como aprenden los maestros

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By natanael31 | Studymode.com

Cmo aprenden los maestros?

Pablo Latap Sarre

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Portada base

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4/24/03, 10:33 AM

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Cmo aprenden los maestros?Conferencia magistral en el XXXV aniversariode la Escuela Normal Superior del Estado de Mxico.Toluca, 18 de enero de 2003

Pablo Latap Sarre

CD

uadernosdeiscusin

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Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesionalde los maestros de educacin bsica

Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad, perteneciente a laSubsecretara de Educacin Bsica y Normal. Serie Cuadernos de Discusin, con el ttuloCmo aprenden los maestros?

Coordinacin editorialEsteban Manteca AguirreCuidado de la edicinRubn FischerDiseo de portada e interioresDGN/Ins P. BarreraFormacin electrnicaIns Patricia Barrera

Primera edicin, 2003

D.R. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2003Argentina 28Col. Centro, C.P. 06020Mxico, D.F.ISBN 968-5710-22-8

Impreso en Mxico

MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS PROHIBIDA SU VENTA

Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica distribuye en forma gratuita los Cuadernos deDiscusin a los directivos, profesores, alumnos, especialistas, investigadores y otrossectores interesados en el debate sobre la formacin docente. Los Cuadernos tienen como propsito promover el dilogo razonado de todos los actores en el proceso de participacin y consulta nacional con miras a definir y establecer una polticaintegral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacinbsica.En los Cuadernos se presentarn un conjunto de textos, producidos en Mxicoy en otros pases, que aportan elementos relacionados con la formacin de losmaestros como profesionales de la educacin. Lostextos y materiales se referirn alos aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusin que orientan elproceso de consulta, o ampliarn la informacin sobre los aspectos relevantes aconsiderar para la definicin de la poltica integral.Con seguridad, la reflexin y la discusin colectiva que se generen a partir delanlisis de los Cuadernos enriquecern las lneas de poltica y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formacin y desarrollo profesional delos maestros y, por ende, de la atencin a los nios y jvenes que asisten a la educacin bsica.Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materialesque apoyan la actualizacin de los maestros de educacin bsica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formacin docente.Los Cuadernos de Discusin se podrn consultar, adems, en la pgina http://www.formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se recibirn en elcorreo electrnico: [email protected] Secretara de Educacin Pblica confa en que este esfuerzo cumpla con lospropsitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsabley comprometida en el proceso de consulta nacional.Secretara de Educacin Pblica

ndice


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1. Qu es ser maestro hoy?

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2. Por qu estamos hoy insatisfechos conla formacin y la actualizacin del magisterio?

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3. Cmo aprenden los maestros?

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Conclusin

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Referencias bibliogrficas

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Cmo aprenden los maestros?Quisiera aportar algunas reflexiones sobre la formacin y la actualizacin del magisterio desde la perspectiva nacional, reflexiones que pueden contribuir a enriquecer las evaluacionesinstitucionales.Es este un tema que preocupa, pues aunque la formacin y la actualizacindel magisterio aparecen siempre en los programas sectoriales de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) desde hace cuando menos cuatro sexenios, no sehan encontrado todava soluciones satisfactorias. Toda empresa da prioridad aelevar las cualificaciones de su personal; en esto invierte, a esto est atenta, sabiendo que de ello dependen su competitividad, su productividad y, en el fondo, su existencia. No ha sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo, y esurgente analizar este tema con profundidad y responsabilidad.Quiero advertir desde el principio que al referirme a los maestros en mi exposicin es mi intencin referirme tambin a las maestras, reconociendo ademsque la presencia femenina en la profesin magisterial es de arrolladora importancia cuantitativa y cualitativamente.En una visin a largo plazo, la formacin de los maestros no slo es asuntocentral para mejorar la educacin sino constituye el mecanismo fundamental parareoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son slo sustitutos delos que mueren o se jubilan, son la va por la que el sistema renueva sus prcticas, cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas visiones tericas, se abre al conocimiento y se revitaliza.Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan:la primera es de carcter general: qu significa ser maestro hoy? La segunda seenfoca hacia nuestras deficiencias en materia de formacin y actualizacin delmagisterio: por qu estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principiode solucin al invitar a reflexionar acerca del aprendizaje de los maestros: cmoaprenden los maestros?

