"com sona l'eso?" una experiència emocionant

87
Departament de Didàctica de l’Expressió Musical, Plàstica i Corporal “Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant Avaluació sobre l’adquisició de les competències emocionals en les trobades de “Com sona l’ESO?” Treball Fi de Màster en formació del professorat de Secundària (42261) Dirigit per: Santiago Tello Collado Alumna: Mireia Daudén Causanilles València, 3 de juliol del 2015

Upload: mireia-dc

Post on 21-Aug-2015

26 views

Category:

Documents


3 download

TRANSCRIPT

Departament de Didàctica de l’Expressió Musical, Pl àstica i Corporal

“Com sona l’ESO?”: una experiència

emocionant Avaluació sobre l’adquisició de les competències emocionals en

les trobades de “Com sona l’ESO?”

Treball Fi de Màster en formació del professorat de Secundària

(42261)

Dirigit per: Santiago Tello Collado

Alumna: Mireia Daudén Causanilles

València, 3 de juliol del 2015

Agraïments

Vull agrair aquest treball a l’IES Violant de Casalduch i en especial als professors del

departament de música: Eduardo Roselló, Elena Llopis i Jordi Villarroya per donar-

me l’oportunitat de conèixer i participar en el projecte “Com sona l’ESO?”, el qual fa

visible el paper de la música en l’educació i del què em porto una experiència

inoblidable.

Resum:

El present treball mostra una anàlisi de les competències emocionals que es

desenvolupen en les trobades de “Com sona l’ESO?” a partir de l’experiència

viscuda durant les pràctiques del Màster de Professorat d’Educació Secundària en

l’especialitat de música. El treball pretén donar una visió transversal del projecte, el

qual a més de fomentar i obrir la música a tot l’alumnat, també treballa altres

aspectes de caire emocional necessaris per a les persones i que haurien d’estar més

presents al currículum.

Paraules clau:

Com sona l’ESO?, música, secundària, competències emocionals, intel·ligència

emocional.

Resumen:

El presente Trabajo muestra un análisis de las competencias emocionales que se

desarrollan en los encuentros de “Com sona l’ESO?” a partir de la experiencia vivida

durante las prácticas del Máster de Profesorado en Educación Secundaria en la

especialidad de música. El trabajo pretende dar una visión transversal del proyecto,

el cual además de fomentar y abrir la música a todo el alumnado, también trabaja

otros aspectos de tipo emocional necesarios para las personas y que tendrían que

estar más presentes en el currículum.

Palabras clave:

Com sona l’ESO?, música, secundaria, competencias emocionales, inteligencia

emocional.

Abstract:

This work presents an analysis of the emotional competences developed at the

meetings of "Com Sona l'ESO?" from the experience during the internship realized in

master for to be a music teacher in secondary school. The work aims to give a cross

section of the project, which also promote the music and open to all students, also

works other emotional aspects necessary for people and would have to be more

present in the curriculum.

Keywords:

Com Sona l'ESO?, music, secondary school, emotional skills, emotional intelligence

ÍNDEX DE CONTINGUTS

1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................... 1

2. FONAMENTACIÓ TEÒRICA ......................................................................................... 3

2.1. Les emocions: definició i anàlisi del terme ....... .................................................................... 3

Definicions 3

Classificació de les emocions 3

Característiques de les emocions 4

2.2. EDUCACIÓ EN LES COMPETÈNCIES EMOCIONALS ........... ................................................ 5

Origen i definicions de la intel·ligència emocional 5

L’autoestima i l’estat de flux com a competències emocionals 8

Importància de l’educació emocional 10

2.3. “Com sona l’ESO?” ................................. ............................................................................... 11

Què és “Com sona l’ESO?” 11

“Com sona l’ESO?” com a experiència aportadora de competències emocionals 13

3. MARC METODOLÒGIC ............................................................................................. 17

3.1. Justificació de les activitats metodològiques ..... ................................................................ 17

3.2. Descripció de les activitats metodològiques ....... ............................................................... 19

Dossier d’observació: 19

Qüestionari als participants de la trobada 20

3.3. Descripció dels participants i context............. ..................................................................... 23

3.4. Anàlisi de dades de les activitats metodològiques . ........................................................... 24

Anàlisi de dades del dossier d’observació. 24

Anàlisi de dades del qüestionari 25

4. RESULTATS .............................................................................................................. 29

4.1. Resultats del dossier d’observació ................ ...................................................................... 29

4.2. Resultats del qüestionari ......................... .............................................................................. 29

5. CONCLUSIONS ......................................................................................................... 35

REFERÈNCIES .................................................................................................................. 39

6. ANNEXOS ................................................................................................................... I

6.1. Annex 1: Dossier d’observació ..................... ........................................................................... I

6.2. Annex 2: Qüestionari als alumnes .................. ..................................................................... XIII

6.3. Annex 3: Resultats del qüestionari ................ ..................................................................... XX

ÍNDEX DE TAULES

Taula 1: Respostes segons habilitats i reptes (Ibarrola, 2013). Elaboració pròpia. .... 9

Taula 2: Com es desenvolupen les competències emocionals en “Com sona l’ESO?”

Elaboració pròpia. ..................................................................................................... 14

Taula 3: Percentatge de desenvolupament de les competències emocionals en les

diferents activitats segons el dossier d’observació. Elaboració pròpia. .................... 25

ÍNDEX DE FIGURES

Figura 1: Model de roda de les emocions. Extret de Díaz, J i Flores, E. (2001). La

estructura de la emoción humana: Un model cromático del sistema afectivo. ......... 18

“COM SONA L’ESO”: UNA EXPERIÈNCIA

EMOCIONANT

Avaluació sobre l’adquisició de les

competències emocionals en les trobades de

“Com sona l’ESO?”

Introducció

1

1. INTRODUCCIÓ

Durant els últims anys s'han realitzat nombroses investigacions que demostren la

necessitat d'una educació emocional que ajude als alumnes a formar-se d'una

manera integral com a persones, no sols tenint en compte certes matèries i

continguts. Lamentablement, aquest tipus d’educació en la qual es tenen en compte

les emocions dels alumnes i aquestes són utilitzades en benefici de l’aprenentatge

encara manca en les escoles i instituts. És per això que s’ha de posar en relleu la

manera en què les diferents matèries poden afavorir a aquest tipus d’educació.

El decret 87/2015, de 5 de juny, del Consell, pel qual s’estableix el currículum i

desplega l’ordenació general de l’Educació Secundària Obligatòria i de Batxillerat a

la nostra comunitat inclou dins dels objectius d’aquesta etapa aspectes com la

creació d’un bon clima de treball, la resolució de conflictes, el respecte, la

responsabilitat o la superació personal. Així doncs, es pot dir que una de les finalitats

de l’educació secundària obligatòria és donar als alumnes les ferramentes perquè

aquests objectius siguen possibles i que els alumnes aprenguen a viure i adaptar-se

a les seves circumstàncies de la millor manera. Cal dir que aquesta tasca no pertany

a una única matèria sinó que és el conjunt de professors qui s’ha d’encarregar en la

mesura que siga possible que els alumnes puguen assolir aquests objectius

generals.

Pel que fa a la matèria de música i a aquest treball, s’ha volgut fer una avaluació

sobre com amb un projecte musical com el “Com sona l’ESO?” es poden adquirir

moltes de les competències emocionals que contribuiran a adquirir els objectius

generals abans mencionats. D’altra banda, també es vol donar a aquest projecte una

visió més ampla que l’estrictament musical, és a dir, fer visible aquesta iniciativa

també com una trobada en la qual els alumnes aprenen a conviure amb altres

estudiants i professors, controlar i identificar les seves emocions i sobretot a gaudir i

aprendre prenent la música com a eix conductor. És per totes aquestes idees

exposades que s’ha realitzat aquest treball i que té com a objectiu general:

o Analitzar el grau d’adquisició de les competències emocionals que es

desenvolupen de manera transversal al projecte “Com sona l’ESO?”

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles 2

I amb els següents objectius específics:

o Ser conscient de la manera com un projecte musical pot contribuir al

desenvolupament de les competències emocionals.

o Conèixer, a partir de l’anàlisi i avaluació, les activitats que contribueixen al

desenvolupament d’unes o altres competències emocionals dins del projecte.

o Comprovar si una experiència emocionalment positiva ajuda a l’alumne a

valorar la música i per tant, augmentar la seva motivació cap a la matèria.

o Valorar el “Com sona l’ESO?” no sols com un projecte amb finalitat musical si

no com quelcom més ampli i beneficiós en altres aspectes.

Aquest treball ha estat estructurat en quatre parts principals: fonamentació teòrica,

marc metodològic, resultats i conclusions. En la primera d’elles es trobarà tota

aquella informació recollida dels principals autors sobre educació emocional i que

sustenta el marc metodològic. En el marc metodològic es troben explicades

detalladament i justificades aquelles activitats que s’han realitzat a partir de la

informació proporcionada per la fonamentació teòrica. En l’apartat de resultats

s’explica les conclusions extretes a partir de cadascuna de les dades obtingudes en

les activitats metodològiques. Per acabar, a l’apartat de les conclusions s’exposen

aquelles reflexions finals del treball les quals contesten als objectius plantejats.

Fonamentació teòrica

3

2. FONAMENTACIÓ TEÒRICA

2.1. Les emocions: definició i anàlisi del terme

Definicions

Oxford English Dictionary defineix emoció com “agitació o pertorbació de la ment;

sentiment; passió; qualsevol estat mental vehement o agitat” (citat en Goleman,

1996, p. 181). Cal dir també que el terme emoció prové del llatí emotio que vol dir

“moviment cap a” i expressa la idea que les persones actuen d'una manera

determinada segons les seves emocions, és a dir, les emocions mouen als humans

cap a algun lloc (Ibarrola, 2013). Aquest significat provinent del llatí es pot relacionar

amb la definició que es dóna en el llibre Inteligencia Emocional en el què es defineix

les emocions com “impulsos que ens porten a actuar, programes de reacció

automàtica amb els que ens ha dotat l'evolució” (Goleman, 1996, p. 10). A més a

més, els recents estudis realitzats sobre el cos i el cervell es pot confirmar amb

molta exactitud la forma en què les diferents emocions que senten les persones

predisposen al cos a diferents tipus de respostes.

Classificació de les emocions

Les emocions es poden dividir en tres tipologies: emocions positives, emocions

negatives i emocions ambigües (Lazarus, 2000, citat en Caruana i Gomis, 2014).

Totes les emocions, tant les positives com les negatives són necessàries per a la

supervivència degut a les respostes que generen. Les emocions negatives ens

provoquen respostes que ens ajuden a la supervivència, per exemple quan una

persona sent por, el seu sistema d'alerta s'activa i es disposa a fugir ràpidament. En

canvi, les emocions positives són sempre més agradables i ajuden a la

supervivència, ja que prepara els individus per a temps més difícils (Fredrickson,

1998, citat en Vecina, 2006). Un exemple el trobem en l'alegria, la qual ajuda a

traspassar els límits, a ser més creatiu i desenvolupar habilitats físiques com la

força, resistència o precisió, habilitats psicològiques i habilitats intel·lectuals com la

comprensió de normes, memòria o autocontrol, així com les habilitats socials (Frijda,

1986, citat en Vecina, 2006).

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles 4

Per últim, les emocions ambigües són aquelles que poden ser positives o negatives

segons les circumstàncies. La sorpresa, l'esperança o la compassió pertanyen a

aquest tipus d'emocions.

Lazarus (citat en Caruana i Gomis, 2014), igual que Fredrickson (citat en Vecina,

2006), insisteixen en el fet que les emocions negatives no han de ser emocions

roïnes, ja que totes les emocions són necessàries perquè contribueixen a l'adaptació

al medi i per tant és important saber conèixer-les, reconèixer-les i acceptar-les per tal

de saber conviure amb elles i gestionar-les.

Característiques de les emocions

Les emocions compten amb una sèrie de característiques comunes, sense

diferenciar el tipus d'emoció. Aquestes característiques són les següents (Caruana i

Gomis, 2014):

o Són innates i biològiques.

o Són adaptatives ja que afavoreixen l'adaptació del nostre organisme a allò

que ens envolta.

o Són una resposta subjectiva, ja que impliquen una valoració personal de la

situació i per tant estan subjectes a variables personals com l'estat d'ànim, la

personalitat o les experiències. Aquestes variables determinen la reacció

emocional davant d'una situació.

o Suposen una resposta contextualitzada ja que estan directament relacionades

amb la situació que es viu.

o La seva resposta es manifesta de manera que implica a tot l'organisme.

És important ser conscients d’aquestes característiques presents en totes les

emocions, ja que ajudaran a entendre les emocions que sentim i les seves respostes

en l’organisme.

Fonamentació teòrica

5

2.2. EDUCACIÓ EN LES COMPETÈNCIES EMOCIONALS

Origen i definicions de la intel·ligència emocional

Ja Plató considerava que la ment humana estava dividida en la cognició o intel·lecte,

la motivació o voluntat i l'afecte o emoció. Avui en dia les investigacions han

demostrat que és el sistema afectiu el predominant sobre els altres dos en el sentit

que condiciona i s'imposa sobre el pensament i la motivació (Bisquerra, 2015). Així

doncs, les emocions s’han de tenir en compte a l’hora d’educar i no deixar-les de

banda.

