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CAMPUS GUANAJUATO

DIVISIÓN DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

COLOQUIO DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN

MEMORIA

GUANAJUATO, GTO.

SEDE YERBABUENA

JUEVES 19 DE JUNIO DE 2014

Coloquio de Posgrados en Educación. 19 de junio de 2014.

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TABLA DE CONTENIDO PONENCIA MAGISTRAL 6 NOTA BIOGRÁFICA 11 MESA NO. 1 LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

COMUNICACIÓN SIGNIFICATIVA EN EL PROCESO EDUCATIVO María Elena Ramos Ramírez

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ESTIMULAR EL APRENDIZAJE PRAGMÁTICO/COLABORATIVO A TRAVÉS DEL USO E INCORPORACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) EN LA ASIGNATURA DE INFORMÁTICA. Luis Alberto Cervantes Martínez

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REFLEXIÓN DURANTE EL CAMINO DE UN PROCESO DE APRENDIZAJE María de la Luz Ceballos

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ENSAYO: “APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CENTRADO EN ESTUDIANTES DE NIVEL SUPERIOR” Claudia Maritza Mora Bustamante

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MI PRÁCTICA DOCENTE María Isabel Luna Díaz

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MESA NO. 2 INTERVENCIÓN EDUCATIVA

“EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ESCRITO EN LOS NIÑOS DE SEGUNDO GRADO DE PREESCOLAR”. Brenda Denisse Urbina Barba.

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FOMENTAR EN LOS ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA, EL GUSTO Y HÁBITO POR LA LECTURA. Alma Dolores Rodríguez Villegas

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PROYECTO TUTORIAL DE LA ESCUELA DE NIVEL MEDIO SUPERIOR DE SILAO: Perspectivas, paradigmas y plan de acción. Protocolo de investigación Carlos Alfonso Curiel Peña

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CONDICIONES QUE FAVORECEN LA SEGURIDAD EMOCIONAL Y APLICACIÓN DIRECTA EN EL PROCESO EDUCATIVO. Ana Patricia Mejía Hernández

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MESA NO. 3 PROCESOS DE INVESTIGACIÓN

EVALUACIÓN FORMATIVA EN HISTORIA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. AVANCE DE TESIS María Magdalena González Gómez

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LA IDENTIDAD PERSONAL COMO BASE DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE Gabriela Valtierra Rivera

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ALGEBRAICO EN ALUMNOS DE BACHILLERATO A PARTIR DE LA DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES, OBSTÁCULOS Y ERRORES Adán Pérez Tovar

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DE LA RECUPERACIÓN Y ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE A LA INNOVACIÓN EDUCATIVA. EL CASO DE LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA POR MEDIO DE CONFLICTOS COGNITIVOS. Martin Aram Omar Guerrero Calderón

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“APLICANDO LOS CONCEPTOS METODOLÓGICOS EN UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL”. Proyecto de innovación Martha Isabel Páramo Rosales

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MESA NO. 4 ESTRATEGIAS Y DESARROLLO

DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN NIÑOS DE EDAD PREESCOLAR MEDIANTE ESTRATEGIAS DIDACTICAS LÚDICAS. Mireya Rodríguez Sánchez

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“FACTORES TRASCENDENTALES EN EL DESARROLLO HUMANO EN EL PROCESO EDUCATIVO DE NIVEL SUPERIOR” Juan Manuel González Murillo

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“EL JUEGO ESTRATEGIA DIDÁCTICA INNOVADORA PARA EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS FINANCIERAS” Raquel Castro Soriano

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DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES Fernando Enrique Ascencio Lango

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PONENCIA MAGISTRAL

DRA. SYLVIA CATHARINA VAN DIJK KOCHERTHALER


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RETOS ACTUALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE. ESTIMADOS ESTUDIANTES, HONORABLE PRESIDIUM, COLEGAS E INVITADOS, Antes que nada, quisiera agradecer la oportunidad de compartir con ustedes algunas reflexiones sobre el tema de la formación docente, que es uno de los quehaceres educativos que más me apasionan. Esta conferencia la estructuré empezando con una brevísima historia de la formación docente en México, para contar con un encuadre. Después presentaré las corrientes formativas más difundidas para la formación de profesores y, por último, abordaré brevemente el cambio paradigmático en educación que se propone actualmente. Breve historia de la formación docente durante los siglos XIX y XX. Al igual que otros temas educativos, la formación docente tiene su propia historia y para no incursionar en las épocas pre-hispánicas y colonial, me remontaré sólo a la vida independiente de nuestro país. La política educativa refleja lo que sucede en el contexto social amplio, así, se constituye en una arena donde también los conflictos socio-políticos y económicos se juegan, donde se manejan discursos contradictorios y donde prevalece la ideología dominante en el actuar cotidiano. Así, después de la independencia la sociedad mexicana asume el discurso de avanzada, en el cual, al menos para la ciudad de México, se considera importante dar acceso a la educación también a los sectores pobres del país. Es la Compañía Lancasteriana la que propone una forma de rápida expansión, ya que no sólo capacita maestros, sino que promueve un sistema de “monitores infantiles”, en el que los niños y niñas más avanzados enseñan a 10 de sus compañeros. Para organizar las escuelas siguen un sistema estricto y disciplinado, en el que el cometido es enseñar a leer, escribir, hacer cuentas y doctrina. Las faltas de disciplina son castigadas físicamente. De esta manera logran que un solo maestro atienda entre 200 y mil alumnos. La formación de monitores sólo era en cuanto a las habilidades que se tenían que adquirir. La formación de profesores duraba entre cuatro y seis meses, y se impartía en las primeras escuelas normales que recibieron su nombre porque allí se normaban los lineamientos para la enseñanza. La cotidianeidad escolar que se instituyó por la Compañía Lancasteriana, es el imaginario social, que se instauró en México desde su independencia, y que sigue vigente en gran medida: la escuela es un lugar serio, donde los estudiantes llegan aseados, se forman, entran a clase y se sientan en sus bancas a escribir, repitiendo hasta que se domina la habilidad, a leer hasta que se lee de corrido, a hacer cuentas y a aprender a obedecer, acatando la moral que la sociedad exige a las nuevas generaciones; misma que fue transmitida mediante la doctrina hasta después de la Revolución Mexicana y que continua como práctica en todas las escuelas privadas, que son dirigidas por órdenes religiosas. El primer impulso de modernización de la enseñanza y con ello de su profesionalización fue después de La Reforma, en Orizaba. Carrillo escribe en 1885 sobre la necesidad de


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dejar una enseñanza de la repetición y sustituirla por una enseñanza más moderna y crea una escuela modelo, que se convierte en un centro de investigación de técnicas aplicadas a la enseñanza, vinculada a la primera escuela de formación docente con duración de 4 años y un currículo establecido con 49 asignaturas, mismo que en 1887 se replica en la Cd. De México con la creación de la Escuela Normal para Profesores. Poco a poco se crean nuevas escuelas normales y para el año 1900 ya hay 45 en todo el país. En el mismo periodo se crea la Escuela Nacional Preparatoria, pero no se piensa en la necesidad de formar a los docentes, pues se asume que un científico, un filósofo o un consumado artista pueden impartir clases en sus áreas de dominio sin dificultad alguna. Durante el periodo de la dictadura de Porfirio Díaz, se instaura un discurso liberal y moderno para la educación media-superior y universitaria. Se trata de romper definitivamente con la educación de herencia colonial en la docencia y las ciencias en los niveles superiores y se logra la creación de la Escuela Normal Superior (abril 1910), inclusive un mes antes de la creación de la Universidad Nacional (mayo 1910), y, además, estrechamente vinculada a ella. Se busca la unidad, la cientificidad, el pragmatismo y la secularidad en el profesorado de los niveles superiores. Con esto se quiere romper definitivamente con la Universidad Colonial. Este esfuerzo de formación docente vinculado a la máxima casa de estudios responde a la racionalidad científica del positivismo, ya que el método adquiere una gran relevancia. Por ello, cualquier egresado de la Universidad requería cursos de metodología para poder aspirar a una plaza como profesor adjunto. Así pues el siglo XIX vio en la formación docente la posibilidad de trascender la herencia colonial y de acceder a nuevas formas de pensamiento, sin embargo, la cotidianeidad áulica ve pocos cambios en su actuar cotidiano, sólo cambian contenidos y discursos, el habitus en términos de Bourdieu, se convierte en el principal obstáculo para el cambio, le da a las fuerzas conservadoras una gran ventaja sobre las innovadoras. Y así el conflicto ideológico, político, social y económico se refleja en las contradicciones que se dan entre el discurso y la acción, entre los propósitos liberadores de viejas estructuras y los intereses conservadores cuyos intereses se ven afectados por los cambios propuestos. La Revolución estanca el desarrollo de la educación en el país, mismo que se retoma, una vez concluido el conflicto armado. El México del siglo XX impulsa una transformación más radical en cuanto al alcance de la educación como instrumento para lograr mayor justicia social, sin embargo, más dogmática y autoritaria que los esfuerzos liberales de la época del porfiriato. Ahora la racionalidad científica se impone para debilitar la tradición de la educación religiosa y se le da a la educación pública la tarea de unificar un país desgarrado, con un discurso secular y científico que ha de trascender la ignorancia que mantiene al pueblo en la pobreza y el atraso civilizatorio. La justicia social se busca desde la educación y se impulsa por primera vez con gran vigor la escuela rural, con el ideario de Ignacio Ramírez, que ve en las escuelas rurales el centro de desarrollo de los pueblos campesinos e indígenas. Los docentes se convierten en misioneros del progreso y son capacitados continuamente no sólo en lecto-escritura, ciencias y artes, pero en tecnologías agrícolas, artesanales y de oficios


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que debían ofrecer a los estudiantes de origen rural todas las herramientas para acceder a niveles de vida dignos y detonar el desarrollo rural. La propuesta de una educación socialista para todos que se hace en los años treinta encontró mucha resistencia en núcleos importantes de la población de todos los niveles, entre ellos los maestros egresados de las normales urbanas, las autoridades municipales, los caciques rurales y por supuesto por parte del clero que desató una campaña de desprestigio. Finalmente, Narciso Bassols, impulsor del proyecto tuvo que dejar la Secretaría y el impulso a la educación se debilita. No es hasta el periodo de Ávila Camacho cuando se da otro salto: se unifica el plan de estudios a nivel nacional para áreas rurales y urbanas, así como el de las Escuelas Normales, se crea el Sindicato de Maestros, el Instituto de Capacitación para el Magisterio y el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE). Desde esta época México ha crecido en demanda y oferta de servicios educativos y, con la edición de libros de texto únicos en manos del Estado, se ha mantenido el control ideológico desde el mismo, reforzado por las continuas reformas, planes sexenales y aumento de la escolarización. Actualmente, la formación docente se hace a nivel de la Educación Superior, sin embargo, la pugna entre el normalismo y la formación docente en manos de las Universidades, sigue vigente. Corrientes actuales en la formación docente La discusión ideológica no ha disminuido; actualmente se debaten principalmente tres corrientes: La primera, que responde al pensamiento hegemónico, es de carácter instrumental. Sus defensores ven en la docencia un saber técnico que hay que eficientar al máximo, donde el profesor es el que aplica lo que los expertos diseñan y, por ende, no necesita comprender la lógica del conocimiento científico. Desde esta visión hay que adaptar a las nuevas generaciones a las exigencias económicas del mercado neo-liberal y convertirlos en útiles consumidores y dóciles empleados que aceptan cualquier condición para desempeñarse en sus profesiones. Muy cercano al enfoque meramente instrumental, está el enfoque de la competitividad en la generación del conocimiento. Estas corrientes se instalan en la necesidad de contar con docentes creativos y emprendedores para encontrar oportunidades de mercado y participar de esta carrera perversa de la ciencia que nos ha conducido a un mundo desbocado y conducente el suicidio colectivo. Existe un tercer enfoque para quienes ven en la docencia de todos los niveles un quehacer emancipador, y requiere de docentes críticos, reflexivos, capaces de interpretar adecuadamente los contextos y las características de sus estudiantes. Esta corriente concibe al profesor como un experto en educación, capaz de construir sus propios currículos, de acuerdo a las necesidades y al potencial de sus estudiantes, así


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como a las exigencias del entorno; facilitador de los aprendizajes de quienes tiene bajo su responsabilidad. Estas corrientes se reflejan en los planes de estudio, tanto de las formaciones iniciales en normales y licenciaturas de educación, como en las ofertas de formación continua que se ofrecen a todos los niveles, incluyendo programas de posgrado. Y, a pesar de los mejores esfuerzos de los cuerpos colegiados de las instituciones a cargo de la formación, todos necesitamos reflexionar en las contradicciones que se dan en el actuar cotidiano de los establecimientos escolares, desde pre-escolar hasta las Universidades. Este Discurso cotidiano, entendido con D mayúscula como nos dice Paul Gee, es el que nos puede mostrar dónde estamos realmente parados. Con demasiada frecuencia, las discusiones teóricas en las aulas de formación docente tienen poco que ver con un análisis serio y crítico de la realidad. En la educación seguimos debatiendo el “deber ser” desde diferentes enfoques, en lugar de ocuparnos del “ser” de la cotidianeidad escolar. Analizando lo que vemos en nuestros establecimientos escolares no sólo se introduce la corriente instrumental, sino que seguimos reproduciendo una educación represiva y opresiva que responde al imaginario creado a principios del siglo XIX: La organización escolar es jerárquica, los reglamentos son impuestos, la invisibilidad de las necesidades estudiantiles y la falta de escucha de sus voces siguen prevaleciendo, la convicción de que los profesores somos quienes tenemos que mostrar el camino a los estudiantes está siempre presente, la simulación, la corrupción, la violencia estructural, simbólica y directa, y el creciente control de los grupos hegemónicos, a través de medidas administrativas cada día más absurdas, son las características que, finalmente, determinan el tipo de educación que reciben quienes acuden a los centros educativos. La formación docente inicial y la que se adquiere en modalidades de formación continua, en su mayoría, se han visto envueltas en estas mismas circunstancias, sin tener la capacidad de trascenderlas eficazmente. Parece que estas realidades determinan, en gran medida, la formación que se reproduce. ¿Cuál es el discurso de las nuevas reformas promovidas desde el 2011? Se habla de una educación centrada en los estudiantes y en sus aprendizajes, de competencias genéricas que deben responder a actitudes y valores de responsabilidad social, trabajo colaborativo, espíritu emprendedor y creativo, sustentabilidad, auto-cuidado, respeto y otras más de noble carácter. Son capacidades que se deben promover desde el preescolar y culminar en la Universidad, hay por primera vez una congruencia en los planteamientos para todos los niveles educativos. Pero, ¿cómo promover el cambio en el habitus para poder lograr estos cometidos? El cambio de paradigma sólo se puede dar si los actores podemos imaginar escuelas diferentes. Si como profesores estamos dispuestos a compartir el poder con nuestros estudiantes, si tenemos el compromiso con nosotros mismos y nuestros estudiantes de analizar críticamente nuestro quehacer, nuestra organización, nuestra cotidianeidad. Si


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estamos dispuestos a conducirnos desde el ethos, como lo subraya Paulo Freire. Si proveemos a nuestros estudiantes con los retos intelectuales, grupales y personales que los mantengan motivados e interesados en la tarea escolar. Si logramos generar ambientes emocionalmente seguros donde priven el respeto, la confianza y la comunicación empática y fluida. Si generamos espacios de participación genuina para los estudiantes y promovemos que ésta se vincule a los entornos en los que se ubican los establecimientos escolares. Es tiempo de imaginar que la escuela es un espacio en el que los seres humanos pueden interactuar libre- y creativamente, integrando sus percepciones, sus emociones, su cognición y sus valores. El aprendizaje es transformativo cuando apela a al ser humano completo o en términos de neuro-ciencias al cerebro completo. Se requiere provocar el espíritu con dilemas de toda índole. En la vida escolar o en la formación docente es necesario que la actividad individual y grupal se alternen, usar varios lenguajes, contar con espacios para la reflexión intra- e interpersonal, dar un lugar importante a la contemplación y al placer del intercambio y la convivencia. El docente que ha vivido estos ambientes durante sus propios procesos formativos los podrá re-crear cuando tenga la responsabilidad de facilitarlos. La innovación empieza desde el análisis crítico y la transformación paulatina de cada docente en su aula, de un grupo de docentes en su escuela, de un grupo de escuelas a la sociedad que las rodea para poder traducirse en políticas institucionales y políticas educativas. Yo creo firmemente en las transformaciones que se dan desde una pinza: de arriba con un marco como el que ofrecen las reformas actuales, pero más importante aún desde abajo, puestas en práctica en la vida cotidiana de las aulas, es allí donde se harán realidad. La construcción colectiva es un proceso que se da lentamente, y hay coyunturas en las que es posible. Las grandes preguntas son: ¿Somos capaces de reconocer y trascender los principales obstáculos de nuestras realidades concretas y diversas?,¿Estamos en una coyuntura donde el cambio es posible?, ¿Podemos ser protagonistas de estas transformaciones?, ¿A qué escala? Compañeros maestrantes, están en su proceso final de terminar tesis, portafolio, ensayo, examen… les deseo mucho éxito en estas tareas. Por último quisiera expresar otro deseo: espero que estos dos años sólo hayan sido una introducción a esta reflexión crítica y propositiva de nuestra realidad educativa y que, cada uno de ustedes, haya desarrollado suficientes capacidades para poder reconocer sus espacios de poder, lo ejerzan responsablemente, creando aulas más divertidas, lúdicas, alegres, formativas, promovedoras del aprendizaje de sus estudiantes; todos tenemos la misma tarea; desde la educación pre-escolar hasta las universidades. ¡MUCHAS GRACIAS! Sylvia van Dijk 19 de junio 2014


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NOTA BIOGRÁFICA Sylvia van Dijk es Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, investigadora y docente de la Universidad de Guanajuato. Se recibió como Profesora de Educación Primaria en la Escuela Nacional de Maestros del D.F., estudió Letras Hispánicas en la UNAM, terminó su Maestría en la Universidad de Amsterdam. Durante 30 años trabajó promoviendo y dirigiendo programas y proyectos de innovación educativa, tanto en los Países Bajos, como en México. Ha trabajado políticas públicas para implementar enfoques de equidad de género para mujeres y niñas. Así mismo ha coordinado varios proyectos de investigación. Se dedicó a la formación de educadoras comunitarias de preescolar por casi 40 años y al trabajo de educación comunitaria sustentable centrada en la niñez con grupos campesinos durante 20 años. Dirigió varias organizaciones civiles durante 17 años. En los últimos diez años ha trabajado en la Universidad de Guanajuato, y ha participado en las revisiones curriculares de licenciatura, así como en el rediseño de currículos del nivel de maestría en la Universidad de Guanajuato. Participa como docente en ambas maestrías que ofrece el Departamento de Educación. Coordina la Maestría en Investigación Educativa. Ha publicado material educativo para promotores de desarrollo comunitario y para maestros, así como tres libros y 20 artículos académicos. Sus temas de investigación son derechos de la infancia, migración y educación, evaluación de servicios educativos y ciudadanía infantil. Ha participado en foros y congresos en México y en otros 15 países. Junio 2014


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MESA No. 1

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE


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COMUNICACIÓN SIGNIFICATIVA EN EL PROCESO EDUCATIVO

María Elena Ramos Ramírez

Introducción En este ensayo se hablará acerca de la comunicación significativa en el proceso educativo, donde conoceremos el enfoque de los diferentes autores comenzando con la definición, así mismo el proceso que se lleva a cabo en el contexto educativo; para algunos muy similar la perspectiva, para otros un tanto diferente, pero al fin de cuentas importante a considerar en relación de la conducta. También se presentan los tipos de comunicación, lo axiomas con sus facilitadores y bloqueadores, así mismo los niveles de expresión y de escucha y la retroalimentación. Al final se da una breve conclusión. DESARROLLO

Según Kaplún, la comunicación se deriva de la raíz latina communis: poner en común algo con otro. Es la misma raíz de comunidad, de comunión; expresa algo que se comparte: que se tiene o se vive en común.

Es decir este acto se presenta cuando dos o más personas comparten algo y se vuelve significativa cuando ambos están en el mismo canal; es más fácil comunicar con el simple echo de rechazar, caemos en el error de pensar que sólo se puede expresar de forma oral o escrita y ya lo estaremos viendo más delante de que no es así. De igual manera para el ministerio de la salud, en su guía básica de comunicación social nos refiere que la comunicación es como un proceso humano fundamental, que preside y enmarca la vida del hombre, tanto en su construcción como individuo como en su inmersión en lo social. Lo comunicativo está en la base de la mayoría de las prácticas sociales y es el proceso que posibilita la vida de relación. Aquí es visto como una parte importante para la construcción de la persona, existe un aprendizaje a partir de la relación social. La misma idea comparte Floridalma al mencionar que la comunicación es educativa puesto que al relacionarse varias personas y al dialogar sobre sus experiencias personales o sobre algún tema ellos están aprendiendo de las experiencias de los demás. Esta comunicación se da también en las instituciones escolares puesto que es la encargada de formar a los estudiantes según en el contexto en el que se vive.

Hablando de cambios y ya adentrándonos más al contexto educativo Kaplún presenta un esquema de comunicación persuasiva, donde se introduce una diferencia importante con respecto al sustentado por la educación tradicional: «Tenemos comunicación siempre que, mediante la transmisión de señales, una fuente emisora influye en su receptor» «Cuando aprendemos a expresar nuestro mensaje en términos de respuestas específicas por parte de aquellos que lo reciben, damos el primer paso hacia la comunicación eficiente y eficaz» (David Berlo). A diferencia de Watzlawick este autor menciona que es necesario persuadir a través de la educación tradicional, deberá


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existir una señal, una fuente y un receptor; donde el proceso de información se expresa de una manera concreta y clara hacía el otro, puede ser el inicio para que se de una comunicación eficaz. Y ante una propuesta de cambio —intento de comunicación— la reacción del sujeto puede ser positiva o negativa.

Ya relacionando la comunicación significativa en el proceso educativo, me

pareció apropiado retomar lo que éste autor retomó de Freire, siendo el máximo inspirador de la educación autogestionaria, que ha visto necesario precisar en uno de sus últimos libros que «conocer no es adivinar» y que «la información es un momento fundamental del acto del conocimiento». Debido a que en el momento en que nos encontramos en los salones de clase, no sabemos que es lo que vamos a comunicar, expresar, ya lo mencionaba Watzlawick “la relación entre comunicación y conducta” pone de ejemplo a Freud en la teoría psicodinámica de la conducta humana, que es el resultado de una interacción hipotética de fuerzas intrapsíquicas que obedecen las leyes de la conservación y trasformación. Por lo tanto deberá ser decisivo, lo que hay que preguntarse, es cómo y en qué contexto se proporciona esa información. Si se la da impositivamente, como conocimiento llegado «en paracaídas», sólo porque «está en el programa», como una mera transmisión del «emisor» a los «receptores», ella entraría indudablemente en franca contradicción con esos principios (Kaplún).

Existen diferentes tipos de comunicación entre los cuales se encuentra la comunicación digital, la analógica y la comunicación interpersonal o colectiva.

La comunicación digital transmite la información mediante una combinación de signos arbitrarios y convencionales que no guardan semejanza alguna con las ideas u objetos a los que hacen referencia. Un ejemplo de esta comunicación es sin duda alguna el código binario.

En la comunicación analógica sí existe semejanza entre el mensaje que se

requiere transmitir y el signo que se usa para hacerlo. De manera virtual, toda nuestra comunicación no verbal es comunicación analógica incluyendo los movimientos de nuestro cuerpo, gestos, posturas, expresión facial, inflexión de la voz, secuencia y el ritmo de las propias palabras. Estos tipos de comunicación generalmente van combinados, pues cuando estamos hablando con alguien frente a frente, es casi imposible separar uno de otro. El lenguaje verbal dirige su atención al consiente en tanto que el lenguaje gestual matiza el mensaje en el inconsciente. La comunicación interpersonal se dá al involucrar a dos o más personas relacionadas de manera directa o indirecta, intercambiando entre sí el papel de emisor y de receptor, siendo suficiente una señal o un gesto para comunicar algo. En la obra clásica de Watzlawick, Beavin y Jackson, llamada Teoría de la comunicación humana (1971) se hace referencia a los principios básicos de la comunicación. Estos principios son: la totalidad, la causalidad y el principio de regulación. La totalidad se refiere a que cada una de las partes de un sistema está relacionada con las otras y que al hacer un cambio en una de ellas indiscutiblemente provoca un cambio en todas las


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demás, modificando así el sistema de una manera total. (Watzlawick et. al., 1971, p. 120 El principio de causalidad parte del concepto de la retroalimentación, y por último el principio de la regulación se refiere al conjunto de elementos que dotan de estabilidad al sistema. En la obra antes citada también se encuentran de manera detallada los “axiomas de la comunicación”, mismos que se detallan a continuación:

1) Es imposible no comunicarse. La comunicación está siempre presente, aun cuando no hablemos estamos comunicando.

2) Toda comunicación se desenvuelve en dos niveles: el de contenido, lo que se comunica, lo referencial, y el relacional, lo que se metacomunica. Esto incluye tanto las “instrucciones” para entender el mensaje (que van en el tono, gestos, oportunidad) como la relación que se establece entre los participantes: ejemplos: “esto va en broma, somos cuates”, o “se hace lo que yo digo, yo soy el que manda”.

3) La puntuación de la secuencia de los hechos, ejemplo: enfatizar alguna situación, en la secuencia de los hechos, cada uno de nosotros puntualiza algo en particular, como puede ser la parte en la que emocionalmente nos mueve más. En la comunicación se debe tratar lo más posible de asegurar que se haya recibido el mensaje, pues damos por hecho que el otro conoce la misma información y percibe las cosas de la misma manera que nosotros.

4) El mensaje nunca es simple, viene envuelto en un paquete comunicacional que se vehiculiza a través de distintos canales: verbal (escrito, oral), no verbal (lo paralinguístico como la melodía, el tono, etc. lo gestual, lo corporal) y contextual (el ambiente físico, siempre presente y tan elocuente).

5) Como ya se mencionó anteriormente toda comunicación tiene una parte digital y una parte analógica. Lo digital es lo equivalente al contenido, es lo que transmitimos y lo analógico es la relación que se da entre los integrantes de la comunicación.

6) Relación de complementariedad o de simetría, ejemplo: relaciones entre padres e hijos (escaladas simétricas), parejas (el acto de protegerme es interpretado por el otro como un acto de agresión).

Dentro de los axiomas de la comunicación también se incluyen los facilitadores y los bloqueadores de la comunicación, estos pueden ser:

Facilitadores: Bloqueadores: - Mencionar de manera sintética lo

que acaba de decir el otro - Escuchar sin interrumpir - Igualación de posición corporal - Asentir con el cuerpo - Tocar al otro - Comunicación visual

- No poner atención - Dar consejos - Interpretar - Interrumpir al que habla - Juzgar - Bromear - Mostrar una actitud corporal


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- Ruidos amistosos pasiva En el proceso de la comunicación existen también los niveles de expresión, a continuación se hace una breve descripción de dichos niveles apoyados en las ideas del autor Juan Lafarga:

1. Comunicación automática o de cliches. Ejemplo: ¿hola, como estas?, bien gracias, de nada.

2. Comunicación acerca de las diferentes cosas y situaciones. Ejemplo: estamos revisando el segundo tópico relacionado con los ensayos.

3. Nuestra opinión acerca de las cosas, nuestra percepción, lo que sentimos con relación a las cosas. Ejemplo: “Esta noche es mágica”.

4. El significado y la trascendencia en torno a las cosas y a la existencia de los eventos. Las cosas toman vida cuando les ponemos atención. En este nivel de expresión encaja la ventana de Johari, la ventana está conformada por los siguientes cuadrantes: área libre, área ciega, área oculta y el área desconocida. En el área libre, se encuentran los datos que son del total conocimiento de la persona y por quienes la rodean. En el área ciega se concentra la información de nuestro “yo” que ignoramos pero que son conocidas para los demás. El área oculta, guarda la información que uno mismo sabe respecto de sí, pero que son desconocidas para un grupo. Es lo que sabemos de nosotros mismos, pero que ocultamos a los demás y por último en el área desconocida se encuentran los factores de nuestra personalidad, de los que no estamos conscientes y que para los demás también es desconocido. Por lo anterior, esta ventana tiene como finalidad ilustrar el proceso de la retroalimentación, debido a que se dan y también se recibe informaciones sobre uno mismo y sobre los demás.

Un elementos clave en el proceso de la comunicación, es el saber escuchar, ya lo decía Zenón, filósofo de la antigua Grecia, “La naturaleza nos ha dado dos oídos, dos ojos y una lengua”, “para que podamos oír y ver, más que hablar” El saber escuchar es una de las aptitudes más difíciles de encontrar y de desarrollar. Los seres humanos al participar en una conversación estamos obligados más que a oír a escuchar al otro. La palabra escuchar proviene del latín ascultāre y significa prestar atención a lo que se oye. Cuando prestamos atención a lo que oímos, no solo tomamos en cuenta lo que se dice, sino también lo que no se dice, como pueden ser los silencios y los movimientos del cuerpo. Cuando escuchamos no solo se trata de recibir la información, sino que también debemos comprender el significado de esta y lo que representa para la persona que nos está transmitiendo el mensaje. Otro aspecto importante es, que cuando escuchamos no permanecemos como observadores neutrales e indiferentes; estamos reconstruyendo las acciones del orador (Echeverría, 2005). Del “saber escuchar” se derivan múltiples beneficios tales como: fluidez en la comunicación ya que es importante para quien habla sentirse escuchado, se aprende


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nuevos conocimientos y otras percepciones del otro, se identifican intereses entre los involucrados, entre otros. A continuación se enunciaran los niveles de escucha desde la perspectiva de Juan Lafarga:

1) Capacidad de retener en la memoria el mensaje recibido. 2) Percibir la emoción y sentimiento que está detrás del mensaje verbal. 3) Capacidad de sentir las emociones análogas a lo que la otra persona está

experimentando en el momento que nos comunicamos. El último nexo en el proceso de la comunicación es la retroalimentación, esta nos garantiza que la comunicación se logró de manera efectiva, evitando así los malos entendidos. Para que la retroalimentación sea transmitida de manera adecuada se deben tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

1) Por parte de quien da y de quien recibe la retroalimentación debe haber voluntad.

2) Se debe hacer en tiempo y en un espacio adecuado. 3) La intención debe ser la de mejorar la relación. 4) Por cada retroalimentación negativa hay que hacer una retroalimentación

positiva. 5) Quien recibe la retroalimentación es de manera voluntaria, sin interrumpir solo se

interrumpe si algo que te dice la persona no sea claro. 6) Quien decide dar retroalimentación debe considerar:

1) Decirlo en primera persona del singular (desde ti) se asume con total responsabilidad.

2) Descripción de la situación (ser especifico) 3) Expresar el sentimiento 4) No generalizar, ni adjetivar

Como podemos percibir la comunicación es de vital importancia en el proceso educativo, ya que al adquirir nuevas habilidades y desarrollar nuestras capacidades, requerimos invariablemente de esta. Correlacionar la educación con la comunicación ha ayudado a obtener una comprensión más amplia de los procesos educativos, debido a que la comunicación constituye un campo de estudio interdisciplinario que aporta una perspectiva diferente de algunos elementos que intervienen en los procesos educativos. En una fuente de internet se habla que existe un modelo tradicional, emisor, receptor y contexto institucional, el aspecto central de este proceso lo constituyen el maestro y los contenidos que transmiten; los alumnos tienen un papel pasivo, el modelo de comunicación es vertical y autoritario, en el cual los roles del emisor y el receptor están perfectamente ubicados. La metodología activa busca propiciar que el flujo de información también circule del receptor (alumnos) al emisor (maestros) para lograr la mayor participación y retroalimentación por parte de los alumnos.


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Conclusión A manera de conclusión, me he dado cuenta a través del tema que la comunicación significativa tiene una influencia importante en la educación, recuerdo en todo mi proceso de formación y en lo laboral, éste no había tenido una atención relevante al momento de relacionarme con los demás y ahora no sólo la aplicó en mi, sino que también trató de facilitar la comunicación significativa con mis alumnos y al igual que a mi, les ha costado lograr ese vinculo, porque para poder lograrla hay que considerar más aspectos. Uno de ellos es el saber escuchar siendo una de las aptitudes más difíciles de encontrar y de desarrollar. Los seres humanos al participar en una conversación estamos obligados más que a oír a escuchar al otro. Ahora asoció ésta información con lo que nos decían los maestros y a lo refiere Watzlawick es imposible no comunicarse, todo lo que hacemos durante la práctica educativa se ve reflejado, recuerdo nos decía un profesor, si a la hora que tu estás frente a grupo los alumnos platican, se distraen, se duermen, etc. Te están comunicando que algo pasa contigo, algo que se tiene que cambiar, recordemos que nosotros funcionamos como facilitadores del aprendizaje y para ello hay que abrir esos vínculos de comunicación entre alumnos-alumnos y alumnos-docente. Ya por ultimo debo de mencionar que durante la práctica del tema aprendí a escuchar a mis compañeros, que no debo de juzgar ni mucho menos interpretar lo que me dicen. Es sólo un pasó lo que el otro me quiere decir y si éste está de acuerdo puedo retroalimentarlo diciéndole lo que me dijo. Referencia bibliográfica Watzlawick Paul, “Teoría de la comunicación humana”, Editorial Herder, Barcelona, 2008. Kaplún Mario, “una pedagogía de la comunicación” Edición de la Torre, Madrid, 1998. Floridalma Blanca, “Taller de comunicación educativa” Universidad de San Carlos Guatemala. Maletín Educativo de Salud Mendoza, “Guía básica de la comunicación social” Ministerio de Salud http://es.scribd.com/doc/65715845/Comunicacion-y-Procesos-Educativos Juan lafarga corona, Jose gomez del campo “Desarrollo del Potencial Humano Volumen 2” Aportaciones de una psicologia humanista, Editorial trillas.

http://es.scribd.com/doc/65715845/Comunicacion-y-Procesos-Educativos


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ESTIMULAR EL APRENDIZAJE PRAGMÁTICO/COLABORATIVO A TRAVÉS DEL USO E INCORPORACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y

COMUNICACIÓN (TIC) EN LA ASIGNATURA DE INFORMÁTICA.

Luis Alberto Cervantes Martínez

RUTA CRÍTICA DE INNOVACIÓN

Ubicación de los alumnos con base en alguna etapa de la teoría Una de las principales razones para mejorar e innovar mi práctica docente, la detecté cuando en los registros elaborados dentro de mis clases, me percaté que el tipo de aprendizaje que predomina en los estudiantes a través de mi práctica, es el aprendizaje del estilo Activo, en el cual según (Alonso, Gallego, & Honey, 2007) se aplica a los alumnos que gustan de nuevas experiencias, son de mente abierta, no escépticos y les agrada emprender nuevas tareas. Son personas que viven en el aquí y el ahora. Lo que caracteriza a las personas que lo presentan es la forma de implicarse con la experiencia, ejecutando actividades. Sólo les interesa la búsqueda de información, lo novedoso, el descubrimiento, etc. Bien que sea un buen estilo de aprendizaje, a través del uso e incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación en mi práctica, los estudiantes podrían llegar a un aprendizaje caracterizado por la igualdad, la experiencia, el desarrollo personal, la distribución de responsabilidades, el intercambio de roles de todos los miembros que conforman el grupo, haciendo posible la adquisición de competencias y capacidades necesarias para el desarrollo personal y laboral futuro de cada uno de ellos, en síntesis estimular el aprendizaje pragmático/colaborativo.

Dentro de los constitutivos de la práctica, al ser el Contenido el que mayor presencia tuvo en mi práctica, probablemente por usar términos técnicos en el área de la Informática, desarrollo en ellos la capacidad de resolver en el momento las actividades por medio de la computadora, y aunque no asocien realmente lo que están haciendo y mucho menos, el para qué lo están haciendo, implicándose constantemente y con entusiasmo en el conocimiento y descubrimiento de nuevos procesos, no hablan acerca de sus ideas con otros estudiantes de su grupo.

Todo lo anterior, se ve reflejado claramente en el registro elaborado donde

predominan los momentos en lo que destaca el aprendizaje activo. Por tanto, es necesario innovar en mi práctica regresando constantemente a ella, para ubicar los procesos en los cuales los estudiantes adquieren los aprendizajes y al mismo tiempo, transformarlos para lograr desarrollar en los alumnos el aprendizaje pragmático/colaborativo.

Teoría

En nuestra sociedad, como muchos autores comentan, la información es fácilmente accesible por todos y el profesorado debe formar al alumnado en el uso de las


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herramientas necesarias para localizarla y transformarla en conocimiento. Asimismo, debemos responder a las necesidades de esta sociedad tecnológica sin ser transmisores de información. Por dichas razones, son necesarios diversos cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en el diseño de nuevos planes de estudio.

Hay que tener en cuenta que las TIC son herramientas cada vez más necesarias dentro de los procesos de aprendizaje adelantándose su utilización y formación a niveles anteriores a la Universidad. En este sentido, (Cuadrado & Fernández, 2008) señalan que es importante que los maestros puedan comenzar la alfabetización digital desde las primeras etapas escolares, asimismo consideran que el trabajo colaborativo es una estrategia metodológica importante para la educación actual ajustándose a las demandas del momento.

Por tanto, el profesor ha de ser crítico, replantear y combinar metodologías diversas, motivar a los alumnos y ayudarlos a adquirir las competencias necesarias y debe estar actualizado en sus conocimientos, habilidades, destrezas y competencias, además de poseer un sistema de creencias y valores. Debido a ello, se tiene que replantear la formación inicial del profesorado y su desarrollo profesional, centrándonos en proporcionar oportunidades para la indagación, formación, adquisición de las competencias necesarias, desarrollo de ideologías e interpretaciones, capacidades para detectar problemas en la práctica, construir/reconstruir conocimientos y todo ello sin perder de vista el saber trabajar en grupo de manera colaborativa y generando conocimientos para dar paso a la transformación del mismo. Autores como (Cuadrado, Monroy & Montaño, 2011) señalan que es preciso conocer los estilos y estrategias de aprendizaje que presentan los alumnos y si éstos se ajustan a los requerimientos que exige nuestra sociedad actual. Cada sujeto va a tener una forma diferente de adquirir los conocimientos, ya que sus ideas, pensamientos, experiencias, etc., son distintas así como sus estrategias cognitivas que son las que le van a ayudar a dar significado y adquirir la nueva información. Según (Alonso, Gallego, & Honey, 2007) señalan que la mayoría de los autores coinciden en considerar el proceso de aprendizaje como un proceso cíclico o en espiral, donde podemos encontrar cuatro fases y que estas a su vez se convierten en los cuatro estilos de aprendizaje referenciados por (Alonso & Gallego, 2002) y (Alonso, 1992):

Estilo Activo: se adquiere a través de la experiencia, en la ejecución de actividades. Los alumnos tienen capacidad de iniciativa y se resisten ante las actividades estructuradas, ante la norma y la rutina, pierden interés por una tarea cuando se convierte en una rutina o que ya dominan. Sólo les interesa la búsqueda de la información, lo novedoso, el descubrimiento, etc.

Estilo Reflexivo: suelen ser personas prudentes y con capacidad de reflexión profunda cuando deben tomar alguna decisión y actuar. Se caracterizan por su observación, la escucha, la provisión de diferentes puntos de vistas ante la toma de decisiones. Son alumnos que almacenan todos los datos que consigan recopilar, para después de su análisis tomar una decisión e incluso si es necesario se retraen para pensar de nuevo. Les atrae el trabajo con base de


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datos, en la red, etc.; y les interesan el almacenamiento de datos, las enciclopedias, etc.

Estilo Teórico: su característica es la búsqueda de la coherencia, lógica y las relaciones del conocimiento, suelen analizar y sintetizar desde el raciocinio y la objetividad. No son partidarios de los trabajos en grupo, a no ser que los miembros de este sean calificados, bajo su punto de vista, en su mismo nivel intelectual. Tienen la necesidad de estructurar, clasificar, sintetizar, etc.

Estilo Pragmático: su característica principal es que a los alumnos les cautiva llevar a la práctica sus ideas, la teoría y la técnica para conocer su funcionamiento. Sienten predilección por las tares que son funcionales y prácticas y toman sus decisiones según su utilidad. Son alumnos que suelen ser inquietos, les atrae el actuar y manipular rápidamente los proyectos o tareas que les llame la atención. Ponen en práctica lo que captado en la red, en una lista de correos, en un chat, videoconferencias, etc.

Ante estas definiciones es recomendable para los docentes llevar a cabo las siguientes tareas dentro de la práctica: a) diagnosticar los estilos de aprendizaje dominante de la clase y orientar las estrategias del aula para obtener un aprendizaje eficaz; b) identificar las destrezas que tienen menos desarrolladas y trabajar algún tipo de tarea que ayude a los alumnos a mejorar las no conseguidas; c) variar las estrategias de enseñanza para que los sujetos fomenten unas y otras destrezas.

Por otra parte, utilizar las TIC en los procesos de aprendizaje, se puede facilitar y

promover la interacción y comunicación entre los estudiantes y entre profesores y alumnos, además de la posibilidad de crear una comunidad educativa virtual (Cuadrado & Fernández, 2008). También potencian un pensamiento diferente sobre la enseñanza y el aprendizaje y ofrecen la posibilidad de aprender a distancia o virtualmente.

Estas nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje resultan ventajosas en las

dinámicas individuales y grupales de las personas implicadas de esta manera, teniendo en cuenta a autores como (Cuadrado & Fernández 2009) queda claro que quienes aprenden en colaboración con otros, encuentran menos dificultades para establecer relaciones sociales y alcanzan mayores niveles de bienestar personal que los alumnos que han seguido siempre pautas por medio de instrucciones basadas en la competición y el individualismo. El aprendizaje colaborativo ha demostrado la posibilidad de superación de actitudes negativas, un incremento de la motivación y autoconcepto, cooperación, relación con el entorno social del individuo.