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Lareflexin inicial sobre el significado de la profesin magisterial servir demarco general; la recuperacin de las principales crticas a la formacin y a laactualizacin del magisterio que haremos brevemente y sin nimo de negar muchas cosas buenas que se hacen nos centrar en el escenario real de nuestrastareas, y la pregunta sobre cmo aprenden los maestros nos llevar a encontrarel hilo de soluciones de fondo, a partir de nuestra realidad. Confo en que las trespreguntas respondan al inters de este distinguido auditorio compuesto por funcionarios de la educacin, directivos y profesores de escuelas normales, universitarios de diversas instituciones, investigadores y maestros de educacin bsica,para todos los cuales la formacin y la actualizacin del magisterio nacional constituyen asuntos a los que dedican su atencin y esfuerzo desde las perspectivasespecficas de sus responsabilidades.

1. Qu es ser maestro hoy?No nos preguntamos aqu por el sentido del maestro en abstracto, sino en el aquy ahora de nuestro contexto mexicano. Nadie como ustedes, maestras y maestros aqu presentes, tiene las respuestas a esta pregunta, y seguramente sonrespuestas complejas pues la profesin tiene, como la luna, dos caras: la luminosa y la oscura.En este Mxico empobrecido, donde la sobrevivencia ha llegado a ser la preocupacin fundamental de la mayora de los habitantes, pas de intenso trabajo yescasos salarios, de mermadas oportunidades y sombros augurios, la profesinde maestro tiene muchos rasgos oscuros: El sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social. Las condiciones laborales poco estimulantes, tanto en el medio rural comoen el urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados, carencia deapoyosdidcticos, presin de muchas obligaciones burocrticas y, a veces,una gran soledad.

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La pobreza de los alumnos que les dificulta aprender, y con frecuencia laindisciplina, rebelda o altanera de algunos muchachos en el aula. La ignorancia o indiferencia, a veces, de los padres de familia que no loscorrigen ni estimulan. La competencia descorazonadora a que se enfrenta el docente para conquistar el inters de los alumnos, al rivalizar con la tele, los videos y lasbandas de rock, en batallas perdidas de antemano.Al lado oscuro de la profesin habra que aadir la corrupcin en el mediomagisterial, pues hay reglas de juego poco edificantes, simulaciones a las quehay que resignarse, abusos que callar aunque molesten y poderes nada ticoscon los que hay que transigir.Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en sulado luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeas miserias de la cotidianidad y recuperar lo esencial, lo que alguna vez nos atrajo comovocacin: el amor a los nios y a los jvenes, el deseo de ayudarles, de abrirsus inteligencias, de acompaarlos en su proceso para llegar a ser hombres ymujeres de bien.Yo fui maestro por varios aos (un tiempo demasiado corto para tanto comohablo sobre la educacin) y conservo tres recuerdos de esos aos, que estoy seguro otros maestros coincidirn en calificar como rasgos luminosos de su profesin.El primer recuerdo es la experiencia de ver aprender. Aunque daba clasesen una secundaria, por una circunstancia excepcional me toc en unas vacaciones ensear a leer a varios nios; en otra poca posterior ense a leer tambina un grupo de campesinos adultos (uno de ellos, donJos, de 76 aos, por cierto).El momento en que las letras se convierten en palabras y stas en pensamientos es como un chispazo que estremece al nio y al adulto por igual; en esemomento el nio sonre y su sonrisa es expresin de triunfo y gozo de descubrimiento; en el adulto es emocin que le desconcierta, comprobacin de queno era tan difcil y extraa sensacin de descubrir que el pensamiento est