Per tal de fer una breu anàlisi sobre l'origen de l'educació emocional cal definir

primer què és la intel·ligència emocional i per a això és necessari fer referència a

Gardner (1983), qui va donar llum a una teoria on afirmava l'existència de diferents

tipus d’intel·ligències. Aquest fet esdevingué molt significatiu, ja que va ser el primer

en trencar amb la idea que la intel·ligència va en relació amb el nivell de coeficient

intel·lectual que mesurava el test inventat per Binet, amb el qual la bona puntuació

no anava en relació amb l'èxit o adaptació social i viceversa, una puntuació normal

podia donar-se en grans músics, empresaris o dibuixants. Així doncs, Gardner va

dividir set tipus d’intel·ligència: intel·ligència musical, intel·ligència corporal-

cinestèsica, intel·ligència lògica-matemàtica, intel·ligència lingüística, intel·ligència

espacial i intel·ligència personal. La intel·ligència personal serà dividida més tard en

intel·ligència interpersonal i intel·ligència intrapersonal (Gardner, 2001).

Després d'aquesta divisió dels tipus d'intel·ligències va aparèixer per primera vegada

el terme d’intel·ligència emocional definit com “la capacitat per controlar i regular els

sentiments d'u mateix i dels altres i utilitzar-los com a guia del pensament i de

l'acció” (Salovey i Mayer, 1990, p.189), però la definició més acceptada per la

comunitat científica és la que van fer al 1997: ''La intel·ligència emocional implica

l’habilitat de percebre, valorar i expressar emocions amb precisió; l’habilitat d’accedir

i generar sentiments per facilitar el pensament; l’habilitat per comprendre emocions i

coneixement emocional; l’habilitat per regular emocions que promouen el creixement

intel·lectual i emocional” (Salovey i Mayer, citat a Jiménez i López-Zafra, 2009, p.

71).

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles 6

Finalment, qui va popularitzar el terme va ser Goleman (1996) amb el seu llibre

Inteligencia Emocional. En aquest mateix llibre explica què suposa per a ell

l'alfabetització emocional i per tant, quines són les competències emocionals que tot

ésser humà hauria d'adquirir. Divideix aquestes en dos grups: Intel·ligència

emocional intrapersonal i intel·ligència emocional interpersonal.

Intel·ligència emocional intrapersonal:

o Autoconsciència emocional: ser capaç de reconèixer les emocions i

comprendre la seva causa. Si es pot identificar l'emoció es podrà predir les

accions o els pensaments (Ruiz, Fernández, Cabello i Salguero, 2008).

Conèixer les emocions i saber expressar-les amb paraules beneficiarà el fet

de poder actuar sobre elles i controlar-les. També és important saber valorar

la seva intensitat.

o Autocontrol: “demorar la gratificació i sufocar la impulsivitat” (Goleman, 1996,

p. 31). Aquelles persones que compten amb la capacitat d’autocontrol eviten

situacions violentes i tensions desagradables.

o Automotivació: L’automotivació consisteix a ser capaç de generar una

sensació d’iniciativa dins de cada u per tal de dur a terme una activitat.

Desenvolupar recursos automotivacionals vol dir desenvolupar necessitats,

cognicions i emocions que siguen optimistes fomenten el compromís cap a

l’activitat (Reeve, 2010).

Intel·ligència emocional interpersonal:

o Empatia: “una resposta emocional que brota de l’estat emocional de l’altre i

que és congruent amb eixe estat emocional de l’altre” (Eisenberg i Strayer,

1992, p. 15). Es parla també del fet de “compartir emocions” però és cert que

sempre hi haurà diferències entre les persones pel que fa a les emocions i per

tant es fa la diferenciació de compartir emocions “com si” fores l’altre

(Feshbach, 1978, Kohurt, 1978, Rogers i Frauax, 1967 citat en Eisenberg i

Strayer, 1992).

o Habilitats socials: “un conjunt de conductes identificables, apreses, que

gasten els individus en les situacions interpersonals per a obtenir o mantenir

el reforçament del seu ambient” (Kelly, 1982, citat en Caballo, 1996, p. 15).

Fonamentació teòrica

7

Cal tenir en compte també que les habilitats socials varien segons factors com

l’edat, sexe o cultura i és per això que ha costat posar-se d’acord entre els

diferents autors i hi ha discrepàncies en quant a les definicions.

Altres autors han fet distincions diferents sobre les competències emocionals, Bar-

On defineix la intel·ligència emocional com “un conjunt de capacitats emocionals,

personal i interpersonals que influeixen en la capacitat global de l'individu per fer

front a les demandes i precisions del medi ambient” (Roca, 2013, p. 1). La divisió

que fa ell de les competències emocionals és la següent:

o Habilitats intrapersonals.

o Habilitats interpersonals.

o Maneig de l'estrès.

o Adaptabilitat.

o Estat d'ànim positiu.

Com es pot observar els dos exemples de competències que s’han exposat tenen

molts trets en comú, en el present treball les competències emocionals que

s'analitzaran i es tindran en compte són les proposades per Goleman tot i que tots

els models són vàlids.

Es parlarà a partir d'ara en aquest treball de competències emocionals i no

d'intel·ligència emocional pel fet que la intel·ligència és innata i pràcticament no es

pot modificar. Les competències, en canvi es poden millorar a través de

l'entrenament i la pràctica. Ser competent en alguna cosa és tenir les capacitats per

fer-la bé, el primer en considerar aquesta idea va ser David McClelland, ja que

afirmava que la intel·ligència no té un gran interès per a l'educació basant-se en

l'argument abans mencionat (Bisquerra, 2015).

Una vegada clars els conceptes d'emoció i intel·ligència emocional es pot parlar

d'educació emocional la qual “té com a objectiu el desenvolupament de les

competències emocionals i el benestar” (Bisquerra, 2000, 2008, 2009, citat en

Bisquerra, 2011, p. 17) basant-se en què el benestar és un dels principis bàsics de la

vida personal i social. L'educació emocional ha de proporcionar les ferramentes

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles 8

necessàries perquè les persones puguen desenvolupar les competències bàsiques

per millorar el seu benestar.

L'adquisició d'aquestes competències ajudarà a l'individu a dominar certes situacions

com l'estrès, l'ansietat, la depressió o la violència (Bisquerra, 2015).

L’autoestima i l’estat de flux com a competències emocionals

Roca (2013) fa referència a la relació entre intel·ligència emocional, autoestima i

habilitats socials. En el seu treball relaciona la intel·ligència emocional intrapersonal

de Goleman amb l'autoestima i la intel·ligència emocional interpersonal amb les

habilitats socials. Ja està definit a què es fa referència quan es parla d’habilitats

socials però cal mencionar també al concepte d'autoestima el qual es tindrà també

en compte en aquest treball.

L'autoestima és “el resultat d'un procés d'anàlisi, valoració i integració de la

informació derivada de la pròpia experiència i el feedback d'altres significatius com

companys, pares o professors” (Ibarrola, 2013, p. 244)

Es pot predir l'autoestima de les persones amb la pregunta “Eres capaç de fer

aquesta tasca?” (Bandura, 1977, citat en Ibarrola, 2013), ja que les persones

tendeixen a anticipar el resultat a una conducta segons les creences i valoracions

que fa sobre les seves capacitats, és a dir, les persones generen expectatives

positives o negatives i aquestes repercutiran sobre la motivació i el rendiment.

Les persones amb una baixa autoestima solen atribuir l'èxit d'un esdeveniment a

factors externs com la sort o el destí, en canvi, aquelles persones amb un alt nivell

d'autoestima atribueixen l'èxit a factors interns com l'esforç o la capacitat personal

per realitzar la tasca.

D’altra banda, l'estat de flux “és un estat emocional positiu que s'experimenta en

moments en els quals les persones es troben totalment implicades en l'activitat que

estan realitzant fins a un punt en què res més sembla importar-los”

(Csikszentmihalyi, 1975, 1990, citat en Vecina, 2006, p. 15).

L'estat de flux apareix quan les habilitats de la persona que realitza una activitat

estan en consonància amb el repte plantejat, és a dir, es tracta d’un repte al qual és

Fonamentació teòrica

9

pot arribar però amb esforç, no ha de ser ni excessivament fàcil, ja que portaria a

l’avorriment, ni excessivament difícil perquè podria frustrar. És el punt de màxim

aprofitament de les emocions al servei del rendiment i l'aprenentatge (Ibarrola,

2013). Quan passa açò l'atenció es concentra i el temps passa molt ràpidament, ja

que s'està realitzant una activitat amb energia, concentració, il·lusió i gaudi.

Algunes de les principals característiques de l'estat de flux són les següents:

“concentració intensa i infrangible, flexibilitat per a reaccionar davant de nous

problemes, rendiment en els nivells més alts de la nostra capacitat i una sensació de

plaer, d'enorme felicitat, derivada de l'activitat que estem duent a terme” (Ibarrola,

2013, p. 255).

Segons el nivell del repte al qual un alumne es pot enfrontar i les seves capacitats, la

resposta serà diferent. Amb la taula 1, es resumeixen les respostes entre reptes i

habilitats en relació a l’estat de flux.

Taula 1: Respostes segons habilitats i reptes (Ibarrola, 2013). Elaboració pròpia.

HABILITATS

ALTES

HABILITATS

MODERADES

HABILITATS

BAIXES

REPTES ALTS Estat de flux Activació Ansietat

REPTES

MODERATS

Control Preocupació

REPTES BAIXOS Avorriment Relaxació Apatia

En aquest treball, a banda de les competències emocionals que Goleman proposa,

es vol tenir en compte també l’autoestima i l’estat de flux com a competències

emocionals. Roca (2013) ja explica al seu treball la forta relació entre l’autoestima i

les competències intrapersonals, considerant-los conceptes afins. Els considera així

perquè tot i que la intel·ligència emocional està centrada en les emocions, les

emocions van lligades al fet cognitiu i conductual i per tant les emocions estan

unides a les actituds, igual que l’autoestima. A més a més, hi ha una sèrie de

característiques que comparteixen com per exemple que tant la intel·ligència

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles 10

emocional com l’autoestima faciliten el bon funcionament interpersonal i

intrapersonal o que totes aquestes habilitats es poden desenvolupar i millorar.

Pel que fa a l’estat de flux, com s’ha dit anteriorment es tracta del nivell on

s’aprofiten les emocions al màxim i això beneficia l’aprenentatge (Ibarrola, 2013). És

per aquest motiu pel qual s’ha volgut també tenir en compte en aquest treball en el

qual es vol donar importància a les emocions en l’ensenyament. A més a més,

Goleman (1996) afirma que “la capacitat d’entrar en un estat de flux és el millor

exemple d’intel·ligència emocional”, ja que mentre s’està sota aquest estat et trobes

allunyat de la depressió o l’estrès. Aquest resultat és degut al fet que l’essència

principal de l’estat de flux és la concentració i si aquesta està centrada en la

realització d’una activitat no ho estarà en sentir emocions negatives i per tant

t’allunyes d’aquestes. És per les raons exposades que l’estat de flux s’ha volgut tenir

en compte com una competència més a avaluar en aquest treball.

Importància de l’educació emocional

Investigacions realitzades en els darrers anys demostren la importància que té ser

emocionalment intel·ligent. Com diu Ruiz et al. (2013), les persones amb un major

domini de les competències emocionals presenten millores en la salut tant física com

psicològica. També hi ha una millora en les relacions socials, ja que són capaces

d'entendre les emocions dels altres, tindre empatia i adoptar una actitud més positiva

cap a la vida on s'inclou l'escola.

Segons Ruíz et al. (2013) són quatre les àrees en les quals es poden observar els

beneficis que comporta ser competent emocionalment:

o Relacions interpersonals:

Les relacions socials i personals exitoses comporten felicitat a les persones. No totes

les persones tenen la capacitat de dur a terme relacions socials satisfactòries ja que

no dominen algunes de les competències emocionals per a relacionar-se

competentment per exemple l’empatia, entendre els estats emocionals dels altres o

saber expressar les pròpies emocions. Estudis realitzats afirmen que aquelles

persones amb una major adquisició de les competències emocionals tenen relacions

socials més positives i de major qualitat.

Fonamentació teòrica

11

o Benestar psicològic:

Són nombrosos els estudis que demostren la importància de les competències

emocionals en relació al benestar psicològic. Als EUA es van realitzar estudis en

alumnes universitaris que demostren que aquelles persones amb un major grau de

competències emocionals pateixen menys ansietat social i depressió i coneixen un

major nombre d'estratègies per a enfrontar-se als problemes.

Fent referència a conductes més extremes, les conductes suïcides que a voltes

apareixen en els adolescents són regulades si aquests compten amb les

competències emocionals adients.

o Rendiment acadèmic

El domini de les competències emocionals influeix en el rendiment acadèmic en la

mesura que influeix també en el seu equilibri psicològic. Si un alumne no té una

estabilitat psicològica, no rendirà com cal en l’àmbit acadèmic.

L’autocontrol, del qual s’ha parlat anteriorment, és important en aquest aspecte

perquè és la competència que ajuda a ser perseverant i constant en els estudis.