Para (Calzadilla, 2002) el aprendizaje colaborativo es eficaz para conjugar la

educación y las propias vivencias obteniendo una visión de la formación, educación, sociedad que activa a los sujetos a través de procesos dialógicos para conseguir un aprendizaje que conduzca al desarrollo.

Por tanto, el aprendizaje colaborativo está caracterizado por la igualdad,

experiencia, desarrollo personal, distribución de responsabilidad, intercambio de roles de todos los miembros que conforman el grupo, haciendo posible la adquisición de


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competencias y capacidades necesarias para el desarrollo personal y laboral futuro de cada persona.

Ruta crítica

De acuerdo a los estilos de aprendizaje referenciados por (Alonso, Gallego, & Honey, 2007), y viendo las necesidades de mi plan de innovación tomando en cuenta mi práctica, considero que es indispensable una nueva clasificación de los tipos de aprendizaje, surgiendo así la siguiente clasificación de aprendizajes y las características correspondientes de los alumnos a cada estilo de aprendizaje:

a) Estilo Activo: a. Animador b. Improvisador c. Descubridor d. Arriesgado e. Espontáneo

b) Estilo Teórico: a. Metódico b. Lógico c. Objetivo d. Crítico e. Estructurado

c) Estilo Pragmático / Colaborativo: a. Experimentador b. Práctico c. Eficaz d. Cooperativo e. Interactivo f. Responsable

Por medio de esta categorización me será más fácil identificar a mis alumnos en

los diferentes estilos de aprendizaje, y tener claridad para estimular el aprendizaje Pragmático/Colaborativo a través de la Informática.

Pregunta de innovación

¿En qué procesos o actividades de aprendizaje se ve reflejada la utilidad de la clase con el aprendizaje pragmático/colaborativo?

Plan de clase (Innovación)

El método de aprendizaje orientado a proyectos surge de una visión educativa en la que los estudiantes se hacen más responsables de su propio aprendizaje y logran aplicar en proyectos reales las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clases. A través de la elaboración de proyectos integradores en la materia de Informática los alumnos se involucran en proyectos complejos del mundo real, enfocándolos en los


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conceptos y principios de una o varias disciplinas para la solución de problemas, además del uso de las TIC. A continuación se muestra un proyecto integrador e innovador, el cual deben elaborar los alumnos en forma grupal (tres alumnos por grupo), así como las características del mismo. Con este proyecto se tomarán dos sesiones de clase de 50 minutos.

DEFINICIÓN DEL PROYECTO

Objetivos Tiempo asignado

Diseñar una base de datos, para un producto el cual se venderá en internet en equipos de tres fomentando el aprendizaje colaborativo

100 minutos

ESTABLECIMIENTO DE METAS

Diseña y planea bases de datos

Utiliza las bases de datos con sus fórmulas y herramientas para la solución de problemas académicos y cotidianos

Elabora informes y gráficos para la representación de los datos

Desarrolla sistemas de información y aplicaciones de bases de datos sencillas en forma dinámica, utilizando las herramientas básicas del manejador de bases de datos Access

Publica bases de datos a través de las TIC

Trabaja con sus compañeros del grupo en la realización del proyecto

DEFINICIÓN DE PRODUCTOS

Producto 1. Definición del producto a vender. Producto 2. Diseño y desarrollo del sistema de

ventas

1. ¿Qué producto te interesaría vender en Internet?

2. ¿A quién va dirigido tu producto? 3. ¿Cuáles son los tipos o modelos de tu

producto? 4. ¿Qué características tiene cada tipo o

modelo de producto? 5. ¿Qué tipo de información debes incluir para

que las personas que ingresen a tu tienda virtual conozcan cada uno de tus productos?

Elaborar la Base de datos considerando los siguientes criterios:

1. Crear al menos tres tablas para el manejo de la información

2. Crear un formulario por cada tabla creada. 3. Cada formulario debe contener controles, y

campos calculados

Producto 3. Reportes de venta Producto 4. Seguridad en el sistema

1. Crear al menos tres consultas 2. Cada consulta debe contener un campo

calculado 3. Crear al menos tres informes 4. Cada informe debe contener un campo

calculado 5. Elaborar un tipo de etiquetas para mostrar

los datos más relevantes del producto

El sistema debe estar protegido para evitar que se pierda información u otros usuarios editen o cambien la base de datos. Para esto es necesario: 1. Crear una copia de seguridad 2. Compactar la base de datos 3. Agregar una contraseña de seguridad

HABILIDADES TECNOLÓGICAS

Elementos esenciales de las bases de datos

Crear tablas de base de datos

Trabajar con registros de tablas y bases de

Crear y modificar consultas

Tablas avanzadas

Informes avanzados


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NOVACIÓN DE MI PRÁCTICA DOCENTE

Introducción

En este escrito abordaré parte de la innovación de mi práctica docente con base en dos intervenciones (la primera elaborada en dos sesiones de clase de 50 minutos cada una) plasmadas en dos matrices de datos en el uso y aplicaciones de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), las cuales pertenecen a la materia de Informática para el quinto semestre de bachillerato en el colegio Miraflores. Cuando se hace referencia a las TIC de primer momento, se nos vienen a la mente una serie de elementos y dispositivos tecnológicos, que valdría la pena mencionar brevemente no obstante, por ser muy variados sólo mencionaré los dispositivos y aplicaciones utilizadas en mis intervenciones para la realización de este documento.

datos

Modificar tablas y campos

Crear formularios

Crear informes

Utilizar controles en informes y formularios

Consultas avanzadas

Mostrar y compartir datos

Importar y exportar datos

Herramientas de base de datos

RECURSOS

Microsoft Office Access como administrador de Bases de datos, Internet, computadoras, impresoras, correo electrónico, espacios web, redes sociales, material multimedia, bibliotecas digitales, blogs, revistas electrónicas, manejo de documentos u otros objetos.

EVALUACIÓN

Cognitiva Tecnológica Actitudinal

Define qué es una base de datos y los conceptos básicos.

Reconoce la utilidad, funciones y ventajas de los sistemas de gestión de bases de datos.

Enuncia los componentes básicos del diseño de una base de datos.

Describe la interfaz de usuario y los elementos básicos de un sistema de gestión de bases de datos.

Define los elementos de la tabla de datos.

Enuncia los componentes básicos de relaciones.

Describe los tipos de consultas.

Determina la finalidad de la base de datos; diseña y construye bases de datos para el manejo y administración de información del ámbito escolar, cotidiano y laboral, empleando la mayoría de los comandos des sistema de gestión de bases de datos y aplica las herramientas de seguridad de la base de datos.

Valora la importancia del diseño de la base de datos.

Demuestra creatividad en la elaboración de bases de datos.

Demuestra responsabilidad en el manejo de información.

Muestra iniciativa para aprender de forma autónoma mediante consulta de fuentes de información

Promueve el aprendizaje pragmático/colaborativo en el desarrollo de la base de datos.


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Asimismo, se harán evidentes las etapas de los tipos de aprendizaje empleados en mi práctica docente y su transformación para llegar a una aproximación del aprendizaje pragmático/colaborativo según la teoría de la ruta crítica, sin dejar de mencionar por supuesto, los niveles de intersubjetividad que se hicieron presentes dentro de la misma.

No es de extrañarse que en el contexto educativo y formativo actual parezca necesario introducir en nuestras metodologías docentes las inmensas posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. Por otra parte, utilizar las TIC en los procesos de aprendizaje, se puede facilitar y promover la interacción y comunicación entre los estudiantes y entre profesores-alumnos, además de la posibilidad de crear una comunidad educativa virtual (Cuadrado & Fernández, 2008) favoreciendo así el desarrollo del aprendizaje colaborativo.

En nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje necesitamos contar con un

compromiso y una responsabilidad que no recaiga solamente en un solo individuo, sino que sea dividida entre todos los miembros del grupo, implicando desde luego una relación y comunicación estrecha y respetar las aportaciones y opiniones de los demás.

Por otro lado, en todo proceso de enseñanza–aprendizaje es de extrema importancia establecer la construcción de significados comunes entre el docente y el alumno, el cual conforma la columna vertebral de la práctica docente, de tal manera que los sujetos se den a entender e intenten comprenderse, en otras palabras, nos estamos refiriendo a los niveles de intersubjetividad.

Desarrollo de la innovación

Con base en las dos intervenciones realizadas me he percatado de diversos puntos clave que pudieran ser útiles para analizar paso a paso las estrategias y momentos empleados en la práctica docente, y así evidenciar los pequeños detonantes que la caracterizan dándole un sentido de innovación.

A través de la elaboración de proyectos integradores en la materia de Informática los alumnos se involucran en proyectos complejos del mundo real, enfocándolos en los conceptos y principios de una o varias disciplinas para la solución de problemas, además del uso de las TIC. Por esta razón, acostumbro a cerrar cada bloque o unidad con un proyecto integrador e innovador, el cual deben elaborar los alumnos en forma ya sea individual o grupal, según lo requiera el tema.

A continuación abordaremos la relación y semejanzas de las dos intervenciones

ya terminadas, dirigiendo mi atención en las acciones de innovación, niveles de intersubjetividad y los procesos de aprendizaje con base en la teoría tratada en la ruta crítica.

Al término de mi primer intervención, que en realidad fueron dos sesiones de

clase de 50 minutos cada una de ellas debido a la complejidad del proyecto integrador, me doy cuenta que los resultados no eran precisamente aquellos que quería obtener


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considerando innovar mi práctica docente. Dicho esto, se formaron equipos de tres alumnos al inicio del proyecto, el cual estaba dirigido a trabajar sobre la elaboración de cuatro productos en el diseño de una base de datos, para vender un producto por internet, además de fomentar el aprendizaje pragmático/colaborativo con el uso de Access que pertenece a una de las aplicaciones de Microsoft Office, especializada en el manejo de bases de datos.

A decir verdad, no es muy común que fomente el trabajo en equipo aun cuando

el uso de las TIC se preste para ello, excepto en el cierre de cada bloque. Ciertamente, si mi intención es fomentar el desarrollo del aprendizaje pragmático/colaborativo, debo entonces trabajar más a menudo en la integración de equipos dentro del grupo de estudiantes, teniendo en cuenta a autores como Cuadrado y Fernández (2009) y Pérez-Mateo y Guitert (2007): “Queda claro que quienes aprenden en colaboración con otros, encuentran menos dificultades para establecer relaciones sociales y alcanzan mayores niveles de bienestar personal que los alumnos que han seguido siempre pautas instruccionales basadas en la competición y el individualismo”. Aquí presento lo sucedido en los primeros momentos de las intervenciones:

Mo: Jóvenes, hoy vamos a trabajar en equipos de tres, así que necesito que formen su equipo y se sienten juntos. Ao: ¿Qué es lo que vamos a hacer? Mo: Vamos a elaborar una base de datos para una empresa la cual venderá un producto por internet. A ver, necesito primero que todos tomen sus lugares con sus equipos, de otra manera no podré explicarles claramente lo que van a hacer. Mientras que en la segunda intervención: Ao: ¿Va a ser en equipos? Mo: No, en realidad vamos a trabajar de manera colaborativa. Es una actividad integradora para la cual todos vamos a aportar. Vamos a utilizar las 5 aplicaciones de Office vinculadas entre sí, para resolver problemas generales en cada una de las aplicaciones. Es evidente que en la segunda intervención hice mención de trabajar

colaborativamente, bien que los alumnos trabajaron de manera individual, se auxiliaron del proyector que estaba a cargo de una alumna, en el cual se mostraban los pasos para resolver la actividad. De esta manera si alguien tenía dudas, se trataban de resolver entre los integrantes del grupo y del maestro en última instancia, mostrando los procedimientos y herramientas utilizadas durante la clase a través del proyector. Ciertamente, al inicio de ambas intervenciones la modalidad de trabajo apuntaba al trabajo colaborativo.

Haciendo referencia a los niveles de intersubjetividad exclusivamente en la

primera intervención, tanto los supuestos como las certezas, aparecen con la misma


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frecuencia, mientras que el nivel de las acciones escasamente se deja ver con sólo una aparición. Aquí muestro parte del registro indicando lo que van a hacer paso por paso, y me doy cuenta que a lo largo de la clase justo cuando llegan a esos puntos surgen dudas nuevamente:

Mo: Explico lo que debe contener cada producto. El producto 1 se refiere a la definición del producto, es decir, lo que van a vender. Van a explicar el porqué ese producto, hacia quién va dirigido, etc. Para este producto y para los demás, les subí en el blog las indicaciones específicas de lo que van a hacer exactamente. En el producto 1 simplemente van a contestar el cuestionario que aparece en el blog, en una hoja de Word. Eso es todo. Aa: Literal, copiamos esas preguntas en Word y las contestamos. ¿No vamos a usar Access? Mo: Para este producto no, sólo Word para saber sobre que lo van a hacer y hacia quién va a estar dirigido. Esperen, ahorita contestan, primer les explico los cuatro productos y entonces ya comenzarán con la elaboración de cada uno de ellos. A Aos: ah bueno A pesar de haber visto actividades similares en el uso de las aplicaciones, tanto

docente como alumnos suponen que entienden lo mismo, cuando en realidad no es así: Aa: ¿Todo lo vamos a hacer hoy? A Aos: No, lo acabamos la siguiente clase. Mo: Ya les había dicho que era para dos sesiones este trabajo. El producto 3, se refiere a las consultas, informes y etiquetas que tienen que elaborar para su base de datos, aquí les dice exactamente lo que requieren para este producto. Por tanto, los niveles de aprendizaje distan mucho de las teorías del aprendizaje

pragmático/colaborativo, desarrollando solamente el aprendizaje activo, donde el alumno ejecuta actividades para implicarse con la experiencia. Pues a pesar de haber visto con antelación todas las herramientas y operaciones tecnológicas para elaborar el proyecto, como docente me veo en la necesidad de repetirles constantemente muchos de los procesos estudiados en sesiones anteriores.

Sumado a lo anterior, y siendo estrictos en la innovación de mi práctica me

percaté que todo trabajo ya sea en equipo o individual, carece de utilidad si los niveles de intersubjetividad se localizan en el nivel más bajo, es decir en los supuestos, y peor aún si el estilo de aprendizaje también padece serios problemas cuando se experimenta con mayor frecuencia el aprendizaje activo, toda vez que debería figurar el aprendizaje pragmático/colaborativo, según el objetivo de la ruta crítica de innovación.


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Enfatizando en la intersubjetividad, una práctica está compuesta de una serie de acciones (Mora, 2003) y un componente fundamental del concepto de acción es la intención, sin intención la acción se reduce a conducta o comportamiento (Wittrock, 1989).

Considero que al término de mi primer intervención, la cual debo reconocer no

fue muy favorable en mi intención de innovar, me doy cuenta que los resultados no eran precisamente aquellos que quería obtener, aunque poseo un horizonte más claro de aquello que quiero cambiar, así como también de aquello que quiero conservar. Al igual que los desaciertos, tuve también aciertos en un momento cuando la intersubjetividad se llevó a cabo dentro del nivel de realizaciones ejecutando acciones en función de lo “entendido”:

Mo: Les voy a hacer preguntas de manera individual a cada integrante del equipo, y sólo me contestará la persona a la cual le asigne la pregunta, ¿de acuerdo? Ok, comenzamos. ¿Quiénes están listos? A Aos: ¡Nosotros! Efectivamente, al término de la elaboración y creación de los productos se les

hicieron preguntas de manera individual para confirmar si el alumno construyó el significado del proyecto que se deseaba. En este aspecto, la mayoría respondió correctamente. Por su parte, el aprendizaje pragmático/colaborativo:

Ao: Luis, ¿los totales de la tablas es la sumatoria? Mo: Si, a eso se refiere. Ao: ¿Las relaciones de las tablas tienen que ser del mismo tipo de datos, verdad? Mo: Si. Jóvenes acuérdense que las relaciones tienen que ser del mismo tipo de datos, números con números, texto con texto, etcétera. Justo aquí cada alumno toma la rienda de sus conocimientos, llevando a la

práctica sus ideas y técnicas, al mismo tiempo que está interactuando con sus compañeros para cooperar o asegurarse si lo realizado se hizo correctamente.

¿Y qué hay a cerca de la segunda intervención en comparación con la primera?

Veamos, debido al análisis de mi primer intervención, me di a la tarea de cambiar algunos métodos y manejar los contenidos desde otra perspectiva vinculando las aplicaciones de Word, Excel, Power Point, Publisher y Access, todas ellas pertenecientes a la suite de Microsoft Office, orientadas hacia la solución de problemas específicos de cada aplicación dentro del ámbito escolar y laboral. Damos por sentado que los alumnos dominan las herramientas tecnológicas de cada aplicación, debido a que las estudiaron durante los primeros 4 semestres de bachillerato, por tanto sólo nos


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remitimos única y exclusivamente a la utilización de los vínculos entre estas aplicaciones o programas computacionales, que nunca antes habían estudiado.

Una vez terminado el registro de la segunda intervención, tuve gratas sorpresas

al observar los niveles de intersubjetividad, al igual que la teoría abordada en la ruta crítica, manifestándose un progreso considerable en ellos. Quizás por el hecho de evidenciar mis debilidades en intervenciones anteriores y el propósito de innovar firmemente mi práctica docente.

Dentro de la segunda intervención observamos que predomina la

intersubjetividad en el nivel de acciones, involucrándose en cinco de los siete momentos del registro. En relación al nivel de supuestos y al nivel de certezas, se distribuyeron en el primer y tercer momento del registro respectivamente. Justamente aquí conviene mostrar uno de los momentos donde se desarrolla el nivel de acciones:

Mo: Hasta ahorita tenemos la base de datos, los diplomas y las cartas. Queremos hacer ahora las gráficas de las personas que tomaron los cursos de cada aplicación y la calificación obtenida. Para esto ¿qué aplicación vamos a utilizar? Ao: ¡Excel! Mo: ¿Cómo importábamos los datos desde Access? A Aos: Datos, Obtener datos externos, Desde Access. Mo: De acuerdo, hagan las gráficas entonces de cada aplicación con el nombre del participante y su calificación. Recuerden utilizar una hoja por cada aplicación: en este caso Publisher, Excel y Access con su tabla y su respectiva gráfica. ¿De acuerdo? A Aos: Sí. Ante esto, sin ninguna dificultad los alumnos elaboraron las gráficas de manera

eficaz en cooperación con otros. Fueron muy prácticos a la hora de elaborar las gráficas, pues al interactuar con los datos de la tabla original diseñada en la base de datos, hacen los filtros para cada aplicación y así proceder en la elaboración de las gráficas de manera eficaz.

Por otro lado, con base en las matrices de datos obtenidas de ambas

intervenciones, dirigiendo nuestra atención en la teoría, observamos que en la primera intervención sumaron en total nueve momentos incluidas las dos sesiones de clase, momentos de los cuales el aprendizaje activo se apoderó de seis de ellos, por otra parte el aprendizaje teórico se hizo presente en dos momentos y finalmente, el aprendizaje pragmático/colaborativo solo apareció en un momento de la práctica. En consecuencia el grado de satisfacción personal relacionado a mi práctica docente obtuvo una evaluación muy baja, debido a que la idea principal de mi innovación es


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precisamente fomentar el aprendizaje pragmático/colaborativo no obstante, tuve la oportunidad de enfocarme sobre este aprendizaje en la clase posterior, dando lugar a la segunda matriz de datos evidenciando los momentos de la segunda intervención.

En el análisis de esta segunda intervención logré obtener un cierto grado de

satisfacción personal, pues los tipos de aprendizaje cambiaron drásticamente de la primera intervención a la segunda. A saber, de los siete momentos resultantes del registro elaborado sobre la intervención, sobresalió el aprendizaje pragmático/colaborativo adueñándose de tres de ellos, tras este aprendizaje surgieron el aprendizaje activo y teórico con una frecuencia de dos para ambos aprendizajes, definitivamente muy buenos resultados en comparación de la primer intervención.

Mo: Ven ahora ¿cuál es la finalidad de los vínculos de información? A Aos: Sí, así evitamos hacer la misma tabla en Word, Access y Excel. Mo: Hay algo más importante que esto, recuerden que se pueden copiar y pegar las tablas de una aplicación a otra. A Aos: Hacemos uso de la información que tenemos en una aplicación, para otras aplicaciones por medio de los vínculos Mo: Básicamente se trata de eso. Terminamos entonces Aa: Así es más fácil y rápido Sin embargo, nos preguntamos a cerca de los motivos por los cuales se

presentaron estos cambios radicales de una intervención a otra. Por un lado, considero que pudiera ser mi esfuerzo constante por trabajar e involucrarme en mi práctica; por el otro, las reflexiones desde mi experiencia docente y el manejo de los contenidos desde otra perspectiva.


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Conclusiones

Como conclusiones podemos señalar que los productos finales en ambas intervenciones fueron elaborados por todos los estudiantes. Particularmente, en la segunda intervención, no surgieron dudas mayores dado que ya habían manejado las aplicaciones en semestres anteriores complementando la actividad con los vínculos de información entre Word, Excel, Publisher, Access y Power Point como tema nuevo o innovador en el uso de estos programas, facilitándome el trabajo para lograr los objetivos de mi plan de innovación.

Asimismo, me atrevería a afirmar que el uso de las TIC favorece al aprendizaje pragmático/colaborativo y las relaciones entre profesor-alumno, de tal modo que en los resultados finales de los proyectos, se muestran claramente los cambios y posibles mejoras en la práctica docente. Además, los alumnos se sienten más seguros y motivados explotando en ellos su ingenio y creatividad. Aunado a esto, se va dando gradualmente el aprendizaje colaborativo, sin que el maestro o el alumno lo busque, simplemente brota con el interés del alumno por descubrir nuevas herramientas a través de la interacción con la computadora y las nuevas tecnologías, también con la cooperación y disposición que tienen los estudiantes de relacionarse y hablar acerca de sus nuevas ideas con otros estudiantes de su grupo, y sobre todo con el uso responsable de las nuevas tecnologías.

Otra conclusión que obtenemos de las intervenciones estudiadas es que los

estilos de aprendizaje que se hacían ver en mi práctica antes de la segunda intervención, en su mayoría era el aprendizaje activo, sin considerar que cada estudiante puede presentar un estilo de aprendizaje diferente, los cuales podrían dificultar el desarrollo del aprendizaje pragmático/colaborativo en el que resalten las características como la eficacia, la cooperación, interacción y responsabilidad. Ahora sabemos que por medio de actividades en las cuales se vea reflejada la intención de educar, así como el ejercicio de la experiencia docente en la práctica, se podría facilitar el trabajo de acercarles el aprendizaje pragmático/colaborativo a los estudiantes, tomando en cuenta también la experiencia de los mismos en el empleo de las herramientas TIC y la continua actualización de mejoras en el proceso de aprendizaje de los estudiantes por parte del maestro.

Como reflexión final, no sólo debemos enfocarnos en la innovación de la práctica

tratando de “cambiar” e implementar “nuevas” estrategias, sino también tenemos que dirigir nuestra atención en los niveles de intersubjetividad y los procesos de aprendizaje con base en la teoría definida en la ruta crítica.


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Fuentes de información

Alonso, C. M., Gallego, D. J., & Honey, P. (2007). Los estilos de aprendizaje: procedimiento de diagnóstico y mejora. Bilbao, 7° edición: Ediciones Mensajero. Cuadrado, I., & Fernández, I. (2009). Funcionalidad y niveles de integración de las TIC para facilitar el aprendizaje escolar de carácter constructivista. Revista Iberoamericana de Informática Edicativa , 22-34.

Cuadrado, I., & Fernández, I. (2008). Nuevas competencias del profesor en el EEES: una experiencia de innovación docente. Revista electrónica Teorías de la Educación , 197-211.

Mora, M. E. (2003). La práctica y las acciones educativas, objeto construido y sus referentes conceptuales nacionales e internacionales.

Moreno Olivos, T. (2008). Competencias en educación. Redalyc .

Pérez-Mateo, M., & Guitert. (2007). La dimensión social del aprendizaje colaborativo virtual. Revista de Educación a Distancia , 1-10.

Wittrock, M. (1989). La investigación de la enseñanza II. Métos cualitativos y de observación.La observación como indagación y método. España: Paidós.


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REFLEXIÓN DURANTE EL CAMINO DE UN PROCESO DE APRENDIZAJE

María de la Luz Ceballos Resumen El proceso de un desarrollo personal no es sencillo, ni el camino de todos es el mismo a seguir. Durante 2 años y medio ha habido cambios fundamentales en mi actuar como docente, modificaciones intencionadas, en busca de un “mejor docente” o un “docente diferente”, por el bien de la comunidad estudiantil y el bien de mi entorno. Es importante mencionar que la intención de la reflexión durante mis clases, se hacen sentido ya que eso es sin duda la única manera que he descubierto me indica que el conocimiento le ha hecho sentido y puede realizar algún comentario a título personal. Introducción Al iniciar la búsqueda personal–profesional y analizar algunas de las ofertas en varias Universidades de posgrados, me dejo guiar por una voz interna que me invita a una Maestría en Desarrollo Docente, sin pensar que lejos de aprender conocimientos nuevos iniciaría una búsqueda interna y a des-aprender lo aprendido; así como mirar con otros ojos el proceso educativo, político y social de algunos factores involucrados en proceso de todo estudiante. Una vez tomada la decisión de iniciar un posgrado de Desarrollo Docente fue como poner mi vida en pausa y esperar a que ocurriera algo interesante, lo más asombroso es que el desarrollo obtenido no es algo palpable lo definiría como un proceso de desarrollo interno, donde la innovación va intencionada. El presenta trabajo es el resultado de 2 años de realizar una introspección y un reflejo personal visto desde una postura crítica, sin embargo entiendo que la verdadera innovación es el trabajo constante en el aula, pero también desde todas las trincheras posibles, ya que educación no solo es la vida del estudiante dentro de la escuela, en el hogar, en la sociedad. Si bien es cierto que el trabajo del docente debe ser con un gran compromiso, poco se puede reflejar si el estudiante no se encuentra motivado o interesado por aprender y hacer suyo el conocimiento. El trabajo se realizó con un análisis de corte constructivista, respaldado por una de las aportaciones de Vygotsky, donde además de esfuerzo constante se realiza con una gran esperanza de colocar un pequeño grano de arena en el mar de educación. Introducción de la Recuperación y análisis Durante el primer semestre de la Maestría de Desarrollo Docente, es realmente un “enfrenton”, en realidad no alcanzaba a ver hacia dónde se iba a llegar.


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Desafortunadamente mi ceguera profesional limitaba ver o descubrir qué me gustaría “innovar”. El desconocer hasta dónde se puede cambiar durante este proceso, qué quería cambiar o qué me interesaría cambiar genera cierta incertidumbre y me pregunto: ¿esto es lo que realmente quiero hacer de por vida? Una vez que pasa el proceso de duda, aclaro mi futuro: Sí me gusta el reto. Nunca había hecho un auto-registro de nada, nunca me había explorado, por lo que desconocía la importancia de los detalles y hasta que recibí la retroalimentación de la Dra. Lupita y el trabajo del resto de mis compañeros entendí más o menos para donde vislumbraba el camino a recorrer. El conocer el lado no práctico, no tangible de la educación presenta un verdadero reto, lo que hace una invitación a lo desconocido e interesante. El trabajo realizado será la recuperación de mi práctica docente en unas capacitaciones realizadas en 2 empresas diferentes. Los ciclos se deben de cerrar: dos fotografías La generación de residuos representa uno de los mayores retos a las que las sociedades contemporáneas debemos enfrentar. Uno de los mayores problemas de contaminación que existen en nuestro país lo ocasiona la falta de infraestructura para el adecuado manejo, tratamiento y disposición final de residuos, lo que origina graves impactos al ambiente y a la salud de la población en general. En México, se generan alrededor de 11.5 Millones de Toneladas de residuos industriales por año, de los cuales solo el 32% recibe un manejo adecuado conforme a las regulaciones ambientales vigentes (INEGI: www.inegi.gob.mx). Hoy en día existe una estrategia internacional que jerarquiza el manejo adecuado de los residuos y establece como prioridad la optimización de los procesos productivos. En segundo lugar está el re-uso y reciclaje de aquellos residuos que por sus características tengan la posibilidad de ser volver a ser utilizados. La siguiente alternativa aceptada es el Coprocesamiento, es decir, la integración ambientalmente segura de los residuos de una industria o fuente conocida en otro proceso productivo. Las dos últimas opciones son la incineración y el confinamiento por ser las alternativas ambientalmente menos sustentables.

http://www.inegi.gob.mx/


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Es precisamente en el coprocesamiento que las algunas cementeras presentan como una alternativa de solución al problema del manejo de los residuos contribuyendo en la solución de éste grave problema y apoyando al desarrollo sustentable de nuestro país. Continúo el camino de la preparación en la Maestría en Desarrollo Docente, en la clase de Recuperación y Análisis de la Práctica Docente, debo de realizar un segundo registro, aterrizada en mi preocupación: Lograr una capacitación eficiente: que el mensaje sea transmitido y captado de manera clara y se genere una herramienta como apoyo.

Existen muchos métodos de hacer frente a las demandas y resolver los problemas que se crean. Además cada una de las grandes estrategias de adaptación se transforma sutilmente y recibe una expresión singular como resultado de las peculiares características del alumno que se emplea… (Ph. W. Jackson, La vida en las aulas, 2010 b:77)

La maestra debe revisar su presentación desde el momento que está preparándola con un cuidado especial en planeación y la preocupación de lograr una capacitación para lograr una capacitación eficiente. En el presente micro-ensayo nace como una reflexión de 2 prácticas docentes, realizadas como tareas de la clase de Recuperación y Análisis de la práctica docente. Introducción de la Innovación de la Práctica Docente A la par de realizar el proceso de análisis de la práctica docente desde una postura crítica, y realizar lectura de teorías, tesis o trabajos finalizados se busca una teoría que involucre o teorice a lo que nos deseamos referir. Se enrique con el conocimiento de los factores que intervienen durante el proceso de aprendizaje: Intersubjetividad, contenido, proceso, modelo y contexto. Así mismo se trabaja con matriz de datos de la metodología actual y después de la innovación. Puedo vislumbrar que todos los detalles son importantes, y que mientras más perceptiva estoy de ello, me ayudarán a una mejor lectura o interpretación de los mismos. Con la implicación de la teoría de Vigotsky que se apoya el presente trabajo es en el conocimiento de que hay al menos tres formas en que las herramientas culturales pueden pasar de un individuo a otro:

aprendizaje imitativo (por el que una persona trata de imitar a otra),

aprendizaje instruido (por el que quienes aprenden internalizan las instrucciones del maestro y las utilizan para autorregularse), y


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aprendizaje colaborativo (por el que un grupo de compañeros se esfuerza por comprenderse y en el proceso ocurre el aprendizaje) (Tomasello, Kruger, Ratner, 1993).

Conclusión:

En este segundo ejemplo se visualiza claramente que los alumnos sí tuvieron momento de reflexión, esto lo respaldo por los comentarios compartidos por los propios alumnos, donde puedo leer claramente que pudieron asimilar el conocimiento y hacerlo suyo, de esa manera se propicio la participación y colaboración entre ellos mismos y la emisión de comentarios personales.

El aprendizaje instruido mediante la enseñanza directa o la estructuración continua de las experiencias que apoyan el aprendizaje de otro, y las otras formas de aprendizaje cultural para el caso concreto de las capacitaciones impartidas, han apoyado al generador de la separación de los residuos no únicamente al personal del almacén sino también al personal que labora en el punto de generación de residuos, con esto se evita incrementar el volumen de emisión de los mismos, así como mejorar notablemente la presentación de la entrega de los residuos en tambos a la empresa recolectora.

A título personal, además de ver una mejora considerable con el generador, -entendiendo aquí como generador cualquier empresa emisora de residuos- ha habido un cambio notable en el desempeño y la actitud del trabajador de la empresa, después de entender el proceso cognitivo y los tipos de aprendizaje que ya han sido estudiados anteriormente.

Así mismo entiendo que este es el inicio de un cambio y que hay un arduo camino por recorrer, comparto el punto de vista de la Dra. Martha Vergara Fregoso (conferencia DEUG 14/12/2013) y cierro con uno de sus comentarios que desde mi perspectiva no me parece muy esclarecedor del proceso de recuperación, análisis e intervención de la práctica del docente.

“Las acciones formativas se caracterizan por su intención, su sistematicidad y su intensidad. El fenómeno educativo es complejo, inaprensible, sutil, polivalente y susceptible de discurrir por direcciones no sólo distintas sino incluso contradictorias”


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ENSAYO: “APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CENTRADO EN ESTUDIANTES DE NIVEL SUPERIOR”

Claudia Maritza Mora Bustamante

RESUMEN Es muy frecuente que los alumnos del nivel de licenciatura o superior no logren obtener un aprendizaje significativo y realmente valioso, a pesar de que se puede suponer que han elegido el campo de estudio porque les interesa y les hace sentido visualizar su ejercicio profesional en el área.

En ocasiones, los estudiantes buscan simplemente “pasar la materia”, sin tomar plena conciencia del aprovechamiento que pueden adquirir sobre los conocimientos que el profesor les transmite. Por ello, es indispensable que como docentes estemos comprometidos con la facilitación de los aprendizajes y que los estudiantes asuman que nadie puede aprender por ellos.

El aprendizaje significativo es un tema indispensable de conocer por todos los que pretendemos iniciarnos en el campo de la docencia, no sólo para tener una mejor noción de los elementos que debemos considerar al momento de facilitar los conocimientos a nuestros estudiantes, sino para favorecer y mejorar nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje. INTRODUCCIÓN

En la actualidad, existe una gran necesidad de apoyar a nuestros estudiantes para que asimilen la información que realmente es valiosa. Dentro y fuera del salón de clases, existen tantos medios de información que nos bombardean de datos todos los días y a cada momento, que, a veces, no es posible darnos cuenta de cuál información representarán conocimientos importantes que ayudarán en el desarrollo de nuestras vidas. Por lo tanto, es imprescindible que, como docentes, estemos conscientes de esto y lejos de juzgar a los estudiantes por no aplicarse en las clases, debemos preocuparnos por saber si la información que están asimilando les ayudará para su desarrollo personal y profesional. En esa preocupación por facilitar información valiosa y significativa a mis estudiantes, me he enfocado en el estudio e investigación sobre el aprendizaje significativo, así como, a conocer los trabajos que varios investigadores como Jean Piaget, David Ausubel (1968), Joseph D. Novak (1977), Gowin, Lev Vigotsky (1987), Philip Johnson Laird (1983) han desarrollado, de acuerdo a cada una de sus perspectivas y trabajos realizados. La presente investigación, se ha ido realizando mediante una investigación de tipo documental-teórica y filosófica, vinculada a mis experiencias personales y a la significación que le he dado con base en mis aprendizajes como docente. En un principio, pensaba realizar una tesis sobre estrategias didácticas aplicables en alumnos de licenciatura o nivel superior para facilitar un aprendizaje significativo, sin embargo, el número de estudiantes que actualmente tengo no permitía la justificación de una tesis, ya que sólo contaba con dos. Decidí realizar la presente investigación de tipo meramente documental y filosófica, lo cual, me ha resultado grandemente provechosa, pues considero que en este tiempo he aprendido muchísimo y, sobre todo, lo he aplicado en el desarrollo de mis clases, que actualmente imparto en el Instituto Tecnológico Sanmiguelense.


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En el presente resumen explicaré, de forma breve, el desarrollo conceptual que he hecho en torno al aprendizaje significativo. Comenzando desde Ausubel y siguiendo con investigadores y filósofos que han enriquecido y complementado el tema desde sus diversas perspectivas. DESARROLLO

El aprendizaje significativo como concepto tal cual, existe desde los años sesenta cuando David Ausubel (1963) desarrolló su teoría del aprendizaje verbal significativo, tomando como elemento fundamental, aquello que el aprendiz ya sabe, es decir, tomando como factor primordial, su estructura cognoscitiva existente.

El aprendizaje significativo, es resultado del proceso por medio del cual, la nueva información que facilitamos a los estudiantes, interacciona con una idea o proposición que el estudiante ya tiene, Ausubel lo llama “concepto subsumidor” o “subsunzor” que sirve de anclaje o puente, para los nuevos conocimientos, de forma que, adquiere un nuevo significado importante para el aprendiz. “El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo porque es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información representadas por cualquier campo del conocimiento”. (Ausubel, 1976, p. 78) Este aprendizaje se integra nuevamente a la estructura cognoscitiva del estudiante en forma de nuevos significados, contribuyendo a la elaboración y estabilidad de conocimientos afianzados que le permitirán generar un aprendizaje significativo. Este proceso, también facilita la adquisición de nuevos sentidos a la información recibida, así como, la retención de la misma, al darle un significado propio, permitiendo que sea difícil de olvidar. Una vez que ha hecho suyos los nuevos conocimientos, el estudiante será capaz de transmitirlos a terceros, teniéndolos claros y estables en su estructura cognoscitiva. Ausubel menciona que una forma de saber que el estudiante realmente asimiló los conocimientos, es, buscando evidencias de aprendizaje, esto se puede lograr por medio de la evaluación al formularle preguntas de forma nueva y diferente, es decir, que requieran una transformación del aprendizaje adquirido. Sabemos que cada alumno aprende de diferente manera por lo tanto se necesita estructurar esos cuestionamientos al modo de aprendizaje de cada estudiante. Por ejemplo, durante el desarrollo de la clase de inteligencia empresarial, pude observar que cada estudiante asimilaba la información de acuerdo a sus experiencias y conocimientos previos. He impartido la materia en 3 ocasiones, el primer cuatrimestre con solo un estudiante, el segundo con 2 (un hombre y una mujer); y, este último cuatrimestre, con una. He podido percatarme, de que cada uno procesa la información de distinta manera, en la primera ocasión donde fue un estudiante hombre, casi no hablaba y no hacía muchas preguntas, sin embargo, al momento de preguntarle sabía muy bien dar respuesta a los cuestionamientos que le hacía, incluso yo pensaba que no me ponía atención, porque en ocasiones parecía distraído, pero al momento de contestar a mis preguntas, sabía muy bien de lo que estaba hablando. En la segunda ocasión donde estuvo un estudiante hombre y una mujer, fue más enriquecedor, porque entre ellos complementaban sus puntos de vista, y se desenvolvían de una forma más


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abierta en clase. Al pedirles que desarrollara cada uno un tema que previamente habíamos visto, lo complementaban de forma muy creativa y entre ellos se hacían cuestionamientos. En esta tercera ocasión, le impartí la materia a una mujer solamente. En un principio pensé que la clase sería como la primer ocasión en que me tocó impartirle al estudiante, sin embargo, mi sorpresa fue que ella hacia muchísimas más preguntas, quizá por su misma naturaleza de hablar más y, en segundo lugar, su forma de aprendizaje fue diferente, incluso ella misma pidió que si le podía evaluar al terminar cada tema porque sentía que su capacidad de retención no era muy buena, le fui evaluando como lo solicitó pero aún así, le aplicaba las evaluaciones parciales con preguntas abiertas y reflexiones sobre casos prácticos que habíamos visto. Fue muy gratificante darme cuenta de que, realmente, cada alumno aprende a su manera y poder adaptarme al estilo de aprendizaje de cada estudiante para provocar un mejor entendimiento y asimilación de los contenidos. Considero que la propuesta de aprendizaje significativo de Ausubel, se puede utilizar muy bien en alumnos de cualquier nivel, en mi caso, el objetivo principal son los aprendices de nivel superior, ya que, por la edad (estudiantes entre 20 y 24 años) por lo general, tienen más claro que es lo que desean hacer en su vida, además, cuentan ya con una estructura cognoscitiva bastante completa a lo que resulta favorecedor utilizar parte de esos conocimientos, que ya tienen para tomarlos como base y de ahí partir en el desarrollo de las sesiones dentro del aula. “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo a ello”. (Ausubel 1978, p.iv) Ausubel menciona varios elementos que son indispensables para propiciar un aprendizaje significativo en el estudiante:

La estructura cognoscitiva del estudiante, “aquello que el aprendiz ya sabe”.

