con ms profundidad las razo- nes del rezago educativo de Mxico y la dificultad de acumular o recoger historias de las buenas prcticas educativas y escolares. Poco tiempo despus me di cuenta de que me encontraba en un mundo en extre- mo complicado, con millones de personas, redes y cosas (como lo sugieren los tericos de la Actor- Network-Theory, ANl') involucradas en polticas, procesos e instituciones educativos. A veces senta como si hubiera entrado a una jungla de procesos y polticas, de propuestas y resultados, tan espesa y tan compleja, que el abrirme paso hacia la salida con una propuesta congruente y coherente sera imposible. Sin embargo, dentro de la jungla deba encontrar la brecha que me llevara a una propuesta aceptable. Lo que sigue, pues, es la travesa por esta jungla de conceptos, ideas, propuestas, prcticas e im- presiones, personas, cosas y redes; es la recopilacin de lo que s y lo que no funciona en la educa- cin escolar desde el punto de vista de la poltica educativa escolar de las potencias educativas. Con ello he pretendido construir un mapa internacional de la educacin escolar y de lo que aprend al ' 2006. Mxico sigue en riesgo: el monumental reto de la educacin. Editorial Planeta, Mxico. Introduccin 29
27. 27. entrevistar a ms de 400 expertos y profesionales de la educacin escolar en las potencias educati- vas, as como al leer y analizar ms de 565 cuestionarios del mismo tipo de personas, incluidos los entrevistados. Toda esta travesa , por supuesto, fue iluminada por lo que algunos expertos acadmi- cos y de instituciones internacionales, como la OCDE, el Banco Mundial y UNESCO, han dicho o escrito sobre el tema de la poltica educativa escolar, lo que s funciona y lo que no funciona. Mi propsito final es contribuir al debate del tema educativo y a la construccin , o consolidacin, en su caso, de polticas educativas y escolares que permitan que las buenas escuelas y los buenos maes- tros florezcan. La historia que en seguida contar es fascinante . Se escribi en los pasillos, pupitres y escritorios, pa- tios, bibliotecas y salones, oficinas , laboratorios y talleres de 170 escuelas de alto desempeo en 17 pa- ses, tambin de alto desempeo, adems de Chile y Mxico. Es una historia escrita en trenes y sillones durante innumerables travesas y recesos . Es una historia alimentada por las opiniones de 150 expertos acadmicos y gubernamentales de las potencias educativas del mundo ms Chile y Mxico. Se nutre de datos, pero ms que nada, de relatos. Relatos de personas que en muchos casos le han dedicado, o pien- san dedicarle, toda su vida a la educacin . Es una historia que combina la slida pero estrecha perspecti- va de los datos duros con la frescura y realidad de las vivencias humanas y las situaciones contextuales. Desafos y preguntas Mi gran desafo es escribir un texto de educacin escolar comparada que no sea repetitivo; que no sea tan tcnico que no est al alcance del pblico en general, ni tan simple como para ser desdeado por los expertos. Cmo escribir algo nuevo, original, que sintetice la parte humana de la educacin escolar y la combine con la parte ms sofisticada conceptual y emprica de los datos duros? Por la parte humana me refiero a lo concerniente a las percepciones que sobre poltica y prctica educativa tienen las perso- nas que de modo ms directo estn atadas a diario a la educacin de nuestros nios y jvenes, y se in- volucran con carcter cotidiano, no tanto por una relacin afectiva, como sera el caso de los padres de familia, sino por motivos profesionales o vocacionales. Hablo de los maestros, directores de escuela, expertos gubernamentales y expertos acadmicos en el tema de poltica educativa escolar. Mucho se ha dicho y se dice an sobre la educacin. Se han escrito innumerables artculos y libros en todos los idiomas. La cantidad de publicaciones es tal que es imposible rastrearla a plenitud. Mentes inteligentes han estudiado y descrito sus conclusiones en miles de revistas de difusin, revistas cient- ficas, libros. Estas mentes inteligentes, conocedoras e informadas, con elocuencia terica y analtica, han arribado a conclusiones diversas. Por ejemplo, unos piensan o sostienen que las evaluaciones es- tandarizadas son sine qua non de la calidad; otros, por el contrario, afirman que estos ejercicios en nada ayudan en realidad a los estudiantes, aunque s sirven para saciar los intereses de