Altrament, el domini de les competències emocionals beneficiarà als alumnes en el

domini de l’estrès o suportar la frustració quan siga necessari.

o Aparició de conductes disruptives o de risc

El fet de ser poc competent emocionalment podria provocar comportaments

antisocials, consum d’alcohol, tabac, drogues i altres conductes de risc. Aquests

comportaments solen aparèixer en persones impulsives i amb poques habilitats

socials, és a dir, amb un baix nivell de domini de les competències emocionals. Així

doncs, els adolescents els quals es troben exposats a un gran bombardeig

d’emocions, necessiten d’aquestes competències emocionals, ja que aquestes

poden evitar la utilització de reguladors externs (alcohol, tabac...).

2.3. “Com sona l’ESO?”

Què és “Com sona l’ESO?”

Les trobades de “Com sona l’ESO?” tenen el seu origen en un grup de professors

valencians que treballaven a Catalunya i van començar a treballar de manera

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles 12

conjunta en petits grups instrumentals i corals. Amb els anys, va arribar la proposta

d'Ontinyent per tal de “fusionar aquesta experiència amb una nova idea de concert

multitudinari amb instituts de Catalunya, València i les Illes Balears, amb un conjunt

de 700 alumnes...” (Murillo, 2008, p. 47). D'aquesta manera es va anar formant el

projecte fins arribar al punt en què està ara i que es pot definir com:

Unes trobades l’objectiu principal de les quals és donar a conèixer al ciutadà tot allò que el professorat de música, junt amb el seu alumnat, treballa a les seves aules. A més a més d’aquest objectiu, una altra finalitat és la d’educar al nostre alumnat des d’experiències el més reals possibles (Murillo i Ribes, 2005, p. 106).

Aquest concert es prepara durant tota la trobada i es realitza l’última nit. A més, hi ha

diferents maneres de participar bé siga en el cor gran, en el cor menut, a la banda de

música, com a ballarins, com a actors o com a solistes.

D'altra banda, aquest projecte

Està envoltat d'aspectes reivindicatius que comporten fonamentalment la necessitat de construir una escola on la imaginació, la creativitat i la sensibilitat estiguen presents tots els dies, amb la permanent exigència i urgència de dissenyar un currículum farcit d'ensenyaments artístics de qualitat (Murillo, 2008, p. 46 – 47).

Així doncs “Com sona l’ESO?” és també una crida a la defensa de l'activitat artística

dins dels estudis obligatoris, activitat molt necessària donades les circumstàncies

actuals on la música i altres activitats artístiques han sigut relegades a un segon pla

respecta d’altres matèries. Per un altre costat, també és important el paper que té

aquesta trobada per tal de valorar l'escola pública i la llengua, ja que són les escoles

públiques les que hi participen i la llengua que s'utilitza el català. Tot i això, el

projecte no rebutja la participació d'altres instituts de la resta de l'Estat (Murillo,

2008).

Per acabar, cal dir també que han sigut molts artistes els que han participat en les

trobades dels anys anteriors. Entre ells destaquen Vicent Torrent, Quico el Cèlio, el

grup Rodamons, Obrint Pas o el Botifarra entre altres (Murillo, 2008). S'observa

doncs la varietat d'estils diferents que s'han interpretat en les diferents trobades i la

importància d’aquest fet resideix en com es pot apropar tot tipus de música als

adolescents i ensenyar-los a valorar tots els estils musicals.

Fonamentació teòrica

13

“Com sona l’ESO?” com a experiència aportadora de competències

emocionals

Ibarrola (2013) afirma que està demostrat que la motivació va en relació amb les

experiències positives en les relacions i els llaços afectius que s'estableixen en

aquest cas, en l'aula. Per tant, per tal que l'alumnat estiga motivat necessita atenció

emocional, elogis, reconeixement i experiències d'èxit que el facen sentir competent.

Aquesta afirmació guarda una forta relació amb el projecte de “Com sona l’ESO?” i

les competències emocionals. L'alumnat que participa en la trobada es troba amb

una experiència positiva la qual és elogiada i reconeguda socialment. A més, aquest

fet és viscut amb un gran nombre de persones més, les quals formen part d'un grup i

d'aquesta manera l'alumne aprofita les emocions conseqüents dels elogis i

l'experiència positiva per tal d'automotivar-se i sentir-se competent a més de facilitar

la socialització degut als llaços afectius que s'hi formen. S'estaran desenvolupant

doncs les competències emocionals relacionades amb les habilitats socials, i

l'automotivació.

El fet de posar-se damunt d'un escenari amb una gran quantitat de públic fa que

l'estudiant s’enfronte a una situació d’estrès en la qual ha de rendir i concentrar-se

malgrat les seves emocions. Que l'alumne siga capaç de dominar aquestes

emocions té com a resultat la contribució a l'adquisició de competències emocionals

com el control de les emocions i l'aprofitament d'aquestes.

D'altra banda, la realització d'un concert on tothom participa tenint o no

coneixements musicals fa que els alumnes tinguen un compromís amb el projecte i

allunya tota competitivitat entre els alumnes facilitant les relacions socials. Aquest fet

també contribueix a desenvolupar l'empatia dels alumnes, els quals senten

emocions molt semblants abans, durant i després de l'actuació.

Els alumnes que participen i duen a terme el concert podrien contestar

afirmativament “he sigut capaç de...?” i per tant, tal com s’ha explicat anteriorment,

es senten part de l'èxit i això contribuirà al desenvolupament d'una autoestima

positiva.

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles 14

Per últim, cal dir que els alumnes que participen en la trobada en el cor gran, els

quals són la majoria, s’estan enfrontant al repte de pujar a un escenari, aprendre’s

una hora de concert on troben cançons en valencià, anglès i coreografies. Aquest

repte resulta ambiciós però totalment possible amb esforç i motivació. És per això

que els alumnes durant el concert poden entrar en el que hem descrit anteriorment

com estat de flux.

En la taula 2, mostrada a continuació, es pot observar quines activitats o aspectes

de la trobada afavoririen al desenvolupament de cada competència emocional.

Aquesta taula està fonamentada sobre la base teòrica exposada anteriorment.

Taula 2: Com es desenvolupen les competències emocionals en “Com sona l’ESO?” Elaboració pròpia.

COMPETÈNCIA EMOCIONAL

COM ES DESENVOLUPA

COMPETÈNCIES

EMOCIONALS

INTRAPERSONALS

Autoconsciència emocional

• Identificació de les emocions i la seva causa. “Per què estic nerviós? Perquè vaig a pujar a l'escenari i vull que el resultat siga bo”.

Autocontrol • Domini dels nervis i de l'estrés.

Automotivació • Responsabilitat de l'èxit de l'actuació com a part del grup. Existeix un compromís amb el projecte.

• Desenvolupament d’emocions positives que generen motivació.

Autoestima • Experiència positiva reconeguda socialment.

• Experiència exitosa. • Sentir-se responsable de l'èxit.

Estat de flux • Repte alt: interpretació de memòria d’un repertori en anglès i valencià. Memorització de coreografies.

• Repte possible (habilitats altes). • Grau de concentració alt: recordar el

repertori i estar pendents del director i el que passa a l’escenari.

• Sensació de plaer per part dels alumnes.

• Rendiment alt.

Fonamentació teòrica

15

COMPETÈNCIES

EMOCIONALS

INTERPERSONALS

Empatia • Sentiment col·lectiu. • Empatia amb la interpretació de les

obres.

Habilitats socials

• Convivència durant tres dies.

Com s'ha vist, d'una manera teòrica és possible la justificació de la presència de les

diferents competències emocionals descrites per Goleman a més de l'autoestima i

l’estat de flux. És per això que allò que vol aportar aquest treball a partir d’aquesta

informació és una comprovació més real i pràctica sobre aquestes afirmacions.

Marc metodològic

17

3. MARC METODOLÒGIC

3.1. Justificació de les activitats metodològiques

Per tal d’abordar els objectius plantejats s’han utilitzat diferents procediments de

recollida d’informació i dades. Les activitats metodològiques emprades per tal

d’avaluar les competències emocionals en el projecte “Com sona l’ESO?” han sigut

següents:

o Observació participant i recollida de dades en un dossier d’observació:

Aquesta eina metodològica ha estat triada per la seva funció avaluadora per

tal de recollir dades significatives a partir de l’observació participant i per la

posterior anàlisi i avaluació. Aquest dossier recollirà tota aquella informació

sobre les activitats realitzades, recursos, grau d’implicació dels participants,

clima del grup, relacions entre els participants... així doncs, la seva principal

funció serà la de poder avaluar amb posterioritat les competències presents a

cada activitat realitzada durant la trobada.

o Qüestionari als participants: en el qual s'observarà el grau en què s'han

adquirit les competències emocionals descrites a la fonamentació teòrica. La

mostra que realitzaran els qüestionaris serà una mostra representativa dels

participants a les trobades.

S'ha escollit la realització de qüestionaris ja que es busca la màxima sinceritat

per part dels alumnes i per eixe motiu és preferible el qüestionari a altres

eines metodològiques. A més a més, el qüestionari permet un nombre de

respostes més exactes i precises per la posterior anàlisi i d'aquesta manera

les dades obtingudes seran més properes a la realitat.

El qüestionari compta amb una sèrie de preguntes per a cada competència

emocional, de manera que es puga comprovar si els alumnes han adquirit o

no cada competència i quines són aquelles que més es desenvolupen i les

que menys.

o Adaptació de la roda de les emocions de Pluchnik (vegeu Figura 1): la roda o

cercle de les emocions va ser utilitzat per primera vegada per Robert Plutchik

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles 18

(1980). Plutchik va col·locar les vuit emocions primàries en un cercle. Dins del

cercle les emocions més contràries estaven situades en els llocs oposats, així

s’obtenien els següents eixos: alegria – tristesa, disgust – acceptació, ira –

por, sorpresa – anticipació. Amb la mescla d'aquestes emocions es deriven

altres emocions secundàries com per exemple: acceptació + por = submissió

o alegria + acceptació = amor (Díaz i Flores, 2001).

La roda utilitzada en el present treball és la proposada per Díaz i Flores, ja

que aquesta està realitzada a partir dels següents eixos: grat/desgrat i

excitació/relaxació situats cadascun al costat oposat. Com s’observa, és una

adaptació de la roda de Plutchik. S'ha triat aquesta adaptació per poder

conèixer el nivell de grat o desgrat de les emocions sobre les quals els

alumnes són preguntats al qüestionari. La roda no ha estat mostrada als

alumnes amb aquesta forma, sinó que tenien la llista d’emocions al

qüestionari i ells han triat sense saber a quin eix pertany. Per tal d’analitzar

els resultats, sí que s’ha fet servir la roda de la Figura 1 i així poder analitzar

els eixos als quals pertanyen les emocions triades pels alumnes.

Figura 1: Model de roda de les emocions. Extret de Díaz, J i Flores, E. (2001). La estructura de la emoción humana: Un model cromático del sistema afectivo.

Marc metodològic

19

3.2. Descripció de les activitats metodològiques

Dossier d’observació:

El dossier d’observació ha estat realitzat per l’autora del present treball de manera

que les dades han estat recollides en primera persona realitzant una observació

participant.

En aquest dossier hi ha un recull detallat de totes aquelles activitats realitzades

durant els tres dies de trobada i els dos dies anteriors que es van realitzar els

assajos a l’institut. El dossier està ordenat cronològicament segons el dia i l’hora en

què es van realitzar les activitats.

Els passos seguits per tal de realitzar el dossier d’observació ha sigut els següents:

o Què es va a observar i per què?

Allò que es vol observar és el comportament dels alumnes (en concret els

alumnes del centre on s’han realitzat les pràctiques) en les diferents

situacions a les que s’exposen a la trobada. Aquestes observacions serviran

per donar resposta a les competències emocionals que es desenvolupen

durant les activitats.

o Conèixer el tipus d’observació que es durà a terme:

l’observació que s’ha dut a terme és una observació participant on la

realitzadora del dossier prenia part en les activitats realitzades.

o Concretar la manera com es registraran les dades: en aquest cas les dades

han sigut registrades utilitzant una llibreta d’apunts on l’observadora apuntava

tot allò que anava passant durant el desenvolupament de les activitats.

o Creació del dossier d’observació: el dossier ha estat estructurat en 6 parts per

tal d’organitzar la informació. Els apartats del dossier són els següents:

• Dia: s’indica el dia en què ha estat realitzada l’activitat que es descriu.

• Hora: s’indica l’hora en la qual es va realitzar l’activitat.

• Lloc: s’indica la situació geogràfica on va tindre lloc l’activitat.

• Activitat: es descriu l’activitat duta a terme.

• Observacions: s’indiquen les observacions sobre successos o detalls

que tenen lloc mentre es realitza l’activitat i que poden ser importants

per la posterior anàlisi.

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles 20

• Competències emocionals que es desenvolupen: on es tenen en

compte les competències emocionals descrites al marc teòric i es

relacionen amb les activitats realitzades.

Qüestionari als participants de la trobada

El qüestionari realitzat per al present treball (vegeu Annex 2) ha estat validat per

Santiago Tello (professor de música a secundària) i Pau Monfort (mestre en

l’especialitat de música i professor de clarinet). Aquest qüestionari s’ha passat als

alumnes participants en la trobada i té com a objectiu principal l’avaluació sobre

l’adquisició de les competències emocionals que s’analitzen en aquest treball. Així

doncs, cadascuna de les preguntes està feta per tal d’aconseguir una informació

concreta sobre l’adquisició o no d’aquestes competències. La realització d’aquest

qüestionari ha estat basat en la taula 2, exposada anteriorment.