Disposición del aprendiz para aprender

Material potencialmente significativo. Por lo tanto, como docentes es importante que estemos comprometidos con esta labor, de modo que ayudemos a los estudiantes a digerir todos esos conocimientos que estamos facilitando. Ampliando los aportes de Ausubel, otros investigadores han enriquecido los estudios sobre el aprendizaje significativo. JOSEPH NOVAK (1981)1 ha refinado y ampliado la teoría de David Ausubel, creando su “teoría de la educación” parte de la idea de que la educación es un conjunto de experiencias cognitivas, afectivas, sociales y psicomotoras que contribuyen al engrandecimiento del estudiante para enfrentar su vida diaria. Se basa en tres cosas que hacemos los seres humanos, que son: pensar, sentir y actuar. Además, considera cinco elementos que influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje: Evaluación-Aprendiz-Profesor-Conocimiento-Contexto (matriz social); ya que, mucho de lo que ocurre en el este proceso, implica un intercambio de sentimientos entre el profesor y alumno, por lo tanto, Novak complementa la perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel al mostrarnos una construcción más amplia desde la

1 Experimentado investigador científico estadounidense, profesor emérito de la Universidad de Cornell


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consideración de estos otros elementos indispensables en el proceso de construcción de los aprendizajes (Moreira, 2000) Es muy común que, como docentes, no tomemos en cuenta estos elementos considerados por Novak, al llegar al salón de clase, por lo general, sólo nos enfocamos a impartir el tema a tratar, quizá si somos conscientes de lo que el estudiante requiere para generar un aprendizaje significativo y sí consideramos además de la parte de los conocimientos previos, el sentir de ellos, podremos entablar un diálogo de mayor calidad en ese momento. Un caso que me pasó hace poco, fue con una de mis estudiantes, antes de iniciar la clase, ella estaba muy distraída e incluso cabizbaja, comencé a explicar la clase pero me di cuenta de que no estaba poniendo atención, así que decidí dejar de impartirla y empecé a preguntarle si se sentía mal o le pasaba algo, estuvo contándome algunos problemas de salud por los que estaba pasando y que influían en sus ánimos de estar en clase. Después de eso se despejó un poco y pudimos seguir con el tema que se estaba viendo. Considero que es más importante invertir unos 10 o 15 minutos platicando con los estudiantes en saber cómo se sienten a perder la clase completa porque no pueden concentrarse. Novak sigue tomando en cuenta las mismas consideraciones de Ausubel, para que se dé este intercambio de conocimientos entre el profesor y estudiante, deben existir tanto la predisposición del al aprendiz a aprender, además del material que debe ser potencialmente significativo, sin embargo, su idea central radica en que el aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva entre pensamiento, sentimiento y acción que conduce al engrandecimiento humano. (Moreira 2000) Considero que, también involucra tomar en cuenta los vínculos afectivos que el aprendiz establece con sus compañeros, con sus profesores, incluso con la institución en sí misma y sumándolo a su interés de aprender y salir adelante, el aprendizaje será mayormente significativo creando concepciones alternativas, que, como lo explica Novak, son los conceptos que el alumno construye a medida que va situándose en el mundo en el que vive, ya que, todo contenido evoca una emoción que juzgamos de acuerdo a nuestros valores y actitudes. Novak también hace referencia a la relación de los contenidos cuando transmiten alguna carga emocional. Los estudiantes están sujetos a todas estas emociones, por lo tanto es necesario tomarlas en cuenta para la facilitación de los contenidos dentro del salón de clases, ya que, representará la disposición que el alumno presente a recibir los conocimientos. En una ocasión, una de mis estudiantes, antes de comenzar la clase me hizo un comentario acerca de una tarea que tenia que entregar en otra clase, sin embargo mencionaba que se trataba de política de México, ella explicó que no le gustaba la política y por lo tanto se le hacía muy complicado y aburrido hacer esa tarea. Quizá algún tema, puede no ser tan agradable a los estudiantes, sin embargo precisamente por eso debemos desarrollar estrategias y actividades que los hagan atractivos al sentir de nuestros aprendices. Una vez reflexionadas estas dimensiones del conocimiento, el aprendiz las utiliza y las procesa en forma de representaciones para explicar las cosas que observa como producto de su aprendizaje, de esta forma, el significado que le dará se relacionará de forma no arbitraria a su estructura cognoscitiva.


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Novak, también es el creador de los mapas conceptuales, herramienta que desarrolla con sus estudiantes de post-grado a mediados de los años setenta en la Universidad de Cornell. En un mapa conceptual se identifican los conceptos clave de un cierto conocimiento que se organizan en un diagrama con una jerarquía y se relacionan explícitamente entre sí. (Moreira 2000, p.52). En este apartado, además de los mapas conceptuales, Novak hace mención de la Ve epistemológica de Gowin, por lo tanto representa otra aportación muy importante al aprendizaje significativo. D. Bob Gowin2 es muy bien conocido por la V- epistemológica o V de Gowin. (Novak y Gowin, 1984). Su herramienta, es un instrumento heurístico, para analizar la estructura del proceso de producción del conocimiento o para “desempacar” conocimientos documentados. Fueron desarrollados a mediados de los años setenta, para ayudarles a identificar los componentes del proceso de producción del conocimiento. Gowin tenía la certeza de que el conocimiento no es descubierto, sino, es producido por las personas. (Moreira, 2000). “La enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno” (Gowin 1981, p. 81) Gowin, introduce la idea de “captar el significado”, como anterior al aprendizaje significativo, incluso Novak y Ausubel no mencionan esta etapa como tal; está convencido de que el producto de la relación entre profesor - material educativo – alumno, es la compartición de significados. Resumiento, desde la concepción de Ausubel en la cual hace un claro hincapié en los conocimientos que el estudiante ya trae, más, las aportaciones de Novak al agregar pensamientos y sentimientos de los aprendices, y posteriormente con las adiciones de Gowin en cuanto a captar el significado, entre lo que el profesor pretende que el aprendiz aprenda, y lo éste realmente asimila. Es así, como el estudiante se va haciendo más crítico, reflexivo y cuidadoso al momento de elaborar sus nuevos conocimientos incorporándolos a su estructura cognoscitiva. En este sentido, es claro mencionar otras teorías constructivistas que se han desarrollado y aunque no directamente tienen que ver con el aprendizaje significativo como tal, sí lo complementan, por lo tanto, sería un error dejar de lado a importantes investigadores como: Jean Piaget3, psicólogo suizo, quien desde su perspectiva piagetana en 1971 utiliza conceptos clave como la asimilación, acomodación, adaptación y equilibración. No enfatiza el concepto de aprendizaje, su teoría, es más bien de desarrollo cognitivo, y prefiere hablar de un aumento de conocimiento, sin embargo, sí es posible asimilar y acomodar el conocimiento, es decir,

2 Profesor emérito de la Universidad de Cornell en los Estados Unidos. Su campo de trabajo es

el de los fundamentos de la educación, filosofía de la educación y la estructural del conocimiento; 3 Psicólogo suizo, quien desde su perspectiva piagetana en 1971


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comienza desde la estructuración del mismo, por lo tanto desde la perspectiva de Ausubel, se podría interpretar como dar significado por subordinación, puesto que el niño asimila primero el conocimiento y posteriormente, lo acomoda en su estructura cognitiva. Piaget se enfoca principalmente al estudio del desarrollo cognitivo en el niño, sin embargo su teoría es aplicable también a las concepciones de Ausubel. Personalmente me interesa indagar en la forma de aprendizaje de los adultos, es decir, jóvenes entre 20 a 25 años, quienes se podrían considerar que ya están un poco más conscientes de sus deseos y necesidades, y sobre lo que desearán trabajar a lo largo de su vida. También se podría asumir que cuentan con herramientas reflexivas más elaboradas que les permita encontrar la relación entre los contenidos, sus sentimientos y sus valores para dar cuenta del proceso de aprendizaje. George Kelly (1963) establece en su teoría kellyana que el progreso del ser humano no ocurre en función de sus necesidades básicas, sino, de su permanente tentativa de controlar el flujo de eventos en el cuál está inmerso. Desde esta perspectiva, la persona ve al mundo a través de moldes que construye y trata de ajustar a éstos, las realidades del mundo, llamándolos constructos personales de los cuáles, existen superordenados y subordinados. Kelly elabora una teoría formal con un postulado y once corolarios, haciendo referencia a que, la conducta de una persona está determinada por la manera en que anticipa los eventos. Los corolarios se refieren al cómo construye réplicas con base en esos eventos, propone, además, constructos de individualidad, de experiencia, de la organización, entre otros. Lev Vigotsky (1987)4, destaca la interacción social como el vehículo fundamental para la transmisión dinámica del conocimiento desde una construcción social, histórica y cultural, es decir, la adquisición de significados y la interacción social son inseparables, por lo tanto, para que un aprendiz adquiera un significado, es necesaria tal interacción. En esta perspectiva de Vigostky, tiene sentido hablar de un aprendizaje significativo, ya que, el estudiante debe realizar una internalización de los conocimientos y a partir de ellos, hacerlos suyos para construir sus propios significados enraizados en su contexto cultural, geográfico e histórico mediante el diálogo y la interacción con otro miembro de su entorno. Philip Jhonson Laird (1983)5 hace mención a los procesos mentales definiéndolos como representaciones analógicas, abstractas, de conceptos, es decir, impresiones sensoriales que pueden ser vistas desde cualquier ángulo. Para Laird, las personas utilizan procesos mentales para razonar, limitados por factores como su conocimiento, experiencia previa y por la propia estructura del sistema de procesamiento humano. Nuevamente, en este enfoque encontramos el aprendizaje significativo, en su cognitivismo, cuando el aprendiz construye un modelo mental de la nueva información. Si la persona es capaz de explicar y hacer previsiones sobre tal sistema, entonces hay evidencia de aprendizaje

4 Psicólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos en la psicología del desarrollo. En

su enfoque, hace mención a que el desarrollo cognitivo no es posible entenderlo sin hacer referencia al contexto social, histórico y cultural ya que, la conversión de relaciones sociales en procesos mentales superiores no es directa y está determinada por instrumentos y signos. 5 Psicólogo y catedrático en la Universidad de Princeton.


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significativo, es decir, entre más capacidad tenga el estudiante de formar modelos mentales, más será su capacidad de producir aprendizajes significativos. CONCLUSIÓN El aprendizaje significativo es un tema indispensable de conocer por todos los que pretendemos iniciarnos en el campo de la docencia, no sólo para tener una mejor noción de los elementos que debemos considerar al momento de facilitar los conocimientos a nuestros estudiantes, sino para favorecer y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es impresionante saber cómo desde tiempos pasados, muchos investigadores contaban ya con esos elementos necesarios en el maestro y aun así seguimos reproduciendo las clases de manera bancaria o domesticadora (Freire) y mecánica, donde el profesor llega al salón y explica el tema sin importarle si el aprendiz aprendió o simplemente no entendió nada. Ausubel, desde su teoría del aprendizaje verbal significativo va poniendo la pauta para que muchos filósofos y psicólogos se preocuparan por enriquecer el tema y mejorar los procesos de aprendizaje. Hoy en día, contamos con varias herramientas de las cuáles podemos echar mano para lograr aprendizajes significativos y duraderos en nuestros estudiantes, lo importante es que como maestros dentro de un salón de clases, estemos comprometidos con nuestros estudiantes y seamos conscientes de la importancia que representará tomar en cuenta su estructura cognoscitiva, sus pensamientos y sentimientos, así como su contexto y su sistema de valores, es decir, ver a la persona completa desde una postura humanista enfocada a la educación. BIBLIOGRAFÍA: Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (Vol. 3). México: Trillas. Botella, L., & Feixas, G. (1998). Teoría de los constructos personales: Aplicaciones a la práctica psicológica. Barcelona: Laertes. Freire, P. (2009). La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI de España Editores. Piaget, J., & Petit, N. (1971). Seis estudios de psicología. Seix Barral. Johnson-Laird, P. N. (1983). Mental models: Towards a cognitive science of language, inference, and consciousness (No. 6). Harvard University Press. Ivic, I. (1994). Lev Semionovich Vygotsky. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, XXIV, 3-4. Moreira, M. A. (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Visor. Moreira, M. A. (2012). ¿ Al final, qué es aprendizaje significativo. Qurriculum, (25). Novak, J. D., Otero, J., del Barrio Martínez, C., & González, C. (1982). Teoría y práctica de la educación. Alianza Editorial. Novak, J. D. (1988). Constructivismo humano: un consenso emergente.Enseñanza de las Ciencias, 6(3), 213-223.

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS: MI PRÁCTICA DOCENTE

María Isabel Luna Díaz


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MESA No. 2

INTERVENCIÓN EDUCATIVA


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“EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ESCRITO EN LOS NIÑOS DE SEGUNDO GRADO

DE PREESCOLAR”.

Brenda Denisse Urbina Barba.

INTRODUCCIÓN

El ser docente es una profesión que exige del sujeto desarrollar ciertas capacidades, habilidades, actitudes (sobre todo de responsabilidad y compromiso) así como valores; para lograr ser competente frente al reto de la función que desempeña dentro de la educación.

Lo anterior implica, a su vez, una búsqueda constante de instrumentos o herramientas que le permitan al docente: analizar, identificar y reflexionar sobre los elementos que integran su práctica docente y por consecuencia evaluar los resultados obtenidos a partir del impacto de dicha intervención, en sus alumnos.

El presente trabajo, surgió a partir de mi interés por actualizarme, por renovar

aquél compromiso que hice algunos años atrás ante y para con la sociedad, en relación a mi rol como docente ante a la formación educativa de mis alumnos; asimismo da cuenta del camino transitado como parte de la búsqueda en la mejora de mi intervención, en el transcurso de la Maestría de Desarrollo Docente.

Cabe mencionar que como parte de este proceso, se organizó la información

recopilada para integrar un Plan de Innovación que se elaboró, con base en la investigación y acción; entendiendo como trabajo de innovación, porque pretende lograr una mejora en la calidad educativa y aunado con la investigación-acción debido a que dicho plan de innovación, inicia a que a partir del análisis y reflexión desde el interior de mi propia experiencia docente y de las necesidades identificadas en maestro- alumno, sustentando con teóricos, para brindar un soporte a mi intervención.

Considero importante reconocer el impacto que tuvo en mí dicha experiencia; ya

que me permitió desarrollar mi capacidad de ser autocrítica y reconocer la perspectiva que como maestro tenía respecto a mi propio que hacer al confrontarme con mis creencias, intenciones, metodología de enseñanza y por lo tanto, identificar aquellas fortalezas, pero sobretodo, áreas de oportunidad a favorece en mí. También motivó en mí, el interés por intentar renovarme constantemente en mi labor con mis alumnos, no sólo en el rol como orientador o guía en el proceso de aprendizaje, sino, procurar ejercer una práctica reflexiva, es decir, una práctica intencionada, sistematizada y fundamentada, por igual, humanista al contemplar a mis alumnos como seres emocionales.


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PREGUNTAS DE INNOVACIÓN:

¿Cuál es el proceso que los niños realizarán para poder trasladarse de una Fase de Pre Escritura Informal en donde sólo comprenden la función social del lenguaje y reconocen su nombre, a una Fase de Pre Escritura Informal donde los niños son capaces de reproducir trazos de palabras que observa a través del juego como estrategia didáctica?

¿En qué medida impactó la estrategia del juego en el desarrollo del lenguaje

escrito en los niños de 1ero. y 2do. de preescolar, en comparación a un primer momento?

PROPUESTA DE DISEÑO DE CLASE

SITUACIÓN DIDÁCTICA: “Escribir es divertido”

Campo Formativo:

Lenguaje y Comunicación Desarrollo Personal y Social

Aspecto: Lenguaje Escrito Identidad Personal

Competencia a favorecer:

Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.

Reconoce sus cualidades y capacidades y desarrolla su sensibilidad hacia las cualidades y necesidades de otros.

APRENDIZAJES ESPERADOS A LOGRAR:

*Comparar las características gráficas de su nombre con otras palabras escritas. *Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar.

*Muestra interés, emoción y motivación ante situaciones retadoras y accesibles a sus posibilidades. *Realiza un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren.

Criterios de Evaluación:

*Conoce la función social del lenguaje escrito. *Explica que dice su texto. *Produce textos de manera individual. *Utiliza el conocimiento que tiene de las grafías de su nombre para escribir otras palabras.

*En sus trabajos se muestra mayor perseverancia. *Es capaz de aplicar las indicaciones respecto a la actividad que se vaya a realizar. *Participa activamente durante las actividades planeadas.

Tiempo: 15 días aproximadamente.

Recursos a utilizar:

Diferentes juegos como: memoramas, loterías de palabras, fotografías, dado, por mencionar.


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Secuencia didáctica

1. Pase de lista (Conozcamos nuestro nombre) 2. Identificando mi nombre. 3. Inventando una historia. 4. Autorretrato. 5. Memorama de nombres. 6. Mi nombre y otras palabras.

ACTIVIDAD 1 “Pase de lista”

Propósito: Propiciar que los niños comparen las características gráficas de su nombre con el nombre de sus compañeros e identifiquen la función de las letras.

APRENDIZAJE ESPERADO

Compara las características gráficas de su nombre con otras palabras escritas INICIO: Previamente la educadora realizará tarjetas péquelas individuales de cada uno de los niños del grupo. Se les mostrará a los niños y se cuestionará al respecto del contenido de los mismos; así como una tabla de registro. DESARROLLO: Se irá nombrando uno a uno a los alumnos del grupo y ellos pondrán sus tarjetas que les vaya proporcionando la educadora con su nombre, en el día correspondiente del pase de lista. CIERRE: Se les cuestionará a los niños con las siguientes preguntas: ¿qué acabamos de hacer?, ¿Qué está escrito en las tarjetas?, ¿observaron nombres similares o iguales a los de ustedes?, te gusta tu nombre?, ¿por qué?. ACTIVIDAD 2 “Inventando una historia”

Propósito: Promover el desarrollo de la capacidad de los niños para crear una historia a través de diferentes imágenes, haciendo del dictado y la imitación del trazo de palabras.

APRENDIZAJE ESPERADO

Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar.


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INICIO: Previamente se colocarán letreros con los nombres de los alumnos en el patio. Se inventará a los alumnos una historia para motivarlos a salir al patio. DESARROLLO: Se propiciará que los niños busquen su nombre; en caso de no encontrarlo deberán traer al salón otro. Ya en el salón se dará lectura a los nombres, de ser necesario se apoyará a aquellos niños que no encontraron o identificaron el suyo a través de comparaciones necesarias para que el alumno logre en la mayor medida, reconocerlo. CIERRE: Finalmente, se colocará un nombre al azar en el pizarrón y se guiará a los alumnos a que comparen, con las siguientes preguntas: ¿cuál de éstos dos nombres tiene más letras?, ¿cuál tiene menos?, ¿las letras con las que se escriben son iguales?, ¿las conocen?, ¿cuáles conocen? ACTIVIDAD 3 “Autorretrato” INICIO: En plenaria, mostrar a los niños diferentes tarjetas que tengan letras grandes individuales del alfabeto, con una imagen o dibujo con el que puedan relacionar el sonido de la misma, por ejemplo: la letra ele, y un león. Elegir previamente algunas diferentes, pueden ser de tres a cinco tarjetas. Conforme las tarjetas se les van mostrando a los niños, cuestionarlos respecto a lo que observan: ¿qué es?, ¿reconoces esta letra?, ¿en dónde la has observado?, ¿Para qué sirven?. Escuchar sus respuestas y ampliarla ser necesario. DESARROLLO: Una vez que los niños identificaron la funcionalidad de las letras, motivarlos a que inventen una historia corta con diferentes imágenes de objetos, las cuales estarán impresas sobre tarjetas que a su vez, tendrán escritos los nombres de cada uno en la parte superior de la tarjeta. Los niños irán dictando a la educadora las ideas que tengan acerca del contenido de la historia; asimismo la educadora deberá, en caso de ser necesario, orientarlos respecto a la elaboración de esta historia con la finalidad de cuidar la coherencia en sus ideas; de igual forma deberá ir repitiendo lo que los niños le dictan. CIERRE: Finalmente los niños intentarán copiar el nombre de los objetos utilizados para elaborar la historia y mediante un juego de pelota, algunos de ellos compartirán lo que escribieron.


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RUTA CRÍTICA

Con base a la información recaudada de los registros y microensayos, en relación a mi intervención docente con el grupo de segundo grado de preescolar: la eficacia de la misma en el desarrollo de mis alumnos, áreas de oportunidad de mejora, fortalezas, impacto en el aprendizaje significativo de los mismos, por mencionar; elaboré una ruta crítica tomando como referencia, además de lo anterior, las necesidades de mis alumnos respecto al desarrollo del lenguaje escrito.

Para la elaboración de dicha ruta crítica, se revisaron dos autores: Ana

Teberosky, quien identifica cuatro estadios en el proceso de desarrollo de la escritura: hipótesis presilábica (Cuatro Niveles), Hipótesis Silábica, Hipótesis silábico alfabética, Hipótesis alfabética; mientras que la autora Emilia Ferreiro clasifica la lectoescritura en cinco niveles:

NIVEL 1. Reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de escritura, ya sea esta cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar grafismos ligados entre sí. Si en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran separados, y se combinan líneas rectas y curvas. NIVEL 2.La hipótesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El niño, valiéndose de escaso número de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr también significaciones diferentes: Marcela Escalante combinará su nombre y apellido de la siguiente manera. NIVEL 3.Hipótesis silábica: aquí el niño trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en sílabas y cada letra vale por una sílaba.En esta etapa que se da entre los cuatro y los cinco años se produce un conflicto cognitivo entre la cantidad mínima de caracteres y la hipótesis silábica en aquellas palabras bisílabas. NIVEL 4. Es el pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética. Es un período de investigación entre el nombre de la sílaba y la representación fonética de las letras. NIVEL 5. Constituye la escritura alfabética. El niño otorga un fonema para cada grafismo y a partir de ese momento afrontará solamente problemas de ortografía.

Así pues, con la información obtenida de la teoría de dichos autores respecto al

desarrollo del lenguaje escrito, identifiqué algunas semejanzas entre ambas teorías (tanto estadios como niveles); por lo que se elaboró la RUTA CRITICA de la siguiente manera:

FASE PRE- ESCRITURA INFORMAL:

a) Reconoce la función social de las letras, diferencia entre números y letras, reproduciendo a través de la imitación trazos de palabras que observa.


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b) Los grafismos sólo pueden ser leídos por los autores, carecen de direccionalidad y de control de cantidad al realizar los trazos.

c) El tamaño de éstos se relacionan con el tamaño de los objetos. FASE PRE- ESCRITURA FORMAL:

a) Intenta formar palabras, pero al trazarlas combina algunas letras de forma indistinta.

b) Relaciona lo que escribe con lo que habla. (lenguaje escrito-lenguaje oral). c) El niño en ocasiones da valor sonoro a algunas sílabas y a otras no. d) Comienza a reordenar los elementos para formar nuevas palabras.

FASE ESCRITURA FORMAL

a) Identifica y reconoce que cada letra tiene un sonido asilado y que al combinarlas forman sílabas y por lo tanto sonidos diferentes.

b) Escribe palabras con orientación y control de cantidad de elementos gráficos que le componen.

ENSAYO DE INNOVACIÓN

Con base en la puesta en práctica de dos de las actividades que forman parte del trabajo de innovación anteriormente planteado, en las siguientes líneas plasmaré la evaluación de los resultados obtenidos a partir de dicha aplicación, considerando aspectos como: pertinencia de intervención docente (logros, dificultades), proceso de desarrollo de lenguaje escrito de los niños en comparación a los dos momentos que se manejó la aplicación del plan de innovación, niveles de intersubjetividad, por mencionar. Para elaborar este plan de innovación, uno de los aspectos importantes a tomar en cuenta, fue diagnosticar las áreas de oportunidad de mis alumnos conforme al desarrollo que van mostrando en los diferentes campos formativos.

Dicho diagnóstico, me llevó a jerarquizar los aprendizajes esperados de los niños, es decir, establecer prioridades de acuerdo a las necesidades requeridas por mis alumnos para potencializar su aprendizaje; en este caso uno de los campos formativos en los que manifestaban los alumnos mayor necesidad de conocimiento, fue lenguaje y comunicación, tanto en el aspecto oral como en el escrito.

En este plan de innovación decidí promover en mis alumnos, un acercamiento,

interacción y aprendizaje del lenguaje pero en su aspecto escrito, retomando como punto de partida el conocimiento del nombre propio para esto.

Ahora bien al analizar detenidamente, ambas matrices de datos, realizadas a

partir de la aplicación de las actividades de mi plan de innovación, me puede percatar de lo siguiente:

Mi intervención docente


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En la primera sesión de innovación pienso que aquello que me hizo falta como

primera instancia, para que la dinámica programada fuera mucho más enriquecedora y provechosa para los niños, fue el de ser mucho más específica y clara con los cuestionamientos que les iba realizando a los niños, así mismo las indicaciones que iba dando en ocasiones, podían llegar a ser ambiguas para los niños, debido a que generalizaba las características que podían tomar en cuenta para intentar identificar similitudes entre los nombres propios de ellos. Lo anterior se puede percibir en el siguiente fragmento tomando del registro de la primera aplicación del Plan de Innovación:

Ma: ustedes van a buscar entre los nombres de sus compañeros si sus nombres se parecen entre ellos. Vamos a pararnos con su nombre en la manita, vamos a hacer un círculo. Aa: mira maestra estos son iguales /me muestra dos nombres que se parecen/ Ma: ahorita lo vamos a hacer aquí en frente vengan. Ma: chicos enséñense su nombre, colóquenlo en frente de ustedes para que sus demás compañeros puedan observarlo. Ma: Lore, Susi, revisen su nombre por favor; todos revísenlos para que los peguen si encuentran alguno que se parezca. …. Ma: muy bien ahora vamos a revisar algunos de los nombres que colocaron para saber si tienen parecido o no. Observen bien comencemos con los que no se parecen, ¿qué nombre creen que dice aquí?. Ao: es el de Pablo. Ma: así es de Pablo y él lo colocó aquí junto con el de María. Aa: si es que esos no se parecen, este tiene una letra y éste otra. /señala la primera letra de ambos nombres/ Ma: así es son diferentes, ahora los que pegaron en los nombres similares. En contraste con esto, en el segundo registro de la actividad perteneciente al mismo plan de innovación, me descubrí más específica tanto al momento de dar las indicaciones como al cuestionarlos; pues conforme los niños iban respondiendo, procuraba estar más receptiva e intentar identificar en seguida, el siguiente paso necesario para encaminar a los niños hacia el logro del propósito de la actividad, como a continuación se percibe en parte del registro: … Ma: así es las letras nos sirven para escribir cosas que pensamos o queremos decir y que creen, me gustaría invitarlos a hacer un cuento o una historia pequeña. Vean lo que les voy a enseñar. /les muestro una tarjeta de un dibujo de un árbol de navidad/ Ma: ¿qué objetos observan? A Aos: es un árbol de navidad. Ma: ok, aquí dice árbol, ahora ¿qué es este objeto? /muestro un dibujo de un regalo/ Aos: es un regalo. Ma: si y empieza con la letra erre, rega.. A Aos: lo


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Ma: y ¿este que tengo aquí?. Aos: es un niño. Ma: es un hijo y aquí tiene la palabra hijo /señalo la parte de arriba de la tarjeta, lo coloco sobre el pizarrón/. Y estas ¿una? A Aos: estrella. Ma: y ¿qué dirá acá arriba en las letras? A Aos. Estrella. /muestro otra tarjeta con otro dibujo/ Ao: abuelita. Ma: por ahí van, esta empieza con la letra eme, mmm.. Aos: mamáaaaaaa. Ma: muy bien mamá, así se escribe la palabra mamá. … Ma: oigan, pero ¿qué vamos a hacer con esto?, algo bien padre, vamos a formar un cuento. ¿si les gustaría formar un cuento? Levanten su manita. A Aos: yooooooooooooo. Ma: como yo no me acuerdo como hacer los cuentos, necesito que ustedes me ayuden. Aos: siiiiiiiiiii. Ma: ¿cómo empiezan los cuentos?, ¿cómo empiezo yo a contarles los cuentos a ustedes?. /me observan/ Ma: había… Ao: una vez. Ma: muy bien Jesús, sí pones atención, diles a tus compañeros. Ao: había una vez. Ma: vamos a ponerlo por acá /comienzo a escribir en el pizarrón/. Había una vez ¿qué?. Ao: había una vez navidad. Ao: un cuento. Ma: pero ¿de qué o de quién quieren que trate el cuento? Aa: de un niño. Ma: ok, entonces voy a escribir, había una vez un hijo que…¿qué hizo el hijo? Ao: maestra que puso un árbol. Ma: muy bien , había una vez un hijo que puso.. Aos: el árbol. Ma: Había una vez un hijo que puso el árbol de… A Aos: navidad. Ma: y ¿para qué creen que lo haya puesto? Aos: para hacer la navidad. Ma: ok, entonces lo puso para festejar la navidad, y luego ¿qué más?. Ao: y un regalo. Ma: y luego ¿un regalo?, ¿se festeja a los regalos? Aos: noooooooo. Aa: pidió un regalo maestra. …

También me percaté que en esta segunda sesión, a pesar de que la cantidad de alumnos es grande, la organización de la dinámica me permite identificar en mis alumnos de manera particular el nivel de desarrollo que van teniendo al identificar que


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sus ideas pueden plasmarse a través de la escritura, en este caso, usando el dictado como medio para esto. Niveles de intersubjetividad

Otro de los aspectos que considero importante describir son los niveles de intersubjetividad que se dieron en los diferentes momentos de ambas sesiones del plan de innovación para favorecer el lenguaje escrito.

Analizando el desarrollo de la primera sesión, considero que la actividad es

inestable en cuanto a niveles de intersubjetividad, pues se manejan desde supuestos hasta certezas; sin embargo en su mayoría, están inmersos los supuestos y acciones; ya que pues al remitirme al autor Lázaro Uc Mas, durante la actividad tanto el docente como el alumno, supusimos que entendíamos lo mismo en ciertos momentos de la actividad, aunque no siempre sea así (Lázaro, 2008) y creo importante reconocer estas áreas de oportunidad también dentro de mi intervención para hacerme consciente de mi actuar en los momentos indicados; esto se puede percibir en el fragmento del primer registro que se muestra a continuación:

Ma: haber los niños que ya tengan su nombre se van a juntar con otro niño que también tenga una tarjeta y los van a revisar para saber si se parecen o no en la escritura. /algunos niños se juntan en parejas y se sientan y comienzan a platicar sobre el nombre tomando sus tarjetas. Ma: chicos vénganse para acá y siéntense para comenzar a hacer el juego, porque habrá un premio para los que ganen. Ma: ok chicos, ¿ya tienen ahora sí todos tienen sus tarjetas con sus nombres? Aos: si /gritan a coro/. Ao: números Ma: haber dice Juanito que son números, ¿qué piensas tu Jimena?. Aa: mmm, jiji /risas/ pues yo si creo que no son números, son letras maestra. Ma: así es son letras. Ma: muy bien, ahora pongan atención a lo que vamos a hacer, ¿qué dice aquí?/señalo una de las hojas de papel bond/. A Aos: letras. Ma: muy bien, son letras aquí dice nombres que se parecen y aquí dice mi nombre no se parece a ninguno. Ma: ustedes van a buscar entre los nombres de sus compañeros si sus nombres se parecen entre ellos. Vamos a pararnos con su nombre en la manita, vamos a hacer un círculo.

Ahora bien, en comparación con la actividad anterior, la segunda sesión los

niveles de intersubjetividad, se observa la predominación de acciones, algunas certezas y los supuestos, aunque éstos se observan de manera poco repetitiva.

Varios aspectos influyeron para que lo anterior fuese posible, sobre todo la

planificación de actividades, el reflexionar, concientizar, comprender e ir actuando


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conforme el propósito establecido en un primer momento. Expondré un fragmento del segundo registro donde se manifiesta esto:

ACCIONES Ma: ah /expresión de asombro/¿ la tuya es el número tres? Haber… Ao: también la mía.. Aa: también la mía. Ma: oigan es que ya me confundí ¿las letras se usan para leer o los números?. Aos: los números. Ma: entonces ¿los números se leen? Aos: noooooo… Ma: o sea que yo puedo decir aquí / señalo algunas palabras escritas en el pizarrón/ uno, dos tres, cuatro… Aa: son las letras /gritando/. Ma: así es muchachos son las letras, los números no se leen, los números, ¿para qué se usan? Aos: para contar /gritando/

CERTEZAS

Ma: ah, le tocó a Carlos. Ao: yo escribí esas letras que están ahí que tiene la del regalo, porque yo quiero un regalo de navidad. Ma: ah muy bien vean chicos, vean las letras que hizo Carlos, ahí escribió la letra a y también… Aa: la que parece un palito maestra. Ma: si esa se llama ele… Aa: ah esa es la que tú dijiste de la del león. Ma: así es, es la letra ele, de león de lámpara de Lorena. Ao: mmm, ah de Lulu.


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Ubicación y evaluación de los alumnos del grupo en relación al proceso de desarrollo del Lenguaje Escrito

Después de realizar la primera sesión correspondiente a mi plan de innovación,

cuyo objetivo fue: Propiciar que los niños compararan las características gráficas de su nombre con el nombre de sus compañeros e identifiquen la función de las letras; logré diferenciar el nivel de lectoescritura en el que se encuentran los alumnos, basándome en la ruta crítica planteada a partir de las dos autoras que consideré para la elaboración de ésta (Emilia Ferreiro y Ana Teberovsky).

Todos los alumnos se ubican en la fase número uno, que corresponde a la fase de pre-escritura informal, en el primer nivel; ya que comienzan a reconocer la función social de las letras, es decir, que sirven para comunicar ideas, pensamientos y emociones, se percibe en el registro que algunos niños muestran dificultad para diferenciar entre números y letras. Relacionando esto con la teoría que propone la autora Ana Teberovsky, quién identifica cuatro estadios en el proceso del desarrollo de la lectoescritura (MARTÍNEZ, 2013), ubicaría a los niños en el primer estadio, sin embargo no cumplían en ese momento, con todas las características que menciona la autora, ya que estaban en proceso de diferenciar entre letras y números, incluso mostraban cierta resistencia y temor al escribir.

Posteriormente al aplicar la segunda sesión del plan de innovación cuyo objetivo

fue: Promover el desarrollo de la capacidad de los niños para crear una historia a través de diferentes imágenes, haciendo uso del dictado y la imitación del trazo de palabras; con base a la ruta crítica, aunque los niños continúan ubicándose en la primera fase de pre-escritura informal, ahora aproximadamente 15 niños lograron ser capaces de diferenciar entre números y letras llegando a asociar la grafía que observaban con la escritura de algunos nombres propios, mientras que otros 12 niños fueron capaces de reproducir mediante el copiado, algunas grafías convencionales de ciertas palabras y otros trazos indistintos, lo que anteriormente no lograban hacer.

De acuerdo a lo anterior tomando como referencia los niveles de escritura de

Emilia Ferreiro (Inicial, 2012), ubicaría actualmente a mis alumnos en el primer nivel, ya que en su mayoría al intentar copiar algunas palabras, tratan de imitar la letra de imprenta los grafismos se encuentran separados, y se combinan líneas rectas y curvas.

Cebe mencionar que el desarrollo de la lectoescritura en la etapa preescolar se

da de forma paulatina, en donde tanto la participación de padre de familia como la de las docentes, fungirán como pilar fundamental para que se aprecien avances significativos; en este caso el avance que se observó de los niños entre la aplicación de una actividad a otra del plan de innovación, fue mínima, pues los niños no trascendieron de fase. Esto lo atribuyo también a que relativamente, es poco tiempo para promover un aprendizaje en esta cuestión, sobre todo considerando las características de aprendizaje del grupo y proceso de maduración.

Por lo tanto pienso que si se continúa estimulando el desarrollo de la

lectoescritura en los niños del grupo de forma más constante, con menor espacialidad


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en tiempo y retomando las actividades que son parte del plan de innovación, el impacto en su aprendizaje será mayormente significativo, pues lo relacionarán con su vida diaria y todo lo que les rodea.

CONCLUSIONES

Una vez que concluido el proceso de elaboración de un portafolio de experiencias de manera consciente, analítica y fundamentada, el docente puede llegar a reconocer que una práctica reflexiva implica la necesidad de que tanto sus estudiantes como él mismo, sean participes activos en el proceso de investigación, en la construcción de los significados de lo que acontece en el interior del aula como lo indica el autor Philip W. Jackson; esto porque finalmente en ellos será en quienes se perciba el impacto de las acciones realizadas, porque si lo que se busca es una educación constructivista, el docente no sólo buscará el aprendizaje en el alumno; sino con él alumno, de tal manera que en conjunto integren una comunidad de enseñanza-aprendizaje.

En la búsqueda de respuestas sobre el impacto de la intervención docente, se consideró precisamente el partir del análisis y reflexión de la propia práctica, es decir, el conocimiento que construyó el maestro fue a través de la reflexión en la acción y de la reflexión sobre la acción y paulatinamente dicha acción, se fundamentó en una teoría vivida, en la que el profesor identificó su conocimiento práctico y se sustentó en un marco teórico.


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FOMENTAR EN LOS ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA, EL GUSTO Y HÁBITO POR LA LECTURA.

Alma Dolores Rodríguez Villegas

RESUMEN

El fomento a la lectura es un tema del cual se han encargado de trabajar

muchas organizaciones gubernamentales y civiles. A pesar de todos estos esfuerzos en México la mayoría de la población lee poco, inclusive quienes cursan o han terminado la educación superior, profesores y estudiantes, se limitan a consultar sus libros de texto, leer por obligación, sin comprender cabalmente. Aunque se tenga alta escolaridad, no se ha adquirido el hábito, ni se ha descubierto el placer por la lectura.

Por lo anterior, es de suma importancia que los docentes y todo aquel que este inmerso en el ámbito educativo, asumamos la responsabilidad de despertar ese interés desde edades tempranas. El presente escrito muestra los avances del plan de intervención que se diseñó con el propósito de favorecer el gusto y el hábito por la lectura desde el enfoque de las competencias comunicativas, en un grupo de Segundo Grado de Primaria del área rural.

PROBLEMÁTICA

No basta leer muchos libros de texto, ni pasar muchos años en la escuela para convertirse en auténticos lectores. La mayoría de los niños no tienen libros ni revistas en su casa, ni existen condiciones de acceso a bibliotecas donde consultarlos; no están acostumbrados a ver leer a sus padres, no hay portadores de textos abundantes en los ámbitos rurales. La televisión y la radio han sustituido la lectura del periódico con sus frecuentes noticieros. Las razones por las cuales he elegido esta problemática como proyecto de investigación es porque, a pesar de los múltiples esfuerzos por elevar los índices lectores en la población mexicana por parte de la Secretaria de Educación Pública, Asociaciones Civiles, Organismos Internacionales y Nacionales, el impacto y los resultados muestran poco avance. Desafortunadamente los niños y jóvenes siguen presentando bajos resultados académicos, desinterés por la lectura, poca comprensión lectora, dado que no cuentan con los apoyos necesarios en su entorno y las metodologías aplicadas en las aulas escolares no han logrado revertir este rezago generacional. Parte importante en la tarea de elevar los índices lectores somos los docentes, ya que por nuestra formación académica, compromiso y sensibilidad hacia las competencias que debemos desarrollar en los alumnos, somos más conscientes de los múltiples beneficios que aporta la lectura. Por ello, tenemos que dedicar más tiempo a esta tarea dentro del aula, tratando de involucrar en la medida de lo posible a los padres de


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familia y a la comunidad educativa en general, para que el esfuerzo sea en conjunto y se camine hacia un mismo fin. Concibiendo en conjunto las ventajas que un niño lector obtiene al formarse en el ámbito de la lectura, el contexto escolar cambia totalmente ya que al tener niños lectores que disfruten y aprendan con gusto, que se expresan con facilidad y claridad, crecen con mayor seguridad. Además, el desempeño escolar es mucho mejor, porque aprecian el valor de aprender disfrutando de manera permanente. De allí la necesidad que los docentes asuman la innovación en los métodos de enseñanza, pensando en los estudiantes en todo momento sobre sus intereses, necesidades, gustos, ritmos y formas de aprendizaje, esto con la finalidad de despertar el interés y compromiso de los estudiantes por su formación. Lo anterior se escucha maravilloso y, a su vez ilusorio, porque el camino para llegar a ese fin, no es sencillo ni se consigue por arte de magia; requiere de la reflexión, apoyo, esfuerzo y, sobre todo, mucho interés por parte de todos los involucrados en el proceso por mejorar la calidad de la oferta educativa, sobre todo en las áreas rurales.

JUSTIFICACION

¿Por qué es tan difícil consolidar el hábito lector en los estudiantes? Esta pregunta se puede responder con la ayuda de ciertos supuestos, algunos de ellos son: las prácticas áulicas generalmente se programan de manera rutinaria y se siguen empleando métodos inadecuados, en los que el docente se preocupa poco por la comprensión lectora. El énfasis está en una decodoficación fonética, que no se acompaña de una búsqueda de sentidos que permita despertar las emociones internas de los niños. Por tal motivo, tanto el maestro como los estudiantes se limitan únicamente a leer los libros de texto, a contar palabras leídas por minuto de manera mecánica, sin fomentar el gusto por esta actividad. Un niño con el hábito de la lectura está preparado para aprender por sí mismo toda la vida y resolver los diferentes problemas académicos, sociales y personales que se le presenten; además, cuando las actividades en torno a la lectura responden a los contenidos, al mundo vivencial, a los intereses y las problemáticas de los niños y se complementan con actividades creativas y lúdicas, éstos se divierten, gozan, se entretienen, porque la lectura les abre la mente y estimula la imaginación. Leyendo podremos visualizar el correcto uso de las palabras, es por ello que se considera como la mejor forma de mejorar nuestra ortografía. Durante muchos años se consideró a la lectura como un elemento no muy importante, en donde se daba más prioridad a los aspectos formales, como la redacción o la ortografía, sin embargo, en nuestros tiempos las cosas han cambiado, ahora lo que se va a primar es el fondo y no la forma, de manera que hay especial cuidado en medir lo que los alumnos entienden antes de conocer su habilidad lectora. El perfil de egreso de los alumnos de educación básica está centrado en el desarrollo de competencias para el aprendizaje permanente, el manejo de información, de situaciones para la convivencia y la vida en sociedad (Programas de Estudio 2011.SEP).


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Por ello es importante que se abandonen los modelos tradicionales de transmisión de conocimientos de manera mecánica, por otros que permitan la movilización de diferentes recursos cognitivos, asumiendo una postura reflexiva para transformar el carácter unidireccional del proceso de enseñanza-aprendizaje. Durante los últimos veinticinco años, aproximadamente, se vienen poniendo en marcha en centros escolares y bibliotecas públicas de toda la República Mexicana, diversos programas de fomento a la lectura. Sin embargo, es evidente que algo no está funcionado del todo bien, así lo muestran las encuestas y los índices de lectura. México se encuentra en los últimos lugares en todos los estudios nacionales e internacionales que se realizan en este rubro, situación que es penosa y alarmante. Los resultados recientes de la prueba PISA 2012 indican que los conocimientos y habilidades de los estudiantes mexicanos en temas como lectura, se mantuvieron muy por debajo de lo que significa un grado elemental. Las calificaciones de las asignaturas evaluadas muestran un deterioro, lo que propició que México descendiera cinco lugares en el ranking mundial respecto a la evaluación previa (2009), para colocarse en la posición 53 de un universo de 65 países. El reporte de la OCDE indica que en 2012 México obtuvo una calificación 424 en lectura, resultados que respectivamente estuvieron seis y un puntos por debajo de las calificaciones reportadas en 2009. Le tomará a México más de 65 años alcanzar el nivel promedio de los 34 países de la OCDE en lectura. El 41% de los estudiantes mexicanos no alcanza el nivel de competencias básicas en lectura. http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2013/12/08/calidad-educativa-en-mexico-obstaculo-para-crecimiento-ceesp-1142.h

Es por lo anterior, que la intervención pedagógica que propongo en este trabajo está basada principalmente en una propuesta, que orienta la implementación de actividades que favorecen la calidad educativa con equidad. Dando especial atención al contexto de aplicación, ya que es de suma importancia considerar la realidad o los acontecimientos que suceden en la escuela o fuera de ella. Se pretende crear un espacio de aprendizaje organizado que invite a indagar, compartir y aprender. Por ello, las situaciones de aprendizaje serán a partir del interés de los niños y niñas y a las necesidades educativas para desarrollar las competencias comunicativas, acordes al grado escolar de los estudiantes.