grupos polticos o ideolgicos y, por tanto, en lugar de aclarar el panorama, lo confunden. As como se presentan divergencias en el tema de las evaluaciones o mediciones cuantitativas del aprendizaje, hay otros temas en los que las diferencias son tambin profundas. Quiz la ms profunda y consecuente es la que mira a las escuelas mismas como factores de cambio: algunos sostienen que para cambiar el nivel educativo de un nio o joven la escuela no importa ms de lo que impacta el nivel socioeconmico de donde proviene dicho nio o joven, junto con los niveles socioeconmicos de sus compaeros. La conclusin dramtica de esta ltima propuesta es que los "pobres son ineduca- bles". Esta diferencia ideolgica y cientfica ha durado cuarenta aos y todava nutre las principales revistas cientficas y profesionales en los temas educativos del mundo. La disputa todava no termina, a pesar del detalle y la sofisticacin tcnica y estadstica de los estudios en ambos sentidos, es decir, de 30 Introduccin
28. 28. quienes sostienen que las escuelas s importan contra quienes afirman que no es as. Para hacer ms compleja esta historia de la educacin escolar en el mundo, la observacin de la sim- ple realidad educativa mundial indica que lo que parece funcionar en un sistema o pas no necesaria- mente funciona en otro. 0, dicho en otras palabras, hay resultados similares en la educacin de nios y jvenes que provienen de sistemas educativos y culturas por completo diferentes, como sucede, por ejemplo, entre Finlandia y Hong Kong, Se trata de dos sistemas diametralmente diferentes, con culturas que no tienen nada en comn, y sin embargo, los resultados acadmicos de sus nios y jvenes son si- milares en un grado increble. O, visto el tema desde una ptica ms restringida, por ejemplo, dentro de una misma comunidad como la de la Gran Bretaa, con dos pases o sistemas educativos por completo diferentes -Escocia e Inglaterra-, con resultados educativos extraordinariamente similares. Y los ejem- plos abundan al comparar unas naciones con otras. Si aceptamos, por el momento, que evaluaciones internacionales estandarizadas tipo PISA son un buen indicador del nivel educativo de los estudiantes de un pas en comparacin con otros, vemos con cierto asombro que pases pequeos como Finlandia tienen niveles acadmicos tan altos como otros mucho ms poblados, como Japn o Corea del Sur. Que pases aislados como Nueva Zelanda alcanzan un desempeo tan alto como naciones continentales como Francia, Suiza o Suecia. Que pases democr- ticos como Canad, Noruega o Austria obtienen tan buenos resultados como naciones o regiones con menor tradicin democrtica, como Hong-Kong o Singapur (que no es un pas PISA, pero que s muestra un desempeo muy alto). Que pases pobres y emergentes como la Repblica Checa, Polonia y Hungra consiguen resultados similares o superiores a grandes potencias econmicas como Estados Unidos de Amrica, Italia y Alemania. Que en otros de fuerte tradicin presidencialista como Japn y Corea los ni- veles son tan altos como los de pases de tradicin parlamentaria, como son los europeos o los del Pacfico sur. Y que naciones de Asia muestran tan buenos resultados como pases de Europa, Amrica del Norte y Oceana. Para complicar la historia estn algunos pases de Amrica Latina, con resultados asom- brosamente bajos, con polticas y sistemas diferentes del todo. Chile ha intentado y realizado cambios radicales de poltica educativa desde finales de la dcada de 1970; Mxico prcticamente ha vivido con el mismo sistema durante dcadas. Ambos pases muestran resultados muy bajos y similares. Por lo anterior decid tomar un camino diferente para intentar entender qu es lo que sucede. Qu piensan hoy, respecto de la educacin escolar de sus nios y jvenes, quienes se encuentran a la vanguardia educativa mundial? En el recorrido de mi investigacin comet errores y enfrent limitaciones. Por ejemplo, en los pri- meros das de mis visitas a escuelas, cuando presentaba mi proyecto a mis entrevistados o encuestados potenciales, les comentaba que su objetivo era estudiar las mejores prcticas de polticas educativa y escolar de los pases con desempeo ms alto segn PISA 2000-2002. Hacia la mitad de mi investiga- cin cambi las palabras de "mejores prcticas" por las siguientes: buenas prcticas de los pases con desempeo ms alto segn PISA 2000-2002. Hacia las dos terceras partes de mi proyecto por fin cam- bi