Cal ser conscients que per les característiques del treball, el qual pretén avaluar 7

competències emocionals, no s’ha pogut fer un qüestionari detallat per a cadascuna

de les competències i per això només s’ha dedicat a cada competència dues o tres

preguntes. Resulten insuficients si es volen avaluar amb total certesa, però com s’ha

dit anteriorment, per les limitacions del treball s’ha considerat suficient la realització

de 26 preguntes.

D’aquestes 26 preguntes, les tres primeres estan fetes per tal d’obtenir una

informació general sobre els participants (sexe, curs i agrupació de la qual ha format

part a la trobada) i d’aquesta manera obtenir informació sobre el perfil de la mostra.

La resta de preguntes van dirigides a avaluar cadascuna de les competències

emocionals plantejades al treball.

Com s’ha vist a la fonamentació teòrica, és important conèixer les emocions que es

tenen en cada moment per poder d’aquesta manera actuar sobre elles i controlar-

les. Les preguntes de la 4 a la 9 del qüestionari van dirigides a l’avaluació de

l’autoconsciència emocional i per tant, se’ls pregunta sobre les seves emocions en

un moment donat i el per què d’aquesta emoció. Els alumnes hauran de recordar

com es sentien en certs moments importants de la trobada, pot ser els més intensos,

i conèixer les emocions que sentien. El qüestionari donava 28 emocions de les quals

l’alumne en triava les que considerava. Aquestes 28 emocions vénen extretes del

model de la roda de les emocions exposat a la Figura 1. S’han posat les 28 opcions

Marc metodològic

21

perquè molts dels adolescents tenen poc vocabulari sobre les emocions i aquestes

28 opcions presenten un ventall molt ample per a què els alumnes puguen triar més

fàcilment.

Per tal d’avaluar l’autocontrol dels alumnes s’han elaborat les preguntes 10 i 11 les

quals pregunten sobre l’estat de nervis abans del concert i la superació o no

d’aquest estat. D’aquesta manera es pot comprovar si els alumnes estaven sota un

estat de nervis i si aquest va poder ser dominat o no una vegada començat

l’espectacle.

L’automotivació ha sigut avaluada amb les preguntes 12 i 13. Tal com està reflectit a

la fonamentació teòrica, l’automotivació consisteix en generar u mateix la iniciativa

per dur a terme una activitat. Entre els factors que afavoreixen l’automotivació, com

s’ha dit anteriorment, es troba la sensació de compromís per allò que es fa. Amb la

pregunta 12 del qüestionari es pretén saber si l’alumne li donava importància a la

seva participació individual dins del conjunt. Aquesta pregunta està plantejada

perquè en el cas que la resposta siga afirmativa, vol dir que els alumnes tenien cert

compromís i es sentien útils dins del projecte, d’aquesta manera la seva

automotivació creix. D’altra banda, la pregunta 13 fa referència al fet de si l’alumne

ha sigut capaç o no de concentrar-se en un moment donat per tal de dur a terme una

activitat, ja que el fet que ho aconseguira implica automotivació. El fet de poder

concentrar-se en un moment de tensió implica també autocontrol, per tant, aquesta

pregunta ens serveix per a totes dues competències.

Quant a l’autoestima, aquesta competència ha sigut avaluada per mitjà de les

preguntes 14 i 15 del qüestionari. Aquestes preguntes anaven dirigides a saber si els

alumnes havien rebut felicitacions personals per part del públic que va assistir a

l’actuació. El fet de rebre felicitacions, tal com s’ha explicat al marc teòric, vol dir que

has sigut capaç de realitzar una tasca satisfactòriament i aquestes valoracions

positives per part dels altres contribueixen a millorar l’autoestima.

La pregunta 15 estava plantejada per a conèixer el grau d’implicació i atribució de

l’èxit dels alumnes. Si els alumnes es senten part de l’èxit, la seva autoestima serà

major que si no es senten així. Per tal de demostrar una bona autoestima els

alumnes han de sentir que la seva contribució al projecte era necessària per a

aconseguir un bon resultat, s’havien de sentir una part important de l’espectacle.

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles 22

Pel que fa a l’empatia, aquesta competència ha sigut analitzada per mitjà de les

preguntes 16 i 17. L’espectacle de “Com sona l’ESO?” 2015 comptava amb molts

contrastos en les obres interpretades, ja que es passava d’una obra que expressava

unes emocions a una altra que expressava d’altres totalment diferents. Amb

aquestes preguntes s’ha volgut avaluar si els alumnes han sigut conscients o no

d’aquest contrast (pregunta 16) i si pensen que han sigut capaços de fer-ho veure al

públic (pregunta 17).

Amb les preguntes 18 i 19 es pretén avaluar com han sigut les relacions socials i la

convivència. La primera està dirigida a com s’ha sentit la persona i la segona va

dirigida a com ha vist al grup sencer.

L’estat de flux ha sigut qui ha necessitat més qüestions per tal de ser avaluat. Cal dir

que s’avalua si l’alumne ha estat sota un estat de flux durant el concert, ja que s’ha

considerat que era el moment on probablement podia succeir i a més a més és la

part més representativa de “Com sona l’ESO?”. Per tant, les qüestions 20, 21, 22 i

23 van dedicades a conèixer si els alumnes van aconseguir estar sota l’estat de flux

en aquell moment. Com s’explica en el marc teòric, l’estat de flux requereix tenir

unes habilitats altes que permeten realitzar una tasca complexa i per això les

preguntes 20 i 21 fan referència a si els alumnes van trobar complicat o no el

repertori de l’actuació i si finalment van aconseguir dominar aquest repertori. A més

a més, trobar-se en un estat de flux suposa mantenir un grau alt de concentració per

tal de tindre un bon rendiment en la realització de la tasca. Les preguntes 22 i 23

pretenen esbrinar això mateix.

Per últim, les darreres preguntes són generals i tenen a veure amb la divisió que fa

Lazarus (citat en Caruana i Gomis, 2014) de les emocions en positives i negatives.

Les emocions ambigües s’ha obviat perquè no resulten rellevants per a la informació

que es vol obtindré, ja que l’objectiu d’aquestes dues preguntes és conèixer aquelles

coses de la trobada que els han fet sentir emocions positives i aquelles que els han

fet sentir emocions negatives. Amb aquestes preguntes es vol conèixer el motiu de

les emocions positives i si aquestes estan relacionades amb “Com sona l’ESO?” i

amb la música i el motiu de les emocions negatives. Cal fer referència que tot i que

no és la finalitat d’aquesta pregunta, també ens dóna informació sobre

l’autoconsciència emocional dels alumnes, ja que han de fer una mirada interior per

tal de relacionar una emoció amb un moment o activitat determinada.

Marc metodològic

23

L’última pregunta, la qual no ens dóna informació directa sobre les competències

que es volen avaluar, ens dóna una informació de manera indirecta sobre si els

alumnes s’han sentit bé o no en la trobada. Aquesta pregunta, tot i no semblar-ho, és

de les més importants perquè si la resposta dels alumnes és positiva, serà degut al

fet que les emocions que han sentit durant la trobada són emocions positives i això

afavorirà, com s’ha explicat al marc teòric, al seu aprenentatge.

3.3. Descripció dels participants i context

Els alumnes els quals han realitzat el qüestionari són alumnes de l'IES Violant de

Casalduch de Benicàssim, situat a la comarca de la Plana Alta. La particularitat

d’aquest centre és la forta relació amb les trobades de “Com sona l’ESO?”, ja que

els tres professors del centre estan molt implicats en la trobada i formen part de

l'equip organitzador.

És per això, que la trobada té una gran importància dins del centre i la gran majoria

d’alumnes que ixen del centre han participat alguna vegada en elles. A més a més,

Benicàssim es troba al centre entre les comarques del País Valencià i Catalunya, per

aquest motiu molts dels assajos amb solistes o ballarins es realitzen en aquesta

localitat i per tant durant tot l’any el moviment de “Com sona l’ESO?” és palpable.

Aquesta implicació evident amb el projecte ha fet també que any rere any es vaja

formant un lligam emocional entre alumnes, professors i la trobada.

La participació en la trobada s’ofereix als alumnes a partir de 3r d’ESO. Açò és degut

al fet que el nombre d’alumnes que volen participar és molt alt i per tant s’ha de fer el

tall en 3r. És en aquest curs on hi ha més alumnes que participen, ja que la música

en aquest curs encara és obligatòria i per tant hi ha molts alumnes. Tot i això,

alumnes de 4t d’ESO i 1r de batxiller també formen part dels alumnes assistents

però són minoritaris.

Aquesta informació sobre els participants és particular de l’institut, cada centre porta

els alumnes que el mateix centre decideix. Per tant, hi haurà centres on sí que es

trobaran participants de 1r o 2n d’ESO però aquest no és el cas de l’IES Violant de

Casalduch.

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles 24

Els qüestionaris han sigut realitzats a 27 dels alumnes que van acudir a les trobades,

d’aquests alumnes 12 són de 3r d’ESO, 9 de 4t d’ESO i 6 de 1r de batxillerat. S’ha

agafat un nombre proporcional de cada curs segons el nombre de participants de la

trobada dividits per cursos, d’aquesta manera s’obté un resultat ajustat a la realitat.

Cal tenir en compte també que els alumnes que assisteixen a les trobades són

seleccionats pel professorat tenint en compte el factor del comportament. Per aquest

motiu, els participants en el qüestionari són alumnes que generalment tenen un bon

comportament tan dins com fóra de l’aula. És per això que tot aquest alumnat

participa en les trobades amb la finalitat de passar-ho bé fent música i el seu

comportament durant els tres dies va ser excel·lent.

3.4. Anàlisi de dades de les activitats metodològi ques

Anàlisi de dades del dossier d’observació.

Com s’observa en l’Annex 1, la gran majoria d’activitats programades a la trobada

desenvolupen en major o menor mesura les competències emocionals dels alumnes.

En la taula 3 es pot observar el desenvolupament de les competències emocionals

ordenat segons la presència en les diferents activitats.

Si es calcula el percentatge, les habilitats socials es desenvolupen en un 86’9% de

les activitats. Aquesta és la competència que més es desenvolupa perquè està

present durant tota la trobada ja que els alumnes han d’aprendre a conviure en molta

més gent durant els tres dies.

L’automotivació es desenvolupa en un 47’7% de les activitats. És aquesta la segona

competència que es desenvolupa en més activitats, seguida de l’autocontrol i

l’autoconsciència emocional, les quals es desenvolupen en un 21’7% d’activitats.

L’empatia i l’estat de flux estan presents en un 13% de les activitats i per últim

l’autoestima en 4’3% de les activitats.

Marc metodològic

25

Taula 3: Percentatge de desenvolupament de les competències emocionals en les diferents activitats segons el dossier d’observació. Elaboració pròpia.

COMPETÈNCIES

EMOCIONALS

PERCENTATGE DE

DESENVOLUPAMENT

Habilitats socials 86’9%

Automotivació 47’7%

Autocontrol 21’7%

Autoconsciència

emocional

21’7%

Empatia 13%

Estat de flux 13%

Autoestima 4’3%

Anàlisi de dades del qüestionari

El qüestionari que s’ha realitzat als alumnes (vegeu Annex 2) dóna informació sobre

l’adquisició o no de les competències emocionals en les trobades “Com sona

l’ESO?”. Els resultats es poden observar en forma de gràfic a l’Annex 3.

El nombre de participants en el qüestionari ha sigut de 27 persones, de les quals 14

eren homes i 13 dones. S’ha agafat aquesta mostra equilibrada perquè és equivalent

al total d’homes i dones que participen en les trobades.

El mateix passa amb el curs. Com s’ha explicat anteriorment, els alumnes que més

participen són els de 3r d’ESO, seguit dels de 4t i per últim els de 1r de batxillerat

són els que menys participen. És per això que s’ha agafat una mostra equivalent per

a la realització del qüestionari en la qual han participat un 45% d’alumnes de 3r

d’ESO, un 33% d’alumnes de 4t i un 22% d’alumnes de 1r de batxillerat.

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles 26

Per últim, cal dir que tots els enquestats han format part del cor; un 93% del cor gran

i un 7% del cor menut. Pel tipus d’alumnat de l’institut, on hi havia pocs músics,

ballarins i actors, no s’ha pogut enquestar a una mostra d’aquestes formacions. Tot i

això, al ser el cor l’agrupació amb què més gent contava l’actuació, s’ha considerat

que la mostra era vàlida.

Quant als resultats sobre l’autoconsciència emocional, pel que es mostra al

qüestionari molts alumnes han triat més d’una opció, fins i tot 5 o 6. D’entre totes les

emocions, aquelles que han sigut més triades són l’alegria en un 17% dels

enquestats, l’entusiasme en un 22% dels enquestats, la diversió en un 12% i la

satisfacció en un 10%. En una mesura molt menor s’han triat també emocions com

el plaer, l’esgotament, el valor o el grat però al ser triades per pocs alumnes no

resulten rellevants.

En referència a la justificació d’aquestes emocions que han donat els alumnes,

s’observa que aquestes justificacions són molt diferents entre sí i els alumnes no

coincideixen amb la causa de les emocions.

Pel que fa a les emocions que sentien durant el concert, cal destacar l’alegria, triada

per un 21% dels enquestats, l’entusiasme, triat per un 14%, la diversió, triada per un

22% i la satisfacció, triada per un 13%.