CONTEXTO

El lugar donde desarrolló mi práctica docente es en la Escuela Primaria Rural “Pedro Moreno”, localizada a 22 km. de la cabecera Municipal, de organización completa, cuenta con 6 docentes, director técnico, maestros de educación física e intendente. Actualmente, atiendo al grupo de 2° grado, con 24 niños en donde aproximadamente la mitad del grupo tiene familia numerosa y el resto con solo 2 o 3 niños, factor que es importante mencionar, porque esta situación muchas veces influye en el desempeño académico. En el mismo porcentaje ambos padres se encuentran en la comunidad y en las demás familias los papás radican en Estados Unidos. Todos los integrantes del

http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2013/12/08/calidad-educativa-en-mexico-obstaculo-para-crecimiento-ceesp-1142.h



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grupo ya leen, sin embargo, aún la mitad no alcanza la habilidad lectora acorde a su grado, pero realizan las actividades por sí solos. No se ha logrado que niños y niñas adquieran el hábito por la lectura, que lean por gusto, que soliciten libros, los lean en el salón o en casa y no solo lo hagan por obligación o porque es tarea. Lo anterior ha repercutido en que los alumnos no cuenten con la habilidad lectora acorde a su grado, dificultades para entender lo que leen, tienen mala ortografía y la fluidez y entonación no es la ideal. Esta problemática de los niños y niñas de segundo grado, me llevo a la reflexión, a investigar y buscar otra manera de abordar las actividades áulicas que realizó en mí cotidianidad en torno a la lectura de comprensión y demás competencias comunicativas.

PREGUNTA DE INVESTIGACION

¿Fomentando el gusto y hábito por la lectura se desarrollan las competencias comunicativas de los alumnos de segundo grado de la Escuela Primaria Pedro Moreno?

METODOLOGÍA

El enfoque que guiará este plan de intervención es la investigación-acción, ya que esta herramienta metodológica, brinda los elementos necesarios para estudiar la realidad educativa, mejorar su comprensión y al mismo tiempo lograr la transformación. Para ello se plantea la necesidad de asumir una concepción socioconstuctivista de la realidad social, en la cual se generan espacios por y entre los actores sociales para el diálogo, la reflexión y la co-construcción del conocimiento sobre los diferentes problemas que puedan afectar los actos y prácticas educativos dentro y fuera del aula. Colmenares E., Ana Mercedes; Piñero M., Ma. Lourdes. (2008). LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN. Una herramienta metodológica heurística para la comprensión y transformación de realidades y prácticas socio-educativas. Laurus, Mayo-Agosto, 96-114. La investigación-acción está inscrita dentro del paradigma cualitativo, ya que el propósito que la orienta es la comprensión de los procesos de aprendizaje en torno a las habilidades comunicativas de un grupo de escolares con el que se interactúa y el cual disfrutará de una intervención innovadora. Espero encontrar la información que dé respuestas a mi pregunta de investigación y trascender de la problemática planteada. Los datos que se obtengan en este ejercicio sistemático serán analizados con la ayuda de elementos teóricos en torno a la comprensión lectora y el desarrollo de habilidades comunicativas. El objetivo está en producir cambios en la realidad estudiada, más que llegar a conclusiones de carácter teórico.


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ETAPAS DE LA INVESTIGACION DIAGNÓSTICO INICIAL Para el ciclo escolar 2013-2014 recibí aun grupo integrado por 24 alumnos, de los cuales siete, ya sabían leer y escribir acorde a su grado escolar (inicios del segundo grado), nueve se encontraban en proceso de adquisición de lecto-escritura y ocho aún no alcanzaban las habilidades lectoras básicas, ni el sistema de escritura convencional; esta información fue proporcionada por la profesora del grado anterior, por medio de una charla informal y meramente cuantitativa. La información proporcionada, aunque insuficiente, fue un punto de partida para la realización del diagnóstico, el cual es de suma importancia conocer lo más detalladamente posible para poder atender de manera particular a cada estudiante. Es pertinente también conocer las características, necesidades e intereses, tanto del grupo, como de cada uno de los estudiantes que lo integran, y así adecuar la actividad docente (métodos, técnicas, motivación), el diseño pedagógico (objetivos, actividades, procesos de enseñanza-aprendizaje), e incluso el nivel de exigencia. Para ello me di a la tarea de investigar el perfil de egreso de los alumnos de primer grado, para de ahí partir y construir los instrumentos que me permitirán rescatar la información del estado actual de los alumnos, basándome principalmente en la asignatura de Español, ya que ésta es base para el desarrollo de las demás asignaturas. (Anexo 1) De lo anterior, surgió un instrumento que ayudó a identificar los conocimientos y habilidades que los alumnos han desarrollado y adquirido a lo largo de su estancia en la escuela de manera cualitativa y cuantitativa. Además, con apoyo del diario de campo, registros de clase y de todo el proceso, se lograron identificar las dificultades y las capacidades que los alumnos deben movilizar para alcanzar el desarrollo óptimo de sus competencias comunicativas. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO Los resultados se presentan de manera breve y general, incluyendo los aspectos principales del objetivo de este diagnóstico, realizado en dos momentos y con distintos instrumentos, el primero mediante un examen escrito y el segundo por medio de la lectura de un cuento que ayudó a identificar otros aspectos que son de suma importancia, como la participación oral, la escucha activa, la capacidad de concentración y la de atención, el trabajo en equipo y la relación entre pares, y que un examen escrito no nos arroja, estas dos modalidades mostraron las áreas de oportunidad y su vez las fortalezas de cada uno de los alumnos en cuanto a sus competencias comunicativas. Se evaluaron a 23 estudiantes de los 24 que integran el grupo, ya que en los días de aplicación un niño faltó a clase.


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Los estudiantes mostraron bajos resultados en las siguientes competencias:

10 estudiantes no lograron identificar las similitudes gráfico-sonoras de palabras que inician o terminan igual; cabe mencionar que aunque no es la mayoría del grupo, si es una cantidad considerable que contestó mal las 5 palabras que tenían que unir y/o relacionar para evaluar esta competencia.

17 estudiantes no lograron identificar los propósitos comunicativos de diferentes tipos textuales, esto se presentó al momento de solicitarles que marcaran el tipo de texto del cual obtendrían información real acerca de las mariposas.

13 estudiantes no lograron identificar la trama y secuencia de un cuento sencillo, mostrando la falta de comprensión lectora.

15 estudiantes no lograron emplear la escritura convencional para comunicar información, esto al momento de solicitarles que escribieran un cuento partiendo de ciertas imágenes.

El segundo momento de la evaluación diagnóstica mostró los siguientes resultados:

Al momento de leerles el cuento se interactuó con los estudiantes, de tal manera, que a partir del título del libro, y las imágenes me ayudaran a predecir el contenido del texto. Después de la lectura de un fragmento los invitaba a que me dijeran como seguiría la historia y explicaran por qué esas predicciones. Posteriormente, se realizaron varias preguntas que ayudaron a pensar sobre el significado del texto, invitando a que escucharan a sus compañeros y expresaran sus opiniones, pero la actividad no resultó del todo satisfactoria, ya que a pesar de que los estudiantes escucharon con atención la lectura, la participación al momento de expresar sus opiniones sobre el contenido del texto y escuchar con atención a su compañeros, fue mínima, ya que sólo 8 niños de los 23 fueron los que activamente expresaron oralmente sus ideas y pensamientos; esto a pesar de la reiterada invitación y motivación que hacia al resto del grupo

Otro aspecto que se consideró en este diagnóstico fue la habilidad lectora de los alumnos, que sí bien no es determinante para conocer si se comprende o no lo que se lee, se retoma porque es un componente de las habilidades en lectura que la Secretaria de Educación Pública nos proporciona para que los docentes, en conjunto con los padres de familia, trabajemos en ellos y así conozcamos la velocidad lectora, fluidez y comprensión de los alumnos, ya que establecen la base esencial del aprendizaje para toda la vida. El énfasis en la fluidez sin asegurar la comprensión a la par, convierte a la lectura en una actividad sin sentido, por lo tanto, aburrida para los niños, y cuya consecuencia es nefasta, ya que la lectura no llega a ser una actividad gozosa o interesante. Los estándares nacionales de habilidad lectora, establecen el número de palabras por minuto que se espera que los alumnos puedan leer en voz alta; para primer grado se


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espera que al finalizar el grado lean de 35 a 59 palabras por minuto, en segundo grado deben alcanzar de 60 a 84 palabras. El resultado de este ejercicio fue el siguiente: Se les dio a los alumnos a leer un pequeño texto y al cabo de un minuto se les dijo “Alto”, posteriormente se contaron las palabras y se encontró que 4 alumnos leen hasta 70 palabras, 6 alumnos hasta 63 palabras y 13 se encuentran entre 35 y 60 palabras, con lo anterior me doy cuenta que la mayoría del grupo alcanza la habilidad lectora acorde a su grado, entendida como fluidez. Cabe mencionar que no consideré, puntos, comas, acentos, fluidez, elementos importantes de la buena lectura en voz alta. Pero lo que sí evidenció este ejercicio es que la fluidez lectora la alcanzan como una actividad mecánica, carente de sentido. PLANEACION

El perfil de egreso de los alumnos de educación básica está centrado en el desarrollo de competencias para el aprendizaje permanente, el manejo de información, de situaciones, para la convivencia y la vida en sociedad, es por ello que es importante que se abandonen los modelos tradicionales de transmisión de conocimientos, por otros que permitan la movilización de diferentes recursos cognitivos, asumiendo una postura reflexiva para transformar el carácter unidireccional del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando, permanentemente, los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje que caracterizan a cada uno de los alumnos. (Programas de Estudio 2009. Educación Básica Primaria)

Es por lo anterior, que la intervención pedagógica, que se propone en este plan, está basada, principalmente, en una propuesta que orienta la implementación de actividades que favorecen la calidad educativa con equidad. Considerando los propósitos e intencionalidades educativas, es de suma importancia tomar en cuenta la realidad o los acontecimientos que suceden en la escuela y fuera de ella en los procesos de enseñanza y aprendizaje, acorde al grado escolar y a la función de los conocimientos por adquirir. Se pretende crear un espacio de aprendizaje organizado que invite a indagar, compartir y aprender. Por ello las situaciones de aprendizaje serán a partir del interés y las necesidades educativas de los alumnos para que se logren los aprendizajes esperados.

APLICACIÓN DEL PLAN DE INTERVENCION

El plan de intervención que se diseñó para fomentar el gusto y hábito por la lectura, que a su vez repercutió en el desarrollo de las competencias comunicativas de los niños y las niñas de segundo grado, se trabajó en un periodo de cuatro meses (Marzo-Junio de 2014) con un total de 32 actividades. Las actividades fueron planeadas con base en las siguientes competencias comunicativas:


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1. Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión oral. 2. Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de su tradición oral. 3. Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. 4. Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.

Una constante en todas las actividades aplicadas fue: La lectura en voz alta de un cuento, en donde los niños y niñas mostraron su capacidad de escucha, gusto por la lectura y la comprensión del texto. Dando así un total de 32 libros leídos. Después de leído el cuento, seguía la aplicación las actividades que se planearon con la intención de propiciar el gusto por la lectura, la expresión oral y escrita, reflejado en los productos específicos para casa sesión, algunos realizados de manera individual, en equipos o grupal. Otro aspecto importante son las actividades lúdicas, que se encuentran presentes en todas las actividades, con la finalidad de que atraiga la atención de los niños y niñas. Una herramienta importante para la recogida de información fue el Diario de Campo en la consigna de este proceso. El diario de campo es un instrumento que día a día nos permite sistematizar nuestra práctica investigativa; además nos permite mejorarla, enriquecerla y transformarla. Nos permite enriquecer la relación teoría-práctica. Lo anterior no es un acto que se realice de la noche a la mañana requiere de trabajo continuo, hábito y, sobre todo, tener la plena confianza en que su elaboración mejorará de manera significativa nuestras prácticas docentes. El diario de campo genera y se genera por la reflexión y ésta se constituye en el núcleo de la evaluación de su hacedor, reflexión de su propio trabajo y aprendizaje; del diario se pueden extraer elementos o categorías referidas al profesor, a los estudiantes y al currículo. El diario de campo propicia una relación dialógica directa entre estos y los estudiantes de manera personal, bidireccional potenciando su capacidad de incidir en lo formativo. Martínez, L. (2007). La observación y el diario de campo en la definición de un tema de investigación. Revista Perfiles Libertadores, (4), 73-80. A continuación comparto algunas reflexiones emanadas de mi diario de campo que me parecen significativas para conocer lo que se vivió durante las sesiones de la intervención pedagógica: -Es importante que en cada sesión a realizar con los estudiantes se utilicé material didáctico novedoso y variado, ya que motiva al alumno a participar, a enfocar su atención, retener conocimientos, fomenta la participación grupal e individual, facilita el esfuerzo de aprendizaje y con ello alcanzar aprendizajes significativos.


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-Una actividad bien planeada, organizada y sobre todo bien planteada a los alumnos, puede alcanzar el objetivo sin que el docente tenga que dirigir y estar presente en todo momento durante la actividad. Las bondades del trabajo en equipo son muchas porque además de coadyuvar al desarrollo de conocimientos y habilidades, fomenta valores y actitudes para enfrentar con éxito diversas tareas. - Los niños y las niñas se expresan oralmente mejor cuando la acción educativa atiende a su contexto, al vincular la escuela a su entorno se convierte en un factor importante para la calidad e innovación educativa, porque los alumnos encuentran referentes y utilidad a las cosas que aprenden en la escuela, recordemos que los niños asisten a la escuela con un cúmulo de conocimientos, cultura, valores, que tenemos que retomar para darle significado a la enseñanza. - La importancia de conocer los estilos y ritmos de aprendizaje de cada uno de mis alumnos es fundamental, ya que es bien sabido que no existe una única forma de aprender, cada quien tiene una forma o estilo personal para acceder al conocimiento. El conocer o definir el estilo de aprendizaje de nuestros estudiantes es sumamente útil, ya que permitirá incrementar su desempeño escolar. -Los docentes tenemos que introducir actividades variadas y con intencionalidades diferentes, que no solamente propicien la expresión oral o escrita, sino otras que de manera lúdica fomenten en los niños y niñas el desarrollo de otras cualidades y capacidades, que se muevan, disfruten, conozcan de lo que es capaz su cuerpo y con ello transmitan, emociones, sentimientos, acciones, etc. -He observado que conforme pasan las semanas, la organización y el trabajo al interior del equipo, es más organizado y cooperativo, los niños y niñas se concentran en el trabajo y todos quieren participar, situación que en un inicio no hacían. Otro instrumento que permitirá sistematizar la información y dar cuenta de los avances adquiridos por los niños y niñas en el desarrollo de las competencias y aprendizajes esperados, son las rubricas, las cuales están divididas en tres niveles de logro, en donde se describe de manera explícita, los aspectos que se evaluaran y las características que deberá tener el producto para merecer la clasificación correspondiente, además la fecha en que fue logrando dicho avance. BIBLIOGRAFIA -Programas de Estudio 2009. Segundo grado. Educación Básica. Primaria -Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Primaria (Segundo grado). -Garrido, F., (2000). Como leer mejor en voz alta. SEP. México D.F. -Colmenares E., Ana Mercedes; Piñero M., Ma. Lourdes. (2008). LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN. Una herramienta metodológica heurística para la comprensión y


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transformación de realidades y prácticas socio-educativas. Laurus, Mayo-Agosto, 96-114. -http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2013/12/08/calidad-educativa-en-mexico-obstaculo-para-crecimiento-ceesp-1142.h -Guitar, A.R. (2001), Jugar y divertirse sin excluir. Recopilación de juegos no competitivos, España, Graó. -Díaz-Barriga A. F. y Hernández R.G. (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, Mc. Graw Hill. -Diuk, Beatriz; Ferroni, Marina. (2012). Dificultades de lectura en contextos de pobreza: ¿un caso de Efecto Mateo? Psicología Escolar e Educacional, Julio-Diciembre, 209-217. -Peña, González, Josefina; Barboza, P., Francis Delhi. (2002). La familia en un club de lectura escolar para favorecer la adquisición y desarrollo de la lengua escrita. Educere, julio-septiembre, 168-175. -Gómez, Antonio. (2008). La práctica docente y el fomento de la lectura en colima. Estrategias y recomendaciones de los docentes de educación básica. Revista Mexicana de Investigación Educativa, octubre-diciembre, 1017-1053.




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PROYECTO TUTORIAL DE LA ESCUELA DE NIVEL MEDIO SUPERIOR DE SILAO: Perspectivas, paradigmas y plan de acción.

Protocolo de investigación

Carlos Alfonso Curiel Peña

RESUMEN

En la actualidad la labor tutorial es una herramienta dedicada a la atención y acompañamiento de los alumnos en su trayectoria académica y personal, pero ¿qué perspectiva es más idónea para la tutoría a Nivel Medio Superior?, la labor tutorial no se puede desarrollar de la misma manera en todos los niveles, se requiere adecuarla a las necesidades de las etapas de cada nivel; su pertinencia radicará en revitalizar prudentemente la labor docente – tutor como una necesidad de cambio de perspectiva, ya que no podemos centrarnos en que la enseñanza es meramente una labor de aula, sino que es una labor dentro y fuera del aula de forma multidisciplinaria y transversal donde, cada docente, tiene su aporte tutorial para el desarrollo integral de los alumnos.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, la sociedad exige a las instituciones educativas alumnos que egresen con mayores y mejores competencias que sean relevantes en el campo laboral y, además ofrezcan un soporte en los contextos tan cambiantes de la sociedad globalizada. Por tal razón es menester que las instituciones educativas ofrezcan a la sociedad programas educativos más eficaces para cubrir los requisitos de calidad en el aprendizaje de los egresados.

Con la finalidad de incrementar la pertinencia de los procesos educativos surge la

propuesta metodológica de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en el año 2000, la cual propone abatir los altos índices de reprobación, rezago y deserción de los estudiantes mediante un proceso de acompañamiento.

En su trayecto académico, la Universidad de Guanajuato ha asumido la

responsabilidad de formar alumnos útiles para la sociedad, esto conlleva una necesidad básica, la permanente renovación de sus modelos educativos, así como su transformación social, con ello surgió la necesidad de iniciar un programa institucional de tutoría en agosto del 2000, basado en la metodología propuesta por la ANUIES, teniendo como objetivo la conceptualización de acompañamiento, a fin de cumplir su cometido, mejorando y manteniendo una calidad educativa.

Como se señala, la propuesta tutorial está basada a un nivel institucional, es decir,

tanto nivel medio superior como nivel superior de la Universidad de Guanajuato, lo cual es relevante para el nivel medio, ya que, las características de los alumnos que se tienen son diferentes a los de nivel superior, es decir, son adolescentes que requieren una labor de acompañamiento más conceptualizada y diversificada. De esta manera


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señalamos que es de suma importancia señalar cual es la actividad de acompañamiento que realizará el docente-tutor en la cual se pondrán de manifiesto conocimientos, habilidades y actitudes, con la posibilidad de apoyar al estudiante en su experiencia escolar y en la vida cotidiana extracurricular.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el enfoque actual por competencias y en la propuesta metodológica de la ANUIES se plantea la necesidad de ofrecer al estudiante la posibilidad de tener un acompañamiento por parte de un docente-tutor, el cual ofrezca la labor de servicio: orientar, guiar y acompañar en su trayectoria académica, siendo así una decisión del estudiante de nivel superior aprovechar, utilizar o beneficiarse, si así lo considera, de dicha labor tutorial.

La realidad escolar arroja una gran diferencia entre los estudiantes de los niveles

educativos, por lo cual debemos de tomar en cuenta las características de los estudiantes de cada nivel, por ejemplo, el grado de madurez de cada etapa de desarrollo de los estudiantes, es decir, los estudiantes del nivel medio son alumnos que oscilan entre los 14 y los 18 años de edad, lo cual no lleva a ejercer nuestra labor con alumnos adolescentes que, a diferencia de los estudiantes de nivel superior, oscilan entre los 18 y los 25 años, siendo de esta manera alumnos en una etapa de adultez joven.

Para la ANUIES es básico considerar manifestaciones relevantes en el

desempeño escolar de los estudiantes, entre ellas están: la desorganización personal, el retraimiento social y las conductas disruptivas, siendo de esta manera que observa cuatro factores de riesgo en los estudiantes, los cuales pueden influir en el desempeño del estudiante:

1. Factores fisiológicos 2. Factores pedagógicos 3. Factores psicológicos 4. Factores sociológicos 5.

Dichos factores pueden tener repercusiones escolares y perspectivas completamente diferentes en cada etapa de la vida.

Tomando en consideración lo anterior debemos atender la necesidad de

desarrollar una propuesta tutorial enfocada al nivel medio superior, ofreciendo así, a los estudiantes de bachillerato, la oportunidad de enriquecerlos en sus propias necesidades y manteniendo así un sistema apegado a sus características con mayor calidad y pertinencia en su educación.

Por otro lado, la labor docente-tutor, es completamente diferente en cada nivel

educativo, y la labor del tutor, en cada nivel, debería estar definida en base a las características, necesidades y modelos educativos que competen a cada sistema, de


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esta manera sería adecuado ofrecer al tutor de nivel medio superior un modelo enfocado a sus perspectivas y su labor diaria en el aula y fuera de ella.

Con todo ello, es fundamental proponer un modelo tutorial del nivel medio superior de la universidad de Guanajuato, con la finalidad de promover una verdadera labor tutorial al estudiante y ofrecer una adecuada documentación y/o capacitación a los docentes involucrados en dicha labor. JUSTIFICACIÓN

El concepto de tutoría que rige a la universidad de Guanajuato se desprende del

programa institucional de tutoría académica (PITA, 2000) de la Universidad de Guanajuato, el cual consiste en: “revitalizar la práctica de la docencia, brindando a los estudiantes atención personalizada mediante el acompañamiento y apoyo durante su proceso formativo, con el propósito de detectar de manera oportuna y clara los factores de riesgo que pueden afectar su desempeño académico y evitarlos o prevenirlos, para lograr su desarrollo integral”

Tomando en consideración dicho concepto, es importante reconocer que el

desarrollo integral del alumno se permea en el desarrollo de competencias de los estudiantes como un modelo educativo y un estilo de vida que repercute en la mejora del conocimiento, en el perfeccionamiento de habilidades sociales, escolares y laborales y, en el crecimiento del ser como un individuo con valores y actitudes en potencialidad y crecimiento, de esta manera estamos hablando de un desarrollo íntegro del estudiante a través de un complemento académico llamado tutoría, el cual su labor principal es aportar un acompañamiento en el proceso formativo del estudiante.

De esta manera se buscaría una mejora en el rendimiento académico de los

estudiantes, solucionando problemas escolares como el rezago, la deserción y reprobación.

Para ello es de suma importancia consolidar un modelo tutorial basado en el nivel

medio superior, el cual busque ofrecer una estructura basada en las competencias, necesidades y pertinencia del nivel medio superior, al mismo tiempo delimitar los procesos básicos del proceso tutorial, así como los comportamientos deseados dentro de este modelo de tutoría.

Ya no podemos reducir nuestra labor docente como mera enseñanza en el aula,

se desarrolla dentro y fuera del aula en forma multidisciplinaria y transversal dentro de las competencias académicas y personales de cada docente, por ello es de suma importancia reconocer el componente sustancial de la labor tutorial, la figura del tutor, la cual se debe de tomar con gran consideración en un modelo tutorial basado en el nivel medio superior, con ello se pueden despejar grandes incertidumbres sobre la labor tutorial como proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera podemos reavivar y fortalecer la interrelación entre docente-tutor y estudiante conduciendo de manera más integral al desarrollo académico y personal del estudiante y, así aportar en el desarrollo laboral del docente, a través de actualizaciones, y en su crecimiento personal, representando un beneficio para ambos actores.


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OBJETIVO

En base a la vertiente que se ha manejado como una inquietud en nuestro sistema tutorial del nivel medio superior de la Universidad de Guanajuato se pretende:

Identificar la perspectiva que tienen los tutores, docentes y los alumnos, de la Escuela de Nivel Medio Superior de Silao, acerca del tutor, sus funciones y sus responsabilidades, al igual que se enfoca al docente, sus funciones y responsabilidades, y con ello identificar el grado de aceptación con respecto a la idea de que "todo docente es tutor"

Diseñar un plan de acción resultante de la ideología: “todo docente es tutor” para la Escuela de Nivel Medio Superior de Silao

ANTECEDENTES De acuerdo con la ANUIES (2000), los antecedentes de la tutoría están basados

en aspectos internacionales y nacionales, por lo cual se asegura que la tutoría puede encontrarse en la mayoría de las naciones, de esta manera empezaremos a mencionar algunas:

En las universidades anglosajonas se persigue la educación individualizada

procurando la profundidad del aprendizaje, lo cual impulsa al estudiante a algunas actividades básicas para su educación como son: asistir a sesiones en cursos, estudiar en la biblioteca, participar en seminarios y discutir sus trabajos con su tutor.

Por otro lado, en el Reino Unido, Australia y Estados Unidos, el tutor es

simplemente un docente que proporciona información a sus estudiantes y ofrece cierto cargo de prefectura ya que debe de mantener los lineamientos de la disciplina escolar.

El sistema tutorial inglés, centra su actividad, llamada tutoring, en el desarrollo de

trabajos escritos, llamados essay, como función principal, con una finalidad básica: el desarrollo de la habilidad crítica del estudiante, pero se considera importante la interacción con otros compañeros en el desarrollo de actividades académicas.

En Estados unidos, Canadá y algunos países europeos, se le da mucha relevancia

a la orientación como aspecto tutorial, es decir, sus actividades se centran en cursos con diferentes temáticas de desarrollo académico y personal, por ejemplo acerca de cómo estudiar y programas de salud mental.

La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) propone al tutor como

el orientador del aprendizaje autónomo de los estudiantes, pero en la actual reforma educativa española se considera al tutor y la labor tutorial como una tarea indispensable para la mejora de la calidad educativa, el cual es un derecho del estudiante y una responsabilidad de las instituciones educativas.


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Por otro lado, hablando de la tutoría en México, encontramos a la UNAM, con un sistema tutorial desde los años cuarentas, la cual alcanzó su normatividad con la aprobación de las Normas Complementarias al Reglamento General de estudios de postgrados en 1980.

Pero, la tutoría en el nivel licenciatura es la más actual, ya que surge en algunas

instituciones de educación superior con la finalidad de resolver problemas escolares por parte de los estudiantes como la reprobación y el rezago escolar.

Este sistema tutorial a nivel licenciatura se inició en la UNAM en su sistema de

Universidad Abierta fue creado en 1972 y actualmente funciona como una modalidad alternativa, pero tiene sus antecedentes en la Open University de Inglaterra y en le UNED de España.

Otro ejemplo de la UNAM es en la facultad de medicina, la cual propone al tutor

como figura de demostración, el cual es un modelo profesional de lo que es un médico. En la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo encontramos asistencia al

alumno en su trayectoria escolar con un modelo tutorial integral, donde intervienen varias personal en la trayectoria del alumno, entre ellos está un maestro-tutor (orientador), un psicólogo y un trabajador social y su función principal es el sustento académico, económico, social y personal del estudiante.

En 1992, la universidad de Guadalajara inicia su labor tutorial, la cual establece en

su estatuto como una obligación de todo docente el desempeñarse como tutor procurando la formación integral del estudiante, asimismo se acordó las condiciones y propuestas para la asignación de tutores académicos a los estudiantes.

Pero también las Universidades e instituciones privadas de la educación han

tomado modelos tutoriales, como es el caso de la Universidad Anáhuac, la Universidad Iberoamericana y el TEC de Monterrey, como un servicio a nivel licenciatura, orientado a enfrentar dificultades en el aprendizaje y el rendimiento académico del estudiante.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Basándonos en el fundamento base de la Universidad de Guanajuato, debemos ser congruentes con sus lineamientos, el cual se sustenta en el humanismo, el cual es un enfoque que facilita la comprensión de la existencia humana, con el paradigma de centrarnos en el sujeto que aprende y que requiere desarrollo de sus esferas personales.

El humanismo, dentro del rubro de la educación, considera al estudiante como una persona íntegra, es decir, inteligencia, conducta y afectividad; las cuales son agentes constructores de su historia y, por lo tanto, de su educación, porque a través de ello lo hace consciente para tomar decisiones, ser una persona responsable de sus acciones, ideas y sentimientos, lo cual le permite construir su camino hacia su realización.


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De esta manera los principios constructivistas florecen en los lineamientos como un proceso formativo en la realización del aprendizaje, concibiendo al estudiante como un sujeto activo y social, capaz de aportar conocimientos, los cuales fueron aprendidos y asimilados a lo largo de su vida, parte de lo que ya conoce para construir nuevos conocimientos y modificar estructuras cognitivas personales, todo esto sin dejar de lado sus emociones y sentimientos, los cuales son su motivación.

De esta manera, la tutoría es un proceso que apoya en el desarrollo integral del

estudiante, ya que se involucra en los conocimientos del estudiante desde sus diferentes áreas: cognitiva, afectiva y social.

De todo lo anterior partimos a la idea de que es necesario un modelo bien

planteado para el Nivel Medio Superior de la Universidad de Guanajuato para ofrecer un adecuado desempeño por parte de los docentes-tutores, en su labor tutorial como base en el desarrollo integral del estudiante en un fundamento humanista-constructivo que encuadre en las necesidades del estudiante de nivel Medio Superior.

METODOLOGÍA

En base a la intención de este trabajo, que es recuperar la percepción de los tutores, los docentes y los estudiantes de la Escuela de Nivel Medio Superior de Silao, sobre la labor de la tutoría y, con ello, desarrollar una propuesta de percepción y acción tutorial, se realizó una aplicación de encuestas a los mismos con estilo Likert.

Las encuestas son instrumentos cualitativos de medición que frecuentemente son

utilizadas para medir actitudes, las cuales podemos definirlas como la suma de pensamientos, sentimientos, prejuicios y acciones acerca de algún asunto en específico; con respecto a nuestro trabajo podemos definirla como la suma de pensamientos, sentimientos, percepciones, prejuicios, ideas, valores y acciones con respecto a la labor docente – tutor.

Las actitudes reflejan opiniones, por ejemplo, en las encuestas aplicadas se dieron

una serie de aseveraciones con margen de respuestas que daban origen a una actitud, con ella el participante manifiesta y refleja su actitud, la cual nos ayudará para analizar los pensamientos y sentimientos de las personas hacia la labor docente – tutor.

En la encuesta realizada, el tema y objetivo de la indagación es Identificar la

perspectiva que se tiene de los tutores y sus funciones. Podemos decir que se recuperó información del cien por ciento de los docentes que actualmente son tutores, los cuales son 17 de una comunidad académica total de 52, así mismo se recuperó información del 80% de los docentes y de un doce por ciento de la población estudiantil, es decir, se aplicaron 75 encuestas a los alumnos en una población de 622 alumnos.

De esta manera, posterior a la recolección de datos, se procede a convertir los

mismos en una cuestión estadística que nos dé un panorama más cuantitativo sobre las actitudes de los participantes, reconociendo la necesidad de someter estos datos al análisis para dar una respuesta al objetivo planteado y su plan de acción.


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FUENTES DE INFORMACIÓN

ANUIES. (2001). Programas institucionales de tutoría: una propuesta de la ANUIES

para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior. México: ANUIES.

docencia, D. d. (2006). Marco de referencia para la práctica docente de profesores-tutores de la U. G. Guanajuato: Dirección docencia.

García Nieto, N. (2004). Guía para la labor tutorial en la universidad en el espacio europeo de educación superior. Madrid: MECD.

Székely Pardo, M. (2009). Importancia estratégica de la tutoría en el siglo XXI. México. UG, P. (2005). El sistema tutorial de la Universidad de Guanajuato: una propuesta para

su operación. Guanajuato: Alebrije.


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CONDICIONES QUE FAVORECEN LA SEGURIDAD EMOCIONAL Y APLICACIÓN DIRECTA EN EL PROCESO EDUCATIVO.

Ana Patricia Mejía Hernández

Resumen

Actualmente no es fácil cumplir con la tarea de educar. Sin duda hoy nada lo es. No lo es ser niño entre tanto estimulo, confusión y desesperanza; no lo es ser adolescente o joven cuando la mayoría de los caminos hacia el futuro aparecen borrados y se carece de ídolos o referentes: no lo es ser adulto con los roles y valores que nos daban seguridad han desaparecido o se han trastocado y cuando un pesado nihilismo empaña la cotidianidad de nuestras exigencias (Vernieri, 2010). Las condiciones que favorecen la seguridad emocional han estado siempre para propiciar a alumnos a que se sientan seguros, estables, equilibrados de acuerdo a sus necesidades y recursos. En el siguiente ensayo se rescatan estas condiciones necesarias para lograr un clima emocional favorable, las implicaciones como amenazantes, así como qué es lo que me permitirá juzgar a partir de un estado de seguridad emocional.

Condiciones que favorecen la seguridad emocional y aplicación directa en el proceso educativo.

El proceso educativo es algo que surge, como los procesos que se aplican en cualquier ámbito de la vida, y es en cuanto desarrollo, es un proceso natural y espontáneo; y, en cuanto aprendizaje, es artificial e intencional. El proceso educativo nace dentro de la educación, donde hay interacción dentro del aula entre maestro- alumnos, maestro-alumno, alumnos-alumnos, etc. Este proceso, tiene intensiones por parte del maestro y por parte del alumno, la intención de aprender o no (depende de sus objetivos de vida). Para ello, dentro del aula surge un ambiente emocional que nos permite entrar en juego para conocer qué es lo que realmente sucede con las interacciones que surge dentro y qué es lo que favorece para lograrlo de forma adaptativa. Primero, para conocer qué sucede dentro del aula, es sumamente importante saber quién es el alumno o alumna que tenemos frente a nosotros, sus características, habilidades, potencialidades, necesidades, limitaciones, recursos, etc., para poder desarrollar una relación significativa con ellos, que no sólo sea la transmisión de conocimientos, sino ir más allá de un contacto de enseñanza, es decir, conocer sus momentos cruciales por el cual se encuentran sin engancharnos.


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Entonces reconoceremos la necesidad de brindarles oportunidades para su crecimiento y desarrollo en un entorno de afecto, empatía, comunicación, resolución de violencia, de conflictos y uso adecuado de la equidad dentro del aula. Aproximadamente la mitad de las habilidades mentales de un niño dependen de la calidad y la consistencia del cuidado social y emocional, y de las oportunidades para el aprendizaje que dicho niño reciba, especialmente durante los primeros cinco años de vida (Engle, 2007). De acuerdo a lo anterior, el ambiente favorable influye en la capacidad para que el alumno pueda manifestar un estado de seguridad emocional que le permita estar en contacto con el aprendizaje y que éste le sea significativo, para llevarlo a la práctica cotidiana y a sus futuras experiencias permitiéndole tomar la más favorable de acuerdo a su criterio. Y, ¿qué es la seguridad emocional? La podemos entender como aquella característica por la cual estamos cómodos sabiendo que nada se escapa de nuestro control, sin altibajos o sorpresas imprevistas, es decir, nos sentimos cómodos en aquellas situaciones sin sobresaltos, sin problemas inesperados y rodeados de gente de confianza que fomente un ambiente tranquilo y apacible. Los alumnos y las alumnas son seres pensantes, con diferentes inteligencias, con cambios permanentes de acuerdo a su desarrollo, que adquieren destrezas para realizar actividades como: correr, saltar, brincar; que reconocer personas, animales, objetos, se cuestionan, experimentan, y en ocasiones no encuentran una respuesta concreta porque cuestionan a través de las respuestas que escuchan. Todo esto nos indica que los alumnos pueden desarrollarlos dentro y fuera del aula, pero para que ello se dé, es importante percibir que el desarrollo de los alumnos debe cumplirse en los entornos familiares, sociales y que al ser favorables permitirá un estado de seguridad emocional al alumno. La seguridad emocional puede facilitar en cualquier lugar por ejemplo, en la escuela, la casa, trabajos, etc. Encontrándonos en un clima emocional positivo en este caso en el aula, puede facilitar el aprendizaje de los alumnos y a la vez, lograr los objetivos que como maestros tenemos planteados. Por lo tanto se define al clima emocional como el estado de ánimo colectivo, relativamente permanente que se construye en la interacción social de las personas sobre sucesos o circunstancias que afectan a la mayoría de los miembros de un grupo (De Rivera, 1992; Páez & Ruiz, 1995), motivan, dan confianza y colaboración para el proceso enseñanza – aprendizaje. Por ello la relación que se establece entre la persona adulta y los niños puede producir un clima positivo o negativo (Roca, 2010).


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El clima emocional positivo se caracteriza por una sensación general de bienestar y satisfacción en el educador y sus estudiantes, así como por buenas relaciones entre estos, sustentadas en el buen trato. Genera una buena disposición para la tarea de enseñanza –aprendizaje. Satisface las necesidades fisiológicas, de seguridad física, de relación con otros, promueve el reconocimiento de aquello que los niños y niñas hacen bien, estimula su potencial. El clima emocional negativo influye en la forma en que se relaciona el educador con sus estudiantes o al realizar y organizar las actividades de aprendizaje en el aula, generando dificultades para concentrarse y disfrutar de las actividades que se les proponen, cuando las condiciones de buen trato no se dan. Por lo tanto, nos encontramos con amenazantes al “yo” que no nos favorecen al clima de seguridad emocional, como el juicio y la intimidación. Lafarga hace referencia que cualquier juicio, desprecio, risa, burla, etc., es una condenación de la experiencia, y no alentará a las personas a explorarse más profundamente. Para ello el líder debe ser lo suficientemente abierto para aceptar y reconocer la experiencia de una persona por extraña que parezca. El líder debe ser capaz de poner en alto a todo juicio emitido por otros, ya sea verbal o no verbal. Si alguien juzga la experiencia de otro hay dos cosas que se puede hacer: a) indicar que dicha persona está juzgando y que se trata de una actividad mental o de fantasía, y no de conciencia; b) explorar la experiencia de la persona que juzga. Puede ser que esté experimentando miedo, intriga, disgusto, etc., y ésta será una experiencia, mientras que “estás loco” es un juicio. Al juzgar te condeno, te culpo y te condeno por mi experiencia (Lafarga, 1989). La intimidación y la victimización entre iguales —compañeros de aula o de la misma escuela (Ortega y Mora–Merchán, 1997) son procesos en los que uno o más alumnos o maestros intimidan a otro —víctima— a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, motes, etcétera. Si bien puede o no incluir la violencia física, este maltrato puede tener lugar a lo largo de meses e incluso años y sus consecuencias son ciertamente devastadoras, sobre todo para la víctima, dado que el agresor también sufre e incluso el espectador de estos eventos suele tener fuertes sentimientos de culpa. Estos amenazantes al “yo” no favorecen el clima de seguridad emocional, y para encontrar la forma de desconectar el chip al juicio es tomar conciencia, es decir, darse cuenta de manera objetiva de lo que está sucediendo dentro del aula. Por lo contrario, lo que si me permite juzgar es tener elementos visibles u objetivos, y estas son condiciones que ayudarán a favorecer la seguridad emocional dentro del aula, estos son:

Conciencia

Comprender


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Respetar

Escuchar

No juzgar Dado lo anterior, el maestro debe observar qué sucede dentro, cómo sucede y por qué sucede, cuáles son las intenciones del maestro y las de los alumnos y qué es lo que se pretende lograr. Cabe mencionar, que si por un lado el maestro cuenta con una carga emocional negativa, esto influirá en los alumnos. Sin embargo, los conflictos no dejan estar a un lado, dado que la seguridad emocional que presente cada persona dependerá para relacionarse de forma positiva, por lo tanto, hay tres causas de conflicto y estás con las siguientes:

Impugnación de la autonomía

Demanda insatisfecha

Escases de recursos Dando referencia a la demanda insatisfecha y escases de recursos, se referencia a Maslow ya que él destaco ciertas necesidades, algunas más prevalecientes que otras, y que al no cubrirlas nos quedamos a la mitad.

(Cuadro de las necesidades humanas básicas) Estas necesidades buscan la homeostasis, que es el equilibrio. Lo ideal es que cada necesidad esté cubierta para llegar a la autorealización. Por su parte, Lafarga hace un análisis de esta jerarquía de necedades humanas y concluye que no satisfechas las necesidades provoca una frustración, agresión, coraje, etc.


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Por tanto, la agresión tiene dos caras, las cuales son: la creativa y la violenta. Así mismo cuanta con dos vías de expresión que son la explosión e impulsión. Entonces, de acuerdo a lo anterior cuando el profesor tiene la capacidad de comprender “desde adentro” las reacciones y necesidades de sus alumnos, cuando tiene la percepción sensible de cómo se presenta su proceso de aprendizaje, entonces, podrá facilitar un aprendizaje significativo. Esta actitud de ponerse en el lugar del otro tiene un efecto de total liberación (Vernieri, 2010). Cuando el alumno se siente comprendido, no juzgado ni intimidado, cuando vive la sensación de que continuamente se lo ésta probando o evaluando, se producen cambios sustanciales en cada uno de los integrantes del vínculo educativo.