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escondido en los garabatos del papel. A m sencillamente se me nublaron los ojoscuando don Jos me dijo esa tarde: Ya s leer; ya soy gente de razn, soltandoun orgullo reprimido por 70 aos.Ver aprender, presenciarlo, ms como testigo que como actor, es la satisfaccin fundamental de quien ensea. Lo malo est en que a veces nos concentramos tanto en ensear, que acabamos contemplando cmo enseamos en vez dedisfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver aprender es ver crecer ymadurar a los nios y jvenes, comprobar que adquieren capacidades que notenan, que hablan mejor, que juzgan por s mismos y que van saliendo adelante.Mi segundo recuerdo se liga a la formacin del carcter de mis alumnos adolescentes. Siempre consider esto tan importante o ms que el que aprendieranconocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria deba organizar unaserie de festejos y el director me encarg coordinar las actividades. Propuse a laclase que tomramos esa experiencia como ocasin para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los dems los perciban. Establecimos por consenso los criterios de evaluacin compaerismo,creatividad, eficiencia... eran como diez y despus de los festejos el grupo evalu a cada alumno a la luz de esos criterios.Hoy, muchos aos despus, cuandome encuentro a algunos de esos muchachos, me dicen: Maestro, esa experiencia fue para m definitiva; ah empec a conocerme de veras; fue estupendo.Ser maestra o maestro es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, aentrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar paulatinamente su carcter, a discernir sus emociones, quizs a superar sus temores yangustias. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los nicos apoyos con que cuentan.El tercer recuerdo de esos aos, que hoy evoco con nostalgia, es que el contacto cotidiano con los alumnos me mantena joven. Los alumnos nos obligan aestar enterados de cuanto pasa; nos bombardean con sus preguntas y de todotenemos que saber; acaban ensendonos ms que nosotros a ellos. Esto esbonito, ser maestro es seguir creciendo.

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Estos son algunos rasgos luminosos de la profesin, rasgos que ustedes completarn con sus propias experiencias, y pondrn nombres y apellidos a sus recuerdos, a chicos y chicas para quienes ustedes significaron algo en sus vidas.Todos fuimos alumnos por muchos aos, y conservamos a algunos de nuestros maestros aun cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y siguen vivos en nosotros por su ejemplo, y en la permanencia de su recuerdoconsiste la mejor realizacin del maestro.

2. Por qu estamos hoy insatisfechos con la formaciny la actualizacin del magisterio?De la consideracin del significado de la profesin, pasemos a una segunda pregunta; movamos el zoom a otro plano, ms concreto y realista.Es difcil hablar de el maestro y de su formacin, pues en realidad haymuchos maestros y son innumerables sus perfiles y susexperiencias de formacin. Pero es inevitable generalizar, a sabiendas de que carecemos de suficientes evidencias para demostrar que la imagen promedio que presentamos esjusta y acertada.Visto estructuralmente, el sistema de formacin y actualizacin del pas escomplejo y heterogneo: intervienen en l instituciones muy diferentes: escuelas normales de diversos tipos, universidades pedaggicas con variados programas, instituciones universitarias, centros de maestros, centros de actualizacindel magisterio, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales, instituciones privadas.El carcter de enseanza superior que se dio a la formacin magisterial desde1984 est muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curriculares y sobre todo en los procedimientos acadmicos internos que debieran asemejar esta formacin a las dems carreras universitarias. En respuesta a lasdemandas del magisterio, el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Edu-


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cacin Bsica y Normal (ANMEB) incorpor en 1992 como uno de sus componentes fundamentales la renovacin de la formacin docente, y desde hace cincoaos se puso en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales, as como el Programa Nacional para laActualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio(Pronap), ambos con objetivos y alcances bastante limitados.Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnolgico que ha significado lacreacin de los Centros de Maestros, muchos docentes cuestionan sus supuestosy estrategias. La utilizacin de sus espacios y equipamientos es mnima, sobretodo por la falta de tiempo de los docentes; las capacidades desus coordinadoresy asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espera. Y el Pronap, con sus laudables innovaciones de cursos nacionales con evaluacin independiente, adolece, bajo la presin de dinmicas sociales, burocrticasy gremiales, de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia ylo aparta de la prctica docente.Se cuestiona tambin la concepcin de los programas, cursos y talleres, suenfoque al maestro individual, su desvinculacin con la vida escolar que hacedifcil que el docente aplique despus lo que aprende (aunque hay tambin signos prometedores en los esfuerzos que realizan varios estados).El sistema de actualizacin no logra contrarrestar los efectos de lo que unaautora (Rosas, 1999: 9) llama la dinmica de desprofesionalizacin que genera la cotidianidad escolar. La escuela privilegia lo no sustantivo los festejos ydesfiles, concursos, campaas, innumerables comisiones, obligaciones sindicales, llenado de informes y formularios, reuniones, etctera que consume el tiempo del docente y le impone como principal meta cubrir el programa a toda costa,sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de susalumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. En este cuadro,se desarrolla necesariamente en muchos docentes, en pocos aos, un sentido defrustracin profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras ya comportarse como los describen algunos estudios antropolgicos: un profesio-