En aquest cas, els alumnes sí coincideixen amb la causa d’aquestes emocions. Una

gran majoria de les respostes van dirigides al fet de voler passar-ho bé a l’escenari i

el fet d’actuar davant de tanta gent.

Per acabar, l’última pregunta anava dirigida a les emocions que sentien en acabar el

concert. La tristesa ha sigut triada per un 15% dels enquestats i la satisfacció en un

24%.

L’autocontrol s’ha pogut demostrar amb un 52% dels participants ja que són els qui

van afirmar sentir nervis abans de pujar a l’escenari. Tot aquest 52% d’alumnes va

ser capaç de controlar aquests nervis i concentrar-se en l’actuació.

Pel que fa a l’automotivació, un 81% dels alumnes enquestats van contestar que la

seva participació era important per al bon resultat i un 96% afirmen haver mantingut

la concentració durant tota l’actuació.

Marc metodològic

27

Respecte a l’avaluació de l’autoestima, un 96% dels enquestats han rebut

felicitacions per part del públic assistent a l’actuació. A més, el 100% dels alumnes

s’han sentit part de l’èxit, és a dir, han sigut conscients que l’èxit de l’actuació ha

sigut pel treball de tots els participants, tant de manera grupal com individual.

Pel que fa a l’empatia, el 100% dels alumnes enquestats eren conscients del fet que

cada obra que es va interpretar tenia una càrrega emocional diferent. Tot i això un

15% dels enquestats pensa que només es va transmetre aquesta càrrega emocional

a mitges. D’altra banda, el 85% sí que pensen que els participants van saber posar-

se al lloc d’allò que la música volia expressar i transmetre-ho al públic.

Les habilitats socials, com s’ha observat en el dossier d’observació, ha estat present

durant tota la trobada i els resultats del qüestionari mostren que el 100% dels

enquestats s’han sentit bé en el grup i un 85% valoren amb la màxima puntuació

l’ambient de la trobada. Cap dels enquestats ha valorat l’ambient per sota del 4.

Quant a l’estat de flux, un 70% valoren de mitjana la dificultat per memoritzar el

repertori, un 22% pensen que no ha sigut complicat memoritzar-lo i un 8% pensen

que sí. La gran majoria dels enquestats (un 81%) va ser capaç de saber-se el

repertori, un 19% se’l sabien a mitges i un 0% no se’l sabia.

D’altra banda, el 67% dels enquestats asseguren haver tingut un alt nivell de

concentració durant l’actuació, l’altre 33% consideren que el seu nivell de

concentració va ser mitjà. Cap alumne considera de baix el seu nivell de

concentració durant l’actuació.

Pel que fa al rendiment, el 74% consideren que va ser alt i un 26% creuen que va

ser mitjà. Cap alumne considera que el seu nivell de rendiment fóra baix.

En referència a aquella cosa que els ha fet sentir més emocions positives, aquelles

activitats que més han nomenat els alumnes són el fet de conèixer nova gent i fer

noves amistats i la participació en el concert final.

Allò que els ha fet sentir més emocions negatives ha sigut sobretot el càtering i la

pols.

Per acabar, l’última pregunta feia referència a si aquesta experiència ha servit o no

per valorar més la música. El 100% dels enquestats ha contestat que sí.

Resultats

29

4. RESULTATS

4.1. Resultats del dossier d’observació

Segons la informació recollida a partir del dossier d’observació sobre les

competències que es desenvolupen a cada activitat, aquella que està present durant

la gran majoria d’activitats és la competència en habilitats socials.

Cal mencionar que la competència en habilitats socials és la que més es

desenvolupa durant la trobada pel fet que durant els tres dies els alumnes estan

convivint i realitzant totes les activitats rodejats de més alumnes i professors. Tot i

això, s’ha de tenir en compte que el fet que una altra competència no es

desenvolupe tant durant aquests tres dies i per tant, haja donat un resultat més baix

en el dossier, no vol dir que el seu nivell de desenvolupament no siga també alt. Un

exemple d’açò es troba en el desenvolupament de l’autoestima, la qual es

desenvolupa, segons el dossier d’observació, només en un 4’3% de les activitats.

Aquest fet no vol dir que es desenvolupe en menor mesura, ja que una vegada

passada la trobada, cada volta que l’alumne siga felicitat, la seva autoestima es vorà

beneficiada. Per tant, el fet que no es troben tan present unes com altres no vol dir

que no es desenvolupen, aquest dossier ens ha donat informació sobre aquelles

competències més desenvolupades a les activitats realitzades durant la trobada però

no el resultat final sobre el desenvolupament d’aquestes. Aquest resultat final serà

obtingut a partir dels resultats que ens proporciona el qüestionari.

4.2. Resultats del qüestionari

Tal com s’ha explicat anteriorment, la mostra que s’ha triat per realitzar el

qüestionari és el més equivalent possible a la realitat de la trobada.

Quant a l’adquisició de les competències emocionals segons l’anàlisi de les dades

resultants del qüestionari, es poden extraure els següents resultats:

Pel que fa a l’autoconsciència, el fet que els alumnes hagen triat 5 o 6 opcions

demostra que eren conscients de la quantitat d’emocions diferents que sentien en un

moment donat. L’alegria, l’entusiasme, la diversió i la satisfacció són les emocions

que més han triat els alumnes i totes elles tenen en comú que fent referència al

model de roda de les emocions (vegeu Figura 1) totes es troben entre els eixos de

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles 30

grat i excitació. Aquest fet demostra que els alumnes eren conscients de les

emocions que sentien en eixe moment, ja que tots coincideixen i han triat unes

emocions properes. En molta menor mesura es troben alumnes que han triat

emocions com el plaer, l’esgotament, el valor o el grat. Tot i això, el conjunt de les

emocions triades tenen en comú el fet d’estar allunyades de l’eix de desgrat. Per

tant, la gran majoria dels alumnes coincideixen en les emocions que sentien i en el

fet que totes aquestes emocions eren en major o menor mesura agradables.

Quant a la justificació de la causa de l’emoció, la superficialitat de les respostes dóna

a entendre que els alumnes no coneixen bé les causes que provoquen les emocions

que estan sentint.

Pel que fa a les emocions que els alumnes han sentit damunt l’escenari, aquestes

han manifestat alguns canvis respecte a les emocions sentides abans de pujar.

L’alegria, l’entusiasme, la diversió i la satisfacció han augmentat considerablement.

Això vol dir que, seguint els eixos de la Figura 1, també el percentatge de grat i

excitació ha augmentat en els alumnes.

El fet que els participants en aquest cas sí que tinguen en comú la causa de

l’emoció, fa pensar que són conscients de quines causes provoquen una certa

emoció i per tant que treballen la competència emocional referida a

l’autoconsciència.

Quant a les emocions en acabar el concert, allò que més crida l’atenció és el notable

augment de l’emoció de tristesa la qual passa d’un 1% en la pregunta anterior a un

15% en aquesta. Aquesta emoció és justificada amb la pregunta següent, tots els

que l’han triada estan tristos per la mateixa raó: s’acaba la trobada. Com ha passat

en la pregunta anterior, la gran majoria dels alumnes han triat unes mateixes

emocions i les han justificat de manera molt semblant la qual cosa indica la

consciència emocional que tenen. D’altra banda, la satisfacció també augmenta

notablement en referència a la pregunta anterior, ja que passa d’un 13% a un 24%.

Resulta curiós com, si mirem la roda de les emocions de la Figura 1, les duess

emocions que han augmentat (satisfacció i tristesa) es troben quasi en eixos

totalment contraris. Aquest fet és possible, ja que en certs moments es poden sentir

emocions totalment contràries el que és important és entendre el per què. En aquest

cas els alumnes han sabut explicar de manera coherent i raonable el per què de

l’augment de la tristesa i el per què de la seva satisfacció i d’aquesta manera han

Resultats

31

demostrat la seva consciència emocional i com aquesta es treballada de manera

transversal a les trobades.

L’últim apunt al qual cal fer referència pel que fa a les respostes dels alumnes en

aquestes qüestions, és el fet que com diu Lazarus (citat en Caruana i Gomis, 2014)

l’alegria és una emoció positiva, aquesta emoció positiva ha sigut de les més triades

pels alumnes en els tres moments pels quals se’ls ha preguntat. A més a més, com

diu Frijda (citat en Vecina, 2006), i s’ha explicat a la fonamentació teòrica, emocions

com l’alegria ajuden a desenvolupar entre altres coses l’autocontrol i les habilitats

socials i per tant, aquestes preguntes ens donen també una informació indirecta

sobre l’adquisició d’aquestes dues competències emocionals.

Cal fer referència també al fet com les emocions han anat des d’un primer moment

que estaven properes a l’eix d’excitació (vegeu Figura 1) fins a finalment apropar-se

a l’eix de la relaxació i el desgrat per la presència de la tristesa, però també prop del

grat i excitació per la presència de la satisfacció. Per tant, es pot observar de manera

clara l’evolució de les emocions dels alumnes des d’abans de començar el concert

fins al final d’aquest.

Pel que fa a l’autocontrol, els resultats del qüestionari mostren que el 100% dels

alumnes que es van sentir nerviosos abans de l’actuació van poder dominar els

nervis per tal que el resultat de l’actuació fóra el que tots esperaven. És per això que

l’autocontrol és una competència que s’ha desenvolupat en la trobada, tot i que

només en un 52% dels alumnes, ja que eren els que sentien nervis.

Quant a l’automotivació, el fet que un 81% dels enquestats es sentiren implicats en

el projecte i assumiren la responsabilitat pròpia de fer-ho bé per tal que el resultat

conjunt fóra com s’esperava implica que hi havia una motivació per part dels

alumnes. D’altra banda, només un 4% assegura no haver pogut mantindré la

concentració necessària en alguns moments. Aquest resultat indica que els alumnes

han sigut capaços de desenvolupar l’automotivació pel projecte, ja que s’han sentit

part d’ell i han pogut fer l’esforç d’estar concentrats quan calia, malgrat el

cansament, per tal que el resultat siguera el que tots esperaven.

Pel que fa a la millora de l’autoestima, cal dir que aquesta és de les competències

que té uns resultats més clars, ja que el nombre considerable de felicitacions que

han rebut els alumnes, com ja s’ha explicat al marc teòric, afavoreixen el

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles 32

desenvolupament d’una autoestima adequada. A més a més, el fet que tots els

alumnes es senten part de l’èxit fa que quan l’alumne rep les felicitacions les

atribueix a factors interns com l’esforç i el treball realitzat i per tant, com s’ha explicat

al marc teòric, aquest fet mostra un alt nivell d’autoestima.

L’empatia s’ha desenvolupat sobretot amb el concert final, ja que tots els alumnes

eren conscients que cada obra que s’interpretava tenia una càrrega emocional

diferent i el 85% pensen que s’ha pogut transmetre aquesta idea al públic per mitjà

de la interpretació el que vol dir que han sabut posar-se en el que cada cançó volia

explicar i transmetre.

El desenvolupament de les habilitats socials, tant al dossier d’observació com al

qüestionari és clar. Els alumnes valoren l’ambient de molt agradable i tots ells s’han

sentit a gust i còmodes dins del grup. Aquest resultat implica que els alumnes han

après a conviure en més persones desconegudes fins aleshores, han sabut

solucionar els conflictes que han sorgit i per tant, han desenvolupat les seves

habilitats socials.

Per últim, els resultats obtinguts per valorar l’estat de flux són els més sorprenents.

La majoria dels enquestats (70%) pensen que la dificultat del repertori era mitjana i

un 22% consideren que no ha sigut complicat memoritzar tot el repertori. Aquest

resultat es sorprenent tenint en compte el fet que s’ha estat treballant el repertori

durant un trimestre sencer i s’han fet assajos fóra de l’horari escolar. El fet que els

alumnes no ho consideren complicat després de tot el temps invertit pot vindre

perquè el repertori s’ha anat fent poc a poc durant les classes i no se l’han hagut

d’estudiar a casa i per tant, no són conscients del nombre d’hores que li han dedicat

a treballar tot el repertori. Finalment, un 19% dels enquestats no van aconseguir

saber-se el repertori sencer, la resta sí.

Si es tenen en compte també els resultats obtinguts quant al nivell de concentració

del concert (el qual era alt en una gran majoria) i el rendiment en el concert (el qual

també era alt), l’estat de flux haurà estat present finalment (durant el concert)

sobretot en el 8% dels alumnes que han considerat complicat saber-se totes les

cançons ja que l’objectiu per a ells era alt i segurament la concentració i el rendiment

en l’actuació també, ja que en la gran majoria dels enquestats ha sigut alt.

Resultats

33

El 70% dels enquestats que han considerat que la dificultat del repertori era mitjana,

segurament l’estat de flux no haurà sigut aconseguit del tot pel fet que l’objectiu per

a ells era mitjà. També es pot considerar que, com s’ha explicat anteriorment, els

alumnes no han sigut realment conscients del temps dedicat a memoritzar el

repertori i per tant consideren mitjana la complicació quan realment era alta. En

aquest cas aquests alumnes segurament hauran arribat també a estar sota un estat

de flux durant el concert final.