Conclusiones

Las condiciones que favorecen un ambiente de seguridad emocional es muy importante, ya que alumnos y maestros día con día tiene un contacto directo en el proceso Enseñanza-Aprendizaje.

El sistema educativo ha puesto al maestro en el rol del que sabe todo, del que todo puede. Sin embargo, algunos de los maestros caen en la rutina de hacer más de lo mismo y quizá cause en los alumnos en estado de clima emocional negativo, es decir, el maestro se vuelve tradicional sin ninguna duda del que tiene el “poder” y no importa demasiado cómo lo utilice con los alumnos, puede llegar al juicio hacia los alumnos.

La actitud de autenticidad, implica a la vez un compromiso y desafío. Conlleva a la necesidad de reconocerse uno mismo, de aceptar los propios límites, de ser humilde. De mostrar a los alumnos como un “otro” que acompaña, que comprende los alcances de su humanidad.

El maestro puede ser un facilitador que entiende al alumno como realmente es. Con sus alcances y limitaciones. Observa activamente lo que le pasa, lo que percibe, lo que siente, escucha lo que expresa.

El maestro que promueve el verdadero aprendizaje y la conducta social apropiada de seguridad tiene a un marcado enfoque académico que ayuda a sus alumnos a alcanzar metas y valores elevados. Impulsa las relaciones positivas entre todo el personal de la escuela y los alumnos.

Las necesidades cubiertas de acuerdo a los procesos de cada persona, manifiestan un equilibro que permite lograr un estado de seguridad emocional por parte del maestro y de los alumnos.

Referencias

Lafarga Corona, Juan, Gómez del Campo, José (1989). Desarrollo del Potencial Humano: aportaciones de una psicología humanista/ compiladores. 2ª ed. México: Trillas.


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Roca González, Clara Luz (2010). Guía de orientadores para el buen trato a niños y niñas en nivel inicia. Ministerio de Educación, Programa de educación básica para todos. Primera edición. Perú.

Vernieri, María Julia (2010). Violencia escolar: ¿se puede hacer algo?. 1ª ed. Buenos Aires: Borum.

Consultas de internet:

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Cómo trabajar la seguridad personal. Consultado 29 de marzo de 2014. http://psicologiatalento.blogspot.mx/2013/04/como-trabajar-la-seguridad-personal.html

Cuadro de las necesidades humanas básicas. Consultado 26 de marzo de 2014. http://www.revistahospitalarias.org/info_2007/03_189_08.htm

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MESA No. 3

PROCESOS DE INVESTIGACIÓN


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EVALUACIÓN FORMATIVA EN HISTORIA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA AVANCE DE TESIS

María Magdalena González Gómez

RESUMEN

En el 2006, la introducción de la Reforma Integral de la Educación Básica supuso la implementación de un nuevo Plan y Programa de estudios para la Educación Secundaria. Se propusieron nuevas formas de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje y el de evaluación. En la asignatura de Historia para Tercer grado se sugirieron estrategias de enseñanza como las líneas del tiempo, el trabajo con documentos históricos, iconografía, la museografía o el uso de las TIC; por la evaluación se planteó el enfoque formativo centrado en el desempeño de los estudiantes y se propusieron estrategias como la coevaluación, la autoevaluación, el uso de instrumentos como el portafolio, la lista de cotejo o la rúbrica. La adopción de las estrategias de enseñanza-aprendizaje ha sido gradual en las aulas, cosa que no sucede con la evaluación. DE este modo hay incoherencia entre la forma que se enseña y la que se evalúa, generando problemas como la falta de retroalimentación al momento de evaluar los resultados, el nulo seguimiento del desempeño del estudiante y su proceso para alcanzar los aprendizaje esperados, la falta de regulación de la práctica del docente con base en el análisis crítico de los productos de su enseñanza, la poca participación activa del alumno en su proceso de aprendizaje y evaluación, etc. Este estudio pretende, con el acercamiento a los docentes y alumnos a las estrategias de enseñanza-aprendizaje y a la evaluación formativa sugeridas para la asignatura de historia y, a través de tres secuencias didácticas, indagar las condiciones que harían posible la congruencia entre la enseñanza y la evaluación y la adecuada implementación del enfoque formativo para obtener los beneficios que esto supone como la mejora de los resultados, el seguimiento continuo del proceso o la autorregulación de los alumno, por mencionar algunos.

Palabras clave. Palabras clave: Evaluación, Educación Secundaria, evaluación formativa, Historia, evaluación del aprendizaje.

CAPITULO 1.- OBJETO DE ESTUDIO 1. Problematización.

En el año 2006 se implementó la reforma a la Educación Secundaria en México, según el Plan de estudios (2006) con la finalidad de mejorar la calidad de la educación con la introducción de nuevos planes y programas con base en el Modelo de Competencias, en la definición de aprendizajes esperados y en un perfil de egreso de educación básica. El profesor debe contribuir a este propósito mejorando su práctica docente al hacer uso de nuevas estrategias didácticas pero también evaluativas.


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Por un lado, en el Plan de Estudios (2006) la evaluación se consideró como un proceso permanente, continuo y sistemático y se reconoció que éste no debía reducirse a la aplicación periódica de pruebas ni a un medio para controlar la disciplina. Sin embargo, aunque la RIEB consideraba cambios en la forma de llevar a cabo la evaluación en el aula, es decir, transitar de la evaluación del sujeto y sus resultados a la de su desempeño, las normas oficiales para evaluar el aprendizaje no cambiaron. El Acuerdo 200 (Apéndice 1) que establecía normas de evaluación del aprendizaje en Educación Primaria, Secundaria y Normal, vigente desde el 31 de agosto de 1994 siguió en vigor. La única congruencia de este Acuerdo 200 y el Plan de Estudios 2006 estaba en la consideración de una evaluación permanente. En octubre del 2009 que el Acuerdo 200 se modificó con otro, el número 499 (Apéndice 2). Este aplicaría a partir del ciclo escolar 2009-2010 cuando la RIEB ya tenía 5 años en operación. Sin embargo, el acuerdo 499 solo adicionaba al 200 en el establecimiento de nuevos periodos para asignar calificaciones parciales y cómo estas servirían para promediar la calificación final.

En el 2011 se dieron a conocer los principios pedagógicos que sustentan el plan de estudios. Entre estos principios, el Plan de estudios (2011) incluía el número 7, titulado Evaluar para aprender. Éste reitera la necesidad de evaluar para mejorar el desempeño de los estudiantes y sugiere “obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender” (SEP, 2011). Por primera vez se le asigna a la evaluación un enfoque formativo y se diseña un instrumento para evidenciarla, la llamada Cartilla de Educación Básica.6 Con este fin se decreta un nuevo Acuerdo Secretarial sobre evaluación, el número 648, con el título “por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la Educación Básica”(Apéndice 3). El acuerdo establece el enfoque formativo para la Evaluación y remite a los planes y programas de estudio para las especificaciones sobre sus características, finalidades y operación en las escuelas. Centrándose, de este modo, en definir las normas mínimas para la acreditación, promoción y certificación y explicando a detalle las características y operación de la Cartilla de Educación Básica.

Con la finalidad de que los docentes se apropien del nuevo enfoque formativo de evaluación se diseñan dos procesos de capacitación. En el Curso Básico de Formación Continua para maestros en servicio 2011. Relevancia de la profesión docente en la escuela del nuevo milenio (SEP, 2011) y el Curso Básico de Formación Continua para maestros en servicio 2012. Transformación de la Práctica docente (SEP, 2012), ambos priorizan contenidos teóricos y no dan información relevante sobre cómo usar la evaluación formativa en el aula. Un intento por orientar a los docentes sobre ello, se hace en el Programa de estudios de Educación Secundaria, para la asignatura de

6 La Cartilla de Educación Básica es “un documento que permite el registro del nivel de desempeño de las y los

alumnos… este registro se hace con la escala numérica; a partir de ello la o el maestro pueden definir los apoyos que cada alumno requiere para mejorar los aprendizajes y acordar con los padres, las madres o los tutores así como con los directivos de la escuela las estrategias de apoyo para la mejora del logro en el aprendizaje” (SEP, Curso Básico de Formación Continua para maestros en Servicio 2012. Transformación de la práctica docente., 2012).


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Historia (SEP, Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Secundaria. Historia, 2011), donde se sugieren instrumentos, momentos y agentes evaluadores. También se hace una relación entre la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y su congruencia con el de evaluación. Pero esto es solo información y en el contexto, la realidad es otra. Para muestra, el caso de la Escuela Secundaria Técnica 35 de Jaral del Progreso, Gto. Es una escuela del tipo urbano, en plena expansión que cuenta con 4 grupos de primer grado, 3 de segundo grado y 2 de tercer grado. En la asignatura de Historia tiene tres docentes. Mediante una entrevista informal, se solicitó información a los profesores sobre su visión de la evaluación, la forma en que la realizaban en el aula y la congruencia con su modelo de enseñanza, así como alguna problemática que enfrentan. Los resultados fueron los siguientes:

Al evaluar se consideran aspectos de presentación como limpieza. Los rasgos exigibles por la institución son: 40% examen, 20% conocimientos, 20% habilidades, 20% Actitudes.

Evalúan usando: portafolios, listas de cotejo, mapas mentales y conceptuales, carteles, anotaciones en un cuaderno y una lista de calificaciones proporcionada por la misma escuela.

Comunican la evaluación en términos numéricos y brindan retroalimentación verbal.

Las evidencias de la evaluación están en cuaderno de apuntes, listas de cotejo, portafolios, muestras de trabajos y los exámenes.

La autoevaluación y coevaluación no se usan o lo hacen poco.

Los criterios de evaluación no se comunican al inicio de las actividades.

No han recibido capacitación para implementar la evaluación formativa.

Su situación laboral es difícil y ajetreada, pues dos de ellos trabajan en tres centros escolares diferentes, ubicados en tres municipios diferentes, lo que les implica tiempo de traslado. Con un promedio de entre 30 y 40 horas de clase a la semana, deben atender entre 8 y 12 grupos con hasta seis materias diferentes como Formación Cívica y Ética, Geografía, Historia del Mundo o Historia de México, por lo que es difícil conocer a profundidad la didáctica y las formas de evaluación específicas de cada área. Además cada grupo que atienden tiene en promedio de 35 a 45 alumnos, llegando a atender más de 350 alumnos. Este número excesivo hace difícil evaluar el trabajo de cada estudiante en lo individual y hacer anotaciones para evidenciar su avance y pensar en utilizar un portafolio por cada alumno es casi imposible.

Se les dificulta implementar la evaluación formativa por desconocimiento.

Creen que con apoyo el alumno podría participar activamente en el proceso de evaluación.

No llenan la Cartilla de Educación Básica y que solo reportan tres tipos de resultados: el promedio final de calificaciones en términos numéricos, la conducta del alumno en forma de letra como B=bien y alguna incidencia de indisciplina.


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Para contrastar la información obtenida de los profesores se hizo una encuesta a 39 alumnos, ésta tenía 13 preguntas, 11 cerradas y 2 abiertas. Los resultados obtenidos fueron:

Se evaluán: Trabajos de clase y apuntes (100%), conducta (90%), examen (95%) y asistencia (74%).

Sobre los instrumentos que el profesor usa al evaluar manifestaron en un 97% que la lista de calificaciones, un 93% dijo que el profesor usa una libreta para llevar anotaciones.

Entre las estrategias de enseñanza y evaluación más usadas en el trabajo del aula se mencionaron con porcentajes superiores al 90% las líneas del tiempo, cuadros comparativos, trabajo con el libro de texto, resúmenes, exposiciones del profesor y mapas conceptuales. Los que nunca se usan son investigaciones, trabajo en equipo, dictados, exposiciones de los alumnos, representaciones, cuentos y uso de las TIC.

Dicen que los resultados de evaluación que los profesores les informan son en un 92% calificaciones numéricas, en un 85% alguna opinión escrita o una sugerencia verbal en un 59%.

El 100% de los alumnos coincidió en que la autoevaluación y la coevaluación nunca se hacen.

El profesor les informa lo que va a evaluar pocas veces en un 44% y regularmente en un 38%.

Curiosamente el 72% de los alumnos expresa que desde el inicio de la actividad el profesor les comunica lo que va a evaluar.

Cuando se les pide que hablen sobre un tipo de evaluación que les gustaría 15 alumnos dicen que debe considerar todo, refiriéndose a apuntes, conducta, asistencia, tareas, compañerismo y disposición por dar ejemplos. El resto dicen que está bien así o que explique mejor o evalúe a tiempo.

Cuando se les pide opinión acerca de la forma de evaluar actual el 62% dice que así está bien, mientras solo el 21% opina que debe mejorar.

Cuando un alumno está inconforme con una calificación pide una explicación al profesor en un 79%. Aunque un 13% manifestó que le reclama.

Las evaluaciones sirven a los alumnos para saber en qué van bien y qué mal en un 36% y les ayudan a motivarse para esforzarse o corregir el desempeño en un 56%. Si consideramos las palabras de Frida Díaz Barriga (2010, pág. 311) sobre

algunas de las características de la evaluación tradicional, por ejemplo el privilegio de la memorización, el énfasis en los resultados, la evaluación cuantitativa, el uso casi exclusivo de exámenes, etc. Puede decirse que en el contexto de la Secundaria Técnica 35 aún imperan la evaluación tradicional mezclada con algunas técnicas de evaluación formativa.

Por lo que hace al proceso de enseñanza y aprendizaje hay una falta de

congruencia entre lo que en la práctica educativa ocurre y lo que se espera de ella en términos de estándares curriculares, aprendizajes esperados y perfil de egreso. Por tanto tampoco hay correspondencia con la forma en que se evalúa. Haciendo necesario


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crear condiciones pedagógicas, de formación, de complementariedad entre enseñanza y evaluación y otras para hacer posible un proceso de evaluación formativa en el aula.

2. Preguntas PRINCIPAL: ¿Qué condiciones deben generarse en el aula para llevar a cabo un proceso de evaluación formativa en la asignatura de Historia para tercer grado en la Escuela Secundaria Técnica 35 de Jaral del Progreso, Gto.? SECUNDARIAS: 1. ¿Qué características tiene el actual proceso de evaluación y cuáles hacen falta para lograr un proceso de evaluación formativa para la asignatura de Historia? 2. ¿Qué propuesta de trabajo en el aula puede hacer posible la aplicación de un proceso de evaluación formativa en la Asignatura de Historia para tercer grado, dadas las características particulares de la Educación Secundaria? 3. ¿Qué efectos tendrá un proceso de evaluación formativa sobre el sentido que los alumnos le otorgan a la evaluación y el mejoramiento de su desempeño escolar?

3. Objetivos

OBJETIVO GENERAL Indagar qué condiciones laborales, materiales, de formación, entre otras, son necesarias en el aula para hacer posible la aplicación de un proceso de evaluación formativa en la asignatura de Historia para tercer grado en la Escuela Secundaria Técnica 35.

OBJETIVOS ESPECIFICOS 1. Determinar las características del proceso de evaluación actual y contrastarlas con el de evaluación formativa con la finalidad de identificar las condiciones que es necesario crear para lograr su aplicación. 2. Diseñar una propuesta de evaluación formativa en el aula considerando el contexto de la Escuela Secundaria Técnica 35 y los recursos humanos y materiales con los que se cuenta para su implementación. 3. Determinar los efectos que un proceso de evaluación formativa tiene sobre los alumnos después de implementar la propuesta diseñada.

4. Justificación

Considerando la problemática de una falta de coherencia entre la evaluación actual y el enfoque formativo de la evaluación, es conveniente crear condiciones en el aula para que este paso se logre, teniendo así una evaluación que sea más justa, objetiva y que dé cuenta del desempeño real del estudiante, permitiendo tener evidencias para darles una oportuna retroalimentación que les permita mejorar ese desempeño y sus posibilidades de aprender. Además este enfoque también facilitaría el trabajo del docente al articular las estrategias de enseñanza con la evaluación del


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aprendizaje, mejorando así su práctica docente y facilitándole su actividad evaluativa al hacer partícipes a los alumnos a través de la autoevaluación y la coevaluación. Así se beneficia a:

a) El docente en tanto es capaz de seleccionar formas, instrumentos y técnicas de evaluación pertinentes a la realidad: grupos numerosos, poco tiempo, exigencias administrativas y además correlacionar los procesos de enseñanza y aprendizaje con el evaluación.

b) El alumno al participar activamente en el proceso de evaluación y aprender a autorregular su propio aprendizaje.

c) La institución al contar con un sistema de evaluación más reflexivo que suministre datos objetivos y precisos para cumplir con los requisitos de rendición de cuentas a través de la cartilla de evaluación, pero también contar con información para la toma de decisiones en beneficio del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Generar condiciones y propuestas para la implementación del enfoque formativo de

evaluación es factible pues requiere del compromiso de los profesores y alumnos implicados quienes han mostrado motivación por esta investigación y además se cuenta con algunos recursos sobre el enfoque en el ámbito educativo: Planes y Programas, bibliografía especializada, estudios anteriores que pueden servir de guía, materiales para capacitaciones técnicas sobre evaluación, que aunque no se han impartido se encuentran disponibles en medios impresos y electrónicos.

5. Metodología La presente investigación puede considerarse de enfoque cualitativo, pues como lo describe Hernández, Fernández y Baptista (2003) este tipo de investigaciones es flexible y se mueve entre eventos y su interpretación, entre las respuestas y la teoría. En este estudio se pretende interpretar la realidad de la evaluación formativa en la escuela secundaria y con base en la teoría y las prácticas evaluativas sugeridas por la SEP, determinar condiciones idóneas para hacer uso de ella en el aula. Siguiendo la clasificación propuesta por Felipe Martínez Rizo (1997) puede considerarse dentro de las investigaciones que tienen su fuente de obtención de información, tanto documental como viva, puesto que se parte de un análisis de la bibliografía sobre evaluación y didáctica de la Historia para comprender la concepción de la evaluación formativa, a la vez que se recurre a las entrevistas, cuestionarios y trabajo directo con profesores y alumnos para conocer cómo se manifiesta en el aula. Por las técnicas de obtención de datos a utilizarse se considera no estructurada pues se priorizarán los cuestionarios de preguntas abiertas, la observación más o menos sistematizada y las entrevistas libres, tratando de acercarse de un modo familiar e inspirado en la confianza a los participantes docentes y alumnos de este estudio.También, puede considerarse un trabajo dentro de la investigación-acción, del tipo aplicada que pretende mejorar el conocimiento acerca de la evaluación formativa en la Educación Secundaria y descubrir las condiciones más idóneas para implementarla y mejorar el trabajo docente y el desempeño del alumno. Se enfoca sobre todo a la dimensión formativa de este tipo de investigaciones, que Manuel Cacho


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(Lozano, Mercado, Cacho, & Echavarria, 2012) describe como la dimensión que, “supone la transformación de las prácticas de profesores y de los centros de enseñanza como una comunidad de aprendizaje comprometida con el cambio”.

CAPITULO 2 ANTECEDENTES O ESTADO DEL CONOCIMIENTO

Cuando se pretende desarrollar un trabajo de investigación que facilite a los docentes la tarea de evaluar, diseñando instrumentos de evaluación de fácil aplicación y enseñando al propio docente a elaborar, implementar y adecuar éstos a su contexto y realidad, además de incluir a los alumnos en procesos de autoevaluación y coevaluación que los ayuden a comprometerse con su propia formación, tal como lo establece el Programa de Estudio 2011. Guía para el maestro. Secundaria. Historia (SEP, 2011) al decir que “el docente también debe promover la autoevaluación y la coevaluación entre sus estudiantes, en ambos casos es necesario brindar a los estudiantes los criterios de evaluación, que deben aplicar durante el proceso con el fin de que se conviertan en experiencias formativas y no únicamente en la emisión de juicios sin fundamento”, se hace necesario conocer trabajos previos que puedan brindar orientación al respecto.

Entre los trabajos que podemos mencionar se encuentran los siguientes:

1.- En el trabajo de investigación “Congruencia entre el diseño curricular y la evaluación de los aprendizajes esperados en cátedras impartidas en una Universidad Chilena” (2010) aplicado por Ricardo Ayala, Helga Messing, Caroline Labbé, Isabel Obando en la Universidad Austral de Chile ubicada en Valdivia, Chile, la Investigación “La Evaluación colaborativa como mecanismo de mejora en los procesos de evaluación del aprendizaje en un aula de clase” de Cesar Alberto Collazos, Sergio F. Ochoa y Jair Mendoza de la Universidad Nacional de Colombia, en Bogotá, Colombia (2007); el Estudio de Caso, que realizó Tiburcio Moreno Olios y que se titula “La evaluación del aprendizaje en la Universidad. Tensiones, contradicciones y desafíos” (2009), la Investigación de Beatriz Picaroni, realizada en Uruguay, todas ellas dan cuenta de las múltiples concepciones que sobre evaluación pueden imperar como la de verificar lo aprendido, transformarse en proceso de mejora continua, servir de modelo regulador de la enseñanza, etc.

2.- Investigaciones como “La evaluación en la praxis docente universitaria como mecanismo para asegurar la calidad” de Waldemar Guerrero Matos y Luis José Vera Guadrón de la Fundación Miguel Unamuno; Maracaibo, Venezuela (2008), “Evaluación, constructivismo y meta cognición. Aproximaciones Teórico-prácticas” (2005) de Francisco Cisterna Cabrera de la Universidad del Bío Bío de Chillán, Chile, ambas proponen dirigir la evaluación en el aula desde el modelo pues este se preocupa por cómo aprende el alumno, que valoren la conducta humana, se expresen en metas alcanzadas y se ayude al alumno a responsabilizarse por su formación, además de una clara preocupación por el proceso de interpretación y otorgamiento de sentido al conocimiento. No solo se deben evaluar los productos sino también el proceso.

3.- Otros investigadores como Ángel Díaz Barriga proponen nuevos planteamientos teóricos y epistemológicos en torno a la evaluación como el que describe en su “Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones en la docencia” (1982)


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4.- Las investigaciones ya mencionadas y otras, proveen de elementos diagnósticos que nos permiten conocer el estado actual de la evaluación en las aulas de todos los niveles educativos, desde el preescolar hasta la universidad entre ellos retomamos el de “Evaluación, Constructivismo y metacognición. Aproximaciones Teórico-prácticas” de Francisco Cisterna Cabrera (2005), “La evaluación de la praxis docente universitaria como mecanismo para asegurar la calidad” de Waldemar Guerrero Matos y Luis José Vera Guadrón (2008), la de Beatriz Picaroni (2011) , “La evaluación en la práctica del aula. Estudio de campo” (2009) de Juan Manuel Álvarez Méndez de la Universidad Complutense de Madrid, España; todas ellas destacan la falta de evaluación formativa en el aula, la priorización de la evaluación sumativa, la gran importancia dada a los resultados sobre los procesos, la falta de participación activa del alumno pues no se favorece la autoevaluación y coevaluación, el examen como protagonista de la evaluación, etc.

5.- Un análisis de caso que realizaron Silvia Eugenia Martínez López y María José Rochera Villach y que titularon “Las prácticas de evaluación de competencias en la Educación Preescolar Mexicana a partir de la reforma curricular. Análisis desde un modelo socioconstructivista y situado” (2010), la tesis “El proceso de Evaluación en Secundaria desde la perspectiva del alumno: estudio de caso” de María Daniela Salazar Morales (2012), la investigación de Ricardo Ayala y otros (Congruencia entre el diseño curricular y la evaluación de los aprendizajes esperados en cátedras impartidas en una universidad Chilena, 2010), proponen enfoques para analizar la situación de la evaluación en el aula y su relación con la enseñanza como el modelo situado, la taxonomía de Bloom o la metaevaluación.

6.- Las investigaciones también reportan problemas en la evaluación como falta de conocimiento del modelo, la falta de disposición por parte de alumnos y maestros, los patrones tradicionales de enseñanza y evaluación heredados, etc.

7.- Sobre la didáctica de la historia, la investigación “Aprender historia en la Escuela Secundaria. El caso de Morelia, Michoacán” de Silvana Casal (2011) muestra cómo se le considera una asignatura aburrida, pasada y de poca relevancia.

8.- Entre las que hacen propuestas de evaluación o solución a los problemas que esta presenta en el aula, están:

a) Brindar una preparación adecuada al docente acerca del enfoque de evaluación, técnicas e instrumentos, a través de capacitaciones, cursos o talleres (Guerrero Matos & Vera Guadrón, 2008), (Martínez & Rochera, 2010), (Arias & Maturana, 2005).

b) Comunicar adecuada y oportunamente los momentos, criterios y resultados de la evaluación para desarrollar en el alumno el sentido de responsabilidad por su propio aprendizaje y la autorregulación (Martínez & Rochera, 2010), (Cisterna Cabrera, 2005), (García, Aguilera, Pèrez, & Muñoz, 2011), (Moreno, 2009), (Picaroni, 2011).

c) Desarrollar actividades de Coevaluación y autoevaluación para fomentar la participación activa del alumno en la asignación de notas y en la valoración de su desempeño escolar (Martínez & Rochera, 2010), (Diaz Barriga, 1988), (Moreno, 2009).

d) Diversificar las tareas, actividades y estrategias de evaluación y reorientar el papel del examen como instrumento de evaluación (Diaz Barriga, 1988), (Moreno, 2009).


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e) Potenciar la evaluación formativa y hacerla congruente con la enseñanza al diversificar las actividades de clase y no limitarlas al trabajo con el libro, los dictados o las exposiciones del docente, por mencionar algunos. Además evaluar todos los aspectos relacionados con conocimientos, habilidades y actitudes, ayudándose en esta tarea de estrategias constructivistas (Cisterna Cabrera, 2005), (Ayala, Messing, Labbé, & Obando, 2010), (Casal, 2011)

f) Proponiendo una estrategia específica se encuentra la investigación “La Evaluación colaborativa como mecanismo de mejora en los procesos de evaluación del aprendizaje en un aula de clase” de Cesar Alberto Collazos, Sergio F. Ochoa y Jair Mendoza (2007) la estrategia del pretest, test y postest. En el reporte de investigación “La evaluación alternativa: oportunidades y desafíos para evaluar la lectura” (2003) de Guadalupe López Bonilla y Mara Rodríguez Linares, los exámenes de ejecución; la investigación “El portafolio como mecanismo de validación del aprendizaje” (2002) de Nora Sánchez que propone el portafolio. Carlos Zarzar propone un “Diseño de estrategias para el aprendizaje grupal. Una experiencia de trabajo” (1983), donde se propone el trabajo colaborativo.

CAPITULO 3 MARCO TEÓRICO

3.1 Desarrollo Histórico de la Evaluación Educativa

Los estudiosos de la evaluación no son coincidentes en definir una cierta evolución histórica o un número determinado de etapas en las que ésta se da. Algunos coinciden en seis épocas, no etapas. Lukas (2009) hace una descripción de las mismas en la forma siguiente:

1. Antecedentes remotos (2000 a.c. a 1900): Sus antecedentes se remontan a China donde la evaluación consistía en un examen para acceder a un puesto administrativo. En Grecia, en el siglo IV, Sócrates y sus discípulos utilizan cuestionarios evaluativos como parte de su didáctica. Es hasta 1599 que los Jesuitas redactan las primeras normas para elaborar exámenes escritos. En 1575 Juan de Huarte de San Juan publica el libro Examen de ingenios para las ciencias. En esta época empieza a hablarse de evaluación continua como medio de recogida de información para valorar a los estudiantes, por Luis Vives.. Entre las aportaciones relevantes se encuentran las escalas de medición, el inicio de la observación de las conductas humanas, la medición de la inteligencia y las pruebas realmente escolares. Entre los principales estudiosos están Fechner, Wundt, Galton y Mann.

2. Etapa de la eficiencia y de los test (1901 a 1929): La evaluación se encuentra condicionada por algunos factores importantes del pensamiento de la época como la observación, experimentación, datos y hechos, se priorizan los tests formados por ítems objetivos para su aplicación en las escuelas que sustituyen los cuestionarios de preguntas abiertas, se miden las características de los individuos, se aplican los métodos estadísticos para dar rasgos cuantitativos a la evaluación y surge la necesidad de generar escalas de acreditación y selección de estudiantes. Las aportaciones anteriores surgen sobre todo en el campo de la psicología y se trasladan a escuela. En un primer momento se usan como


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indicadores de la calidad de los centros educativos. Los personajes influyentes en este momento son Thorndike, Ayres, Yates y Freeman, quienes caracterizan a la evaluación educativa como sinónimo de medición, inserta en el paradigma cuantitativo, centrada en analizar las diferencias individuales y al sujeto, sin considerar posibles mejoras curriculares.

3. Etapa de Tyler (1930 a 1945): Antes de Tyler se presenta el movimiento de evaluación en Francia, conocido como docimología, donde se logra un verdadero acercamiento a la evaluación educativa al establecer que los objetivos educativos y la enseñanza debían estar ligados y que la evaluación no debía dejarse a la interpretación subjetiva del profeso, se establecen taxonomías de objetivos, criterios de corrección de exámenes y juicios de valoración. Luego Tyler sentó bases firmes al relacionar directamente a la evaluación con el currículo y establecer que para que esta fuera buena necesitaba de objetivos claros, determinar conductas esperadas, seleccionar instrumentos apropiados, interpretar resultados y determinar la fiabilidad y objetividad de las medidas. Las características más importantes se refieren al establecimiento de la evaluación como proceso, su diferenciación de la medición, la emisión de juicios basados en objetivos definidos en coherencia con la instrucción y el objetivo de constatar el cambio experimentado en los alumnos. Sin embargo, el gran avance que esto suponía se truncó por la Segunda Guerra Mundial.

4. Etapa de la inocencia (1946 a 1957) El interés por la evaluación se retrae y hay un retraso en los aspectos técnicos de la evaluación. Sin embargo se desarrollan los test estandarizados y las taxonomías de objetivos como la de Bloom y Krathwohl. Se retoma el modelo de Tyler pero solo a nivel local.

5. Etapa de la expansión (1958-1972) observando el fracaso de la educación, se empiezan a destinar mayores recursos a la misma, incluida la evaluación. Empieza a enfatizarse la necesidad de estudios de seguimiento de estudiantes. Surge por primera vez la clasificación de la evaluación de acuerdo con sus funciones: formativa y sumativa. Muchas de las asociaciones de evaluación se crean en la época. Los personajes más influyentes son Cronbach y Scriven. El primero propone que la evaluación se centre en el programa, buscando su perfeccionamiento y regulación administrativo, para ello se necesita diversificar los instrumentos de recogida de información más allá de los tests e incluir en la evaluación estudios de proceso, medidas de rendimiento y actitudes y estudios de seguimiento. Por su lado Scriven introduce la diferenciación entre evaluación formativa y sumativa. Crítica el modelo de Tyler al considerar que los objetivos no son suficientes para evaluar lo logrado pues debe decirse en qué medida se ha alcanzado.

6. Etapa de la profesionalización (1973 a la actualidad): La evaluación se separa de la investigación educativa y surge la necesidad de crear un acervo bibliográfico propio que la sostenga. Empiezan a publicarse las revistas especializadas de evaluación y los cursos de preparación son impartidos por primera vez. Se evoluciona del concepto de evaluación centrada en objetivos al de toma de decisiones, se diversifican las perspectivas, métodos y modelos, se supera la evaluación de resultados y objetivos al analizar los aspectos funcionales y disfuncionales de los programas.


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Aunque estos avances se hayan dado a nivel histórico, su uso y desarrollo en las escuelas aún es dispar. Los docentes no tienen claro el concepto de evaluación que sustentan en sus prácticas, ni la relación que guarda con el proceso de enseñanza y aprendizaje. A pesar de los métodos, técnicas e instrumentos de evaluación tan diversificados que existen aún se prioriza el examen, es necesario entonces clarificar todo este lenguaje evaluativo, iniciando por la forma en que se concibe a la evaluación.

3.2 Conceptualización de la evaluación.

Para llegar a este concepto, ha ocurrido una evolución en el mismo, desde las raíces etimológicas del termino valere que significa acción de tasar, valorar, justipreciar, o atribuir valor a una cosa. Lukas (2009) resalta algunos pasos de esta evolución al mencionar los siguientes:

a) Definiciones que contienen especificaciones sobre los logros de los alumnos después de un proceso de instrucción: Cercanas a la conceptualización de Tyler, sobre la evaluación sumativa basada en objetivos preestablecidos y centrada en el logro del estudiante. Algunos ejemplos son los de Tyler, que en 1950, la define como el “proceso para determinar en qué medida los objetivos han sido alcanzados”. La de Bloom que en 1975 la considera como la “Reunión sistemática de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer el grado de cambio en cada estudiante”.

b) Definiciones que hacen referencia a la determinación del mérito o valor: Estas implican la emisión de un juicio valorativo sobre el mérito (capacidad del programa para lograr lo que pretende) y el valor (capacidad del programa para responder a las necesidades) del objeto evaluado. Algunos ejemplos son los de Scriven que en 1967 la define como “proceso que determina el mérito o valor de una cosa”, o la Stufflebeam y Shinkfield que en 1987 la concibe como el “Proceso sistemático planificado, dirigido y realizado con el fin de ayudar a un grupo de clientes a juzgar y/o perfeccionar el valor y/o mérito de algún objeto”.

c) Definiciones que se basan en la información para la toma de decisiones: Ellas incluyen múltiples objetos de evaluación, incorporan nuevos momentos y funciones como la de mejorar la práctica, además de tratar aspectos relacionados con el agente evaluador. Para ejemplo, Cronbach en 1963 la considera el “Proceso de recopilación y utilización de la información para la toma de decisiones”.

d) Definiciones que subrayan la importancia de la metodología como la de García Llamas que en 1995 la concibe como “el proceso de identificación, recolección y tratamiento de datos para obtener información que justifique una determinada decisión”.

e) Definiciones que intentan sintetizar y aglutinar los aspectos anteriores entre las que se encuentra la de Casanova que la define como la recogida de información rigurosa y sistemática para obtener datos válidos y fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Acercándonos a nuestra realidad escolar, el Plan de Estudios 2011 define la

evaluación como el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y


113

brindar retroalimentación sobre los logros de los aprendizajes de los alumnos a lo largo de su formación, por lo tanto es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje (SEP, 2011).

Ahora bien, el concepto de evaluación suele confundirse con el de

medición, calificación, estimación o acreditación. Para evitar estas confusiones en los docentes, la SEP publicó un cuadernillo de Evaluación con el que precisa qué debe entenderse por estos conceptos (SEP, 2012):

Medición: se define como la asignación de un valor numérico a conocimientos, habilidades o actitudes logrados por el alumno.

Estimación: es la acción concreta que permite realizar estimaciones, es decir emitir un juicio de lo que ha aprendido el alumno.

Calificación: es una forma de estimación o la expresión cuantitativa de los niveles de desempeño que al expresarse en A: Destacado, B: Satisfactorio, etc., requieren traducirse en expresiones numéricas del 5 al 10.

Acreditación: es la decisión respecto a la pertinencia de que un alumno acceda al grado o nivel educativo siguiente.

3.3 El proceso de evaluación.

En varias de las definiciones de evaluación se considera a esta como un proceso. Algunos autores lo organizan en fase, etapas o subprocesos con la finalidad de hacerlo operativo en el aula, entre ellos podemos encontrar:

Morán, lo describe como una serie de estrategias didácticas que inician con una sesión de encuadre con el grupo donde se establece un contrato de evaluación entre coordinador y participantes, que incluye horarios, sesiones, criterios de acreditación, temáticas del programa, metodología de trabajo, responsabilidades y criterios y momentos de evaluación, etc. Continua con el establecimiento de periodos de evaluación o momentos de corte al final de cada sesión para revisar lo más significativo o después de cierto número de sesiones para analizar la información tratada. Al final del curso se recapitula y hace un balance totalizador al estilo de la evaluación sumativa. Recomienda el uso de la autoevaluación, la evaluación grupal, la participación crítica de los alumnos, la autocritica del coordinador, el análisis basado en preguntas guía, la observación participante, investigación-acción, entrevista y análisis de situaciones grupales como métodos de evaluación. Para la obtención de evidencias del proceso debe recuperarse un trabajo que revele los aprendizajes fundamentales adquiridos. Destaca también, el especial cuidado que debe tenerse al seleccionar los instrumentos de evaluación, pues solo aquellos que sean flexibles, dinámicos y con criterios suficientes y organizados pueden permitir el rescate de los aspectos importantes de la experiencia de aprendizaje.

Saskatchewan, citado por López e Hinojosa (2008) propone cuatro pasos para este proceso:


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1. Preparación o fase de toma de decisiones sobre qué evaluar, tipos de evaluación, criterios y técnicas.

2. Assessment o fase de organización y administración de estrategias para obtener la información.

3. Evaluación o proceso de interpretación de la información obtenida del assessment para tomar decisiones y reportar resultados a los interesados.

4. Reflexión o momento para considerar el éxito o fracaso de las fases previas y tomar decisiones para la mejora de la enseñanza y la evaluación.

Lukas (2009) presenta las propuestas de fases del proceso evaluativo de 4 autores: a) El de Fernández- Ballesteros del año 1995 que plantea un proceso evaluativo

de seis fases: Planteamiento de la evaluación, selección de las operaciones a observar, selección del diseño de evaluación, recogida de información, análisis de datos e informe.

b) La propuesta de Mateo, del año 2000, con cuatro fases: Planificación, donde se establecen los propósitos, finalidades, función, objetos de evaluación, procedimientos, agentes, etc; desarrollo o recogida, codificación, registro, análisis y tratamiento de la información; contrastación, es decir análisis de resultados y formulación de juicios; y metaevaluación o evaluación de la evaluación.

c) El planteamiento de Niremberg, Brawerman y Ruiz del año 2000, con tres fases: Programación de la evaluación al definir el sujeto-objeto, finalidad, audiencias, niveles y dimensiones de análisis, variables, indicadores, actividades, responsables y recursos. Ejecución de la evaluación relacionada con la recogida, sistematización, procesamiento, análisis y devolución de la información. Evaluación de la evaluación o metaevaluación para analizar la utilidad, viabilidad, pertinencia y confiabilidad del proceso y hallazgos.

d) Por último, Cabrera en el 2000 plantea cuatro fases, pero no incluye la metaevaluación. Estas se refieren a: Fase 1) Delimitación y alcance de la evaluación: Clarificar el origen y la necesidad de la evaluación, su viabilidad, formar el equipo evaluador, y definir su finalidad, objeto y naturaleza. Fase 2) Planificación de la evaluación: Especificación de los criterios de evaluación y planificación de la recogida de información. Fase 3) Tratamiento de la información: Selección, elaboración y aplicación de instrumentos de recogida de datos, análisis e interpretación de la información. Fase 4) Elaboración del informa y difusión de resultados: Devolver y contrastar la información, elaborar informe y difundir resultados.

3.4 ¿Para qué evaluar? Los fines y funciones de la evaluación.

La evaluación sirve a distintos propósitos, como recabar información, tomar decisiones o dar cuenta del proceso de enseñanza y aprendizaje. Medina y Verdejo citados por


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López e Hinojosa (2008) reconocen como fines de la evaluación los de determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas sociales a la educación, determinar el logro de los objetivos, pronosticar las posibilidades de los estudiantes, estimular la motivación, proveer retroalimentación acerca del aprendizaje, orientar al estudiante sobre lo que se espera de su desempeño, promoción de grado escolar, asignación de calificaciones, base para la planificación de la instrucción, conocimiento de los estudiantes en sus esferas intelectual, personal y social, diagnóstico, selección de materiales, etc. Por su parte Baird, también citado por López e Hinojosa (2008) si establece una forma de clasificación de las funciones, específicamente con respecto a los estudiantes, a saber, el mejoramiento de los materiales instruccionales al identificar si los procedimientos, actividades, textos y materiales usados en la enseñanza han respondido a las necesidades de los alumnos. El mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes al brindar retroalimentación sobre lo logrado y aquello que deba ser modificado. Determinar el dominio de contenidos. Establecer criterios o estándares de desarrollo para los cursos y la enseñanza. Bonvecchio y Maggioni, categorizan las funciones de la evaluación en pedagógicas y administrativas y las diferencian de acuerdo a las personas involucradas en el proceso educativo, sean alumnos, docentes, la institución, el gobierno escolar, la familia y la sociedad. Jorba y Sanmartí ( (1993) establecen dos funciones para la evaluación: de carácter social, la primera, referida a la clasificación, selección y orientación del alumnado; de carácter pedagógico, la segunda, para regular el proceso de enseñanza y aprendizaje, reconociendo la necesidad de cambios para introducirlos progresivamente en mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos. En este mismo sentido, la SEP considera las funciones pedagógica y social.

3.5 ¿Qué evaluar? El objeto de evaluación.

Lukas y Santiago ( (2009) consideran que, tradicionalmente, los objetos evaluativos son el alumnado, el profesorado, los programas, el centro educativo y el sistema educativo. Estos objetos de evaluación se refieren a la generalidad del sistema educativo.

La SEP (El enfoque formativo de la Evaluación., 2012), al centrar la evaluación

en el aula establece que su objeto son los aprendizajes de los alumnos, que en los programas de asignatura se establecen como “aprendizajes esperados”, estos sirven como referentes de evaluación que permiten dar seguimiento y apoyo cercano a los aprendizajes de los alumnos. Estos aprendizajes esperados se refieren a contenidos del tipo conceptual, procedimental y actitudinal.


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3.6 ¿Cuándo evaluar? Los momentos de la evaluación.