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nal devaluado, no reconocido socialmente, no actualizado, aprisionado en unanormatividad burocrtica y sin horizontes profesionales estimulantes.Hay insatisfaccintambin respecto a la formacin inicial por varias razones: Los sistemas de formacin inicial no han atendido, por dcadas, a losrequisitos de ingreso de los estudiantes, principalmente al elemento relacionado con la vocacin del candidato. Uso el trmino en sentido riguroso como el conjunto de cualidades, creencias, valores y disposicionesanmicas que conforman la aptitud para el magisterio. Hay dos profesiones, se dice, que requieren vocacin; sin ella se puede ser contador,matemtico o comuniclogo, pero no mdico ni maestro. Un estudio yaclsico de Beatriz Calvo (1989: 144) sobre educacin normal y controlpoltico concluy que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceraspartes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ventajas materiales y prcticas (carrera corta que les daba el diploma de bachillerato y el de maestro de primaria, les aseguraba una plaza federal consueldo y prestaciones de por vida, o por haber sido sta la decisin de suspadres), y slo 37.5% estudiaba por vocacin al magisterio. Al preguntarles tambin si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4%opin que pensaban abandonarlo y 27.3% que planeaban combinarlocon el estudio y ejercicio de otra carrera (vase tambin: Martnez Prez yCamacho, 1996: 23). Se seala tambin la incapacidad del curriculum para proporcionar unaformacin humana integral y de verdadera calidad, que desarrolle las destrezas intelectuales bsicas de anlisis, sntesis, relacin, inferencia, comunicacin, etctera, los valores, la autoestima, la madurez emocional ylas relaciones interpersonales (Zarzar, 2002: 43ss.). Y finalmente se critica la endogamia de la formacin docente, que produceuna estrechez mental y cerrazn defensiva a los conocimientosde otroscampos disciplinarios; una especie de blindaje a aprender cosas diferen-


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tes, y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo prescrito y busca la seguridad en la ejecucin de recetas, sin recurso a lareinterpretacin significativa de lo que se ordena.1Desafortunadamente el Programa para la Transformacin y el FortalecimientoAcadmicos de las Escuelas Normales vigente no lleg a las races de estas deficiencias; ha ampliado los recursos materiales de las instituciones, mejorado notablemente sus bibliotecas y equipamientos electrnicos y propuesto un curriculumque, aunque discutible, es al menos ms coherente con los planes y programasen vigor; pero no se propuso renovar a fondo (inclusive contemplando la jubilacin anticipada en algunos casos) plantas docentes anquilosadas ni introducirmecanismos autnticamente universitarios de evaluacin externa de profesoresy estudiantes, o de evaluacin y acreditacin de las instituciones.En suma, nuestros modelos de formacin y actualizacin magisterial muestran sntomas de agotamiento, dispersin y, en cierto sentido, de derrota. El proceso de reforma de las normales es en la prctica muy dbil; la UPN no acaba deencontrar su lugar y desempea funciones de docencia e investigacin escasamente pertinentes a sus propsitos originales; y los maestros (con notables excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) estndesarmados pues, como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut, 1996: 243), elSNTE les ha expropiado sus derechos profesionales monopolizando las iniciativas de renovacin y con frecuencia subordinndolas a intereses ajenos a su objetivo. No hay an consensos sobre los caminos que debamosemprender en elfuturo en esta materia ni un claro liderazgo de parte de las autoridades.