En referència a aquelles coses que els han fet sentir emocions negatives i positives,

cal dir que aquelles coses que els alumnes han destacat com a agradables (el

concert i les noves amistats) són coses relacionades directament amb la trobada,

sobre tot el concert. El fet que allò que més els ha agradat siga el concert final és

una evidència del bon resultat que dóna aquesta trobada i el benefici que aporta a

l’educació musical. A més a més, valorar fer noves amistats com a allò que els ha

aportat emocions positives demostra també el desenvolupament de les habilitats

socials durant la trobada.

Altrament, aquelles coses que menys han agradat als alumnes són coses alienes a

la trobada i que poc tenen a veure amb la música. Aquest fet és molt significatiu a

l’hora de valorar la trobada com a enriquidora per als alumnes tant en l’àmbit

emocional com musical.

Per acabar cal fer referència a l’últim resultat del qüestionari, el qual confirma el valor

d’aquestes trobades dins de l’educació musical a secundària, ja que el 100% dels

enquestats han contestat que participar a “Com sona l’ESO?” els ha fet valorar més

la música per ella mateixa i com a matèria del currículum.

Conclusions

35

5. CONCLUSIONS

Els resultats obtinguts a partir de les activitats metodològiques donen resposta a

l’objectiu general que planteja aquest treball: analitzar el grau d’adquisició de les

competències emocionals que es desenvolupen al “Com sona l’ESO?”.

Així doncs, la conclusió més rellevant a la qual s’ha arribat és que, tal com es pot

observar als resultats, les trobades de “Com sona l’ESO?” són, a més d’una trobada

amb un objectiu musical, un projecte en el qual es desenvolupen les competències

emocionals dels alumnes. Aquesta conclusió respon també a un dels objectius

específics, amb el qual es pretenia donar una visió més ampla del “Com sona

l’ESO?”, valorant-lo com un projecte que beneficia als alumnes no només en un

sentit musical.

Tal com s’ha observat durant el treball, l’adquisició de competències emocionals naix

de manera natural en aquest projecte a partir de la convivència, el concert i les

diferents activitats. No obstant això, i com a proposta de millora, sí que caldria fer

referència al fet que certes conductes o activitats podrien donar millors resultats a

nivell d’adquisició de competències emocionals si aquestes foren reforçades per part

dels docents. Dit en altres paraules, podria ser positiu tindre en compte espais com

el menjador o la realització d’algunes activitats per tal de mesclar els alumnes de

diferents instituts, aprofitar el poc temps lliure que hi ha per afegir alguna activitat

que ajude als alumnes a relacionar-se entre ells des del primer dia o a preparar-se

emocionalment de cara al concert final de manera que es treballe l’autocontrol i

l’automotivació. A més a més, no resultaria complicat lligar la música amb aquest

tipus d’activitats per tal de no perdre de vista la finalitat musical del projecte.

Els resultats proporcionats també ens han donat informació sobre aquelles activitats

o aspectes de la trobada que contribueixen en major i menor mesura al

desenvolupament de les competències emocionals. Així doncs, com a futurs docents

serà important tenir en compte aquelles activitats que més beneficien al

desenvolupament de les competències emocionals dels alumnes per tal de propiciar-

les, siga quin siga el projecte i la matèria que es va a impartir.

D’altra banda i responent a un dels objectius específics plantejats en aquest treball,

es demostrat també el fet que la vivència d’una experiència amb emocions positives

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles 36

com és aquesta, ajuda a l’alumne a valorar tant la música en general, com l’educació

musical en particular. És per això que els docents han de tenir en compte el fet que

els alumnes relacionen sempre la matèria amb emocions agradables i positives ja

que això beneficiarà no només a la matèria de música, sinó també a l’alumne com a

persona que s’està formant.

Una de les pretensions que es perseguia amb els objectius d‘aquest treball era

donar aquesta visió transversal de la qual s’ha estat parlant i entendre el “Com sona

l’ESO?” d’una manera global i no solament com a un projecte musical. La

metodologia emprada ha servit per donar aquesta visió però a causa de les

dimensions requerides en aquest treball, no s’ha pogut fer una anàlisi més

exhaustiva de cada competència. Així doncs, s’ha considerat més adequat per a

aquest treball fer una anàlisi menys concreta però capaç de fer front a l’objectiu

referent a valorar del projecte en un sentit més ample. Sent conscient d’aquestes

limitacions, cal dir que aquesta seria la línia d’investigació per on continuar el present

treball.

Gràcies a totes aquelles investigacions realitzades en els darrers anys sobre la

importància de l’educació emocional, els projectes com “Com sona l’ESO?” guanyen

valor dins de l’educació i serveixen per demostrar tot allò que es pot ensenyar i

aprendre partint, en aquest cas, de la música.

Per finalitzar cal dir que com a futurs docents, s’ha de traslladar aquesta visió global

del projecte “Com sona l’ESO?” a l’educació en general. “Com sona l’ESO?” té una

finalitat musical però una vegada analitzats tots els elements transversals que

l’envolten s’observa com aquests beneficien tant a la matèria de música com al

desenvolupament de tots aquells aspectes que formen part del currículum ocult i que

són de gran importància per a la formació dels alumnes. És aquesta dualitat la que

han de tindre presents aquells docents que vulguen que els seus alumnes estimen la

matèria que s’està impartint. A més, aquests dos aspectes es retroalimenten, ja que

a major contingut emocional positiu, major l’interès i aprenentatge cap a la matèria i

viceversa.

Així doncs, les experiències positives que desenvolupen les competències

emocionals dels alumnes s’han de tenir molt en presents per part dels docents, ja

que si s’aconsegueix relacionar-les amb un element del currículum, s’aconseguirà un

Conclusions

37

objectiu molt important en l’educació: el gust per la realització d’una activitat

relacionada amb la matèria que s’imparteix, en aquest cas, el gust per fer música.

Referències

39

REFERÈNCIES

Bisquerra, R. (2011). Educación emocional: Propuestas para educadores y familias.

Bilbao: Desclée de brouwer..

Bisquerra, R. (2015). Inteligencia emocional en educación. Madrid: Síntesis.

Caballo, V. (1996). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades

sociales. Madrid: Siglo XXI.

Caruana, A i Gomis, N. (2014). Cultivando emociones 2: Educación emocional de 8

a 12 años. Elda: Generalitat Valenciana: Conselleria d'Educació Cultura i

Esport.

Decret 87/2015, de 5 de juny, del Consell, pel qual s’estableix el currículum i

desplega l’ordenació general de l’Educació Secundària Obligatòria i del

Baatxillerat a la Comunitat Valenciana. DOCV, 5410, de 10 de juny de 2015.

Díaz, J i Flores, E. (2001). La estructura de la emoción humana: Un modelo

cromático del sistema afectivo. Salud mental, 24, 20 – 35.

Eisenberg, N i Strayer, J. (1992). La empatía y su desarrollo. Bilbao: Desclée de

Browner.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York:

Basic Books.

Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples del siglo

XXI. Barcelona: Paidós.

Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairos.

Ibarrola, B. (2013). Aprendizaje emocionante: neurociencia para el aula. UE:

Ediciones SM.

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles 40

Jiménez, M i López-Zafra, E. (2009). Inteligencia emocional y rendimiento escolar:

estado actual de la cuestión. Revista latinoamericana de psicología, 41, 69 –

79.

Murillo, A. (2008). Com sona l'ESO: mil veus in crescendo... Escola catalana, 43, 46

– 48.

Murillo, A i Ribes, V. (2005). “Com zona l’ESO?”: un encuentro musical en la ESO.

Eufonia: Didàctica de la música, 34, 106 – 111.

Reeve, J. (2010). Motivación y emoción. México: McGraw-Hill.

Roca, E. (2013). Inteligencia emocional y conceptos afines: autoestima sana y

habilidades sociales. Comunicació presentada al Congrés d'Intel·ligència

Emocional i Benestar, Zaragoza.

Ruiz, D; Cabello, R; Salguero, J; Palomera, R; Extremera, N i Fernández, P. (2013).

Programa INTEMO: guía para mejorar la inteligencia emocional de los

adolescentes. Madrid: Pirámide.

Ruiz, D; Fernández, P; Cabello, R i Salguero, J. (2008). Educando la inteligencia

emocional en el aula: Proyecto interno. Revista de Investigación

Psicoeducativa, 6, 240-251.

Salovey, P. i Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and

Personality, 9, 185-211.

Vecina, M. (2006). Emociones positivas. Papeles del psicólogo, 27, 9-17.

Annexos

I

6. ANNEXOS

6.1. Annex 1: Dossier d’observació

Dia: 31/3/15

Hora: 15:30 – 17:30

Lloc: IES Violant de Casalduch, Benicàssim.

Activitat: Assaig del repertori per a l’actuació.

Observacions: S’han assajat les obres més fàcils, ja que estan en valencià i no tenen

coreografia. En general ix bastant bé i l’ambient és bo. Hi ha alguns alumnes que

molesten una mica i se’ls crida l’atenció i se’ls adverteix de les conseqüències d’un

mal comportament.

Competències emocionals:

o Automotivació: els alumnes van tenint una visió de futur en la qual visualitzen

el concert i es van fent una idea de com serà. A més a més, es tracta d’un

treball en equip la qual cosa ajuda a motivar-se tant a u mateix com entre els

companys. El repte al qual volen arribar és un repte assequible i per la qual

cosa pagarà la pena fer l’esforç.

o Habilitats socials: els alumnes estan realitzant un treball en equip.

Dia: 16/4/15

Hora: 15:30 – 18:30

Lloc: IES Violant de Casalduch, Benicàssim.

Activitat: Assaig del repertori per a l’actuació

Observacions: En aquest assaig s’han assajat les obres més complicades ja que són

en anglès i totes tenen coreografia. Hi ha moments tensos entre els professors i

alumnes ja que moltes de les cançons no ixen com caldria i aquests són advertits

diverses vegades de la necessitat de dominar bé el repertori.

El xicotet grup que tenia mal comportament el dia anterior continua amb la mateixa

actitud i després de molts avisos al final de l’assaig se’ls comunica la no participació

en la trobada.

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles II

Competències emocionals:

o Automotivació: igual que amb l’assaig anterior, els alumnes continuen

desenvolupant la seva automotivació per la realització del projecte i la

participació en la trobada.

o Habilitats socials: es tracta d’un treball en grup.

o Estat de flux: en aquesta situació encara no s’ha trobat l’estat de flux perquè

el repte de moment els ha superat. Es tractava d’un repte massa alt de

moment tenint en compte que no s’havien estudiat les cançons i per tant no

s’ha aconseguit l’estat de flux.

Dia: 21/4/15

Hora: 15:30 – 17:30

Lloc: IES Violant de Casalduch, Benicàssim.

Activitat: Últim assaig abans de la trobada.

Observacions: L’ambient de l’assaig és molt bo i el comportament dels alumnes

exel·lent. Es fa una passada a tot el repertori i tot ix com cal. Professors i alumnes

estan satisfets.

L’emoció per l’eixida cap a Xàbia de l’endemà és palpable i els professors ajuden

que aquesta emoció positiva aflore en els alumnes amb els seus comentaris i

missatges d’ànim.

Competències emocionals:

o Estat de flux: amb les advertències de l’assaig anterior els alumnes han

respost i han estudiat els papers, per tant el repte es cada vegada més

assequible i els alumnes se’n adonen que hi poden arribar. Per tant, el nivell

de concentració s’ha de mantenir alt però com les capacitats dels alumnes

també són altes alguns dels alumnes (aquells qui s’ho han estudiat) poden

entrar en un estat de flux.

o Autoestima: l’assaig ix de la manera esperada i per tant els professors

feliciten als alumnes els quals també es senten satisfets de la seva feina.

o Habilitats socials: es tracta d’un treball en grup.

Annexos

III

Dia: 22/4/15

Hora: 8:15

Lloc: IES Violant de Casalduch, Benicàssim.

Activitat: Eixida amb l’autobús cap a Xàbia

Observacions: Alumnes i professors estan contents i il·lusionats amb el viatge. No hi

ha cap problema i l’eixida es realitza amb normalitat.

Competències emocionals:

o Automotivació: la il·lusió pel viatge i la participació en el projecte es visible i es

contagia dels uns als altres.

o Habilitats socials: els participants passaran tres dies amb els companys de

l’institut i companys d’altres llocs. Hauran d’aprendre a respectar-se i conviure

durant aquest temps. En el viatge en autobús els alumnes aprofiten per xarrar

i cantar, és a dir, fan activitats en grup.

Dia: 22/4/15

Hora: 12:30

Lloc: Xàbia

Activitat: Arribada a Xàbia i muntatge de tendes al càmping.

Observacions: Bon ambient i il·lusió. Hi ha una mica de conflicte, ja que l’espai és

molt reduït i són molts alumnes per plantar les tendes. Amb l’ajuda dels professors i

entre els alumnes s’arriba a un acord sobre la distribució de l’espai. Els alumnes

s’ajuden uns a altres per muntar les tendes i en una hora més o menys ja està tot

preparat.

Competències emocionals:

o Empatia: alguns dels alumnes es queden sense espai per posar la tenda i de

seguida es soluciona el problema perquè uns es posen al lloc dels altres i fan

el possible per deixar espai a tots i que ningú es quede sense lloc per dormir.

o Habilitats socials: els alumnes s’ajuden entre ells en el muntatge de les

tendes i en el moment que sorgeix un conflicte col·laboren per solucionar-ho.