a lo siguiente: buenas prcticas de los pases con buen desempeo segn PISA 2000-2002. Determinar lo que es una mejor prctica en el tema de la poltica educativa y escolar es muy difcil, incluso, yo dira, imposible. La ciencia no nos ha ayudado tanto en esta rea como lo ha hecho en te- mas de poltica electoral o de economa, por ejemplo. En economa hay verdades casi absolutas: ba- lanzas pblicas sanas mantienen el resto de las variables macroeconmicas estables. Sabemos que un banco central responsable es fundamental para controlar la inflacin. Sabemos que, cuando el resto de los factores permanece constante (ceteris pan bus), a menor precio, mayor demanda, y a mayor margen de utilidad esperada, mayor oferta. Sabemos, en poltica electoral, que las encuestas de opinin, cuan- do se realizan en forma objetiva y cientfica, son un buen "predictor" de resultados electorales. En educacin no tenemos la misma suerte. Y eso que se ha efectuado investigacin abundante sobre los Introduccin 31
29. 29. diversos temas relativos a las polticas educativa y escolar. En educacin los datos a primera vista parecen ser concluyentes: estudiantes bien preparados ver- sus estudiantes mal preparados; cobertura alta versus cobertura deficiente; nivel de escolaridad elevado versus rezago educativo, muchos gastos versus gasto exiguo, entre otros. Sin embargo, con mayor pro- fundidad estos datos nos dicen muy poco sobre lo que s funciona y lo que no funciona. Por ejemplo, de acuerdo con mis observaciones, sistemas centralizados como el francs o el checo producen resulta- dos casi iguales o ligeramente mejores que modelos descentralizados como el suizo o el estadouniden- se. Sistemas divididos en los aspectos poltico, jurdico y educativo, como el belga o el britnico, nos dicen muy poco respecto de las causas del xito acadmico. En ambos casos, dentro de un mismo con- glomerado, los sistemas educativos ingls y escocs, los cuales funcionan desde el punto de vista de poltica educativa de manera por completo diferente, muestran resultados similares; en cambio, en Flandes y Valonia, que operan tambin de modo distinto, arrojan resultados diversos. Ningn pas tiene, para todos sus niveles escolares, programas integrales de eleccin libre de escuela por parte de los nios o sus padres o eleccin libre de estudiantes por parte de las escuelas. Pases con sistemas avanzados de eleccin libre de escuela, como son Estados Unidos de Amrica en algunos distritos o Canad en otros, o Chile, muestran resultados educativos diversos: altos en Canad, mediocres en Estados Unidos de Amrica y bajos en Chile. Naciones con fuertes programas de inspeccin (Escocia) no funcionan mejor que otras con programas menos fuertes de inspeccin (Inglaterra, Finlandia, Nueva Zelanda). Pases que pagan mejor a sus maestros y que los tratan muy bien (desde la perspectiva del ambiente escolar), como Suiza, no estn por encima en resultados de pases donde los maestros no estn bien pagados, como son los casos de Finlandia y Suecia, o tienen pesadas cargas de trabajo como los de Hong Kong. Pases con grandes instalaciones, como Suiza, no obtienen resultados mucho mejo- res que aquellos con instalaciones modestas, por ejemplo, la Repblica Checa. Naciones que gastan mucho por alumno, por ejemplo, Estados Unidos de Amrica, tampoco lucen por los resultados de sus estudiantes en evaluaciones internacionales. As que, segn calculamos y con base en el conocimiento que otorga la comparacin entre diferentes sistemas educativos, no parece todava que se hayan des- cubierto "las leyes" de la poltica educativa. Pero, a pesar de ello, hay algo por all que nos permita discernir entre lo que s funciona y lo que no funciona? Se han hecho esfuerzos, casi abrumadores, por responder esta pregunta desde muchos puntos de vista: gubernamentales, acadmicos, de organismos internacionales, escolares, y otros ms. Yo, desde mi humilde posicin, he intentado ofrecer una perspectiva diferente, ms que una nueva respuesta o la respuesta, por medio de un sistema de investigacin novedoso. Por tanto, mis resultados habrn de ser un complemento a otras investigaciones cientficas muy valiosas y difundidas con amplitud. Mi investigacin no pretende superar y cuestionar otras investigaciones, en lo absoluto. Pretende, s, complementar otros mtodos de adquisicin de conocimiento basados en el anlisis de datos agrega- dos o acumulados o