Generalmente se distinguen tres momentos de evaluación: inicial o diagnóstica, formativa o procesual, y sumativa. La evaluación diagnóstica o inicial para Bonvecchio (2006) consiste en obtener información sobre la situación en que se encuentran los alumnos al inicio de un nivel educativo o actividad con respecto a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La evaluación formativa o procesual consiste en ir recabando información sobre el proceso de aprendizaje del alumno a los largo de la enseñanza. Su propósito fundamental es tomar decisiones fundadas e inmediatas respecto del proceso de enseñanza para guiar de mejor el aprendizaje. También suele llamarse formativa, continua, de seguimiento, permanente, positiva y proactiva (Bonvecchio & Maggioni, 2006). La evaluación sumativa, final o de resultado, parece relacionarse con las teorías conductistas al centrar su atención en los estados inicial y final del proceso de adquisición de conocimientos. La reflexión se centra en lo que hace el estudiante, su respuesta a las exigencias y el cumplimiento de los objetivos (Córdoba, s.f). Permite recabar información al cumplirse cualquiera de las etapas del proceso de aprendizaje. Requiere de un corte en el mismo.

3.7 ¿Quién evalúa? El agente evaluador.

Casanova (1998) distingue tres tipos de evaluación en función del agente evaluador: heteroevaluacion, autoevaluación y coevaluación. La hereroevaluación se da cuando una persona evalúa el trabajo realizado por otra persona. La autoevaluación ocurre cuando el evaluador y el objeto evaluado son coincidentes. La coevaluación consiste en la evaluación mutua de un trabajo realizado entre varios.

En los Programas de estudios 2011, Guía para el maestro. Educación Básica. Secundaria. Historia (SEP, 2011) se definen del siguiente modo, la autoevaluación tiene como fin que los alumnos se responsabilicen de sus propios procesos de aprendizaje y cuenten con bases para mejorar su desempeño. La coevaluación es el proceso donde los estudiantes además de aprender a valorar el desarrollo y actuaciones de sus compañeros, con responsabilidad, tienen la oportunidad de compartir estrategias de aprendizaje y de generar conocimientos colectivos. Finalmente la heteroevaluacion, dirigida y aplicada por el docente tiene como fin contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades para aprender y mejorar la práctica docente. De este modo se clarifica con mayor detalle quienes han de realizar las evaluaciones en el aula.

3.8 ¿Cómo evaluar?


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Las técnicas e instrumentos de evaluación son los instrumentos que el docente puede usar para recabar información acerca del aprendizaje de los alumnos. Cada técnica se acompaña de instrumentos de evaluación. En el cuaderno cuatro de la serie de herramientas para la evaluación en educación básica (SEP, 2012) se presenta un cuadro que sintetiza las técnicas e instrumentos que son útiles en los procesos de evaluación formativa.

3.9 La evaluación desde el enfoque formativo. 3.9.1 Evolución histórica en la literatura en inglés y francés.

Felipe Martínez Rizo (2012) citando a Susan Brookhart propone una definición de evaluación formativa que distingue cuatro etapas de conceptualización, la primera de ellas surge con Scriven en 1967 que la define como aquella que brinda información sobre proceso de enseñanza y aprendizaje. Luego, Bloom en 1971 específica que puede ser usada por el maestro para tomar decisiones instruccionales. Sadller en 1989 agrega que puede ayudar a los alumnos a mejorar su propio desempeño. Finalmente Black-William, Brookhart y Stiggins consideran que además motiva a los alumnos. De este modo se definiría como “Un proceso mediante el cual se recaba información sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, que los maestros pueden usar para tomar decisiones instruccionales y los alumnos para mejorar su propio desempeño, y que es una fuente de motivación para los alumnos” (Brookhart citada por Martínez, 2012). Martínez Rizo (2012) también describe algunas de las aportaciones francesas que permiten la evolución de la Evaluación Formativa. A diferencia de las


118

aportaciones inglesas, los franceses se centran en aspectos de psicología del aprendizaje, didáctica de las disciplinas y abordaje pluridisciplinar. Mottier López relaciona la evaluación formativa con teorías como el constructivismo, cognitivismo, teorías socioculturales y la zona de desarrollo próximo de Vigotsky. Estas corrientes permitirían conceptuar a la evaluación como una práctica situada con los alumnos en el contexto de cada clase. Desde el campo de la didáctica, la evaluación se da en términos de contrato didáctico que vincula las expectativas del docente y los alumnos en relación al contenido. Los franceses ampliaron el Mastery Learning de Bloom en 4 direcciones:

1. Integrar la evaluación formativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje y no como un acontecimiento al final de una fase de enseñanza.

2. Diferenciación pedagógica acorde con los estilos de aprendizaje del alumno. 3. Compromiso del alumno con la propia evaluación a través de autoevaluación,

coevaluación y evaluación mutua y entre pares. 4. La regulación que sustituye la idea de remediar las dificultades de aprendizaje

(retroalimentación más corrección) por la de regular el aprendizaje (retroalimentación más adaptación).

Allal, otro teórico francés, amplia este término de regulación al distinguir tres formas: a) Interactiva: basada en la interacción del alumno con el maestro, otros alumnos y

los materiales. b) Retroactiva: Se hace al final de una etapa de instrucción para identificar los

objetivos alcanzados. c) Proactiva: Prepara actividades diferenciadas de instrucción. Perrenoud también hace su aportación al término al establecer la necesidad de comprender la forma en que funcionan los alumnos y cómo incorporan elementos ajenos a su propio proceso de pensamiento. Por tanto, la habilidad de regulación depende de la capacidad de observación y dialogo del maestro y la comprensión de obstáculos cognitivos del alumno y cómo superarlos.

3.9.2 Concepto de evaluación formativa.

Morales Vallejo (2010) cita algunos conceptos de evaluación formativa: La evaluación formativa consiste en un abanico de procedimientos de evaluación, formales e informales, integrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y orientados a modificar y mejorar el aprendizaje y comprensión de los alumnos (Dunn y Mulvenon, 2009) La evaluación formativa es el proceso utilizado por profesores y alumnos durante el período de enseñanza-aprendizaje que aporta la información necesaria (feedback) para ir ajustando el proceso de manera que los alumnos consigan los objetivos propuestos. (Melmer, Burmaster y James, 2008)


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La evaluación formativa puede considerarse como un estudio inteligente,

buscando siempre la máxima calidad en el aprendizaje de nuestros alumnos; y un esfuerzo continuado a lo largo del curso. Su finalidad es ayudar a aprender y corregir errores a tiempo. Por lo que está integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3.9.3 Efectos y consecuencias de la evaluación formativa frecuente

La evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene unas

consecuencias muy positivas, según Moreno Vallejo (2010), como: a) Dar a los alumnos la oportunidad de practicar habilidades. b) Orientarlos sobre cómo deben estudiar; se facilita la autorregulación en el estudio: los alumnos aprenden a estudiar y a organizarse. c) Mostrar lo que realmente es importante en cada tema. d) Permiten al alumno darse cuenta del nivel que se espera de ellos, informar sobre el aprendizaje y tener oportunidad de mejorarlo o elevar el nivel de exigencia al aumentar progresivamente la complejidad de las tareas pedidas. e) Elevar la motivación de los alumnos y mejorar el clima de la clase, pues el alumno percibe el apoyo del profesor y la posibilidad de obtener éxito. f) Las clases se perciben como funcionalmente necesarias para aprender. g) Se puede ir ajustando la enseñanza en beneficio de sus alumnos.

Sin embargo, algunos problemas que podemos encontrar en la evaluación formativa frecuente son:

a) Problemas con nosotros mismos al percibirla como trabajo extra, incomodidad de la corrección, o sensación de no haber dejado nada para la evaluación final.

b) Problemas con los alumnos por su resistencia para hacer algo con lo que no van a ganar ningún punto, que no vale para nota.

c) Problemas con otros profesores, pueden llegar a pensar que baja el nivel de exigencia, se trata de evitar problemas con los alumnos, se rehúye a los exámenes o se busca conseguir evaluaciones más benévolas de los alumnos, etc.

3.9.4 Evaluación Formativa desde los planes y programa s de la SEP.

El plan de estudios 2011 en su principio pedagógico “Evaluar para aprender” establece que en Educación Básica en todas las acciones de evaluación que se ejecuten debe prevalecer el enfoque formativo (SEP, 2011). Desde éste, la evaluación tiene el propósito de contribuir a la mejora del aprendizaje, regula el proceso de enseñanza y de aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas en función de las necesidades de los alumnos. Se conceptualiza como el proceso en continuo cambio, producto de las acciones de los alumnos y de las propuestas pedagógicas que promueva el docente. En este sentido se prioriza el proceso y no el producto y se centra la atención en el desempeño del alumno y no en su persona.


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CAPITULO 4 PROPUESTA

Para trabajar la evaluación formativa en la asignatura de Historia de Tercer grado se generaron tres secuencias didácticas con sus respectivos instrumentos de evaluación y materiales. El registro de las secuencia de actividades para las clases se realizó en el formato establecido por la Escuela Secundaria Técnica 35 con la finalidad de adaptarse a los requerimientos institucionales y para facilitar la aplicación por parte del profesor, que se encuentra familiarizado con éste. Secuencia Didáctica No.1

PROFR.: MARÍA MAGDALENA GONZÁLEZ GÓMEZ TURNO: MATUTINO

ASIGNATURA: HISTORIA GRADO Y GRUPO:

3º B

BLOQUE: SEGUNDO “ NUEVA ESPAÑA DESDE SU CONSOLIDACIÓN HASTA LA INDEPENDENCIA.

DISCIPLINA: PROPÓSITO: CONTENIDO:

Que el alumno aborde las causas y consecuencias sociales provocadas por la expansión económica de la Nueva España y sea capaz de reflejar sus saberes a través de un examen.

El auge de la economía novohispana.

SUBTEMAS:

La preeminencia del Bajío. La ocupación de Texas, Tamaulipas y las Californias. El enfrentamiento con los indios de las praderas del norte.

APRENDIZAJES ESPERADOS:

• Reconoce las causas y consecuencias del crecimiento económico novohispano en el siglo XVIII.

EJE DE ENSEÑANZA:

COMPETENCIA A DESARROLLAR:

Comprensión del tiempo y del espacio históricos Manejo de información histórica

TEMAS DE IMPACTO

SOCIAL:

Migraciones masivas por ocupación territorial.

INTERDISCIPLINARIEDAD: Geografía (mapa), Español (Debate)

RECURSOS DIDÁCTICOS:

Mapa, plumones, recortes de hojas, libro, cuaderno, copias de la planeación.

VALORES: Trabajo en equipo.

EVALUACIÓN: Mapa, lista de cotejo, examen.

SESIÓN

INICIO DESARROLLO CIERRE

1 Introducción: Presentarles la planeación de actividades de la semana y explicarles la responsabilidad que ellos tendrán en cada una.

Integración de los equipos para trabajar los temas. Asignarles funciones y que establezcan sus compromisos. Integrar 9 equipos.

Explicarles la tarea. Lectura de las páginas 176 a 178 del libro, traer plumones, hojas, tijeras, pegamento y cinta.


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2 Integración de equipos, asignarles un espacio de trabajo y explicarles qué debe contener el mapa.

Elaboración del mapa por equipos con base en las instrucciones dadas por el profesor.

Entrega de los mapas para revisión y explicación de la tarea: integrar 4 grandes equipos y asignarles un grupo social: frailes, colonizadores, gente de los presidios, indios.

3 Establecer las reglas del debate y organizar el espacio en el aula.

Realización del debate: ronda 1: argumentos de cada equipo, ronda 2: preguntas de equipos contrarios, ronda 3: conclusiones de cada equipo.

Evaluación de los equipos con base en lista de cotejo y a su participación en el debate. Explicación de la actividad de mañana para que estudien.

4 Entrega de examen a cada alumno y explicación de la mecánica de elaboración.

Se dan 20 minutos a cada alumno para que responda a las preguntas. Se integran en equipos para que hagan sugerencias y comentarios acerca del examen y los contenidos.

Se regresa el examen al alumno a fin de que haga alguna corrección. Se entregan exámenes al docente para su revisión.

OBSERVACIONES: La revisión del examen no fue posible en la clase de aplicación por falta de tiempo, sin embargo se tomó otra clase para una coevaluación.

Secuencia Didáctica No. 2 PROFR.: MARÍA MAGDALENA GONZÁLEZ GÓMEZ TURNO: MATUTINO


3º B

BLOQUE: SEGUNDO “ NUEVA ESPAÑA DESDE SU CONSOLIDACIÓN HASTA LA INDEPENDENCIA.


Que el alumno aborde las causas y consecuencias sociales y económicas provocadas por el exceso de gastos en las guerras y la mala administración de la Corona.

La crisis económica.

SUBTEMAS:

El descontento de los criollos. La bancarrota.


• Reconoce las causas y consecuencias del crecimiento económico novohispano en el siglo XVIII.

EJE DE ENSEÑANZA:



TEMAS DE IMPACTO

SOCIAL:

Las crisis económicas y su impacto en la disminución de la

INTERDISCIPLINARIEDAD: Español (Comparación de textos)


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calidad de vida.


Libro, cuaderno, copias de textos.

VALORES: Trabajo en equipo.

EVALUACIÓN: Lista de cotejo.

SESIÓN INICIO DESARROLLO CIERRE

1 Introducción: Presentarles los rasgos significativos de competencias que se pretende logren y las actividades a realizar en la clase.

Rescate de conocimientos previos. Trabajo en parejas para comparar dos textos. Responder 5 preguntas respecto a ellos.

Explicarles que este es un ejercicio previo. Tratar de verificar las respuestas al ejercicio y corregirlas.

2 Presentar nuevamente lo que se espera logren con la clase y la organización de las actividades.

Rescate de conocimientos previos. Trabajo en parejas para comparar dos textos. Responder 5 preguntas respecto a ellos.

Verificar las respuestas del ejercicio.

3 Revisión del logro general en las actividades propuestas en estas secuencias de intervención.

Reflexionar sobre los instrumentos de evaluación que se aplicaron y los resultados obtenidos tratando de rescatar causas y consecuencias.

Cerrar este ciclo de intervención dejando claros los términos en que se continuará el trabajo.

OBSERVACIONES:

Secuencia Didáctica No. 3

PROFR.: TURNO: MATUTINO


3º A Y B

BLOQUE: IV.-La revolución mexicana, la creación de instituciones y el desarrollo económico (1910-1982)


Que el alumno analice el proceso de desarrollo de la Revolución Mexicana durante sus tres etapas, a partir de la identificación de sus actores y sucesos principales con la finalidad de comprender su evolución cronológica.

Del movimiento armado a la reconstrucción.

SUBTEMAS:

El inicio del movimiento armado. Diversidad social y regional de los movimientos revolucionarios y sus líderes. La Constitución de 1917.


• Explica el proceso de la revolución mexicana y la importancia de la Constitución de 1917.

EJE DE ENSEÑANZA:



TEMAS DE IMPACTO

Impacto de las revoluciones

INTERDISCIPLINARIEDAD: Español (redacción de textos), Artes


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SOCIAL: sociales. (iconografía).


Memorama, imágenes históricas, fuentes históricas documentales, video, proyector, plumones, recortes de hojas, libro, cuaderno, copias del contrato de evaluación.

VALORES: Trabajo en equipo. Autorregulación. Responsabilidad. Organización.

EVALUACIÓN: Técnicas: Cuadro comparativo, líneas del tiempo, portafolio, textos escritos. Instrumentos: Lista de cotejo y rúbrica, contrato de evaluación.

SESIÓN INICIO DESARROLLO CIERRE

1 Introducción: Presentarles la planeación de actividades de la semana y explicarles la responsabilidad que ellos tendrán en cada una, a través del contrato didáctico de evaluación.

Explicación de actividades a desarrollar, asignación de fechas y responsabilidades y aclaración de aquello que se espera de su desempeño.

Precisión sobre la forma en qué serán evaluados y calificados. Asignación de la tarea 1: Causas y antecedentes de la Revolución. (346 a la 352)

2 Cuestionamiento para recuperar conocimientos previos de los alumnos acerca de las causas y antecedentes de la revolución.

Realizamos el Memorama de caricaturas de la época que reflejan las condiciones sociales, económicas y políticas previas a la revolución, organizamos al grupo en equipos, tal vez seis. Los formamos en filas, de pie y frente al pizarrón, en un lado tenemos las imágenes y en otro las interpretaciones, los equipos toman turnos para seleccionar las imágenes y tratar de relacionarlas haciendo pares.

Revisión de la tarea 1 mediante coevaluación, detallar el apunte de la actividad consistente en un listado de las causas y antecedentes y asignación de la tarea 2: Insurrección maderista, en el libro se encuentra en las páginas 353 y 354

3 Recuperación de conocimientos previos sobre el Maderismo a través de lluvia de ideas.

Se hace un análisis de dos fuentes históricas: fragmento del Plan de San Luís y Plan de Ciudad Juárez. Para su

Se clarifica la importancia del apunte, se revisa tarea y se asigna la tarea 3: Gobierno maderista y


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análisis respondemos a las preguntas: ¿Quién lo redactó?, ¿Cuándo y dónde?, ¿Por qué lo redactó?, ¿A quién va dirigido?, ¿Qué consecuencias tuvo?, ¿De qué trata?

sus conflictos. Se sugieren las páginas 355,356, 385 y 386 del libro.

4 Se hace un listado de las características del gobierno Maderista que los alumnos sepan a través de su tarea para rescatar las ideas previas.

Se modela un análisis iconográfico por parte del profesor. Luego se divide al grupo en equipos de 3 o 4 personas, se les entrega una foto o una caricatura a cada uno. Responden a las preguntas ¿qué tipo de imagen es?, ¿Cómo está compuesto?, ¿Quiénes aparecen en la imagen?, ¿Qué están haciendo?, ¿Por qué hicieron esta imagen?, ¿qué contexto había en la época?

Se revisa tarea a través de la coevaluación, se explica el trabajo que se espera archiven en el portafolio y se asigna la tarea 4: Gobierno de Huerta, sugerimos las páginas 386 y 387 del libro.

5 Se recuperan conocimientos previos a través de cuestionamiento, se presenta un ejemplo de línea del tiempo para trabajar en esta sesión.

Se elabora línea del tiempo con los acontecimientos principales del gobierno de Huerta, algunos alumnos escriben los acontecimientos en hojas de máquina y las pegan en los años correspondientes en la línea del tiempo.

Se revisa tarea a través de la coevaluación, se explica el trabajo que se espera tengan en el cuaderno y se asigna la tarea 5: Tercera etapa de la revolución y las facciones revolucionarias que se formaron. Sugerimos las páginas 387, 388, 390, 393, 394 y 395 del libro.

6 Recuperación de ideas previas acerca del villismo, zapatismo y carrancismo.

Llenado de cuadro comparativo de los tres ejércitos que se formaron en la última etapa de la revolución. Descripción de sus características: líder, composición, planes, principales acciones.

Se revisa tarea a través de la coevaluación, se explica el trabajo que se espera archiven en el portafolio y se asigna la tarea 6: Constitución de 1917. Se sugiere investiguen los artículos 3, 27, 123 y las páginas 391 y 392 del libro.

7 Se cuestiona a los alumnos sobre la constitución, qué es, cuál es su utilidad y qué leyes contenidas en ella

Se proyecta el video del proceso de redacción de la constitución de 1917 y se les pide que conforme lo vayan observando

Se revisa tarea, se explica el trabajo que espera tengan en el cuaderno y se explican las características que


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les parecen relevantes. rescaten ideas principales con base en unas preguntas guía:

¿Qué diferentes posturas tenían los diputados en el congreso?

¿Qué discusiones se generaron para redactar los artículos 3, 27 y 123?

¿Qué personajes influyeron en la redacción de la constitución?

¿Quiénes eran algunos de los diputados?

¿Qué fechas son relevantes en este proceso?

¿Qué consecuencias produjo esta constitución?

debe tener el trabajo final para entregar mañana y lo que su portafolio debe tener.

8 Se revisa que los alumnos tengan los materiales necesarios: cuaderno, portafolio y listas de cotejo que integran los instrumentos de evaluación.

a) Procedemos a otorgar calificación a tareas, seleccionamos quién la otorgará, nos basamos en una lista de cotejo.

b) Revisamos los apuntes, seleccionamos quién las calificará, usamos una lista de cotejo.

c) Revisamos el orden del portafolio con una lista de cotejo y se otorga calificación.

d) Calificamos las actitudes de cada

Solicitamos los trabajos finales y el portafolio y explicamos a los alumnos la forma en que el profesor los evaluará a través del uso de la rúbrica. Cerramos las actividades de la semana recapitulando en breve el proceso de la revolución y aplicando una encuesta de opinión a los estudiantes.


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alumno con respecto al trabajo de estas semanas y con base a una lista de cotejo.

OBSERVACIONES:

CAPITULO 5.- RESULTADOS

PRIMERA APLICACIÓN La primera aplicación permitió evaluar dos tipos de actividades: las de la clase y

un examen final. Las actividades anteriores fueron parte del proceso de enseñanza y no del de

evaluación, propiamente dicho, sin embargo podemos decir que, en promedio solo el 15.1% del grupo elaboró todas las actividades propuestas durante esa semana, el 14.8% las elaboró parcialmente y el 64.9% no las hizo. Esto refleja un índice alto de irresponsabilidad en el cumplimiento de las actividades. Al cuestionar a los alumnos sobre los motivos para este resultado dijeron que no se habían dado cuenta de que debían tener el trabajo en el cuaderno, olvidaron pegar la información investigada en la tercera actividad y les faltó tiempo. Sin embargo 22 de 36 alumnos dijeron comprometerse a hacer los trabajos atrasados y ponerse al corriente. Esta semana de actividades fue la primera que trabajé con el grupo, no soy el profesor titular y también es posible que no se sintieran comprometidos a elaborar la actividad pues los resultados no se verían reflejados en su calificación.

La actividad con la que se enfatizaba la evaluación fue el examen. Para concentrar los resultados se elaboró un cuadro comparativo de puntajes obtenidos en las cinco preguntas y el punto extra otorgado por el evaluador. Primero se concentraron los resultados alumno por alumno y luego se hizo una sumatoria general. Esta quedó de la siguiente manera:

Aspecto Preg.1 Preg.2 Preg.3 Preg.4 Preg.5 Punto extra

Calif. Gral.

Puntaje obtenido 41 14 41 23 18.5 22 4.38

Puntaje posible 72 36 72 72 72 36 10

Porcentaje de logro 56.9% 38.9% 56.95% 31.94% 25.7% 61.1% 43.8%

De la tabla anterior se puede deducir lo siguiente:

La pregunta 1 consistía en seleccionar características acordes a una actividad económica en una época determinada, la colonial en este caso. Solo el 56.9% pudo realizar la actividad correctamente. La principal dificultad reside en la ubicación en el tiempo histórico, habilidad que debe ser reforzada en la clase mediante actividades que les permitan volver en el tiempo y comprender que las condiciones actuales son diferentes a las pasadas. Otro motivo para no acertar fue posiblemente la no comprensión de las instrucciones, pues al revisar los exámenes me percaté de que varios alumnos no supieron marcar adecuadamente sus elecciones.


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La pregunta 2 consistía en seleccionar la respuesta correcta entre cuatro opciones posibles, era una pregunta de conocimiento. Solo el 38.9% conocía la respuesta correcta, esto puede indicar una falta de estudio previo.

La pregunta 3 consistía en ubicar 7 ciudades en el mapa y distinguir la actividad económica principal de la época. Solo 56.95% acertó. El resultado se generó por la deficiencia mostrada en los alumnos en su capacidad de ubicación espacial. Durante la clase, cuando se dio oportunidad a comentar con el grupo para mejorar el desempeño, la mayoría de los alumnos buscaban en mapas del libro las ciudades, también se observó que la mayoría corrigió esta parte durante el segundo intento.

En la pregunta 4 se planteaban dos preguntas de respuesta corta, mismas que debían deducirse de la lectura de un texto breve. 31.94% de los alumnos dedujo la información en forma correcta. Esto indica una falta de actividades de clase que trabajen directamente sobre la comprensión y deducción de información. Comentando con el profesor titular sobre este punto me dijo que generalmente el guiaba las actividades y están consistían en rescatar información expresa en el texto y no había que deducirla.

En la pregunta 5 se requería una respuesta larga de construcción personal. Solo el 25.7% de los alumnos dio respuesta acertada. Esto habla de su falta de capacidad para redactar textos propios y del escaso conocimiento sobre el tema.

61.1% de los alumnos que evaluaron a un compañero consideraron que este merecía un punto extra por su esfuerzo. Esto habla de una apreciación no muy puntual sobre lo que se considera un esfuerzo adecuado, pues solo 5 alumnos aprobaron el examen y el resto obtuvo calificaciones que van desde el 1 al 5.5 y que no muestran gran esfuerzo. Cuando se cuestionó a los alumnos sobre los motivos de estos resultados dijeron que no habían estudiado ni hecho las actividades, esto es congruente con los resultados de la lista de cotejo anterior.

el promedio general de calificación del grupo es de 4.38% lo que se considera reprobatorio.

Otros datos relevantes son: De 45 alumnos solo 36 hicieron examen, porque 9 nueve no asistieron a clase. En el segundo intento que se dio a los alumnos para corregir su examen y mejorar su calificación solo 20 alumnos se esforzaron en ello. Las calificaciones obtenidas y el esfuerzo en el segundo intento muestran lo poco que valoran los alumnos un examen como muestra de desempeño.

En el ejercicio de autoevaluación que supuso este examen 3 alumnos no supieron cómo hacerlo a pesar de que la revisión fue dirigida y comentada en todo momento por el docente. Esto nos habla de la necesidad de someter a los alumnos a más experiencias de este tipo.

Finalmente, una nota importante, aunque el examen siempre se ha considerado un instrumento tradicional se decidió aplicarlo primero para no cortar de tajo con las costumbres y usos de la escuela y para darle un enfoque distinto al hacerlo una tarea colaborativa y no individual. Además su composición no es de opción múltiple al 100% como las pruebas estandarizadas sino que involucra reactivos que demandan habilidades diferentes que las de solo seleccionar la respuesta correcta.


128

SEGUNDA APLICACIÓN

En este segundo momento de innovación se aplicaron dos actividades iguales, la primera era un intento por acercar a los alumnos a los ejercicios de habilidades de trabajo con textos, la segunda fue la aplicación definitiva. Los resultados se concentraron alumno por alumno en una lista de cotejo que además estaba puntuada para obtener calificaciones y no solo evaluaciones del nivel de logro. Para facilitar el manejo de la información se realizó un concentrado grupal.

Ejercicio Previo

Aspectos a evaluar si parcial no Total

Cuenta con los datos de organización. 27 0 9 36

Logra identificar el tema de los textos. 26 3 7

Establece semejanzas adecuadamente. 18 9 9

Establece diferencias adecuadamente. 17 12 7

Logra interrelacionar los textos 16 2 18

Describe adecuadamente a los españoles. 16 13 14

Describe adecuadamente a los criollos. 8 12 16

Identifica los motivos de descontento de los criollos.

11 4 21

Ejercicio definitivo

Aspectos a evaluar si parcial no total

Cuenta con los datos de organización. 11 1 24

Logra identificar el tema de los textos. 31 3 2

Establece semejanzas adecuadamente.

22 14 0

Establece diferencias adecuadamente. 21 9 6

El ejercicio propuesto es 20 16 0

Muestra empatía con la situación de los criollos.

23 6 10

Logra determinar los temas relacionados.

14 11 10

Una comparación de ambas listas de cotejo puede darnos datos más interesantes que el análisis de cada uno en particular. Lo que se deduce es lo siguiente:

El número de alumnos que escribió en su cuaderno los datos de organización de la actividad disminuyó de 27 en la primera aplicación a 11 en la segunda. Cuando se cuestionó sobre este resultado algunos alumnos comentaron que pensaban que no debía anotarse eso o que era igual al del día anterior.

La capacidad para identificar el tema aumentó de 16 a 31 en la segunda aplicación.

La identificación de las semejanzas entre los dos textos aumentó de 18 a 22. Aunque la mayoría de los alumnos escribió estas solo en términos de contenidos similares y no de características de los textos.

La identificación de diferencias aumentó de 17 a 21. Las diferencias se establecieron en términos de contenido y de características de los textos en modo equilibrado.


129

En el primer ejercicio solo 17 alumnos de 36 fueron capaces de encontrar una relación entre los dos textos, lo que requiere reforzar esta capacidad al trabajar con textos en la clase, una sugerencia sería propiciar la investigación en otras fuentes y usar libros de historia diferentes al texto base.

En el segundo ejercicio se requería la descripción de un ejercicio que pudiera construirse con la información de los textos, 20 alumnos propusieron ejercicio como mapas, líneas del tiempo, mapas mentales y conceptuales y relación de causas y efectos, el resto sugirió síntesis o resúmenes. Esto habla de una diversidad de estrategias que se están empleando en las clases.

En las preguntas que exigían mostrar empatía hacia la situación social de un personaje esta habilidad aumento de 8 y 16 a 23 en el segundo ejercicio.

Finalmente en preguntas que requerían de deducción de información que no estaba expresamente escrita en el texto esta tuvo una leve mejoría de 11 a 14.

Estos resultados hablan de la necesidad de generar estrategias de enseñanza y aprendizaje que se centren en el desarrollo de habilidades y no se limiten solo a la identificación de conceptos. También se cuestionó a los alumnos sobre su experiencia de trabajo con los textos. 12 de 36 alumnos dijeron que la actividad les resultó difícil y que no pudieron entenderla adecuadamente. 7 alumnos dijeron que era adecuada o estaba bien. 13 de 36 manifestaron que habían fallado y era necesario esforzarse por mejorar aunque la falta de tiempo para desarrollar la actividad también fue un obstáculo. Otros alumnos opinaron que esta forma de evaluarlos les parecía buena y que además la calificación que generaba era real y acorde con su desempeño. Solo un alumno se mostró inconforme.

Aprovechando la oportunidad también se hizo una revisión de los aspectos de formalidad mínima del cuaderno. Solo una alumna tenía un cuaderno y apuntes elaborados de modo impecable. Los 35 alumnos restantes deben mejorar la presentación de sus cuadernos por que 25 carecen de márgenes, 31 no tienen firmas de los padres, 29 deben completar actividades y 3 llevar con orden las anotaciones. Este aspecto se evalúo para reforzar los hábitos que la escuela pretende formar, pues esta es una exigencia que se les hace a todos los alumnos.

Finalmente los comentarios que se lograron recabar acerca de las actividades, la evaluación y la calificación fueron los siguientes:

a) En cuanto a los trabajos que se les asignaron durante estas tres semanas de trabajo, 10 alumnos dijeron que las actividades les parecieron díficiles, 19 consideraron que eran muy buenas propuestas de trabajo, a 10 alumnos les ayudaron a aprender mejor, otros comentarios menores son que hicieron las clases menos aburridas, que les ayudaron a trabajar ordenadamente en equipo y a mejorar el comportamiento y que la maestra explica bien. Cabe mencionar que estos comentarios fueron libres y no podemos establecer un porcentaje grupal por este motivo.

b) Acerca de la forma de evaluación, 11 alumnos consideraron que era muy buena, 13 que era justa porque los resultados eran más reales, 10 consideraron que les ayudaba a saber en qué estaba ben y en qué estaba mal, a 6 alumnos les gustó esta forma de evaluar, 3 dijeron que no los habían evaluado así antes, otros comentarios menores fueron que les falto esforzarse, se mantuvieron informados día a día de cómo iban y ayuda a mantenerse al corriente en el trabajo.


130

c) Sobre la forma de calificar, 12 alumnos dijeron que los ayudó a comprender que debían esforzarse más, 15 comentaron que era una forma justa pues mostraba la realidad y era acorde con lo que habían hecho, a 9 les permitió conocer su nivel de desempeño, 6 que estaba bien, otros comentaron que les gustaría que todos los profesores calificaran así aunque les parecía una forma muy estricta.

Si bien no podemos tener con esto un panorama general de la opinión del grupo, sí puede servir de antecedente para elaborar una encuesta más estructurada que nos dé detalle de los significados que está generando esta forma de evaluación, calificación y trabajo en los alumnos.

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LA IDENTIDAD PERSONAL COMO BASE DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE

Gabriela Valtierra Rivera

Resumen

En este escrito presento una pequeña fracción del análisis de los datos recabados al entrevistar a los estudiantes de la ENSOG (Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato). Ahora considerando la identidad personal como base de la construcción de la identidad profesional docente durante el proceso de formación inicial.

Para llegar a este punto realizo un viaje a través del camino recorrido en

diversos momentos y preciso las decisiones metodológicas, empíricas y teóricas necesarias para la comprensión del tema que aborda este trabajo. El punto nodal es haber recuperado la visión de los futuros maestros de secundaria, en primera persona. Palabras clave: Identidad profesional, dispositivo pedagógico identidad personal, proyecciones metafóricas Elementos metodológicos Al iniciar el estudio del tema me interesaba conocer si un buen desempeño académico favorecía el auto-concepto académico de los estudiantes normalistas o si contar con un buen auto-concepto permitía un buen desempeño académico. He participado 11 años en el proceso de selección y me llama mucho la atención que un buen número de estudiantes llegan con un enorme potencial (conocimientos y características de personalidad funcionales) sin embargo, no logran avanzar académicamente y mientras tanto, otros con menor potencial obtienen mejores resultados académicos. Pareciera que algunos estudiantes no son conscientes de sus potencialidades o no saben cómo aprovecharlos y otros sí. Después de revisar diversos textos sobre el tema, constaté que ambas cosas son posibles, de manera que auto-concepto y desempeño académico se influyen mutuamente. Además en este proceso tomé consciencia sobre la importancia del auto-concepto como elemento dinamizador de la identidad, por ello, me sigue pareciendo clave en la construcción y reconstrucción de la identidad profesional de los estudiantes normalistas, durante su proceso de formación inicial, pero en estos momentos, al ir asumiendo el rol de investigadora, encuentro necesario mantener una postura abierta que me posibilite reconocer las certezas de los estudiantes normalistas, no solo las mías. De acuerdo con esto, la pregunta que orienta este trabajo de investigación es la siguiente: ¿Cuáles elementos de los contextos socioculturales y de aprendizaje en la ENSOG, recuperan los estudiantes de la ENSOG generaciones 2010-2014 y 2011-2015 en la construcción y reconstrucción de la identidad personal y profesional docente? En correspondencia, el propósito quedó de la siguiente manera:


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Identificar los elementos clave para la construcción de la identidad personal y profesional docente de los estudiantes de la ENSOG generaciones 2010-2014 y 2011-2015

Me interesaba estudiar con detenimiento el proceso de construcción de la identidad de los estudiantes normalistas de la especialidad de telesecundaria, sin embargo, al iniciar el pilotaje entrevistando a jóvenes de diversas especialidades fueron aparecieron datos interesantes. Además, las retroalimentaciones y sugerencias al presentar el procesamiento y análisis de esta información ante el cuerpo de académicos y compañeros de generación de la MIE (Maestría en investigación educativa) fueron encaminadas a considerar ampliar el estudio a las diversas especialidades de Licenciatura en educación en operación en las generaciones mencionadas. Así lo hice atendiendo tal sugerencia y por las dificultades de tiempo de varios estudiantes para asistir a las entrevistas. El estudio del tema es imposible de abordar desde afuera, en ese sentido, se hace necesario recuperar las vivencias, percepciones y visiones de los propios estudiantes, así, en primera persona. Elementos referenciales: Marco interpretativo El marco interpretativo desde el cual se facilita el estudio del tema desde la visión de los estudiantes es la fenomenografía. A continuación recupero los antecedentes y las concepciones fundamentales sobre este tipo de acercamiento, para ello consulté el libro llamado Metodología cualitativa de José Luis Álvarez Gayou Jurgueson y que resumí de la siguiente manera:

Ulrich Sonneman en 1954, en su libro Existence and Therapy fue el primero en utilizar el término

La fenomenografía busca capturar la riqueza de la experiencia, la abundancia de las formas en que una persona experimenta y describe el fenómeno.

La fenomenografía se enfoca en las formas como son experimentados diferentes fenómenos, y en las formas de percibirlos, conocerlos y de tener habilidades relacionadas con ellos.

El propósito no consiste en encontrar la esencia singular y común, sino en encontrar la arquitectura de la variación de acuerdo con los diferentes factores del fenómeno (F. Marton 1994)

Mientras el fenomenólogo pregunta: ¿Cómo experimenta el mundo la persona?,

el fenomenógrafo inquiere: ¿Cuáles son los puntos críticos de las formas de experimentar el mundo que permiten a la gente manejarlos en formas más o menos eficaces?

Aunque parece factible utilizar diferentes tipos de datos en este paradigma interpretativo, el más común es la entrevista individual

Se invita al entrevistado a reflexionar sobre temas que no había considerado del fenómeno. Las entrevistas se transcriben y los textos se analizan.


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Hasta este momento he realizado 5 entrevistas: a dos estudiantes de tercer grado (generación 2011-2015)de telesecundaria e inglés respectivamente y a tres de cuarto grado( generación 2010-2014) a dos estudiantes de telesecundaria y una de la especialidad de Historia. He procesado los datos recabados de los estudiantes de tercero y de una estudiante de cuarto de Telesecundaria. El primer análisis de los datos se orientó a la comprensión de los elementos clave en la construcción de la identidad profesional docente. Posteriormente, realicé un segundo análisis de los datos de la entrevista de la estudiante de cuarto grado con la intención de identificar los elementos claves de la identidad personal para la construcción de la identidad profesional docente. La identidad personal es justamente el tema de interés principal de este texto, a sabiendas de partir de una pequeña fracción de los datos recuperados, pero en ningún sentido desdeñable, pues permite apreciar detalles, que de otra manera pasarían desapercibidos, en detrimento de la comprensión del tema de estudio. La identidad profesional: descubrir la profesión docente El tema de la identidad en general me apasiona. Es uno de los temas de mayor interés en mi vida. Considero que cuando una persona elige qué hacer, a qué dedicarse, lleva implícito “el ser en el mundo”. Elegir una profesión y ejercerla es una carrera de vida. Hace que la persona se ubique en el mundo; construya y consolide su vida. Además en el caso de los estudiantes normalistas, futuros maestros de adolescentes de nivel secundaria, les dará claridad sobre como guiar los procesos de crecimiento de sus alumnos desde la asignatura o asignaturas (en el caso de la especialidad de telesecundaria todas) que impartirán en el contexto de la secundaria. El itinerario formativo de los futuros maestros de educación secundaria ha ido cambiando; en el anterior plan de estudios (1984) no se le concedía tanta importancia como en este plan (1999) a las actividades de acercamiento a la escuela secundaria. Esto, debido a las características de la población atendida en la modalidad escolarizada: anteriormente eran maestros en servicio, ahora bachilleres. Siempre me ha parecido un proceso complejo formar a los futuros maestros de educación secundaria; cuando están en las actividades escolarizadas de la escuela normal viven algo así como un acercamiento teórico a su rol docente, pero desde un estatus de estudiante, en tanto que, al insertarse en las escuelas secundarias durante sus jornadas de observación y /o práctica, les solicitamos un comportamiento in situ de maestro. Sin embargo, pienso que esta situación los confronta continuamente. Entiendo que los mantenemos viviendo en el “limbo”. El trayecto formativo de un gran número de profesionistas en nuestro país –entre ellos el de los maestros - se torna bastante artificioso a diferencia de lo que ocurre en el aprendizaje de un oficio. Una joven gradualmente va apropiándose del significado y tareas de la partería, al vivir la experiencia primero desde lejos, observando cómo


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hace la partera del pueblo (quizá su pariente), hasta llegado el momento –participación periférica legitimada- al cuidar a la mujer que está “de encargo” y ayudarla durante el parto (Lave y Wenger, 1991). Pasos en la apropiación del rol docente

Todos en algún momento de nuestra vida hemos asumido el rol de maestros y el de alumnos; en algún lugar, a cualquier edad, en ciertas condiciones, y con una forma muy particular hemos enseñado a otro(s) y hemos aprendido algo de esa persona.

Hemos brindado información para que alguien entienda algún suceso, explicamos con detalle cual es nuestra postura ante un evento para que puedan situarse desde nuestra perspectiva. Sin un instructivo paso a paso mostramos a otro cómo utilizar una herramienta o una máquina y día con día dialogamos con alguien para encontrarle sentido a la existencia. En teoría todos nacemos con el mismo potencial de aprender, pero tomamos caminos diferentes en ese aprendizaje; la vida es un continuo de elecciones más o menos conscientes para algunos, y para otros es una elección de por vida. Creo que eso pasa cuando alguien decide ser maestro. En algún momento de su vida toma conciencia sobre sus habilidades y / o gusto por la docencia. Se da cuenta que se le facilita “enseñar a otro(s)” y que disfruta de aprender junto con otro(s).Además identifica que le falta aprender más, dominar la disciplina que desea enseñar y las formas para lograr el aprendizaje. La escuela normal es un camino. ¿Cómo es el itinerario de esta elección de vida? ¿Cómo lograr apropiarse del rol docente? Durante el primer año de esta formación inicial, los alumnos normalistas asisten tres veces durante dos días a la escuela secundaria en cada semestre, estos acercamientos se llaman Jornadas de observación Docente(JOD), pues la intencionalidad en conocer la escuela desde diversos ángulos, la interacción entre los principales “actores” y el contexto que la rodea. A partir del segundo año, además de observar, los estudiantes asumen el rol docente; inician con la planificación de una o dos clases, realizan las actividades contempladas tanto en el plan general de la jornada como en los planes de clase de la(s) asignatura(s) de su especialidad. Cada Jornada de Observación y Práctica Docente (JOPD) aumenta el trabajo en el aula, en consecuencia, los estudiantes normalistas realizan diversas tareas:

1) Actividades previas a las Jornadas (visita previa, planificación de clases, plan de trabajo general de jornada).

2) Actividades durante la jornada (observar y a partir de ello, la elaboración de diario y registros, impartir clases y algunos trámites administrativos).


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3) Actividades posteriores a la jornada (entrega de diarios, registros, cuestionarios, evidencias de trabajo con los alumnos, informes, y análisis de la jornada, etc.