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En Torres, 1996: 23ss. se analiza lo que no ha funcionado en el actual modelo de formacin docente.



3. Cmo aprenden los maestros?Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas especficas de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solucin a los problemasanotados tiene que partir del anlisis de esta cuestin.Lo que distingue al maestro no es que ensea, sino que aprende continuamente. Es la suya una profesin esencialmente intelectual, avocada a indagar lanaturaleza del conocimiento y a su difusin y apropiacin. El maestro es un profesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolucin tantoen las disciplinas que ensea como en las ciencias del aprendizaje. Esto debieramarcar su formacin inicial y esta debiera ser la orientacin predominante delos programas de actualizacin. La pasin por conocer y por conocer cmo conocemos para ponerlo al servicio de los nios y jvenes es rasgo distintivo delmaestro.El tema del aprendizaje especfico del maestro es relativamente nuevo en lainvestigacin educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la revolucin del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez aos a revisar nuestrossupuestos, principios y mtodos para el aprendizaje de los nios y jvenes, apenas ahora nos estamos enfrentando a las caractersticas especficas del aprendizaje de los maestros.Las investigaciones ms recientes estn guiadas por el deseo de descubrircmo aprenden los docentes, dnde y cundo pueden aprender y con qucondiciones. As se distinguen, por una parte, la formacin inicial y por otra la actualizacin en servicio, y dentro de esta ltima tres ambientes significativos queconstituyen oportunidades de aprendizaje. Seguiremos este orden.

El aprendizaje en la formacin inicialAunque son diversos los sistemas de formacin inicial en el mundo, hay consenso internacional en que deben reunir cuatro componentes:


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Una formacin humana integral, que atienda a la vez a las destrezas intelectuales formales y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positivos, manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales.Esta formacin descansar en dos pilares: en lo intelectual, los cursos quellaman en otros pases de fundamentos de la educacin (filosofa, sociologa, historia y psicologa sobre todo cognitiva), y en el campo del desarrollo humano, ejercicios que fomenten la madurez, la autoestima, elequilibrio de la personalidad y el sentido tico personal. Segundo, una slida preparacin en las disciplinas que se van a ensear,que proporcione tambin la apertura a la investigacin en esos campos,como actitud permanente. Tercero, los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollodel aprendizaje, pues este ser el oficio del docente: didctica general ydidcticas especiales, mtodos y herramientas, incluyendo tcnicas deevaluacin. Y cuarto, una introduccin a la prctica de la enseanza, generalmente atravs de un practicum, bajo la gua de un maestro experimentado (GarcaGarrido, 1998: 23).A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formacin tenga rango, ambiente y estilo universitarios, o sea que la carrera de maestro se rijapor los mismosrequisitos y prcticas acadmicas que las dems carreras universitarias; que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la interdisciplina, seacostumbre a la crtica y autocrtica, que sus profesores provengan de diversasdisciplinas y que haya evaluaciones externas tanto de profesores y alumnos comode los programas y las instituciones a travs de una acreditacin independiente.En los pases de Europa Occidental, incluyendo Espaa y Francia (esta ltima, cuna de la tradicin normalista), ya se extingui el sistema binario que separaba la preparacin de los profesores de secundaria encomendada a las