reducidos con un enfoque exclusivamente lgico-cientfico (Czarniawska, 1998). Narracin de la historia Al principio, cuando buscaba la mejor forma de informar sobre los resultados de mi incursin acad- mica, entr en una crisis de informes y narrativas. Mi informe ms acadmico sobre resultados de la investigacin con base en la reduccin cuantitativa de datos cuantitativos y cualitativos me dej insa- tisfecho por completo. Esa reduccin cuantitativa era como la punta del iceberg y, en consecuencia, gran parte de la historia se perda. Mis datos o informes condensados no reflejaban la riqueza de la experiencia humana y cultural, ni la fortuna del conocimiento adquirido en el proceso de integrar los datos e informar los resultados, as como en las complejas interacciones que explican la vida cotidiana 32 Introduccin
30. 30. dentro de los sistemas educativos escolares, sobre todo en un estudio comparado de 170 escuelas de 28 regiones o sistemas escolares alrededor del mundo. Dada esa insatisfaccin decid informar sobre los resultados de mis pesquisas de diversas maneras: mediante informes acadmicos, narraciones, reportajes periodsticos coloquiales, conferencias y entre- vistas. Debido a que los informes acadmicos en revistas cientficas o libros acadmicos tendran que ser distribuidos en determinados grupos epistmicos, como podran ser educacin comparada, poltica educativa, educacin internacional, globalizacin y educacin, entre otros, segu el camino bien anda- do de las publicaciones arbitradas. Esto me llev a los terrenos de datos y observaciones en lugar del mundo de la gente, los lugares, las conductas, los procesos, las redes, los actores y los "actuantes". De sbito, y gracias al consejo de siete profesores de diversos orgenes, decid embarcarme hacia tierras menos conocidas. Uno de esos profesores, Michael Crossley, de la escuela de grado de educacin de la Universidad de Bristol, en Bristol, Inglaterra, fue quien me sugiri en primer lugar considerar el camino de la narrativa para contar mi historia sobre poltica educativa comparada. Otro profesor, Joe Zimmermman, de la Escuela Steindhardt de Educacin de la Universidad de Nueva York, me invit a relatar mi historia desde la perspectiva humana y mediante la observacin. En concreto, Joe me dijo: -Hay cosas que slo pueden aprenderse mediante la observacin. Otro docente, Robert Cowen, del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, me reco- mend echarle un vistazo a nuevas teoras de traslacin para explicar el complejo mundo de la poltica educativa bajo la lupa de lo que se conoce en la literatura como la educacin prestada4. Un acadmico ms, el profesor Popkewitz, de la Universidad de Wisconsin, me aconsej mirar de cerca los trabajos realizados en torno al grupo epistmico ANT, con nfasis especial en los trabajos de Barbara Czarniawska, de la escuela de negocios, economa y derecho de la Universidad de Gothenburg, en Suecia5. Dos profesores ms, Susan Robertson y Roger Dale, del Centro sobre Globalizacin, Sociedad y Educacin de la Universidad de Bristol, no slo escucharon varias veces mis diferentes narraciones, sino que me estimularon para continuar con mis informes tanto acadmicos como narrativos. En mi ltima noche de estancia en Bristol, en una pequea cena de despedida en un restaurante ubicado en una de las principales avenidas de la ciudad, cerca de la biblioteca central de la universidad, despus de escuchar con paciencia varios pasajes de mi historia, Roger se dirigi a m: -S, definitivamente tienes que relatar tu historia, con todo y ancdotas. Por ltimo, otro comensal en la misma despedida, el profesor Jerry Kachur, de la Universidad de Alberta, me dijo: -Podras contar tu historia como un caso de anlisis en investigacin comparada internacional. As que pens: "Tantos profesores distinguidos no podran estar equivocados a la vez, aun cuando yo s lo estuviera". As que durante mis ltimos das en Bristol, en junio de 2006, decid embarcarme en una forma alternativa y adicional de contar la historia y los resultados de mi proyecto. Pero no slo fueron los profesores de Europa y Amrica del Norte quienes me aconsejaron que adoptara esta manera de informar y compartir. Meses antes, un par de amigas de Nueva Zelanda, investigadoras tambin de los temas de polticas educativas escolares, me haban abierto el panora- ma con una sola expresin: flesh to the borres (lo que significara algo as como "combinar lo huma- no con lo estadstico"). De manera adicional, los directores de dos escuelas de alto rendimiento de dos naciones tam- 4 Esto es conocido en la literatura especializada como "borrowing and lending education policies and practices". 5 Ms adelante establec contacto va correo electrnico con la profesora Czarniawska quien con amabilidad me recomend un par de lecturas con el enfoque narrativo en el tema de educacin. Introduccin 33