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles IV

Dia: 22/4/15

Hora: 16h – 19:30h

Lloc: Els alumnes es distribueixen en diferents llocs segons si formen part del cor

gran, cor menut, cos de ballarins, cos d’actors o banda de música. Jo he estat a la

carpa gran amb el cor gran, ja que és el lloc on es trobaven la majoria dels alumnes.

Activitat: Assaig.

Observacions: Alguns alumnes dominaven millor el repertori que d’altres. L’assaig no

s’ha fet molt pesat malgrat ser de dues hores i mitja. Els alumnes estaven

concentrats i han respectat tant les indicacions dels professors en tot moment.

Competències emocionals:

o Automotivació: el fet d’assajar per primera vegada amb tot el cor gran al

complet ha fet que els alumnes puguen fer-se una idea d’allò què sonarà al

concert. El fet de sentir a tanta gent unida cantant al mateix temps els ha

impactat i ha fet que l’assaig siga agradable i eficient.

Dia: 22/4/15

Hora: 20h

Lloc: Placeta del convent

Activitat: Vols ballar amb mi esta dansa? Concert del grup ‘‘Tres fan ball’’ a la plaça

del poble. Els alumnes hauran treballat a classe els balls que es realitzaran en

aquest concert.

Per arribar a la plaça, els alumnes i professors han sigut acompanyats per una colla

de dolçainers i tabaleters que han tocat música durant tot el camí.

Observacions: La plaça estava plena de gom a gom i els alumnes han ballat i cantat

tots junts. L’ambient era molt bo i tots els alumnes s’ho han passat d’allò més bé.

Competències emocionals:

o Habilitats socials: els 1300 alumnes participants en la trobada han estat

ballant i cantant conjuntament. Han compartit un moment de diversió i això els

ha ajudat a unir-se i fer grup entre ells.

Annexos

V

o Autoconsciència emocional: els alumnes venien a dir-te com de bé s’ho

havien passat, eren conscients de les emocions positives que estaven

presents en ells i el motiu d’aquest fet.

o Automotivació: el fet de realitzar una activitat en què els alumnes gaudeixen i

s’ho passen bé fa que la seva motivació pel projecte augmente.

Dia: 22/4/15

Hora: Sopar.

Lloc: Carpa gran.

Activitat: El cansament ja es comença a notar en les cares dels alumnes. Ha sigut tot

un dia ple d’activitats i el moment de parar i sopar serveix per relaxar-se una mica i

descansar.

Observacions: El sopar es realitza de manera molt ràpida. Ha de ser àgil perquè hi

ha molta gent per sopar i no hi ha suficient lloc a la carpa per a tots. Es fan dos torns

i per tant ha de ser tot molt ràpid.

Competències emocionals:

o Habilitats socials: el fet que tot haja de ser tan ràpid fa que els alumnes no

puguen relacionar-se tranquil·lament durant l’hora de sopar. A més, per tal

d’organitzar-se, els alumnes entren a la carpa i seuen per instituts, la qual

cosa fa que no es relacionen entre els diferents instituts.

Tot i això, els alumnes igualment han d’estar compartint espai amb la resta i

conversant entre ells durant el sopar, per tant, tot i que pot ser no en el grau

que caldria, les habilitats socials continuen presents durant aquest temps.

Dia: 22/4/15

Hora: 23:30h

Lloc: Carpa

Activitat: Com canta l’ESO. Concurs de cant entre els alumnes de la trobada.

Participen 10 alumnes els quals han hagut de passar un càsting previ. Entre els deu

alumnes un jurat selecciona tres després d’una actuació. D’aquests tres finalistes

s’escull un guanyador després de fer la final.

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles VI

Observacions: Els alumnes animen als participants i no hi ha cap conflicte a

destacar. L’ambient en general és bo.

Competències emocionals:

o Habilitats socials: els alumnes aprofiten aquest espai d’oci per relacionar-se

entre ells.

o Autoconsciència emocional: els alumnes que participen al Com canta l’ESO

senten nervis i són conscients d’això.

o Autocontrol: tots els alumnes que han pujat a l’escenari han sigut capaços de

controlar els seus nervis i fer una bona actuació.

Dia: 23/4/15

Hora: 8:30h – 9:30h

Lloc: Carpa

Activitat: Esmorzar

Observacions: Els alumnes no tenen una hora fixa per anar a esmorzar, entre les

8:30 i les 9:30 poden acudir quan vulguen. Van en petits grups d’amics,

generalment, companys de classe.

Competències emocionals:

Durant l’esmorzar no es desenvolupa cap competència emocional especialment.

Dia: 23/4/15

Hora: 10h – 13:30h

Lloc: Carpa (amb el cor gran)

Activitat: Assaig.

Observacions: Als alumnes se’ls nota el cansament però l’assaig ix una mica millor

que el dia anterior. Hi ha molts dubtes sobre tot en les coreografies però finalment el

resultat és bo.

Es reparteixen ampolles d’aigua, una per cada 4 i un grup d’un altre institut es queda

sense aigua i ve a demanar que compartim les nostres. Els alumnes accedeixen de

seguida a compartir l’aigua.

Annexos

VII

Competències emocionals:

o Empatia: amb el cas particular que ha passat amb les ampolles d’aigua.

Aquest és un cas particular però el fet d'haver d’estar amb més persones fa

que sorgeixen aquest tipus de situació a la qual t’has d’enfrontar i per tant

desenvolupes habilitats com l’empatia.

o Habilitats socials: s’està realitzant una activitat en grup.

Dia: 23/4/15

Hora: 14h

Lloc: Carpa

Activitat: Dinar

Observacions: igual que el sopar del dimecres, tot és molt ràpid i no dóna temps a

estar tranquils. No hi ha cap conflicte a destacar.

Competències emocionals:

o Habilitats socials: s’ha de compartir taula en més persones i evitar o

solucionar els conflictes que puguen sorgir.

Dia: 23/4/15

Hora: 16:30

Lloc: Escenari principal.

Activitat: Prova de so.

Observacions: Aquest assaig és curt i no sorgeix cap problema. El fet d’estar damunt

l’escenari els agrada i estan contents.

Competències emocionals:

o Automotivació: assajar a l’escenari principal fa que puguen tindre una idea

encara més aproximada del resultat de l’actuació al dia següent, això els

motiva i els fa participar en l’assaig en més ganes.

o Habilitats socials: estan realitzant un treball en grup.

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles VIII

Dia: 23/4/15

Hora: 18h – 20h

Lloc: Escenari principal.

Activitat: Assaig general.

Observacions: els alumnes ja estan molt cansats i se’ls nota, es queixen d’estar

drets i tenen ganes d’acabar.

Competències emocionals:

o Autocontrol: malgrat que tenen ganes de marxar a descansar tots els alumnes

participen en l’assaig.

o Habilitats socials: realitzen una activitat en grup.

Dia: 23/4/15

Hora: 20:30

Lloc: Carpa.

Activitat: Sopar.

Observacions: el sopar es desenvolupa amb total normalitat. Igual que a la resta de

dinars i sopars tot és molt ràpid i no dóna temps a res.

Competències emocionals:

o Habilitats socials: han de compartir espai i temps amb més gent.

Dia: 23/4/15

Hora: 22h – 24h

Lloc: Escenari principal

Activitat: Assaig general i prova de llums.

Observacions: en aquest assaig els alumnes ja veuen exactament el que passarà

demà a l’escenari (il·luminació, sonoritat, escenari...) alguns alumnes estan contents

i emocionats, d’altres estan molt cansats.

Competències emocionals:

o Automotivació: alguns dels alumnes mostren entusiasme per veure allò que

passarà al dia següent.

Annexos

IX

o Habilitats socials: es tracta d’una activitat en grup.

Dia: 23/4/15

Hora: 24h – 2:30h

Lloc: Carpa.

Activitat: Offestival. Festival en el qual participen els grupets de música formats a

l’institut.

o Observacions: en aquesta edició participa un grup format a l’institut de

Benicàssim, els alumnes estan emocionats (tant els que toquen al grup, com

els seus companys). Mentre toquen, els companys de l’institut estan tots a

primera fila cantant i ballant juntament amb els professors.

Competències emocionals:

o Autocontrol: els alumnes del grup de música que van pujar a l’escenari feia

setmanes que pensaven en aquesta actuació i estaven nerviosos. Van saber

dominar els nervis perfectament i l’actuació va eixir d’allò més bé.

o Automotivació: els alumnes que tocaven feia temps que assajaven junts i es

donaven ànims per tal que l’actuació isquera com desitjaven.

o Habilitats socials: la resta d’alumnes que no tocaven estaven baix de

l’escenari ballant i cantant junts, s’ho estaven passant molt bé.

Dia: 24/4/15

Hora: 8:30h – 9: 30h

Lloc: Carpa.

Activitat: Esmorzar.

Observacions: Res a destacar de l’esmorzar, igual que el dia anterior cada alumne

va quan vol entre les hores establertes.

Competències emocionals:

o Habilitats socials: els alumnes estan convivint en la resta d’alumnes i instituts.

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles X

Dia: 24/4/15

Hora: 10h – 13:30

Lloc: Lliure.

Activitat: Temps lliure.

Observacions: Els alumnes tenen el matí per descansar i preparar-se per al gran dia.

Competències emocionals:

o Habilitats socials: molts dels alumnes aprofiten per passar temps amb les

noves amistats, d’altres prefereixen estar amb els companys de classe. Siga

quina siga l’opció, tots s’estan relacionant amb la resta de companys de la

trobada.

Dia: 24/4/15

Hora: 13:30h

Lloc: Parc Montaner

Activitat: Dinar.

Observacions: En aquest dinar, al ser al parc i haver espai per a tots, no ha fet falta

fer dos grups. El dinar ha sigut molt més tranquil i els alumnes han tingut temps per

gaudir d’aquest temps de descans.

Competències emocionals:

o Habilitats socials: tots els alumnes estaven asseguts per grupets segons les

seves amistats i s’han relacionat entre ells.

Dia: 24/4/15

Hora: 18h – 20h

Lloc: Escenari principal.

Activitat: Assaig general.

Observacions: L’assaig no ha durat tot el que estava previst, ja que tot eixia com cal.

Només s’han repassat algunes cançons més complicades. Els alumnes comencen a

estar nerviosos i parlen sobre l’actuació de la nit.

Competències emocionals:

Annexos

XI

o Automotivació: és l’últim assaig abans de l’actuació i els alumnes mostren el

seu entusiasme. Entre ells es motiven i tenen ganes que arribe la nit.

o Habilitats socials: els alumnes estan realitzant una activitat en grup.

o Autoconsciència emocional: alguns dels alumnes ja comenten les seves

sensacions sobre els nervis que tenen, són conscients d’ells però no els

afecta negativament.

o Autocontrol: malgrat l’emoció i els nervis els alumnes responen bé a l’assaig i

tot va segons el previst.

Dia: 24/4/15

Hora: 20:30

Lloc: Parc.

Activitat: Sopar.

Observacions: Igual que el dinar, tots sopem al parc al mateix torn. Els alumnes van

a la seua i s’asseuen amb els companys per sopar.

Competències emocionals:

o Automotivació: el tema principal que ocupa les converses és l’actuació per a

la qual falten poques hores. Els alumnes tenen ganes d’actuar i aquesta

emoció se’ls contagia dels uns als altres. Els pares,

o , amics i la resta d’espectadors van arribant i les cadires es van omplint. Això

fa que l’emoció motivant estiga cada vegada més present.

o Autoconsciència emocional i autocontrol: els alumnes són conscients dels

seus nervis però els dominen.

o Habilitats socials: durant el sopar els alumnes van d’un lloc a l’altre,

relacionant-se amb la resta de companys.

Dia: 24/4/15

Hora: 22h

Lloc: Escenari principal.

Activitat: Concert.

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles XII

Observacions: El concert ha transcorregut segons el previst, tot ha anat molt bé. Els

alumnes han gaudit amb l’actuació i aquesta ha eixit molt bé. Al públic li ha agradat

molt.

Quan toca interpretar ‘‘Lluna mediterrània’’ alguns dels alumnes ploren de l’emoció.

Competències emocionals:

o Empatia: cada obra interpretada vol expressar unes emocions ben diferents.

Així doncs, l’alumnat es posa al paper i empatitza amb allò que està cantant,

transmeten els seus sentiments a través de la música.

o Automotivació: l’automotivació ha vingut donada des de l’inici de la trobada,

inclús abans en els instituts. El fet de pujar a l’escenari i veure la plaça plena

de gom a gom fa que la seva motivació augmente molt.

o Autoconsciència emocional: els alumnes són conscients del seu estat de

nervis.

o Autocontrol: tots els participants de la trobada aprenen a dominar els nervis

per tal de treure el concert endavant.

o Habilitats socials: realitzen un concert en grup que demostra el gran treball en

equip que es porta fent durant tota la trobada.

o Estat de flux: el nivell de concentració és molt alt; els alumnes han d’estar

pendents de les entrades del director, d’allò que passa a l’escenari, de

recordar la lletra i les coreografies (parlant com a cor gran). Per tant el nivell

d’exigència és alt però els alumnes són totalment capaços de dur a terme

l’activitat i és per això que molts d’ells arriben a l’estat de flux. Molts tenen la

sensació que el concert s’ha fet curt i el temps ha passat molt ràpid.

o Autoestima: en acabar el concert són moltes les felicitacions que reben els

alumnes i ells es senten orgullosos del treball que han dut a terme.