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universidades, de la de los de primaria confiada a las normales; el normalismocumpli su ciclo y se asimil a la enseanza universitaria, y un proceso semejante se advierte desde hace bastantes aos en varios pases de Amrica Latina(Garca Garrido, 1998: 21ss.).Un estudio reciente de la UNESCO y la OIT (2002) afirma que en todos los pases de la OCDE (a la que Mxico pertenece) es indispensable que la formacin delos docentes, tambin los de primaria, sea de nivel superior; as se supone,adems, en el Programa de Indicadores Educativos Internacionales, en el que estamos participando. Como parmetros de la duracin de la formacin inicial se dantres aos y medio para los docentes de primaria y seis y medio para los de secundaria, todos de nivel superior. Esto significa, aade este estudio, un importanteescalamiento respecto a la situacin que prevalece entre los profesores en servicio, escalamiento indispensable ante los retos del futuro inmediato.Ser til tener presentes, por tanto, los cuatro componentes de la formacininicial del docente. Si pensamos en un futuro delargo plazo en el que nuestrosistema educativo funcione con altos estndares de calidad y evaluaciones independientes, con escuelas ms autnomas y alumnos ms exigentes y que la educacin sea verdaderamente interesante, tenemos que formar maestros, ya desdeahora, a la altura de estos retos. El maestro del futuro ser muy distinto del actual:ser gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones delos jvenes, animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanosnecesarios y de las utopas de un mundo en transformacin. La sociedad del conocimiento, las tecnologas de la informacin, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarn a su profesin nuevos significados y roles. Sabremos escuchardesde ahora los llamados de esta paideia del futuro?

Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicioCmo, dnde y en qu condiciones puede aprender el maestro en servicio? Lainvestigacin internacional contempornea coincide plenamente con los estados


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del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusin esque los maestros aprenden principalmente en su prctica diaria, sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su enseanza a las exigencias de la clase, seaporque comparan su prctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cualtienden conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento,sino se generan en la interaccin con otros maestros. El supervisor debiera jugaraqu un papel destacado as sucede en otros pases pero en su defecto algnmaestro asume una funcin informal de liderazgo o asesora, o bien el grupo dedocentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cualesse aprende.Los cursos de actualizacin y los programas formales de superacin acadmica aportan tambin si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos slo dejan unconocimiento libresco, alejado de las necesidades de la prctica e inclusive inducen al maestro a apartarse de su profesin y a contemplar la posibilidad de desarrollarse ms como acadmico o de buscar una profesin diferente.Los maestros y maestras aprenden tambin fuera de su rol de maestros: comopadres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores enobras sociales de la comunidad.La condicin esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposicin aaprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumirriesgos. Como en esta profesin lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del cido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar pors mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y quele harn preguntas para las cuales no tendr respuesta.Un libro reciente: Cmo aprende la gente? (Bransford, 1999) del ConsejoNacional de Investigacin de Estados Unidos (el National Research Council),escrito por un comit que analiz durante dos aos los ltimos descubrimientosde las ciencias del aprendizaje, dedica dos captulos al aprendizaje de los maestros. Su subttulo Cerebro, mente, experiencia y escuela indica que sus auto-

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res recogieron los hallazgos no slo de la neurofisiologa y la psicologa cognitiva,sino tambin de la prctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagoga.Esta obra distingue tres ambientes, segnque estn centrados en el conocimiento, en la evaluacin o en la comunidad. Los explico.

a) Ambientes centrados en el conocimientoEstos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio pueden tomar de la oferta de actualizacin. Sus oportunidades son bastantelimitadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente en general,prescindiendo de su edad, experiencia docente, actitud ms conservadora oinnovadora y otras caractersticas. Si estos cursos no son mediados por la discusin en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusin por internet),su eficacia ser bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades deldocente. Inclusive los conocimientos pedaggicos obtenidos en estos cursos resultarn demasiado abstractos y costar trabajo a cada maestro aterrizarlosa su situacin.Otro problema surge de la eleccin de estos cursos por el maestro, no sloporque puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fcil o dms puntos, o se acomode al horario ms cmodo, etctera) sino tambin porque el maestro puede preferir cursos que implican slo renovarse en lo superficial y no en lo ms sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologasinformticas aplicadas a la enseanza de la Fsica, en vez de otro que impliquerevisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques epistemolgicos.

b) Ambientes centrados en la evaluacinCuando interviene un elemento de evaluacin (que suponemos formativa, nofiscalizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluacinpuede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas ode un programa de micro-enseanza al que el maestro se inscribe (la videogra-

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bacin de la clase, que es comentada despus por un asesor o por otros maestros amistosos). El ambiente de aprendizaje que as surge tiene entonces caractersticas muy diferentes.2En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas: de entrada acepta o solicita la evaluacin y esto implica que est en la actitud de recibiry de calibrar crticamente la retroalimentacin que se le va a ofrecer. La evaluacinse constituye adems en un recurso de consulta sobre las dificultades para aplicar la innovacin, y se transforma en un proceso de innovacin asesorada.