31. 31. bin con muy alto rendimiento educativo escolar, Maarit Rossi, del municipio de Kirkkonummi, Finlandia, y Walter Roggeman, de Sint Nicklaas en Flandes, Blgica, despus de escuchar y ser parte de mis narrativas, me sugirieron no pasar por alto la oportunidad de contar mi historia con detalles para beneficio de maestros, padres de familia y directores de muchos pases sobre la "vuelta al mundo en 170 escuelas". Mi amiga Isobel McGregor, de la Oficina de Inspectores Educativos de su Majestad en Escocia, tambin me anim a seguir este camino de relatos, ancdotas e historias narradas, o al menos combinadas con datos, vivencias, observaciones y experiencias. Muchas personas ms, en muchas otras ocasiones, me hicieron ver la importancia de dejar un registro narrado de este singular trayecto. Fue entonces que decid emprender esta aventura. Pero, para curarme en salud, decid hacerlo una vez terminado mi informe con fines acadmicos'. As que esta narrativa bien podra complementar, o complementarse, con dicho informe acadmico. Con estas opiniones y nimos, entr en los terrenos nuevos (para m) del relato y narraciones de historias de viajeros, con todo y traslacin. Esto abri nuevas formas de acercarme al conocimiento, a las organizaciones y a las polticas. De pronto, mi frustracin derivada de una enclenque transmisin de resultados producto de un inmenso mar de in- formacin y percepciones recibidas durante mi proyecto de campo se convirti en una oportunidad no slo para construir con humildad el conocimiento sino para compartirlo. Al relatar las observaciones y los resultados de esta manera, transferira a mis lectores una parte de la enorme carga interpretativa que conlleva el descifrar lecciones a partir de la inmersin en el campo de estudio. Como bien afirma el profesor Bruner: "Uno no puede explicar una historia; todo lo que uno puede hacer es ofrecer diferentes interpretaciones" (1996, p. 122). As que, en lugar de desprender lecciones desde un conjunto de datos organizados y condensados, la informacin se transferira a los lectores de la forma ms trasparente y fidedigna posible para que ellos, con base en su propio criterio, experiencia e informacin, escriban las pginas concluyentes e interpretativas de la historia. Decid al final decir mi historia de manera narrativa como lo sugieren Czarniawska (1998) y Bruner (1996). No entrar a la discusin terica del campo del enfoque narrativo a los estudios organizacionales o la transferencia de polticas porque mi objetivo en este relato no es contribuir a la literatura terica del enfoque narrativo o de la Sociologa de asociaciones (Latour, 2005, p. 9), o ANT (Callon, 1986, Latour 2005, y Law, 1986) o educacin comparada o educacin internacional (Crossley, 1999, y Broadfoot, 1999). Por tal razn el relato de mi investigacin complementa el mundo establecido por el "conoci- miento cientfico (paradigmtico)" (Czarniawska, 1998, p. 3) de difusin del conocimiento, para acer- carse ms a la nocin de que: "Es imposible entender la conducta si se ignoran sus intenciones, y es imposible entender las intenciones humanas si se ignoran las situaciones en las que hacen sentido" (Schtz citado por Czarniawska, 1998, p. 4). Czarniawska contina: "Esas situaciones podran ser institu- ciones, o un conjunto de prcticas, o algunos otros contextos creados por los humanos y no humanos, contextos que han sido organizados por ellos mismos en narrativas. Los hechos especficos e historias completas de actores individuales tienen que ser situados para ser inteligibles" (1998, p. 4). Este enfoque narrativo de obtener o avanzar en el conocimiento no es exclusivo de las ciencias so- ciales o de las humanidades, tambin es un medio utilizado por las ciencias duras. Cuanto ms avanzada llega a estar una ciencia, ms dependiente se vuelve de los modelos es- peculativos que construye y ms "indirectas" sern sus medidas del mundo. Mis amigos fsicos son indulgentes con respecto al hecho de que la fsica es 95% especulacin contra 5% de ob- servacin. (Bruner, 1996, pp. 123-124). (Traduccin del autor). 6 El informe tcnico, redactado en ingls, en la versin entregada al CONACYT tiene el siguiente ttulo: "The Shangri-la of School Education : A Scholar's Search." 34 Introduccin