En cuarto grado realizan estancias de 3 ó 4 semanas con práctica docente intensiva, intercaladas con estancias en la escuela normal, tiempos que dedican a la elaboración del documento recepcional. El proceso de formación inicial de los normalistas de educación secundaria implica entender la construcción y continua reconstrucción de la identidad profesional. En sentido amplio, la identidad implica el reconocimiento de quién soy, cómo soy y quién quiero ser. En esa reconstrucción, interactúan diversos factores; de entrada la historia personal de cada normalista (en primera persona), las constantes retroalimentaciones de las personas significativas (familiares, amigos, maestros) y la innegable influencia de la realidad educativa y social en la cual se desarrolla(la escuela normal y la escuela secundaria). La toma de conciencia sobre el ejercicio de una profesión empieza por reconocer ese proceso de construcción y reconstrucción de la identidad profesional. En ese sentido, se hace necesario considerar cada uno de los factores mencionados en el párrafo anterior. La abstracción que cada normalista hace al integrar a su historia personal, las retroalimentaciones que recibe y la influencia de los contextos formativos, da como resultado la continua reformulación de la representación mental que hacen sobre sí mismos.

La identidad profesional docente recupera los elementos del gremio laboral y la identidad personal profesional, la interiorización sobre la propia profesión, de sus vivencias sobre su trabajo. De este proceso de construcción de la identidad docente, me interesa entender el procesamiento individual en la construcción y reconstrucción de su identidad personal profesional, en el aprendizaje intrapsicológico, En él veo la concreción de la ley de la doble formación propuesta por Vygotski respecto de la identidad profesional docente.

La identidad es un tema que involucra una dimensión colectiva y otra individual “es la representación que un sujeto individual o colectivo tiene de sí, la manera que nos representamos o nos concebimos” (Andalzua Arce y Ramírez Grajeda,2002, pag 71,citado en Bedacarratx,2012). Por ello, me parece necesario verlo desde la psicología y la sociología. En ese sentido, en el estructural constructivismo de Bordieu, encuentro las raíces de los elementos que posibilitan la primera explicación del tema de la construcción de la identidad profesional. En los conceptos de habitus y campo en conjunto como dispositivo.

Varios autores han reflexionado sobre el concepto de dispositivo, a continuación presento algunos sugeridos por Anijovich que permiten llegar al dispositivo de formación docente, crucial para entender el proceso de construcción de la identidad:


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1) Dispositivo-“red que vincula un conjunto de elementos heterogéneos en un juego de relaciones de poder y de saber con un carácter estratégico. Es decir, el dispositivo se define no solo por los elementos (discursos, instituciones, decisiones reglamentarias, enunciados científicos, proposiciones filosóficas y morales), sino también por la red que se establece entre ellos. Estrategias de relaciones de fuerzas, soportando unos tipos de saber, y soportadas por ellos”. Foucault, 1977, citado por Anijovich (2009). En el texto “Transitar la formación pedagógica”, quien concluye: El dispositivo pedagógico es un conjunto de reglas creadas para la apropiación de otros discursos, para distribuirlos, recontextualizarlos y evaluarlos.

2) Por su parte Souto, M (1999) citado por Anijovich(2009) define el concepto de dispositivo pedagógico en el campo de la formación, como aquello que se pone a disposición para provocar en otros disposición a, aptitud para… atravesado por diversas dimensiones.

Anijovich plantea que un dispositivo puede convertirse en:

a) Un revelador de significados implícitos y explícitos b) Un organizador técnico, que organiza las condiciones para su puesta en práctica y realización. c) Un provocador de transformaciones, de relaciones interpersonales, de conocimiento, de pensamientos de reflexiones… de procesos dialécticos donde se recupere el sentido de los opuestos no para resolverlos necesariamente sino para sostenerlos en sus contradicciones, de toma de conciencia. Y concluye:

“También un dispositivo de formación docente es un modo particular de organizar la experiencia formativa con el propósito de generar situaciones experimentales para que los sujetos que participan en él se modifiquen a través de la interacción consigo mismo, y/o con los otros, adaptándose activamente a situaciones cambiantes, apropiándose de saberes nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la acción” (Anijovich, 2009). En estos momentos existen dos tendencias en la formación de maestros: 1) Las que Legitiman procesos de Socio-profesionalización 2) Formación en la alternancia- Estudio de la alternancia teoría-práctica profesional. El plan de estudios 1999 de la licenciatura en educación secundaria entra en la segunda tendencia, pues de primero a tercer grado los estudiantes normalistas permanecen el mayor tiempo en el contexto de la escuela normal y el cuarto grado en el contexto de la escuela secundaria, sin embargo, la dialéctica entre estos dos contextos académico y escolar se constituyen en un solo dispositivo de formación docente a diferencia del anterior plan de estudios (1983) que privilegiaba el primero. Uno de los discursos de muchos de los docentes de la ENSOG construidos sobre el saber pedagógico que de inmediato comunican a los estudiantes al ingreso a la institución, es que en ella no aprenderán contenidos (disciplinares), solo el cómo


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(pedagogía). Sin embargo, al buscar elementos conceptuales para contrastar los primeros elementos empíricos, llegué hasta la aportación del autor René Rickenmann (2007) quien concluye que lo académico y lo escolar son un solo dispositivo, de manera que lo pedagógico no se puede trabajar sin la disciplina(contenidos disciplinares), ni la disciplina sin lo pedagógico. Al final de su investigación todavía hace una mayor precisión, se pronuncia a favor de favorecer el enfoque de didácticas específicas, que obviamente articula ambos aspectos. Todavía no hay información suficiente para responder la pregunta que guía la investigación, sin embargo, al interrogar a los jóvenes sobre las categorías consideradas (cultura, identidad y auto-concepto) conceden importancia a los aprendizajes generados en ambos contextos: académico (ENSOG) y escolar (Escuelas secundarias, así en plural). La identidad profesional docente de los estudiantes normalistas, en primera

persona.

El tema de la identidad así en concreto, remite a tantos significados como personas han existido y existen en el mundo. Si nos basamos en las aportaciones de los autores que han abordado este punto requerimos hacer una revisión desde el punto de vista filosófico, sin embargo, el abordaje psicológico nos lleva de la mano a que recuperemos las aportaciones de Erik Erikson, para entender el proceso de construcción de la identidad personal. En tanto, que La identidad cultural solo es posible entenderla como un proceso de autoconocimiento y de diferenciación de los otros(Marcial Rogelio: : ). Sin embargo todavía no llegamos al punto de sazón del tema que nos ocupa. La cabal comprensión del proceso de construcción de la identidad profesional docente.

“La identidad profesional es concebida como una entidad individual construida en relación a un espacio de trabajo y a un grupo profesional de referencia. También como un fenómeno social de apropiación de modelos que se intencionan a partir de políticas sociales y opciones políticas, en un sentido amplio. Desde esta perspectiva el estudio de la identidad profesional es sobre individuos situados en un contexto donde se están implementando estrategias de cambio que explícita o tácitamente se orientan a generar nuevos modos de operar, tanto en el plano de concepciones y herramientas conceptuales como en el de su práctica” (¨Álvarez Fco.:2009:2). El significado de la identidad profesional docente es una percepción individual, articulada desde etapas tempranas de la vida; quizá en la infancia, más que un significado específico, se tienen vivencias sobre aspectos concretos del rol docente. Así como la mayoría de los infantes en sus juegos ensayan los roles sociales de mamá y papá, algunos juegan a ser “la maestra” o “el maestro”, según el caso. Los significados que se van conociendo/construyendo no se hacen en abstracto, dependen de las experiencias de interacción y/o apropiación con los docentes y del manejo del rol docente.


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La identidad profesional docente en México se ha construido con muchas particularidades, veamos ahora cómo influye la identidad personal en la construcción de la identidad profesional docente.

Identidad personal El concepto de identidad personal fue definida por John Locke: como la conciencia de la persona sobre la continuidad de su propio cuerpo y de sus propios actos. Posteriormente, otros autores han retomado este concepto y han disertado y abonado a la comprensión de esta dimensión del ser humano. Para el caso que nos ocupa a continuación encontramos un resumen de las principales ideas de Johnson y Lakoff sobre su aportación teórica de Proyecciones metafóricas, a partir de las cuales haremos una lectura de los datos recuperados en la entrevista a la estudiante 3(Anexo 1) de la especialidad de telesecundaria:

o “Para Johnson la comprensión no es solo una cuestión de reflexión, de uso de proposiciones finitas en alguna experiencia preexistente y ya determinada. La comprensión es el modo en que tenemos un mundo, el modo en que experimentamos nuestro mundo en una realidad comprensible. Por tanto, dicha comprensión supone la totalidad de nuestro ser, nuestras aptitudes y actitudes. Toda nuestra tradición cultural, el modo en que estamos ligados a una comunidad lingüística, nuestras sensibilidades estéticas. En síntesis. Nuestra comprensión es nuestra forma de “estar en el mundo”.(Lakoff y Johnson, 1991, citado en )

o La comprensión no consiste en efectuar una reflexión sobre experiencias previas, sino el modo en que adquirimos dichas experiencias, los contactos con el mundo, con los otros y con nosotros mismos. Y eso supone una fusión de todo ese bagaje social, cultural, corporal y personal que hace al mundo ser lo que es. Para jonhson esa fusión se produce merced a lo que denomina esquema de las imágenes y a sus proyecciones metafóricas…

o Mediante proyecciones metafóricas de los esquemas de las imágenes comprendemos experiencias peor conocidas por no estar claramente delineadas (emociones, ideas, el tiempo) en función de otros conceptos que entendemos con mayor claridad por estar más cercanos a nuestra experiencia corporal y en consecuencia categorizarlos más adecuadamente mediante nuestros esquemas corporeizados (orientaciones espaciales, objetos, etc.)

o Nuestra red de significaciones si es una red, es porque proyectamos metáforas de unos contextos a otros, de unos conceptos a otros. De ahí que:

o “… la afirmación según la cual a veces las metáforas son creativas porque dan lugar a la estructura de nuestra experiencia… contribuyen al proceso mediante el cual nuestra experiencia y nuestra comprensión (en tanto nuestro “modo de tener un mundo” se estructura de una manera


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coherente y significativa. Pero también, ante la obviedad del mundo cambiante:

o Muchas de nuestras actividades son de naturaleza metafórica Los conceptos metafóricos que caracterizan estas actividades estructuran nuestra realidad presente. Las metáforas nuevas tienen la capacidad de crear nueva realidad.

Al escuchar las respuestas de los estudiantes normalistas en un momento dado

en que lo o la entrevistamos, escuchamos una versión sobre los hechos significativos ocurridos en algún momento de su historia personal. Sin embargo, tal versión posiblemente cambiaría si la persona hubiese sido entrevistada años atrás o meses después de la entrevista realizada. De esta manera, las metáforas que utiliza el entrevistado significan la realidad de una manera diferente.

o Que nuestros conflictos, faltas de consenso, nuestra variabilidad cultural y

personal, nuestro deseo de diferenciarnos y destacarnos como yo único y mejorable, quedaba atrapado en nuestra limitada gama de posibles modelos de comprensión y razonamiento. Y en la mayoría de los casos es así, pero si ha de quedar alguna esperanza, es porque podemos contarnos las experiencias que vivimos:

o No solo nacemos en complejos narrativos comunales, sino que experimentamos, comprendemos y organizamos nuestras vidas como relatos que vivimos.

o De alguna manera debemos oir nuestras metáforas que se han producido en el relato de nuestras experiencias.

o Cuando cuentes tu historia, entenderás lo que has conocido. Y eso, el conocimiento comprendido, es la mejor sensación posible.

o Davidson afirma “ lo que intentamos al parafrasear una metáfora no puede ser su significado, pues eso se encuentra en su superficie. Más bien intentamos evocar aquello que la metáfora nos lleva a atender.”

Proyecciones metafóricas en la construcción y reconstrucción de la identidad personal y profesional docente de los estudiantes de la ENSOG

La identidad personal contiene tres elementos: El modo de tener un mundo (corporeidad), Lo que uno es y Lo que uno representa. A continuación recupero varios de los extractos de las respuestas de la alumna 3 que remiten a estos elementos constituyentes.

Modo de tener un mundo (corporeidad)

-Cuando estaba en la secundaria me pasó un hecho muy significativo que me inspiró a ser maestra. En primero de secundaria me dieron mi horario y clavé mi vista en asignatura de inglés. Cuando llegó el maestro, escribió en inglés en el pizarrón- -Regresando a secundaria, en la segunda semana, el mtro. No controlaba la disciplina y me preguntó y yo no sabía nada. Me sacó del salón y mis compañeros se


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sorprendieron pues sabían que esta situación no era porque yo no fuera dedicada, sino porque yo no aprendía nada en la clase de inglés- -Pensaba que algún día yo sería maestra, para no cometer esos errores. Ya que me sacó el mtro. Lloré y prometí que cuando fuera mtra. No iba cometer errores y le pedí a mi papá me inscribiera en inglés en la universidad y al mismo tiempo fui enseñando.- -Después en la clase era un relajo, prácticamente los maestros solo iban a dejarnos tarea. La secundaria me pasó de noche. No entendía las consecuencias de ello-

Lo que uno es -Al llegar a la prepa me di cuenta que otros compañeros si sabían y yo no. Y personas que estudiaron en telesecundaria si sabían y al interrogarlos los compañeros decían que el mtro. En telesec. Si les explicaba y se ayudaban de la televisión. Le dije a mi papá que yo no sabía nada, que me regresara a una telesecundaria, pero especialmente a una telesecundaria. Y mi papá me dijo que no( en ese entonces él era director de telesec.) me prestó los libros de conceptos de telesecundaria- -En prepa seguían con el método memorístico y no me gustaban. La mayoría de los maestros eran profesionistas y no les interesaban si los alumnos aprendían. Había uno que era médico y a él si le importaba-.

-Al final de la prepa me desanimaban los mtros., porque no estaban de acuerdo en que yo respondiera que quería ser maestra, pensaba que era muy bajo para mí, que yo podía más(arquitecta). Presenté en la universidad de Guadalajara en medicina y también en la Normal de Nayarit y en los dos pasé, pero en prepa al hacer una práctica de abrir un corazón y examinar excremento de bebé, pero no me gustó, aunque mi papá si quería, pues era muy difícil pasar el examen y quería un médico en la familia. Pero decidí ir a la normal de Tepic-. -En la preparatoria la maestra me excentó en inglés y al mismo tiempo enseñé a mis compañeros cuando los alumnos no lograban entender y a la mtra. le gustaba como le explicaba a los compañeros y la maestra habló bien de mí y me mandaron a varios estudiantes para que les enseñara. Y me iban a buscar en casa cuando reprobaban y pasaban con buenas calificaciones. Y descubrí que me gustaba tanto que no me cansaba de enseñar-.

Lo que uno representa

-Persona muy comprometida con lo que hago, donde principalmente pienso en mis alumnos antes que en mí. Mi documento recepcional lo enfoqué a la asignatura de inglés y a mis alumnos les gusta cómo les imparto la clase y es por eso que estos alumnos me han pedido una ayuda extra y, se quedan a trabajar después del horario de clase. Sus mamás me han dado recaditos agradeciendo mi ayuda desinteresada-.


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El análisis e interpretación de los datos al abordar la identidad personal presenta cierta complejidad, por la naturaleza de los elementos que la constituyen que cuya esencia se encuentra en aportaciones filosóficas, sin embargo nos permiten apreciar detalles de la percepción de los estudiantes normalistas y comprender un poco sobre la importancia de esta dimensión como base de la construcción de la identidad profesional docente.

Referentes hemero- bibliográficos Álvarez-Gayou Jurgenson Juan Luis ( 2013) Marcos interpretativos en Metodología de investigación cualitativa. 7ª. Reimpresión .Paidós educador, México. Argüello P. Andrés (2011), Fenomenografía y perspectiva biográfica en La investigación educativa. Aproximaciones epistemológicas en memoria del X Congreso Nacional de Investigación educativa; área 1I.Investigación de la investigación educativa Arnaut, Alberto (1998) Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994. Biblioteca Normalista. SEP. Bourdieu, P y Passeron (2009) La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Editorial Fontamara. México D.F. Cacho, Manuel coord.(2012)Cap.1.Las representaciones sociales: Teoría y tendencias en Enfoques metodológicos de la investigación educativa. CIIEEG, México. Pags.17- 54. Durkheim, E (2009) II: Naturaleza y método de la pedagogía en Educación y sociología. Editorial Colofón, México D. F. pp.72. Enkevist, Inger (1995) Los conceptos relacionados con el aprendizaje de los estudiantes de español. Departamento de lenguas románicas. Universidad de Lund. Suecia. Giménez, Gilberto (2002) Introducción a la sociología de Pierre Bourdieu. Colección pedagógica universitaria.No.37-38 UNAM.pags.1- 11. González P. J. (1997) Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar en Psicothema, 1997. Vol.9, No.2, pp. 271-289. Recuperado en 2012 en_____. Hermida, Ángel (2002) 50 maestros de México. Gobierno del estado de Coahuila, México. Pags.1-200. Keller, Fred (1983) Cap. 7. Titchener y el estructuralismo y cap. 8.América y el funcionalismo en La definición de psicología. Editorial Trillas, México. Pags. 69 - 93. Ortega S. Themis (2007) La fenomenografía, una perspectiva para la investigación de la enseñanza y del aprendizaje, en Pampedia N.3, Julio 2006, Junio 2007. Artículos. Rickenmann, René (2007) Investigación y formación docente: dispositivos de formación y elementos para la construcción de una identidad profesional. EccoS, Sao Paulo. V.9,n.2, pags. 435-463.


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Anexo 1

Universidad de Guanajuato

División de Ciencias Sociales y Humanidades, Campus Guanajuato Maestría en Investigación Educativa

Guía de entrevista

Estudiante 3

La finalidad de este instrumento es identificar los elementos que los

estudiantes de la licenciatura en educación de la especialidad de telesecundaria recuperan, de los contextos socioculturales y de aprendizaje, para su formación personal y como futuros docentes.

Inició en normal de Nayarit(pública) Incluyó en tercer semestre en ENSOG 22 años

1. ¿Cómo decidiste llegar a estudiar en la ENSOG? ¿Por qué de la especialidad de telesecundaria? Por qué maestra- cuando estaba en la secundaria me pasó un hecho muy significativo que me inspiró a ser maestra. En primero de secundaria me dieron mi horario y clavé mi vista en asignatura de inglés. Cuando llegó el maestro, escribió en inglés en el pizarrón. Después en la clase era un relajo, prácticamente los maestros solo iban a dejarnos tarea. La secundaria me pasó de noche. No entendía las consecuencias de ello. Al llegar a la prepa me di cuenta que otros compañeros si sabían y yo no. Y personas que estudiaron en telesecundaria si sabían y al interrogarlos los compañeros decían que el mtro. En telesec. Si les explicaba y se ayudaban de la televisión. Le dije a mi papá que yo no sabía nada, que me regresara a una telesecundaria, pero especialmente a una telesecundaria. Y mi papá me dijo que no( en ese entonces él era director de telesec.) me prestó los libros de conceptos de telesecundaria. En prepa seguían con el método memorístico y no me gustaban. La mayoría de los maestros eran profesionistas y no les interesaban si los alumnos aprendían. Había uno que era médico y a él si le importaba. Regresando a secundaria, en la segunda semana, el mtro. No controlaba la disciplina y me preguntó y yo no sabía nada. Me sacó del salón y mis compañeros se sorprendieron pues sabían que esta situación no era porque yo no fuera dedicada, sino porque yo no aprendía nada en la clase de inglés. Pensaba que algún día yo sería maestra, para no cometer esos errores.


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Al final de la prepa me desanimaban los mtros., porque no estaban de acuerdo en que yo respondiera que quería ser maestra, pensaba que era muy bajo para mí, que yo podía más(arquitecta). Presenté en la universidad de Guadalajara en medicina y también en la Normal de Nayarit y en los dos pasé , pero en prepa al hacer una práctica de abrir un corazón y examinar excremento de bebé, pero no me gustó, aunque mi papá si quería, pues era muy difícil passr el examen y quería un médico en la familia. Pero decidí ir a la normal de Tepic. Ya que me sacó el mtro. Lloré y prometí que cuando fuera mtra. No iba cometer errores y le pedí a mi papá me inscribiera en inglés en la universidad y al mismo tiempo fui enseñando. En la preparatoria la maestra me excentó en inglés y al mismo tiempo enseñé a mis compañeros cuando los alumnos no lograban entender y a la mtra. le gustaba como le explicaba a los compañeros y la maestra habló bien de mí y me mandaron a varios estudiantes para que les enseñara. Y me iban a buscar en casa cuando reprobaban y pasaban con buenas calificaciones. Y descubrí que me gustaba tanto que no me cansaba de enseñar. Llego a la Normal de Tepic, estoy un año, y mi hermana quería estudiar la misma licenciatura, pero en esa normal no se ofertaba seguido la especialidad, entonces mi hermana no quiso estudiar otra cosa y para que las dos estudiáramos. Mi papá nos pidió que investigáramos en qué estado había esta licenciatura. Era Veracruz, Oaxaca y Guanajuato. Mi hermana presentó aquí y pasó y aunque yo estaba muy contenta con mis compañeros, las dos venimos para acá porque los gastos de dos serían muy pesados en escuelas de diferentes lugares. Llegaron y tardaste en adaptarte. Me costó mucho trabajo la adaptación con mi grupo. La forma de ser noté que era muy distinta. Otras formas de moral, me costó mucho trabajo adaptarme en mi grupo. Estuve en depresión en seis meses porque sentí un cambio muy drástico. Ambiente muy mala onda. Pasó un problema en la cafetaría con una compañera, me formé y como no me atendían , me dijo, todavía estás aquí, me gritó, se metió a la fila y sacó su desayuno, y los demás le decían que se forme, pero no hizo caso y entonces dijo –pues quédate, me dio tristeza esa forma de ser, pero luego me di cuenta que así era, y ya.

2. ¿Qué piensan sobre la profesión docente en tu contexto? La carrera de maestro es muy desprestigiada, piensan que ser maestro es fácil, y aquí en mi formación me ha dado cuenta que no es fácil. En mi familia es muy aceptada y le gusta mucho su carrera, ahorita mi papá es supervisor y ahorita extraña no estar en un aula. Ve que me gusta mucho la profesión, y ahora me doy cuenta que esto es lo mío.

3. ¿Cómo describirías el gremio de los docentes de educación secundaria? Observé en todo el transcurso de mi formación y con los maestros que estuve no les importaba su grupo, no revisaban tareas, ni trabajos, no daban clase, no daban retroalimentaciones, pero ahorita entré con una maestra que es una


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excelente maestra. En las observaciones me di cuenta que me hace decir que afortunados son sus estudiantes. Es la primera de todas las escuelas telesecundaria que si tiene vocación.

4. ¿Cómo te describes personal y profesionalmente? Persona muy comprometida con lo que hago, donde principalmente pienso en mis alumnos antes que en mí. Mi documento recepcional lo enfoqué a la asignatura de inglés y a mis alumnos les gusta cómo les imparto la clase y es por eso que estos alumnos me han pedido una ayuda extra y, se quedan a trabajar después del horario de clase. Sus mamás me han dado recaditos agradeciendo mi ayuda desinteresada.

5. ¿Estas satisfecho(a) con tu elección profesional y con tu desempeño en los estudios? ¿por qué? Si muy satisfecha y en cuanto a mi desempeño me falta leer, tener una constante actualización, seguir preparándome para poder dar el doble o lo triple de lo que estoy dando.

6. ¿Qué más te gustaría comentar de ti en este momento? En cuanto a mi formación con todos los maestros aquí en la normal he aprendido en cómo ser maestra, en la parte teórica, pero en la práctica observó que no es así, aquí todo es perfecto. Pero eso no es así,, hay cosas y situaciones para las cuales no tengo idea, no lo vemos en la normal, esos son los retos que debo enfrentar día con día. Además que aquí en la normal no existe en nuestro currículum una asignatura para atender a los alumnos USAER. Hay dos estudiantes uno que no escucha y otra niña que trabaja mucho, pero no sabe escribir, solo palitos. Sabemos que hoy en día las escuelas son inclusivas. Considero que es un error de la secretaría manda las transmisiones estandarizadas, por ejemplo sin lenguaje de señas y en ese diseño de programas no piensan en ellos. En las noticias sí.


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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ALGEBRAICO EN ALUMNOS DE BACHILLERATO A PARTIR DE LA DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES,

OBSTÁCULOS Y ERRORES

Adán Pérez Tovar Resumen El presente trabajo de investigación refiere a la detección de las dificultades, obstáculos y errores más frecuentes en la materia de álgebra en alumnos de bachillerato, específicamente de los alumnos de la Escuela de Nivel Medio Superior de Pénjamo ciclo 2013-2014. Para ello retomo autores como Bachelard (1938), Brousseau (1983), Herscovics (1989) y Tall (1989) que hacen una clasificación de los obstáculos. El propósito de tal detección es para poder diseñar actividades eficaces para el desarrollo del pensamiento algebraico. La investigación es de tipo Quasi-experimental con una muestra de 94 estudiantes que representan más del 50% de la población de ese nivel. Se trabajó en 3 grupos de segundo semestre (1 de control y 2 experimentales) en los cuales se aplicó un diagnóstico para medir las habilidades del pensamiento algebraico propuestas por The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) en el año 2000. Algunos aspectos relevantes del trabajo se centran en analizar la base aritmética de los alumnos y el uso que se le da a las letras, puntualizando el uso como variable, mismo que es considerado por varios autores, entre ellos Küchemann (1981), como el más difícil de adquirir por los alumnos. Planteamiento del problema Durante el trayecto de mi formación académica y profesional me he percatado de que el dominio en álgebra es fundamental para desarrollar las materias subsecuentes de una forma correcta, como es Geometría y Trigonometría, Geometría Analítica, Cálculo Diferencial e Integral, etc. Y tal vez al leer estas líneas alguien puede preguntarse; ¿y eso qué tiene de importante para los estudiantes que no estudiarán una carrera afín a las matemáticas? La respuesta es sencilla, puesto que actualmente en los diversos subsistemas de bachillerato en nuestro país se maneja como “tronco común” al menos hasta Geometría Analítica, misma que requiere una exigencia en el álgebra.

Mi propuesta está basada por lo tanto, en investigar y analizar las dificultades, obstáculos y errores que presentan los alumnos de la Escuela de Nivel Medio Superior de Pénjamo, para posteriormente diseñar actividades encaminadas a corregir o mejor dicho, erradicar tales fallas. Considero que el hecho de hacer conscientes a los alumnos de la naturaleza de sus errores e indagar en el origen de los mismos dará pauta a poder desarrollar estrategias efectivas para el desarrollo del pensamiento algebraico. Debemos por tanto,


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inducir a los alumnos en aspectos como generalización, característica del álgebra como aritmética generalizada. Objetivo General En la investigación considero un solo objetivo general. Dicho objetivo es el siguiente:

Determinar las dificultades, obstáculos y erros que presentan los alumnos de la Escuela de Nivel Medio Superior de Pénjamo (ENMSP) en la materia de Álgebra, para diseñar actividades favorables al desarrollo del pensamiento algebraico.

Preguntas de investigación

¿Cuáles son las dificultades, obstáculos y errores más comunes en álgebra presentes en los alumnos de la Escuela de Nivel Medio Superior de Pénjamo?

¿Cómo se puede desarrollar, a partir de la detección de los errores, el pensamiento algebraico en alumnos de bachillerato?

Supuestos Con base en la experiencia como alumno y ahora como docente, he generado los siguientes supuestos referentes al desarrollo del pensamiento algebraico.

Los alumnos cometen errores en álgebra debido a una deficiencia en aritmética.

Determinando la naturaleza del error algebraico en los alumnos, será posible corregirlos y se obtendrá información sobre los conocimientos subyacentes de los educandos facilitando de esta forma la elaboración de tareas para el desarrollo del pensamiento algebraico

Antecedentes

El cálculo algebraico nace como generalización del modelo numérico. El álgebra comienza cuando los matemáticos se empiezan a interesar por las “operaciones” que se pueden hacer con cualquier número más que por el resultado mismo. Todo cálculo algebraico se constituye a partir de cinco propiedades características del sistema numérico: la conmutativa y asociativa para la suma y producto, y la distributiva. .

a + b= b + a

(a + b)+c= a+(b + c)

a*b=b*a

(a*b)*c=a*(b*c)

a*(b + c)=a*b + a*c

Según Mercedes Palarea (1998), el álgebra como materia escolar se introduce a finales del siglo XIX en los niveles de secundaria en los países europeos y americanos.


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Señala que los contenidos y su secuencia han permanecido casi inalterables hasta nuestros días. Es importante resaltar el dato, ya me muestra un estancamiento en los programas de estudio y libros de texto de álgebra, entonces resulta conveniente hacer una revisión sobre los errores que pueden ser comunes en varias generaciones y de esta forma se podrá tener más material de análisis.

La incógnita comenzó llamándose la “cosa” durante el nacimiento del Álgebra árabe (comienzos del siglo IX) en su forma “retórica”. Durante los siglos XV y XVI fue reduciéndose mediante abreviaturas, hasta llegar al uso de las letras. La significación de estas resulta relevante para el buen manejo del álgebra, debido a que son una característica distintiva de la materia. El razonamiento algebraico se inicia a partir de las actividades aritméticas de cuantificación de cantidades mediante los procesos de simbolización numérica. El siguiente esquema muestra las variables que caracterizan la actividad algebraica.

Figura 1 - Variables que caracterizan la actividad algebraica

Complementario a lo anterior, Radford presenta los objetos implicados en la práctica algebraica, al respecto resulta pertinente considerar la siguiente cita; “Lo que esto significa es que, en álgebra, se calcula con cantidades indeterminadas (esto es, se suma, resta, divide, etc., incógnitas y parámetros como si se conocieran, como si fueran números específicos)” (RADFORD, 2010).


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Figura 2 - Objetos implicados en la práctica algebraica

El Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas en Estados Unicos (The National Council of Teachers of Mathematics, abreviado NCTM) Afirma que Los estudiantes necesitan aprender (del algebra) sus conceptos, las estructuras y principios que rigen la manipulación de símbolos y cómo pueden usarse estos para registrar ideas y ampliar su comprensión de las situaciones. Refiriendo al trabajo de Cardona, Márquez (2007) el cual cita al NCTM, es que considero las 8 habilidades del pensamiento algebraico para favorecer su desarrollo, las cuales son:

Reconocer y describir patrones numéricos

Generalizar un patrón numérico

Construir sucesiones de números a partir de una regla dada

Expresar relaciones numéricas usando el lenguaje algebraico

Explicar en lenguaje natural el significado de algunas fórmulas geométricas

Traducir expresiones verbales adecuadas para operar con las variables

Manejar técnicas adecuadas para operar con las variables

Plantear y resolver problemas a través del álgebra e interpretar las soluciones Uso de las letras en Álgebra El uso de las letras de manera intencionada resulta importante para trabajar en lenguaje algebraico. Al respecto Küchemann (1981) identifica seis categorías:

1. Evaluada: si a+5=12, ¿cuál es el valor de a? 2. Ignorada: si a+b=38, entonces a+b+2=? 3. Objeto: al simplificar expresiones algebraicas (3m+5m) 4. Incógnita: al añadir 6 a 2n 5. Número generalizado: para qué valor de x se verifica que 2x+3<15? 6. Variable: cuando son consideradas como una representación de un conjunto de

valores no especificados, y se observa una relación sistemática entre dos conjuntos de valores


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En la primera categoría la letra tiene un aparente carácter de incógnita, pero es evaluable, es decir podemos conocer el valor que adquiere para que la relación numérica establecida sea verdadera. En cuanto a la letra ignorada o no tenida en cuenta, se considera como una no interpretación de la misma ya que muestra un rechazo por parte del alumno el cual reconoce su existencia pero no le asigna un valor. Los alumnos escriben expresiones como “4k” sin tener en cuenta más que el número 4, y, acompañándolo de la k, simplemente porque así estaba. No conceden ningún sentido a la letra. Le “permiten” estar ahí, simplemente. Esta falta de interpretación de la letra puede presentarse en el siguiente ejercicio: “Añade 2 a 5n”, cuando se produce una respuesta como “7n”. Sin embargo, puede pasar desapercibida en ejercicios como: “Multiplica 5 por 2n”, pues la respuesta “10n” es correcta, a pesar de la no interpretación de la “n” esto debido a la implicación misma del producto como operación. Cuando el alumno manifiesta una falta de interpretación de la letra, será difícil la comprensión del álgebra básica y el prerrequisito en conocimiento quedará frágil; al no dar un sentido correcto a las expresiones que debe utilizar, no comprende los procesos que se siguen con esas expresiones, ni su finalidad. La interpretación de la letra como objeto se considera al asignarle un objeto a tal letra (pantalones, frutas, etc.) eliminando así el significado abstracto de las letras por algo más concreto y real; se trata del caso cuando el alumno relaciona la letra con la inicial de una palabra, algún otro objeto o incluso la letra como objeto mismo, “emes, equis, etc.” Puede ser en una expresión algebraica: “5 m + 6 p + 2 m”, en la que las letras se tomen como representantes de objetos cuyas iniciales son: (m), manzanas y (p), peras, por ejemplo. Con esta interpretación se trata de sumar: “5 manzanas + 6 peras + 2 manzanas”. Incluso pueden pensar “simplemente” en 7 “emes” más 6 “pes”, es decir, cada letra como el objeto - letra con el que se escribe. La incógnita es, en cierto modo, una variable. Para la enseñanza y aprendizaje del Álgebra es fundamental el concepto de variable (Schoenfeld, 1988) y, sin embargo, la mayoría de las veces las variables se utilizan como si pudieran entenderse sin ningún problema, pudiendo llegar a confundirse con el uso de letras como x, y o alguna otra sin llegar a valorar ni la complejidad que tiene el concepto, ni los múltiples significados y usos que pueden tener las letras para los alumnos. Como señala Palarea (1998) “El adquirir el concepto de variable supone la conjunción de dos procesos: Generalización, que permite pasar de un conjunto de situaciones concretas a algún aspecto común a todas ellas, y, simbolización, que permite expresar de forma abreviada lo que tienen en común todas las situaciones” Para que se pongan en práctica de forma conjunta estos dos procesos hace falta utilizar, en cada caso, capacidades muy distintas y a la hora de planificar cualquier


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estrategia de enseñanza, se debe abordar cada uno de ellos de forma diferente. Cuando se habla del concepto de variable, se incluyen múltiples significados, y cada uno de ellos se corresponde con las distintas formas de enfrentarnos a la generalización. Puede tomar uno o dos valores (o más, según el grado de la ecuación), pero no puede adquirir cualquier valor dentro de su dominio, como sucede con la variable. Se trata por lo tanto en entender que una letra además de poder representar un valor, puede representar un conjunto de valores. Esto ya supone una bivalencia (o trivalencia, o polivalencia), que es un paso hacia la complejidad de la variable. El concepto de variable implica claramente el conocimiento de la incógnita y de sus posibles valores. Pero esto está más allá de la comprensión de las letras como incógnitas específicas y como generalización de números. En el campo aritmético el alumno se conecta con una red de signos, los cuales tienen una significación unívoca y por lo tanto trata de darle la misma utilidad en álgebra resultando esto un obstáculo para la asimilación del concepto de variable. Otro ejemplo donde la letra tiene una clara característica de variable es el siguiente; “¿quién es más largo 2n ó 2 + n? Aquí lo importante es que el estudiante logre identificar que la respuesta a la pregunta dependerá del valor que adquiera “n”. Este tipo de reactivo fue considerado en los instrumentos aplicados que mencionaré más adelante El NCTM cita a Schoenfeld y Arcavi (1998) quienes afirman “la comprensión del concepto de variable debería ir más allá de reconocer que las letras pueden usarse para representar números desconocidos en las ecuaciones”. En Aritmética los signos de operación indican una acción que se va a realizar con números, y que da como resultado otro número, por tanto, dar un significado a estos signos es dar un procedimiento que permita llegar a la respuesta. En Álgebra tienen un carácter de “representación”, ya que indican operaciones que no siempre tienen por qué realizarse y pueden quedar indicadas como operaciones “en potencia”. Los símbolos en álgebra Con referencia a los símbolos de las operaciones, estos son un recurso que permite detonar y manipular abstracciones. Es necesario el reconocimiento de la naturaleza y significado de los símbolos para poder comprender cómo operar con ellos y cómo interpretar los resultados. Este conocimiento les permitirá la transferencia de conocimiento aritmético hasta el álgebra, aceptando las diferencias entre ambos. Collis (1974), señaló que los principiantes en Álgebra ven las expresiones algebraicas como proposiciones que son, de alguna manera, incompletas. Atribuye esta percepción a la incapacidad de los alumnos para admitir operaciones indicadas. Necesitan que dos números que están conectados mediante un signo de operación se reemplacen inmediatamente por el resultado de esa operación. Por ejemplo, 4+5=, generaría un 9


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en automático puesto que por ser un problema aritmético el foco está en el resultado, mientras que en problemas como 3a+2b= no resalta el resultado, sino la relación que existe entre 3a y 2b. Muchas de las dificultades son debidas a la significación que poseen las letras. Por ejemplo “5l” es comprendida a menudo como “cinco lápices” más que 5 veces el número de lápices. Una recomendación que emiten varios autores para favorecer la correcta interpretación es solicitar al alumno a que realice la sustitución aritmética para validar o no el resultado. Para que el método algebraico se pueda incorporar como algo natural, es necesario que, además de cambiar los símbolos, se produzca un cambio en su significado, es decir, que no se haga solamente una sustitución de los números por letras, sino que se realice el paso de números a variable. Dificultades, obstáculos y errores en el aprendizaje del álgebra Dificultades: Estas dificultades de procedencia distinta se conectan y refuerzan en redes complejas que se concretan en la práctica en forma de obstáculos y se manifiestan en los alumnos, mediante errores. Las dificultades, sin embargo, pueden abordarse desde varias perspectivas según se haga hincapié en unos u otros elementos. Con relación a las dificultades asociadas a la complejidad de los objetos del Álgebra, observamos cómo éstos operan a dos niveles, el nivel semántico (los signos son dados con un significado claro y preciso), y el nivel sintáctico (los signos pueden ser operados mediante reglas sin referencia directa a ningún significado). Son éstos dos aspectos los que ponen de manifiesto la naturaleza abstracta y la complejidad de los conceptos matemáticos. Con relación a las dificultades asociadas a los procesos de pensamiento en Álgebra, también se observa que se ponen de manifiesto en la naturaleza lógica del Álgebra y en las rupturas que se dan necesariamente en relación a los modos de pensamiento algebraico. Los modos de pensamiento algebraico provocan rupturas que se convierten en dificultades en el proceso normal de construcción del conocimiento matemático. El saber matemático anterior produce modelos implícitos para resolver los problemas matemáticos. Muchas veces estos modelos son adecuados, pero otras, por el contrario, aparecen como dificultades para el saber matemático nuevo, el saber algebraico. Estas dificultades, en general, no se pueden evitar ya que forman parte del proceso normal de construcción del conocimiento matemático, pero los profesores tienen que conocerlas y reflexionar sobre ellas para facilitar su explicitación por parte de los alumnos. Si se quedan implícitas, es muy difícil incorporar otro saber nuevo.