c) Ambientes centrados en comunidadesMuchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas muestran que los maestros aprenden ms cuando el ambiente est determinado poruna comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupode colegas que se renen en torno a un inters comn: por ejemplo, el aprendizaje de la escritura, las consecuencias de la repeticin, el uso del tiempo escolar, elsistema multigrado, la discusin de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones, oel aprendizaje colaborativo, etctera. Otros grupos se renen con el propsito decompartir los portafolios de evaluacin de sus alumnos para revisarlos en comn. Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de lgebra, que se renen diariamente para discutir cmo ensearon un determinado contenido y cmoprogramar su clase del da siguiente; esto los lleva a seleccionar los problemasms adecuados que propondrn a sus estudiantes en funcin del dominio delos conceptos matemticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivode sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance. En todo caso, songrupos de reflexin ydiscusin en torno a un inters comn.3

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En los Estados Unidos, algunos estados que introducen una innovacin curricular abren programas de certificacin para comprobar si los maestros han asimilado la reforma propuesta: la certificacin incluye la demostracin prctica de cmo se ensea (Bransford, 1999: 185).3La reflexin y la sistematizacin sobre la propia prctica pedaggica es la mejor herramienta que poseen losmaestros para avanzar y superarse profesionalmente (Torres, Rosa Mara, 1996: 44).

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A este modelo de ambiente se asemejan las estancias o visitas quasisabticas (de cuatro a seis semanas) a alguna escuela donde funciona muy bienalgn proyecto; se forma entonces un grupo de discusin entre visitantes y residentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa biendefinido. El aprendizaje en este caso es extraordinariamente eficaz.En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales, que despusfueron incorporados a la Escuela Nueva, y de ah se inspiraron Chile y otrospases. Tambin en Colombia se introdujeron las Escuelas Demostrativas en elmedio rural (UNICEF, 1992). Por citar slo a Chile, en los ltimos diez aos se harecurrido a este modelo de formacin de maestros en repetidas ocasiones: losTalleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemticas del Programade las 900 Escuelas; los Microcentros del Programa de Educacin Bsica Rural,los Grupos Profesionales de Trabajo de la enseanza secundaria privada, el Programa de Enlace de Comunicacin Informtica Interescolar, y los Programasde Mejoramiento Educativo, estos ltimos semejantes alnuestro de Escuelas deCalidad (Nez, 1998: 39).De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta:cmo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reservade otras varias que ustedes sin duda aportarn.Primero: para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo quesirva para mejorar la propia prctica, hay que querer relacionar lo que se aprendecon la prctica. Esto implica muchas disposiciones anmicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crtica y a la autocrtica,proponerse ensear mejor, creer que se puede aprender de los dems, tenerinters y cario por los alumnos, y tener entusiasmo actitudes bastante alejadas del mero propsito de cubrir el programa.Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupacionesponen al maestro en una situacin externa de presin, no podr aplicarse a aprender con seriedad.


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Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidadesde aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otroscolegas; a partir de ellas podr decidir cmo aprovechar las oportunidades queestn a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escoger noen funcin de puntajes o de razones de comodidad, sino de su posible aportacin a su crecimiento profesional. Y deber ser consciente de que esos cursosrequerirn de una mediacin colegiada para ser realmente efectivos.Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje,preferiblemente a travs de grupos de libre adscripcin que comparten un interscomn, y con asesoras o tutoras apropiadas. No debe esperar que alguien creeesos ambientespor l; es una tarea eminentemente personal.