32. 32. Pero, como todo historiador de la ciencia en los ltimos cien aos ha sealado, los cientficos usan ayudas e intuiciones e historias y metforas de cualquier tipo como ayuda en la lucha por obtener modelos especulativos que expliquen la "naturaleza" (u obtener que la "naturaleza" se adecue a sus modelos al redefinir lo que se entiende por "naturaleza"). Emplearn cualquier metfora o figura sugestiva, fbula o debilidad que con suerte llegue a sus manos (Bruner, 1996, p. 124, parntesis en el original). (Traduccin del autor). Historias detalladas en narrativas adquieren sentido en la medida que involucran seres humanos o la naturaleza (cuando la naturaleza "es concebida 'animsticamente' como si fuera humana", [Bruner, 1996, p. 123]) en su interaccin con las escuelas y la poltica educativa. Como Isobel McGregor, mi ami- ga de Edimburgo, me coment una vez: -Las escuelas son organismos, no organizaciones. En la misma tnica Bruner sostiene: Lo que marca a los agentes humanos es que sus actos no son producidos por "fuerzas" fsicas como la gravedad, sino por estados intencionales: deseos, creencias, conocimiento, intencio- nes, compromisos. Es intrnsecamente difcil "explicar" con exactitud por qu es que los agen- tes humanos, movidos por estados intencionales, actan como actan o reaccionan los unos a los otros de la forma en la que lo hacen, particularmente en situaciones inesperadas o no habi- tuales como las que constituyen las historias (Bruner, 1996, p. 123). (Traduccin del autor). Hace ms de 100 aos Sadler se expresaba de las escuelas como organismos vivientes. La tcnica narrativa no est tan distante de la indagacin cientfica, al menos no para un grupo creciente de personas quienes consideran que los viajes de estudio de campo, los relatos y las incursio- nes a modo de intertaciones son cruciales para discernir con agudeza el objeto investigado. Se habr compartido algn tipo de conocimiento adicional, o de informacin adicional, acerca del comporta- miento de la educacin escolar, sus patrones, interacciones y polticas alrededor del mundo. Desde que las narrativas en esencia relatan una historia con "secuencia de eventos" (Bruner, 1996, p. 121) y debido a que el mtodo "[N]arrativo est justificado en virtud de la secuencia de los eventos que reconstruye..." (Bruner, 1996, p. 121), yo narrar esta historia desde sus comienzos. Empaque y desempaque Cuando uno viaja, se apelmazan en el mismo portador ansiedades, expectativas e ilusiones de todo tipo. En consecuencia, uno hace los arreglos apropiados, esto es, empacar compacto, reservar tempra- no, viajar ligero. En la medida que reconstruyo mi periplo me siento como un viajero ANT. En pala- bras de Latour: "(...) mi consejo es empacar tan poco como sea posible, sin olvidar el boleto y preparado para retrasos" (2005, p. 25). Cuando uno viaja en una travesa de aprendizaje y enseanza a lugares desconocidos rodeado de nuevas "redes" de todo tipo (epistmicas, escolares, familiares y comunitarias) con base en la interaccin de personas, en marcos regulatorios propios de un contexto en especial, y en parajes culturales envueltos en signos y smbolos, a travs de extensas carreteras, interminables redes de telecomunicaciones, todos ellos conectados con cosas (hoteles, trenes, computadoras, Internet, correos electrnicos, y otras), uno tiene que tomar precauciones extra con tiempo extra. Los avatares de un viaje de aprendizaje y ensean- za (en palabras de Bruner) alrededor del mundo en 170 escuelas, o "asociaciones" especiales, u organis- mos vivientes, son de proporciones monumentales con sucesos esperados e inesperados. Aun tomando todas las precauciones, derivadas de paranoias y sucesos inesperados, ms temprano que tarde, cualquier viajero experto o inexperto se encontrar perdido en aspectos de traduccin y traslacin. Introduccin 35