Annexos

XIII

6.2. Annex 2: Qüestionari als alumnes

1. Sexe:

� Home

� Dona

2. Curs:

3. De quina agrupació has format part al “Com sona l’ESO?” 2015?

� Cor gran

� Cor menut

� Banda de música

� Actors

� Cos de ball

4. Com et vas sentir abans de pujar a l’escenari?

Tria d’aquest llistat l’emoció o emocions que penses que més s’apropen a

com et vas sentir en aquell moment.

� Grat

� Altivesa

� Valor

� Alegria

� Satisfacció

� Entusiasme

� Diversió

� Vigor

� Tensió

� Dubte

� Ira

� Odi

� Aversió

� Dolor

� Desgrat

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles XIV

� Humiliació

� Por

� Tristesa

� Frustració

� Apatia

� Avorriment

� Esgotament

� Calma

� Certesa

� Compassió

� Amor

� Desig

� Plaer

5. Per què creus que et vas sentir així?

6. Com et vas sentir durant l’actuació?

Tria d’aquest llistat l’emoció o emocions que penses que més s’apropen a

com et vas sentir en aquell moment.

� Grat

� Altivesa

� Valor

� Alegria

� Satisfacció

� Entusiasme

� Diversió

� Vigor

� Tensió

� Dubte

� Ira

� Odi

� Aversió

Annexos

XV

� Dolor

� Desgrat

� Humiliació

� Por

� Tristesa

� Frustració

� Apatia

� Avorriment

� Esgotament

� Calma

� Certesa

� Compassió

� Amor

� Desig

� Plaer

7. Per què creus que et vas sentir així?

8. Com et vas sentir en acabar el concert?

Tria d’aquest llistat l’emoció o emocions que penses que més s’apropen a

com et vas sentir en aquell moment.

� Grat

� Altivesa

� Valor

� Alegria

� Satisfacció

� Entusiasme

� Diversió

� Vigor

� Tensió

� Dubte

� Ira

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles XVI

� Odi

� Aversió

� Dolor

� Desgrat

� Humiliació

� Por

� Tristesa

� Frustració

� Apatia

� Avorriment

� Esgotament

� Calma

� Certesa

� Compassió

� Amor

� Desig

� Plaer

9. Per què creus que et vas sentir així?

10. Abans de l’actuació, et senties nerviós?

� Sí

� No

11. En cas afirmatiu, vas ser capaç de controlar els nervis?

� Sí

� No

12. Creus que la teva participació individual i el fet que ho feres bé era important

per al bon resultat de l’actuació?

� Sí

� No

Annexos

XVII

13. Vas ser capaç de mantindré la concentració durant tota l’actuació?

� Sí

� Només en alguns moments

� No, em va costar molt mantindré la concentració

14. Has rebut felicitacions de l’actuació per part del públic assistent?

� Sí

� No

15. Et sents part de l’èxit de l’actuació?

� Sí

� No

16. Penses que cada obra interpretada en la trobada intentava expressar

emocions diferents?

� Sí

� No

17. En cas afirmatiu de la pregunta anterior, penses que el cor / ballarins / banda /

actors van expressar les emocions que requeria cada cançó?

� Sí

� No

18. Com t’has sentit dins del grup?

� Bé

� Regular

� Mal

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles XVIII

19. De l’1 al 5, com penses que ha sigut l’ambient de la trobada?

� 1 (mal ambient)

� 2

� 3

� 4

� 5 (bon ambient)

20. En cas de formar part del cor gran o menut: va ser complicat memoritzar totes

les lletres i coreografies?

En cas de formar part de la banda: va ser complicat l’estudi de les partitures?

En cas de formar part del cos de ball: va ser complicat memoritzar les

coreografies?

En cas de formar part del cos d’actors: va ser complicat memoritzar el text i la

dramatització?

� Sí

� A mitges

� No

21. Vas aconseguir saber-te el repertori de l’actuació

� Sí

� A mitges

� No

22. Durant el concert, quin era el teu nivell de concentració?

� Alt

� Mitjà

� Baix

Annexos

XIX

23. Com penses que va ser el teu rendiment?

� Alt

� Mitjà

� Baix

24. Allò que més et va agradar de la trobada i que et va fer sentir emocions

positives:

25. Allò que menys et va agradar de la trobada i que et va fer sentir emocions

negatives:

26. Aquesta experiència t’ha servit per valorar més la música?

� Sí

� No

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles XX

Annex 3: Resultats del qüestionari

1. Sexe:

2. Curs:

3. De quina agrupació has format part en el “Com sona l’ESO” 2015?

Annexos

XXI

4. Com et vas sentir abans de pujar a l’escenari?

5. Per què creus que et vas sentir així?

o X

o Tristesa perquè el CSE s’acabava

o Perquè m’agrada molt la música

o Perquè és una experiència que m’agrada molt

o Perquè per mi és important i és l’últim any

o Perquè m’agrada molt i perquè estava cansadíssim

o Moment de compartir amb els companys i demostrar tot allò après. Moltes

ganes de pujar a l’escenari

o Perquè és el moment de demostrar tot allò que has treballat

o Perquè tenia ganes d’eixir

o Perquè pense que CSE és únic i meravellós i m’agrada moltíssim

o Perquè vas a pujar a l’escenari a triomfar davant de molta gent

o Perquè volia passar-ho bé i gaudir, cantar amb els meus companys perquè no

sé si serà el meu últim any. Volia que es quedare a la memòria

o Estava calmat perquè no era el meu primer any

o Va ser una experiència increïble i satisfet per tot el treball

o Perquè tenia ganes de cantar

o És molt divertit i gaudeixes molt

o Perquè m’encanta la música

o Perquè hi havia moltes persones mirant i feia molta il·lusió

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles XXII

o Perquè era la primera vegada que anava i tenia ganes de saber què es sentia

al participar en un cor amb 1000 persones més al teu costat i 8000

espectadors

o Perquè tenia moltes ganes

o Perquè va ser la primera vegada que havia pujat a un escenari i el sentir qui

hi havia més de 3000 persones esperant per a veure’t

o Perquè era un concert molt massiu i era una cosa que mai havia fet aleshores

era tot nou i molt bonic

o Perquè estava emocionada i perquè suposava que tot aniria bé

o Perquè actuàvem davant de moltes persones

o Perquè era la primera vegada que pujava a un escenari amb tantíssima gent i

tants espectadors

o Perquè vam esperar molt

o No estava nerviós perquè ho havia practicat i em sabia bé l’obra

o Perquè tenia son

6. Com et vas sentir durant l’actuació?

Annexos

XXIII

7. Per què creus que et vas sentir així?

o Per estar dret i estar actuant

o Perquè actuàvem davant de moltíssimes persones

o Perquè era divertit

o Perquè era una sensació especial, veure com podíem cantar tots junts i bé

o Perquè no volia cagar-la

o Perquè veia que ens eixia així i perquè estàvem tots els dies drets

o Perquè era molt emocionant escoltar a 1400 persones fent el mateix i al

mateix temps

o Perquè una vegada dalt, veure com la gent t’aplaudia em vaig sentir segura i

ho vaig passar genial allà dalt

o Perquè va ser molt divertit

o Perquè una vegada ja vaig estar en l’escenari, vaig comprovar tots els dubtes

que tenia i vaig descobrir que només vaig xafar l’escenari ja estava alegre,

m’estava divertint

o Perquè era com si tot desapareguera de nosaltres i m’agradava eixa sensació

o Perquè ho vaig viure amb molta emoció

o Em dóna tristesa no tornar, però vaig gaudir molt a l’escenari

o Perquè m’agrada molt i gaudeixo

o Estava content per com anava eixint

o Perquè m’ho vaig passar bé

o Perquè volia gaudir i cantar

o Perquè la música mou a tot el món i veure a tanta gent unida gaudint d’ella és

un sentiment indescriptible

o Perquè estar damunt l’escenari amb 1600 persones i totes anant acord és

impressionant, fantàstic!

o Perquè havíem fet un bon treball tots junts

o Perquè és la tensió de pensar si eixirà bé

o És el moment on es reflecteix tot el treball que hem fet durant el curs

o X

o Perquè va ser molt bonic i emocionant

o Perquè portàvem molt de temps assajant

o Perquè va eixir molt bé

o Perquè és una gran experiència

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles XXIV

8. Com et vas sentir en acabar el concert?

9. Per què creus que et vas sentir així?

o Pel treball ben fet

o Em vaig sentir amb dubte perquè no sabia si al públic li va agradar

o Perquè ja s’havia acabat

o Perquè no volia que s’acabara

o Perquè s’estava acabant

o Es junten totes les emocions, s’ha aconseguit que tot fóra un èxit després de

tot el treball. Un poc de tristesa perquè pot ser siga l’últim any que vaig

o Perquè s’havia acabat

o Perquè s’acabava

o Perquè no volia que s’acabara

o Perquè estàs bé però tens la sensació que s’ha acabat i estàs trist

o Perquè es va acabar

o Perquè s’acabava

o Pel resultat final

o Perquè s’havia acabat

o No volia que s’acabara però va eixir molt bé

o Perquè em vaig sentir que havia fet bé el meu treball

o Perquè tot havia eixit bé i era molt agradable sentir-se així

o Perquè em sentia orgullosa d’haver participat en un cor i haver eixit per la tele

Annexos

XXV

o Perquè va eixir molt bé

o Perquè no volia que s’acabara

o Perquè em va agradar molt i vaig veure que tot l’esforç havia servit per a algo.

Tristesa perquè no sé si podré tornar un altre dia

o Perquè va eixir molt bé, tristesa perquè s’acabava tot

o Perquè s’acabava i no tornaré

o Perquè ja s’acabava i no volia anar-me’n

o Perquè no hi ha cadires i estava esgotat

o Perquè vaig complir amb el meu treball

o Perquè em vaig riure

10. Abans de l’actuació, et senties nerviós/a?

11. En cas afirmatiu, vas ser capaç de controlar els nervis?

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles XXVI

12. Creus que la teva participació individual i el fet que ho feres bé era important

per al bon resultat de l’actuació?

13. Vas ser capaç de mantindré la concentració durant tota l’actuació?

Annexos

XXVII

14. Has rebut felicitacions de l’actuació per part del públic assistent?

15. Et sents part de l’èxit de l’actuació?

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles XXVIII

16. Penses que cada obra interpretada en la trobada intentava expressar

emocions diferents?

17. En cas afirmatiu a la pregunta anterior, penses que el

cor/ballarins/banda/actors van expressar les emocions que requeria cada

cançó?

Annexos

XXIX

18. Com t’has sentit dins de grup?

19. De l’1 al 5, com penses que ha sigut l’ambient de la trobada?

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles XXX

20. Va ser complicat memoritzar lletres i coreografies?

21. Vas aconseguir saber-te el repertori de l’actuació?

22. Durant el concert, quin era el teu nivell de concentració?

Annexos

XXXI

23. Com penses que va ser el teu rendiment?

24. Allò que més t’ha agradat i que t’ha fet sentir emocions positives:

o L’últim concert quan estàvem tots disfressats

o El concert de la segona nit

o L’última cançó de la festa hippies

o Conèixer gent i la música

o La gent i la música

o Que 1500 persones siguen capaces de fer una cosa així

o Tocar en el Offestival

o Conèixer a persones de diferents llocs i la trobada en si

o La gent d’altres llocs

o La gent és molt bona i no hi ha cap mala paraula

o Conèixer a persones noves

o L’ambient i la gent que coneixes

o Conèixer a moltes persones

o La discomòbil

o El concert, és molt emocionant i et fa sentir molt bé

o Conèixer a tanta gent i la cançó de Yesterday

o Conèixer la gent i sentir-se com a cassa

o L’ambient que hi havia

o Conèixer nova gent

o El concert, i veure com congeniàvem tots fent-lo

“Com sona l’ESO?”: una experiència emocionant.

Mireia Daudén Causanilles XXXII

o El concert, perquè va ser molt bonic i els sentiments estaven a flor de pell. Va

ser molt impressionant i impactant

o El concert i els grups i coses que feien a la nit

o Les festes per les nits

o Conèixer tanta gent

o La gent

o L’última nit ens ho vam passar molt bé

o Les nits

25. Allò que menys t’ha agradat i que t’ha fet sentir emocions negatives:

o El càtering

o El lloc d’acampar

o Que hi hagueren un 90% dels banys per a xiques i un 10% per a xics. I als

dels xics hi havia xiques.

o La tenda del meu company

o No poder dormir

o El sòl de la carpa que alçava molta terra

o La gent embrutava molt

o El menjar

o Un poc d’esgotament

o El càmping (massa terra) i el control del cos de seguretat

o Res

o Res

o Que les cançons estaven en anglès i se les sabia poca gent

o El menjar i el campament, vam assajar molt i em vaig quedar sense veu

o Molta pols

o Que se va acabar

o Res

o Tants assajos

o Els assajos, van haver massa

o Que hi ha molta gent que només (o això pareixia) anaven per a enrotllar-se

amb algú

Annexos

XXXIII

o Res

o Tants assajos

o No dormir molt

o La pols. El camp on acampàvem estava ple de pols i traiem pols per tot arreu

o La pols i estar tota l’estona drets

o Dormir al sòl amb terra

o Sentir que s’acabava ja

26. Aquesta experiència t’ha servit per valorar més la música?