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Conclusin

He querido compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a tres preguntas: qu significa ser maestro hoy?, por qu estamos insatisfechos con la formacin y la actualizacin del magisterio? y cmo aprenden especficamente losmaestros? porque me ha parecido que los tres temas son relevantes para todos ustedes.No sera constructivo, me parece, quedarnos atrapados en la segunda de estas preguntas: las crticas a la actual situacin. No cabe duda que los sistemas deformacin y actualizacin pueden y deben mejorarse y ser positivo que investigadores, maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. Pero me pareceque no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformasen ambos campos para movilizarnos. La tercera pregunta indica caminos queestn a nuestro alcance y van a la raz; y la primera ayuda a dimensionar nuestras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la profesin. De abajo hacia arriba creo que todos podemos generar dinmicas importantesde mejoramiento.Ante las grandes dificultades de la prctica docente, ante los errores o desaciertos de las polticas educativas, ante las trabas burocrticas y sindicales, los maestros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados, no haciendonada o nadando de muertito en las inercias de los programas de actualizacin;o decidirse a hacer algo por s y para s: proponerse conquistar su profesin porque la aman y entonces crecer con otros colegas aprovechando las oportunidadesa su alcance.Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos, pronunciadas hace casi80 aos (SEP, 1924: 859ss.); se trata de su discurso el Da del Maestro, de 1924,del que extraigo algunos pasajes de su prosa directa, incisiva y perturbadora:Llevo algunos aos de ser, por ley, el jefe de los maestros. En realidad nunca he


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podido sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien est ms alto moralmente, y yo no puedo comparar mi empeo, aunque ha sido grande, con el mrito indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrnotra recompensa que la de sus propios corazones llenos de bien. Y recordandosus giras por Yucatn y Campeche, por Nuevo Len, Quertaro y el Estado deMxico, dice en otro pasaje: Figuras de maestras que pasan por mi memoria envagos desfiles que el ensueo desle, rostros... que se han alejado y ya son slode hermanas. Maestros caducos y vencidos, que son tantos y estn abandonadospor todos los pueblos y ciudades. Maestros jvenes que se afanan y suean,hermanados en la lejana de lo que se va volviendo el pasado; cada vez que yopiense en la patria sern ustedes los que le presten rostros. Ser tambin enustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse.Y refirindose al ambiente de los primeros aos que siguieron a la Revolucin,Vasconcelos se pregunta: Conforme a qu criterio se har este nuevo juicio delos hombres, esta revisin de los valores sociales? Ofrezco desde luego unafrmula quizs incompleta, pero eficaz y sencilla: no hay ms que dos clases dehombres: los que destruyen y los que construyen; y slo hay una moral, la antiguay la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida, pero se mantiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos, podramos llamarlala moral del servicio. Segn ella, habra tambin el hombre que sirve y el hombreque estorba... Constructores y destructores. Consumamos la reforma de la enseanza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categoras. No se tratade una tesis irreal, sino muy humana y prctica. No exige santidad, pero s obrastiles.... Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la poltica militante. Nadaimporta titularse liberal o conservador, radical o bolchevique, lo que interesa esdistinguir al que sabe del que no sabe, al que edifica del que derrumba, al quecrea del que destruye....Haced de la educacin una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendenteno se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarsecomo una vocacin y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es

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posible; sin su ayuda, si no la presta, pero findolo todo en cada caso a la fe enuna misin propia y en la causa del mejoramiento humano.Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras: El tono demi discurso sera totalmente desolador y lgubre si yo no tuviera una fe profunda en las virtudes humildes de que ustedes hacen derroche diario. Cuatro aoshe pasado entre ustedes, los ms felices de mi vida, porque en ellos he gozado elgoce profundo de ser til, aunque sea en una mnima parte. No sera sincero si noos confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabezade un gran movimiento de liberacin colectiva. Por nosotros pas una flama sagrada en estos aos que representan el mayor esfuerzo que haya realizado elpas por su cultura en toda la historia. Una empresa vasta que hemos ido desarrollando... con el concurso de todo un pueblo; ms an con el aplauso y simpatade todo un continente. Terribleresponsabilidad si hemos despertado en vanola esperanza!.Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente para que las escuche todo aquel que tenga odos para escuchar...


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Notas_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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Cmo aprenden los maestros?se imprimi por encargo de laComisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,en los talleres decon domicilio enel mes de abril de 2003.El tiro fue de 15 000 ejemplaresms sobrantes de reposicin.El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la Direccin Generalde Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.

como aprenden los maestros

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