33. 33. La agenda Despus de leer este prrafo me gustara, amable lector, que se detuviera un momento, pusiera este libro aparte y pensara en las dificultades potenciales de arreglar una agenda para visitar 170 escuelas en todo el mundo, sin apoyo gubernamental, sin una red de embajadas dispuestas a apoyar, sin el soporte de alguna organizacin internacional que abriera puertas mediante su amplia red de contactos para tejer una secuencia de visitas a escuelas y expertos. En efecto, las tecnologas de telecomunicaciones e infor- macin ayudan, al menos y de manera principal, en la reduccin de costos y el tiempo de respuesta. Aun as, deben buscarse los contactos humanos; deben entablarse negociaciones y debe listarse un rosa- rio de propuestas, argumentos y aprobaciones antes de obtener una agenda de trabajo. Esta interaccin humana con directores de escuelas, superintendentes, supervisores, expertos, jefes, asistentes y secreta- rias es crucial para acceder a las escuelas. Todos o algunos de ellos tienen que ser contactados y persua- didos para participar en un "proyecto" que, como un funcionario educativo de un pas argument: -No, porque no veo cmo participar en su estudio nos brinde un beneficio directo. Por tanto, empec por disear una estrategia en la que la bsqueda y fabricacin de contactos era crucial. La organizacin de la investigacin de campo no era algo que pudiera hacer solo. Por dn- de empezar? Despus de algunas llamadas exploratorias a diferentes oficinas de la Secretara de Relaciones Exteriores (SRE) y de recibir algunas respuestas negativas, por fin tuve acceso a un viejo contacto, quien me ofreci escribir cartas de apoyo para enviarse a las embajadas de destino. Por el tono de la conversacin y la "oferta" de cartas de apoyo "sin compromiso" supe que tena que trabajar mucho ms. De cualquier manera, pocas semanas transcurrieron entre la fecha de mi lla- mada inicial a la SRE y el da que me avisaron que las cartas de apoyo haban sido enviadas a las emba- jadas. Por el nmero de respuestas negativas que obtuve antes de que mi viejo contacto me confirmara su disposicin a apoyarme, supe que la prioridad asignada a mi peticin era muy baja. De modo que cualquiera que hubiera sido el lenguaje escrito en las misivas, no poda confiar que stas fueran sufi- cientes. Con el tiempo confirm que mi premonicin era correcta. Entonces decid tomar rutas alter- nas sobre todo porque las semanas pasaban y mi agenda deba acoplarse a los calendarios escolares. Mi meta era iniciar en febrero o marzo de 2004 para intentar visitar el mayor nmero de escuelas antes del receso de medio ao o de fin de ao, segn la regin del mundo donde se encontraran. Por tanto, empec a buscar ms contactos en estratos ms altos de la SRE: un funcionario de alto nivel me aten- di. Me dijo que en su prximo viaje a Europa, que realizara en un par de semanas ms, personalmen- te les hablara de mi proyecto a los embajadores en los pases incluidos en mi agenda. Con esto, en palabras del funcionario, obtendra la simpata de los embajadores para que, cuando el tiempo llegara, las cosas fluyeran con rapidez y facilidad. No tengo forma de comprobar si el ofrecimiento se llev a cabo. Lo que s supe despus, por voz del embajador en uno de los pases visitados, es que nunca haba sido informado de mi proyecto por dicho funcionario. Sin comentarios. As que era tiempo de poner en marcha una estrategia alternativa. Decid lanzarme a la bsqueda de contactos potenciales, al mismo tiempo que las incursiones de la SRE continuaban su camino, si lo haba. No poda depender en exclusiva del apoyo de personal gubernamental, por lo que inici una estrategia basado en cuatro vertientes: 1) contactos gubernamentales en Mxico, 2) contactos en los pases por visi- tar, 3) contactos acadmicos y 4) contactos relacionados de manera directa o indirecta con PISA/OCDE. Reun una lista de las embajadas de Mxico en los pases objeto de estudio, las embajadas de dichos pases en Mxico y los administradores del proyecto PISA en cada nacin o pas involucrado, y empec mis indagaciones. Ms tarde, pas por pas, relatar experiencias concretas. Por ahora, basta decir que escrib diferentes cartas-propuesta ad hoc para cada tipo de destinatario: personal gubernamental, em- bajadores, contactos PISA, expertos y profesores. Despus escrib tambin propuestas para las escuelas, 36 Introduccin
34. 34. los distritos escolares, los supervisores o superintendentes o las autoridades locales o municipales, se- gn fuera el caso. En consecuencia, al principio, durante el diseo de la agenda, lapso que dur poco ms de cinco meses, mi tarea consisti en escribir "propuestas" y "correos electrnicos", pegado a la computadora como imn. Como era de esperarse, muchos de mis correos con sus propuestas anexas no fueron ledos o no fueron respondidos, que para el caso es lo mismo, lo cual no resiento. No lo re- siento porque desde el principio haba descontado esa circunstancia en mi clculo de costos. Mi res- puesta fue sencilla: ms correos y ms propuestas seguidas de todava ms y ms correos y propuestas seguidas de llamadas telefnicas. Por un tiempo estuve atrapado entre las llamadas telefnicas y los correos electrnicos. El problema con las primeras es que son "muy personales" y agresivas para un mundo que busca la seguridad y conve- niencia del aislamiento tecnolgico que nos ofrecen las telecomunicaciones va Internet. El problema con los correos electrnicos es que ya son demasiados para llamar la atencin de quien los recibe. Este dilema me coloc una vez ms en ceros en el caso de muchos de los pases objeto de mi investigacin. Por tanto, no me restaba sino empezar de nuevo e insistir hasta que un ser humano, de cualquiera de las cua- tro vertientes mencionadas, se interesara en mi proyecto. Un trabajo de investigacin de campo sin la interaccin humana es imposible. As que segu con lo mismo y lo mismo durante semanas hasta que re- cibiera una respuesta humana a partir de la cual podra empezar a tejer los prolegmenos de una agenda. A la par de lo anterior, otro conjunto de decisiones deba tomarse para dividir al mundo en diferen- tes grupos y facilitar la logstica de transportacin. Como la agenda implicaba casi un viaje alrededor del planeta, fue muy difcil ordenar y precisar los detalles. Por tanto, decid dividir "al mundo" en cua- tro regiones: Europa, Asia-Pacfico, Amrica del Norte y Amrica Latina. Despus de mi visita a cada re- gin regresara a casa con varios propsitos: continuar con mis clases en la universidad, reorganizar mis pensamientos, organizar los datos colectados o producidos, y preparar mi agenda para el siguiente tro- zo de mundo. Entonces todo lo anterior se convirti en una danza que dur dos aos y cuatro meses. Al final, un par de miles de correos electrnicos son testigos de mi interaccin con muchas perso- nas del sector educativo, directores de escuela, funcionarios, contactos PISA y acadmicos de cerca de 20 pases. Tras varios meses de intentar y presionar, un mes y medio antes de la fecha que me propuse para iniciar mi aventura, no haba recibido una sola confirmacin. Sin empezar todava mi incursin ya me senta cansado, frustrado, desanimado. Y cuando estaba a punto de cancelar el proyecto, justo el da que haba decidido enviar correos de cancelacin y disculpas a todas las personas interpeladas con mis solicitudes y propuestas, al encender mi computadora e iniciar la sesin de correo electrnico de pronto salt a mi vista un mensaje de un profesor en Finlandia que ms o menos deca as: "Recib su solicitud y propuesta. Encuentro su proyecto interesante y con gusto lo ayudar con la organiza- cin de una agenda de visitas a escuelas de Finlandia. Sin embargo, por favor tenga paciencia un par de semanas para el envo de la agenda. Saludos". Eso era todo lo que necesitaba; representaba, adems, el pretexto para continuar, sin importar qu. Hoy, ya concluido el proyecto, si hubiera sabido todos los sucesos imprevistos a los que me enfrentara, los obstculos fabricados por la mano del hombre, los problemas logsticos y de salud que esta ambicio- sa tarea acarreara, es muy probable que hubiera cancelado el proyecto desde el principio. Pero, como todo en la vida, la incertidumbre tambin puede ser un activo. Mi curiosidad por encontrar el Shangri- la de la educacin escolar me mantuvo a flote da tras da. Entonces toda la empresa se convirti en una lucha con metas por da. Con la ventaja de la visin retrospectiva, y an lejos del objetivo final (que es ver tanto esta historia como el informe acadmico terminados y publicados), vali la pena! Hoy, deja- ra a alguien ms, quizs investigadores jvenes, viajeros y aventureros, hacerlo de nuevo. Si estos investigadores, viajeros o aventureros leen la historia que aqu se narra, espero que algo aprendan de mis errores, observaciones e interpretaciones. Con ello podran ahorrar tiempo, tomar Introduccin 37
35. 35. atajos y disear y fabricar el proyecto de mejor manera. Mi obligacin, para beneficio de ellos y de lectores vidos, es compartir esta historia con ta