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Veamos un ejemplo como al quedar implícito un modelo, éste constituye un conflicto para otros. Así por ejemplo a los modelos “x²”, “ x ” ó “1/x”, se les suele aplicar las propiedades de linealidad: (a + b)² = a² + b² , 1/(x + y)= 1/x + 1/y, donde este primer error de omitir el doble producto del primero por el segundo término al elevar el binomio al cuadrado adquiere más fuerza a causa de la analogía con el producto de binomios conjugados (a+b) (a-b) = a2 - b2. Obstáculos Otro problema en la enseñanza-aprendizaje del Álgebra es el de los obstáculos que tienen que ver con la organización de los errores. Podemos señalar que un obstáculo es un conocimiento adquirido, no una falta de conocimiento, sino de algo que se conoce positivamente, o sea, está constituyendo un conocimiento. Tiene un dominio de eficacia. El alumno lo utiliza para producir respuestas adaptadas en un cierto contexto en el que el dominio de ese conocimiento es eficaz y adecuado. Cuando se usa este conocimiento fuera de ese contexto, genera respuestas inadecuadas, incluso, incorrectas; el dominio resulta falso. Es resistente, y resultará más resistente cuanto mejor adquirido esté, o cuanto más haya demostrado su eficacia y su potencia en el anterior dominio de validez. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber. Para Bachelard (1938) el conocimiento científico se edifica salvando obstáculos, no sólo de tipo externo, como los debidos a la complejidad de los fenómenos o a la debilidad de las facultades perceptivas humanas, sino también a los que se producen en el propio acto de conocer y que se manifiestan como una especie de inercia que provoca el estancamiento o, incluso, la regresión del conocimiento. Éstos son los que él denomina obstáculos epistemológicos. Brousseau (1983) manifiesta que la noción de obstáculo tiene tendencia a extenderse fuera del campo estricto de la epistemología: a Didáctica, a Psicología, a Psicofisiología, etc. Herscovics (1989) reconoce la introducción de la noción de obstáculo epistemológico por parte de Bachelard y su definición en el contexto del desarrollo del pensamiento científico (no menciona a Brousseau ni sus obstáculos didácticos), se sitúa en un punto de vista esencialmente constructivista e interpreta la noción de obstáculo cognitivo en términos de la teoría piagetiana, señalando que el estudiante se enfrenta a nuevas ideas que no tienen cabida en sus estructuras cognitivas ya existentes, lo que ocasiona que no pueda enfrentarse adecuadamente a la nueva información. Podemos pues tomar como válido que los obstáculos cognitivos son producto de la experiencia previa de los alumnos y del procesamiento interno de estas experiencias, y que nuestra organización curricular, diseñada para presentar los objetos matemáticos de las formas lógicamente más simples, puede realmente causar obstáculos cognitivos, pero que también surgen obstáculos cognitivos que no tienen que ver con esta


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organización curricular sino que tienen que ver con otros aspectos, como por ejemplo, la lógica interna de las Matemáticas. Siguiendo con este análisis sobre las obstrucciones en el aprendizaje del Álgebra, interesa destacar lo que indica Tall (1989) en su trabajo “Different Cognitive Obstacles in a Technological Paradigm”. El no hace distinciones entre los obstáculos; los llama simplemente obstáculos cognitivos, y distingue dos tipos: a) Obstáculos basados en la secuencia de un tema, en que afirma que la razón para creer en obstáculos surge fundamentalmente del hecho de que ciertos conceptos tienen un grado de complejidad, por lo que es preciso familiarizarse con ellos en un cierto orden. Por ejemplo, el caso del Álgebra, en el que las destrezas operatorias son enseñadas con anterioridad a ideas conceptuales aparentemente más profundas. b) Obstáculos basados sobre casos simples, posiblemente causados por limitar al estudiante a casos simples por un período sustancial de tiempo, antes de pasar a casos más complejos. Observamos que la idea de obstáculo parte de la misma fuente: el “obstáculo epistemológico” de Bachelard (1938). En el contexto del desarrollo del pensamiento matemático éste está lleno de obstáculos caracterizados como epistemológicos; éstos no están especificados en términos de experiencia de enseñanzas regladas y organizadas en el sistema educativo, no obstante aceptamos que tales organizaciones de las Matemáticas en el sistema escolar pueden originar obstáculos que podemos caracterizar como didácticos. Además la adquisición por parte del alumno de nuevos esquemas conceptuales está salpicado de obstáculos que podemos considerar cognitivos, son producto de la experiencia previa de los alumnos y del procesamiento interno de estas experiencias; además nuestra organización curricular, diseñada para presentar los objetos matemáticos de las formas lógicamente más simples, puede realmente causar obstáculos cognitivos, y aún más, surgen obstáculos cognitivos que no tienen que ver con esta organización curricular sino con otros aspectos. Errores El conocimiento significativo comporta intuición o comprensión y es en realidad un proceso de resolución de problemas. Es decir, el aprendizaje significativo se caracteriza porque los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje, así como el proceso mismo de aprendizaje, están relacionados con capacidades ya poseídas y con contenidos adquiridos anteriormente, y, por tanto, incorporados no de forma aislada, sino en conexión con las estructuras cognitivas precedentes. La posición cognitiva sugiere que la mente del alumno no es una página en blanco. El alumno tiene un conocimiento anterior que parece suficiente y establece en su mente, un cierto equilibrio. Dos parecen las razones básicas a tener en cuenta en la adquisición de un nuevo conocimiento. Primero, el nuevo conocimiento debe tener significado para el alumno y para ello debe contestar a preguntas que él se ha hecho a sí mismo, o por lo menos recuperar algunas representaciones que ya estaban en su mente, es decir, el alumno debe asumir la responsabilidad de la construcción del saber


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y considerar los problemas como suyos y no como problemas del profesor. Y segundo, el saber anterior produce modelos implícitos que a veces son favorables con el nuevo conocimiento matemático y que por tanto hay que explicitarlos, y otras veces, al contrario, son obstáculos. En ningún caso el conocimiento nuevo se añade al saber antiguo, muy al contrario se construye luchando contra él, porque debe provocar una estructuración nueva del conocimiento total. El trabajo que Marylin Matz (1980) ha emprendido, tratando de dar una explicación teórica a la presencia tan frecuente, uniforme y persistente de los errores de sintaxis algebraica en poblaciones escolares de entre 15 y 18 años de edad, ha puesto de manifiesto que los procesos que generan las respuestas algebraicas incorrectas no son resultado de acciones arbitrarias o del azar, sino que son producto de procesos intelectuales razonables, generados por desafortunadas adaptaciones del conocimiento adquirido previamente. Muchos de los errores comunes, afirma, surgen de uno de los siguientes procesos: el uso de una regla conocida en una situación para la cual resulta inapropiada, o, la adaptación incorrecta de una regla conocida, de tal manera que pueda utilizarse para resolver un problema nuevo y señala que “los errores son intentos razonables pero no exitosos de adaptar un conocimiento adquirido a una nueva situación”. Los errores aparecen en el trabajo de los alumnos sobre todo, cuando se enfrentan a conocimientos novedosos que les obliga a hacer una revisión o reestructuración de lo que ya saben. Esta conjunción de ideas junto a nuestra experiencia en estos niveles escolares nos llevó a una primera organización de los errores: Errores del Álgebra que están en la Aritmética y errores de Álgebra debidos a las características propias del lenguaje algebraico:

1) Errores del Álgebra que están en la Aritmética. 2) Errores de álgebra debidos a las características propias del lenguaje algebraico

El significado de los signos usados es el mismo en ambas ramas de las Matemáticas. El Álgebra no está separada de la Aritmética y aquella se puede considerar con la perspectiva de Aritmética generalizada. De aquí que para entender la generalización de relaciones y procesos, se requiere que éstos sean antes asimilados dentro del contexto aritmético. Por eso a veces las dificultades que los estudiantes encuentran en Álgebra, no son tanto dificultades en el Álgebra como problemas que se quedan sin corregir en la Aritmética; por ejemplo, en el uso de paréntesis, potencias, etc. Al respecto, dice Brousseau (1983): “Podríamos considerar que hay un campo previo, natural, que es la Aritmética, el campo primero. El Álgebra sería un medio de hablar de la Aritmética, de hablar de cosas aritméticas que pedirían un contrato didáctico un poco especial con los alumnos” Metodología

La metodología de la investigación es de tipo Quasi-experimental, dividida en 4 etapas; planificación, diagnóstico, ejecución y evaluación. Se aplicó a 94 estudiantes


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cursantes del 1er semestre en la Escuela de Nivel medio Superior de Pénjamo, los cuales representan el 54.97% de la población inscrita en ese nivel. . Etapa Diagnóstica La prueba se aplicó a un total de 94 alumnos de 3 grupos de primer semestre de la Escuela de Nivel Medio Superior de Pénjamo como se muestra en el siguiente cuadro. Decidí desarrollar la investigación considerando igual número de hombres y mujeres para que la variable sexo no fuera considerada como afectante. La prueba diagnóstica tuvo 27 reactivos de los cuales 5 se resolvían usando aritmética y el resto utilizando álgebra. Los resultados obtenidos muestran un clara deficiencia en el razonamiento algebraico. A modo de ejemplo presento el siguiente cuadro de los resultados obtenidos en el reactivo 4 que constaba de 2 incisos. En el cuadro señalo el número de alumnos que respondieron correctamente, incorrectamente y aquellos que dejaron en blanco el problema, la última columna representa los porcentajes de cada categoría:

Cabe señalar que el reactivo 4a requería aritmética para su solución mientras que el 4b requería de álgebra. Los resultados muestran que hubo mayor cantidad de alumnos que acertaron en el 4a, en tanto que fue notoria la disminución en el 4b. Etapa de ejecución A partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico, se planearon 4 guías tendientes a favorecer el desarrollo del pensamiento algebraico en los alumnos del grupo

Grupo Hombres Mujeres Total

1 A 15 15 30

1 B 16 16 32

1 E 16 16 32

Total 47 47 94

4ª 4b %

Correctas 32 8 21.27

Incorrectas 58 67 66.48

No contestó

4 19 12.23


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experimental (2B) y una post-prueba para las mediciones finales. La primera guía denominada Prueba G1se aplicó en el mes de febrero, la segunda en marzo, la tercera en abril mientras que la cuarta y la post-prueba en mayo. Etapa de evaluación Esta etapa estuvo presente en la mayor parte de la investigación y fue un hilo conductor para la toma de decisiones en la forma de aplicación de las pruebas (individual, binas, por equipo, etc.). También consideré los resultados del Examen Institucional de la materia que cada fin de semestre aplica el Colegio de Nivel Medio Superior de la Universidad de Guanajuato ya que es una prueba estandarizada aplicada en misma fecha y hora a todos los alumnos cursantes de álgebra, por lo que considere buen instrumento de medición y en el cual los resultados son favorables al grupo experimental obteniendo puntajes mayores a los dos grupos pilotos. Fuentes de consulta BACHELARD, G. (1938). La formation de l’esprit Scientifique. París: De Vrin. (Traducción al castellano, 1985. La formación del espíritu científico. Siglo Veintiuno. México). BROUSSEAU, G. (1981). Problèmes de didactique des décimaux. Recherches en Didactique des Mathématiques 2, pp. 37-128. BROUSSEAU, G. (1983). Les obstacles épistémologiques el les problèmes en Mathématiques. Recherches en Didactique des Mathématiques 4 (2), pp. 165-198. COLLIS, K.F. (1974) Cognitive Development and Mathematics Learning. Paper presented at the Psycology of Mathematics Workshop, Centre for Science Education, Chelsea College. London. FILLOY, E. (1993). Tendencias cognitivas y procesos de abstracción en el aprendizaje del Álgebra y de la Geometría. Enseñanza de las Ciencias. V. 11, pp. 160-166. NCTM (2000). Principios y Estándares para la Educación Matemática. Primera edición en castellano. Sociedad Andaluza de Educación Matemática, Thales. Sevilla LAKATOS, I. (1981) Matemáticas, ciencia y epistemología. Alianza Madrid. PALAREA, M.M. y SOCAS, M.M. (1994 a). Algunos obstáculos cognitivos en el aprendizaje del lenguaje algebraico. Suma. Monográfico Lenguaje y Matemáticas, Vol. 16, pp. 91-98. PALAREA, M.M. y SOCAS, M.M. (1995). Sistemas de Representación en la Resolución de Problemas Algebraicos. Suma. Vol. 20, pp. 29-35.


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PALAREA, MARÍA (1998). La adquisición del lenguaje algebraico y la detección de errores comunes cometidos en álgebra por alumnos de 12 a 14 años. Tesis Doctoral. Departamento de Análisis Matemático. Universidad de la Laguna. España RESNICK, LAREN B. y FORD, WENDY W. (1990). La enseñanza de las matemáticas y sus fundamentos psicológicos. Primera reimpresión, 1998. Editorial Paidós. Barcelona-Buenos Aires-México.


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DE LA RECUPERACIÓN Y ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE A LA INNOVACIÓN EDUCATIVA.

EL CASO DE LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA POR MEDIO DE CONFLICTOS

COGNITIVOS.

Martin Aram Omar Guerrero Calderón

RESUMEN: El presente trabajo pretende ser una breve reflexión sobre el proceso de recuperación y análisis de la práctica docente con miras a la innovación educativa, es antes que otra cosa un acercamiento a las etapas de categorización, problematización e intervención en el quehacer educativo. Es a la vez una retrospectiva de la formación que reciben los estudiantes de la Maestría en Desarrollo Docente, la aplicación particular del eje Innovación de la práctica en las comunidades educativas, para el caso de la asignatura de ética en la Escuela de Nivel Medio Superior de Silao con los grupos de 5º E (en el caso de la recuperación y problematización) y 5º E (para la intervención). Se trata de una reflexión y teorización sobre el proceso educativo. Palabras claves: Investigación-acción, recuperación y análisis de la práctica docente, conflictos cognitivos, ética en el nivel medio, innovación. Las líneas que siguen a esta breve presentación son en esencia una serie de reflexiones que nacen del proceso que tienen como finalidad innovar la práctica educativa en función de los retos que plantean las sociedades contemporáneas. Para tal motivo es necesario hacer una recapitulación de las actividades que se sustentan el Portafolio de Experiencias, modalidad en la que se encuentra inscrita esta participación a fin de continuar con el proceso de titulación. Sin duda esto me lleva a plantear este análisis en una serie de elementos teóricos que remitiré a continuación, empero, también analizar de cerca lo ocurrente en el eje Innovación de la práctica en las comunidades educativas, pues a través de sus asignaturas y los ejercicios realizados es que se hace factible presentar dicha modalidad de titulación. El eje está divido en cuatro asignaturas, concatenan de manera sucinta el hecho educativo, por lo que permiten observarlo de cerca con miras a realizar modificaciones que impacten en la mejora de la práctica educativa, se hará observación particularmente a tres de ellas: Recuperación y análisis de la práctica docente, innovación de la práctica docente I y su subsecuente innovación de la práctica II. Es a través de las evidencias gestadas en cada una de ellas que se tendrá la oportunidad de ir realizando acotaciones sobre el proceso y los resultados obtenidos. No puede ocultarse que para fines de investigación, donde se pueda identificar un problema, buscar información y teorizar en torno él, se vuelve indispensable recurrir a la


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descripción lo que sin lugar a dudas, nos lleva a buscar en el paradigma cualitativo de la ciencia, una metodología que atienda las necesidades del profesor como investigador. El enfoque de este proceso es desde la Investigación-acción. Pues permitirá cual espiral partir desde la observación y recuperación de la práctica, la creación de un problema de investigación, la búsqueda de información en torno a éste, la planeación de una propuesta de innovación, su ejecución y de nueva cuenta la recuperación y análisis a fin de identificar resultados, para luego comenzar otra vez. Siguiendo el sentido de Kemmis, Javier Gil Flores (Rodríguez, Flores, & García, 1999), acepta que una de las bondades de la investigación-acción, es justamente la posibilidad de ser llevada a cabo por parte de los prácticos sobre sus propias prácticas, además de ser flexible sin que esto reste sistematicidad al hecho, sin embargo este intento por llevarla a cabo sería desde la investigación-acción del profesor, pues peculiarmente es llevada por un sujeto sobre su propia práctica, no es ahora ni cooperativa ni participativa en el plano social, aunque la finalidad sigue siendo mejorar las prácticas educativas, bajo la mirada del mismo Flores, auspiciado en la visión de Elliot se pretende cubrir los tres rasgos esenciales de la I-A del profesor, analizar las acciones humanas y sociales experimentadas como problemáticas (no aceptadas), contingentes (susceptibles de mejora) y preescriptivas (requieren una respuesta práctica). Sin dejar de mencionar que se trata de un acercamiento, desde el punto de vista de quienes interactúan en el problema, principalmente profesor y alumnos. Recuperación y análisis de la práctica. La finalidad de esta etapa es la categorización de la propia práctica docente, en sentido estricto un esfuerzo de descubrirnos ante el espejo y observar en realidad cómo somos, para ello fue necesario realizar registros de un par de sesiones, en un primer acercamiento, realizamos un registro simple y posteriormente ampliado, el primero consiste en la transcripción de la sesión registrada en audio o en video, para la posterior identificación de los momentos de la sesión y la división de los mismos, para esto fue necesario acotar el objetivo de la planeación de la sesión así como las actividades que se tenían planeadas para la misma. En el caso del registro ampliado, se trabajó con un cuadro de tres entradas, la primera de ellas para designar el tiempo, la segunda para el registro de los hechos y la tercera para la interpretación de los mismos. Se anexó al fin del cuadro de registro el esquema del salón durante la sesión, identificando los movimientos que existieron de acuerdo a las actividades planeadas, se agregó además la escala del tiempo usado para cada una de los momentos y se realizó una primera reflexión. Son varios los aspectos que pueden rescatarse de este primer acercamiento y se exponen a continuación:

1. La discusión es uno de los aspectos primordiales presentes en cada una de las sesiones, se da pauta a que los estudiantes expongan sus puntos de vista y presenten ante sus compañeros opiniones y perspectivas. Sin embargo no existe siempre retroalimentación, ni por parte de los estudiantes ni del profesor.


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2. La participación activa de los estudiantes genera momentos de cierto desorden, se torna necesario la intervención del profesor para regresar al tema y reinstaurar los comentarios de los estudiantes en el tema que se trabaja, la disciplina es percibida como un foco de atención posible.

3. Como profesor busco ir delegando responsabilidades en los estudiantes y por momentos me aparto de las actividades que realizan, esto puede llevar como consecuencia que se pierda el sentido de las actividades.

4. El tiempo es un factor de suma importancia, suelen rebasar comúnmente las actividades el tiempo, planeado, sin embargo esto no me significa una problemática pues los horarios en los que trabajo permite adecuar el tiempo de acuerdo a las necesidades que se vayan presentando.

Una vez que la información fue sistematizada en el registro ampliado, y con las interpretaciones que a manera general ya se han comentado, se realizo un micro ensayo de segundo orden, es decir, una serie de reflexiones entorno a las intencionalidades ya presentes desde aquellas ocasiones en las sesiones en comparación con los elementos recién encontrados. Dos factores son importantes mencionar, un primer intento por trabajar con guiones tutoriales, una estrategia donde el profesor enseña lo que sabe sobre un tema determinado a sus estudiantes para que luego este lo reproduzca con sus compañeros, y abiertamente he de confesar se convierte en el primer intento por compartir con los estudiantes la responsabilidad en el proceso de aprendizaje suyo y de sus pares. Además existe también un primer intento por trabajar con las fábulas como elementos que propicien la reflexión sobre temas concernientes a la ética, para este caso en particular fue sobre la libertad. Se trata de dos aproximaciones que como estrategias, consideré en algún momento podían apoyar lo que en ese momento entendía como objetivo que era el desarrollo del pensamiento crítico; aunado a esto ya desde las primeras reflexiones me doy cuenta de que existe la posibilidad de crear en los estudiantes conflictos cognitivos y esto se estaba desaprovechando. Del micro ensayo de segundo orden se logró recuperar:

1. La intencionalidad abierta de desarrollar el pensamiento crítico, entendida esta como la posibilidad de problematizar.

2. Descubro en el conflicto cognitivo la posibilidad de desarrollarlo, defino desde la perspectiva desde la visión de Priciliano y Oktac (2004) “La noción del conflicto cognitivo se relaciona con un estado de desequilibrio que surge cuando una concepción que tiene un individuo entra en conflicto con alguna otra concepción que lleva el mismo individuo, o bien con el ambiente externo”. Esto implicaba desde esta primera noción alentar el diálogo entre los estudiantes y de estos con el profesor.

3. Si bien comentaba que no se aprovecha la posibilidad de crear conflictos cognitivos, si hay ya elementos que permiten apuntar hacia esta noción, la lógica de las acciones de ambas sesiones está íntimamente ligada a la posibilidad de cuestionar, sobre todo en la segunda sesión.

4. El manejo del tiempo es luego una limitante para continuar el diálogo entre los estudiantes.


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Se opto por inclinar el trabajo en el uso de conflictos cognitivos por considerarla en una herramienta para el desarrollo del pensamiento crítico, entiendo a la vez que si pretendo generar discusión, un aula en silencio no es lo que voy a tener, por lo que considero dirigir mis esfuerzos en encaminar las dudas, preguntas, respuestas y comentarios que se obtienen de los estudiantes; otro de los aspectos es cuidar el tiempo, o buscar la manera de trabajar en torno a él. Cierro esta primera fase cuando realizo un apunte que marcará los subsecuente, el conflicto cognitivo es un acercamiento entre el conocimiento previo y lo que se espera el alumno aprenda, para provocarlo será necesario refutar, contradecir, contra argumentar y cuestionar las bases de los argumentos y opiniones de los estudiantes, provocar pues un proceso de reflexión. Problematización de la práctica docente En el caso de Innovación de la práctica docente I, durante el segundo semestre, ya con la recuperación y el primer análisis del quehacer docente, se inició el trabajo de problematización, un segundo análisis mucho más minucioso de las sesiones, lleva a construir una pregunta que será el punto de partida para planear propiamente la innovación. Para comenzar con la segunda parte del análisis fue necesario reconocer los elementos constitutivos de la práctica docente propuestos por Bazdresch y retomados por Lázaro Uc Mas (2008), es decir, el modelo, el contexto, los contenidos, la intersubjetividad, el proceso y la subjetividad. Se retomó el registro ampliado a fin de continuar con el proceso de recuperación y análisis de la práctica, pues habría que identificar de qué manera se hacían presentes los elementos constitutivos de la práctica en nuestro actuar, reportando en el portafolio de experiencias los siguientes elementos:

1. Modelo: De una manera clara se puede identificar los momentos que la clase tiene, en primer lugar explicar a los estudiantes, en qué consistirá la sesión, para empezar posteriormente con la explicación del trabajo a través de los guiones tutoriales, permitiendo que a medida que los estudiantes lo necesiten puedan ir preguntando a fin de salvar dudas. Luego se inicia el trabajo a la manera de los guiones tutoriales, realizando algunos cuestionamientos a los estudiantes, dando un tiempo para que les contesten y la posterior socialización de esto, dando pie además para la discusión de algunas ideas. Finalmente se lee una fábula, se comentan rasgos de la trama y se acentúa en función de la libertad y a partir de ello se van realizando conclusiones, reflexiones pensando en la vida diaria.

2. Contenido: El tema principal fue el de la libertad, y fue el hilo conductor de la sesión, es justo su definición el problema medular, como tema esta siempre presente, y en función de ello se van planteando cuestionamientos generales.


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3. Contexto:

Es uno de los elementos constitutivos que aparecen con menor frecuencia, sin embargo, elementos como la hora de la clase, se trastocan con frecuencia, así como los aspectos marcados en los criterios de evaluación al principio del curso. Además de elementos particulares que resultan de la propia actividad que se empieza a plantear.

4. Intersubjetividad: Si bien las preguntas por parte de los estudiantes son frecuentes, muchas de estas estaban dirigidas más a resolver dudas sobre la actividad planteadas. Las discusiones en el grupo son frecuentes, lo mismo que la participación de los estudiantes y la moderación que del trabajo realiza el profesor, es un elemento que está muy presente, aunque no me atrevería aún hacer un juicio respecto al nivel que esta alcanza. Sin embargo el diálogo es recurrente, sobre todo cuando es los estudiantes empiezan a tener participación activa. Muchas de las preguntas se hacen y se resuelven entre ellos, lo que facilita en muchos sentidos la actividad.

5. Proceso: Es el elemento que considero fundamental, y que de alguna manera todos los demás van trabajando en el mismo sentido para llegar a ello. La principal actividad durante la clase es justo cuestionar, y en este caso, mostrar a los estudiantes como se trabaja con los guiones tutoriales, se expone no solo oralmente como se espera se realice el trabajo, sino que además se lleva a la práctica con ellos.

6. Subjetividad: De los elementos de la práctica es el que menos aparece, por lo menos en el discurso oral, sin que esto signifique que no este presente o que no tenga fuerza, la misma actividad, nace pues de un interés particular y de una forma muy personal de entender y arriesgarse por la actividad educativa. Siguiendo con el análisis pude ratificar al menos dos de las conclusiones a las que había llegado, por un lado el diálogo constante que existe entre el profesor y los estudiantes, con ello la posibilidad de aprovechar las discusiones que se van generando en el transcurso de la sesión, mismos que podrían aprovecharse de una manera más adecuada. Por otro lado, la poca aparición del contexto, se debe más a que éste se vive y no puede identificarse necesariamente separado de los demás elementos constitutivos, se vive y se recrea durante la sesión, sin embargo, referido desde el ámbito del contexto institucional, puede no verse claramente. De la misma manera valdría la pena hacer la observación respecto a que la dinámica de trabajo no es común, y el contenido de la clase pretende más adecuarse que realmente seguirse, se problematiza el concepto de libertad, cuando siendo congruente con el programa éste debería más situarse, explicarse y aclararse, sin embargo, esta es una constante en el trabajo que se presenta, la posibilidad de dejar por momentos fuera el temario de la asignatura y recurrir a elementos que pudieran reforzar los procesos


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cognitivos de los estudiantes, sin que esto signifique desde luego, no abordar los contenidos propuestos. Sin embargo, habría que señalar que estos son los elementos que permiten continuar con el proceso, ahora trabajar de manera muy detenida en el proceso de problematización, esto significa generar o bien encontrar la crisis presente en la práctica educativa, para luego pensar en la posibilidad de ir perfilando una solución a la misma. De tal forma que en un primer intento por generar una pregunta y un objetivo, se pensó en: Pregunta: ¿Cómo a través del aprendizaje por descubrimiento el maestro de ética propicia en sus alumnos de bachillerato la resolución de conflictos cognitivos a fin de lograr consolidar las operaciones formales y los procesos cognitivos simbólicos? Objetivo: Diseñar estrategias que mediante el aprendizaje por descubrimiento y basados en la resolución de los conflictos cognitivos permitan desarrollar el razonamiento crítico al consolidar los procesos simbólicos de pensamiento y las operaciones formales. Ya con ambos elementos estructurados, se empieza con el proceso de investigación documental a fin de ir rescatando o en su defecto creando una teoría que permitiera dar respuesta a la pregunta planteada mientras se alcanzaba el objetivo propuesto. Para ello se acercó entre otras a las siguientes fuentes, de la Flacso de Argentina se tomaron algunas ideas de Cristina Eurasquin en su tesis titulada “La participación de los estudiantes de psicología en comunidades de práctica como contextos de formación académica y profesional. Apropiación y construcción del conocimiento; uso de las teorías como herramientas para el análisis de los problemas.” Donde problematiza el conflicto cognitivo, y prevé en éste una posibilidad para desarrollar un aprendizaje real en los estudiantes. En otro intento Villani y Orquiza de Carvalho del instituto de física de la Universidad de Sao Paulo, ligan de manera muy especial el conflicto cognitivo a la enseñanza de la ciencias. Entendiéndoles en primer plano como perturbaciones intelectuales, capaces de provocar insatisfacción en el estudiante, con respecto a sus propios conocimientos. Por otro lado Generación del conflicto cognitivo a través de una actividad de criptografía que involucra operaciones binarias. Sus autores son Priciliano Aguilar y Asuman Oktac, quienes entienden que el conflicto es una forma de hacerle ver al estudiante que los conceptos o los métodos que maneja no son los adecuados para llegar a una conclusión correcta o satisfactoria en la resolución de un problema. Esta búsqueda me llevo a retomar autores como Matthew Lipman, sobretodo por lo realizado en su programa de Filosofía para niños, principalmente por el objetivo que por medio de ello pretende alcanzar, por un lado el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, mientras que va promoviendo la reflexión de tipo filosófica en niños, adolescentes y jóvenes:

Favorecer la actitud crítica y creativa de alumnos y alumnas.


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Desarrollar destrezas de razonamiento de alumnas y alumnos.

Familiarizar a los niños con los componentes éticos de la vida.

Reforzar los aspectos emocionales y cognitivos de las experiencias en la vida de los niños.

Fue así como indagando, se logra consensar el concepto de conflicto cognitivo, primero como una zona interactiva de conflictos, que mediada por el profesor crea una serie de conocimientos se concretizan como aprendizaje en los estudiantes, luego como, un estado de desequilibrio que surge cuando una concepción que tiene un individuo entra en conflicto con alguna otra concepción que el sujeto conoce, o bien con el ambiente externo, para ello se torna necesario dar pauta al diálogo y la discusión en las relaciones maestro-alumno, alumno-alumno. Mas la idea de concretizar una teoría, significó, retomar una serie de aspectos que permitiesen fundamentar de una manera clara las pretensiones a alcanzar, esto desde luego llevó a recorrer principalmente el constructivismo, de Piaget y sus etapas del desarrollo, Ausubel y su propuesta del aprendizaje significativo hasta la zona de desarrollo próximo propuesta por Vygtosky, sin embargo es justo Jerome Bruner y su aprendizaje por descubrimiento que existe la posibilidad de hacer una concatenación, sobre todo por esta necesidad particular de permitirle al estudiantes hacerse responsable de su propio proceso de aprendizaje. Ya con la caracterización que hace Piaget respecto a la etapa de las operaciones formales y las interpretaciones de los auto registros, es sencillo identificar el proceso de los estudiantes, sin embargo, esta necesidad de recupera a Bruner lleva a identificar los tres momentos en la evolución cognitiva de los seres humanos, catalogados como representaciones, enactivo, icónico, simbólico. Y es que existe una especial fijación en la visión de Bruner y es la de entender al profesor es el uso de la intuición, un proceso de razonamiento en el que el estudiantes afirma o refuta sus percepciones, opiniones o juicios respecto a la realidad, es decir, necesariamente enfrentará el conflicto cognitivo para aprender. El maestro es en este sentido un puente, aunque yo preferiría señalar que se trata de un guía, en tanto propone actividades, crea los conflictos y supervisa dicho proceso, pretendiendo que el estudiantes alcance la autonomía ante situaciones críticas. Es así que se tiene el primer acercamiento con la posibilidad de planear una clase que permita poner en práctica los elementos teóricos rescatados. Intervención de la práctica docente Ya para el tercer semestre, en Innovación de la práctica II, se constituye un corpus que permitirá pensar como tal en la innovación, antes de continuar sería muy necesario responder ¿Qué significa innovar la práctica educativa? El ya citado Uc Mas junto con Antonio Gutiérrez y Raquel Alvarado (s.f) aseguran que Innovar se identifica con intervenir y transformar, sin embargo, la innovación supone varios elementos dentro de una cosa, y si el hacer, este introducir elementos nuevos se hace consecutivo,


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estaremos hablando de un proceso, lo cual sin duda llevara a la transformación o a la renovación, aunque para saber si es mejora, deberá observarse la práctica y de ser posible identificar los cambios que ésta produce. Martha Vergara, en su conferencia “La formación en el proceso de innovación de la práctica docente” en el coloquio de Posgrados realizado el 14 de diciembre de 2014 en el Departamento de Educación de la Universidad de Guanajuato, asegura que la innovación la encontramos en los pequeños cambios que transitan en la práctica particular del docente mientras estos sean pensados, gestionados y realizados autónomamente por el profesorado. Lo que sin duda alguna significa no sólo replantearse la propia práctica, por otro lado también la imperiosa necesidad de tener acciones intencionadas, planeadas con miras a un fin específico. Esto iría desde la visión de Vergara con el ciclo mismo de la investigación-acción, donde este proceso de cambio con vistas en la mejora es un proceso cualitativo, reflexivo, por las mismas razones cíclico, pues permitirá re direccionar las acciones en caso de ser necesarios, progresivo y acumulativo, es un espacio para la reflexión y la teorización, innovar es desde esta perspectiva reconstruir la práctica personal dando un nuevo significado a los supuestos básicos que cada docente tiene sobre la educación. Con estos elementos ya definidos, el siguiente paso fue ir creando una ruta crítica, es decir, la construcción de una teoría que permitiera describir el tramo cognitivo que transitaron los estudiantes, un sustento teórico que permitiera identificar, donde estaban y a donde se les quería llevar. Fue entonces que se recupero principalmente dos factores, por un lado la visión de Bruner respecto a las representaciones, principalmente la última, la representación simbólica, misma que se subcategorizó tomando en cuenta las metas que pretende alcanzar el programa de filosofía para niños, dando como resultado lo siguiente: a) Representación simbólica inicial.

Utiliza símbolos.

Entiende y configura conceptos.

Es capaz de trabajar con supuestos.

Realiza hipótesis.

Realiza juicios. b) Representación simbólica inter relacional.

Realiza juicios y los sustenta.

Construye argumentos basados en su experiencia

Refuta

Afirma

Muestra sensibilidad al contexto

Generaliza

Anticipa-Predice

Clasifica-Categoriza

Reconoce relación parte-todo, todo-parte


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c) Representación simbólica personal

Toma en cuenta las opiniones de los otros

Descubre falacias

Dialoga consigo mismo para tomar parte

Encuentra consecuencias

Utiliza metáforas y ejemplos para representar argumentos

Desarrolla un pensamiento auto correctivo.

Fundamenta juicios en criterios (Identifica y utiliza criterios)

Reconoce incoherencias

Descubre alternativas

Es cuidadoso del pensamiento del otro. Cómo se mencionó con anterioridad, se identificó con la ayuda de la teoría piagetiana que los estudiantes de entre 16 y 18 años con quienes se trabajo, se encontraban justo en la Representación simbólica inter relacional y se pretendía llevarlos a la Representación simbólica personal. Para ello se elaboró un plan de innovación basado en el esquema de trabajo de filosofía para niños, partir de una lectura y de una fábula, para luego dar espacios de discusión, si bien se retoma la estructura del trabajo, las actividades llevadas a cabo no se encuentran en los manuales de trabajo que el mismo Lipman propone. Para esta ocasión se plantea como pregunta para general de innovación:

¿Cómo utiliza el maestro de ética la resolución de conflictos cognitivos a fin de lograr consolidar en los estudiantes de bachillerato la etapa de la representación simbólica personal?

Valdría la pena hacer notar que a la par de las dos sesiones registradas y analizadas a fin de obtener resultados, se llevaron a cabo un par de actividades a fin de dar un seguimiento puntual a lo planeado, por un lado el trabajo a través de guiones tutoriales, y por otro un proyecto semestral donde los estudiantes, planearían, ejecutarían y presentarían resultados sobre Filosofía para niños. Aún en este semestre y para seguir con el seguimiento a pesar de que estas actividades ya no son parte del portafolio de experiencias, se siguió con la propuesta de guion tutorial y un foro donde los estudiantes tuvieron la posibilidad de presentar un tema, defenderlo y cuestionar a sus compañeros. Este es el orden de actividades realizadas en cada una de las sesiones:

Sesión 3

Tema: Análisis de Lisa de Matthew Lipman, (Introducción al tema juicios morales y juicios de valor) Objetivo: Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa e identifica las diferencias entre los hombres y los animales.

Tiempo Secuencia de actividades

Se ha pedido a los estudiantes realicen la lectura, de los capítulos I y II de Lisa, de Matthew Lipman. Han contestado también de manera virtual un cuestionario al respecto.

10 min. 1. Introducción al tema.


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Recuperación del capítulo por medio de participación directa. Se pretende que los estudiantes re estructuren la información obtenida del cuento. Se pretenderá encontrar las ideas principales, y reconstruir las preguntas que plantea el texto. Para ello se reparten algunas tarjetas entre los estudiantes, algunas contienen preguntas, pasarán al frente y recuperarán la información del texto.

20 min. 2. Mapa cognitivo. ¿Qué distingue a los animales de los seres humanos? - Se divide al grupo en equipos de 4 personas como máximo. Se les dota de hoja de papel bond, y se les pide realizar 2 círculos secantes, en uno de ellos pondrán las acciones que corresponden a los seres humanos, en otros las acciones que corresponden a los animales, en el espacio donde se presentan las intersecciones, pondrán las actividades que ambos realizan. - En cada grupo debe existir un moderador, éste cuestionará siempre las participaciones de sus compañeros.

20 min. 3. Círculo de discusión. - Sentados en circulo dentro del salón, cada uno de los equipos irá presentando a sus compañeros las conclusiones. - Una vez que el equipo expone los compañeros y el profesor tendrán la oportunidad de cuestionarlos. - Se elaboran conclusiones generales.

Producto de sesión.

Mapa cognitivo de aspectos comunes.

Posterior a la recuperación de la lectura, se realizó el mapa cognitivo de aspectos comunes, valdría entonces la pena afirmar que la intención primordial de esta era que los estudiantes empezaran a reflexionar en algo que pareciera tan sencillo como las diferencias entre el hombre y los animales, a partir de ello generaran conclusiones, elaboraran una serie de argumentos que les permitieran después defender su postura frente a sus compañeros. Cada equipo elaboró sus conclusiones no siempre compartiendo la perspectiva, pero procurando tomar acuerdos. En el tercer momento durante el círculo de discusión fue visible que los estudiantes se atrevían a cuestionar a sus compañeros e incluso a refutarlos o bien argumentar en contra de lo que ellos habían propuesto, en una ambiente de respeto a sus opiniones, y sobre todo a la persona que las emitía, pero defendiendo siempre su postura, sin necesariamente cerrar la puerta al diálogo, o bien caer en intolerancias.

Sesión 4

Tema: Justicia, libertad y responsabilidad. Objetivo: Aporta puntos de vista con apertura y considera los de los otros de manera reflexiva.

Tiempo Secuencia de actividades

10 min. 1.- Indefensión. Se trabaja la dinámica de indefensión adquirida. Se da a los estudiantes un trozo de papel en donde vienen algunas palabras a modo de anagramas, una parte del grupo tiene anagramas sencillos y otra


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parte imposibles de realizar. Se realizan conclusiones generales.

10 min. 2.- Idea de Justicia. (Se recreara el problema de la flauta y tres niños de Amartya Sen). Se solicitan 4 voluntarios, 3 serán personajes y una más tomará el papel de juez (en privado a cada uno se le explica su papel) Se realiza lluvia de ideas entorno a la idea de justicia. Se problematiza ésta con la actividad anterior. Se realizan equipos, cada uno de los personajes les expone su posición y crean argumentos para convencer al juez de que les corresponde la flauta, cada personaje podrá contar con un abogado que le defienda en el juicio. El juez tiene su equipo que servirá como jurado, ellos deben trabajar en un ideal de justicia.

5 min.

3.- Presentar historias. Ya con el trabajo realizado cada uno de los personajes pasa al frente, relata su historia y expone sus argumentos.

15 min. 4.- Interrogatorio. Se pretende trabajar un juicio oral, como sucede en las películas norteamericanas, donde cada personaje pueda ser cuestionado por los abogados, el juez y el jurado.

5 min. 5.- Consenso El jurado deliberará para llegar a una conclusión.

5 min. 6.- Cierre Dará a conocer su veredicto. Cierre y conclusiones generales.

Para esta ocasión, la idea era ir situando poco a poco, y promover discusiones en diferentes ámbitos, posterior a una breve dinámica de introducción, se plantea como viene a nosotros la indefensión adquirida para luego cuestionar sobre lo justo de esta, y posteriormente problematizar la idea de justicas. Los estudiantes intentan definirla y se toma la fábula de Amartya Sen, respecto a la pertenencia de la flauta en el caso de los tres niños, la misma cantidad de alumnos toma el papel de cada uno de los niños y exponen los motivos por los que deben quedarse con el instrumento, son increpados por sus compañeros pero a la vez son defendidos por un abogado. Existe a la vez un juez y un jurado quienes van exponiendo ideas entorno no sólo a la idea de justicia, sino, también sobre los argumentos vertidos por los participantes, por eso comentaba que se promueve la discusión a diversos niveles, pues esto permite que se lleven a cabo conflictos cognitivos, importante comentar que son los estudiantes quienes participan activamente en la actividad, mientras el profesor queda sólo como un observador de los hechos con pocas participaciones. Los jóvenes son recios en defender su perspectiva y buscan argumentos válidos para defenderse y refutar el de los otros, de nueva cuenta sin caer en intolerancias, mientras son capaces de escuchar al otro, identificar sus errores y sobre todo pensar antes de hablar. Esto permite concluir que el objetivo de la propuesta de innovación se cumple, pues se acompaña a los estudiantes en el proceso. Para cerrar el presente trabajo se presentan a modo de conclusiones las elaboradas para el último ensayo presente en el portafolio, pues dan cuenta de lo que ocurrió en el proceso.


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Conclusiones Se considera que el diálogo siempre será necesario, y el conflicto cognitivo es una herramienta indispensable, pues permite cuestionar, movilizar las estructuras de pensamiento de los estudiantes, que cuando logran dar respuesta por sí solos a las preguntas planteadas, sea para refutar, afirmar o cambiar la postura, cuando lo hace de manera consciente, es porque va de por medio un aprendizaje específico, el conflicto cognitivo es también una herramienta común en el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo y del pensamiento creativo, pues permite visualizar el mismo hecho desde diversos ámbitos, lo cual tiene como consecuencia, una ampliación de los esquemas y la apertura también a escuchar y a entender al otro. Por eso es tan necesario el trabajo colectivo, no sólo por el desarrollo de comunidades de aprendizaje, sino por la construcción social del conocimiento, los estudiante entres sí pueden ayudarse y en muchas ocasiones al manejar el mismo código entre si, se vuelve más sencilla la comunicación y por tanto el logro de los aprendizajes, por eso el conflicto es tan necesario en las diferentes relaciones áulicas. Por otro lado se encuentra en vías de desarrollo para reforzar la representación simbólica personal, considero un gran logro que los estudiantes tengan la disposición de escuchar puntos de vista distintos al suyo, y esa es una consecuencia del trabajo realizado con los conflictos, no se quedan cerrados en una sola idea, ahora cuestionan a sus compañeros y se cuestionan a sí mismos, son más comunes las frases me dejo pensando, lo que significa que realmente tienen para consigo una retroalimentación, considero también sus argumentos son razonados, y poco a poco se van haciendo cargo de su proceso educativo a través de la participación activa. Referencias

Eurasquin, C. (2003). La participación de los estudiantes de psicología en comunidades de práctica como contextos de formación académica y profesional. Apropiación y construcción del conocimiento; uso de las teorías como herramientas para el análisis de los problemas. Recuperado el 25 de Enero de 2013, de Flacso: http://www.flacsoandes.org/dspace/bitstream/10469/1024/1/Tesis_Cristina_Erausquin.pdf

Meza, L. (2004). La teoría en la práctica educativa. Recuperado el 2 de Diciembre de 2013, de Tec-digital: http://www.tec-digital.itcr.ac.cr/servicios/ojs/index.php/comunicacion/article/viewFile/1200/1107

Priciliano, A., & Oktac, A. (2 de Julio de 2004). Generación del conflicto cognitivo a través de una actividad de criptografía que involucra operaciones binarias-. Recuperado el 17 de noviembre de 2012, de Redalyc: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/335/33507201.pdf

Rodríguez, G., Flores, J., & García, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. España: Aljibe.


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Uc Mas, L. (2008). En torno al análisis de la práctica docente. En La práctica educativa, reflexiones sobre la práctica docente. México: Escuela Normal Oficial de Guanajuato.

Uc Mas, L., Gutiérrez, L., & Alvarado, R. (s.f.). La ruta crítica de la innovación en la mejora de la práctica. X Congreso nacional de investigación educativa, (págs. 1-11).


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“APLICANDO LOS CONCEPTOS METODOLÓGICOS EN UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL”

Proyecto de innovación

Martha Isabel Páramo Rosales

RESUMEN El proyecto de innovación presentado que se titula “Aplicando los conceptos metodológicos en un proyecto de investigación documental” versa sobre la capacidad que adquirieron los estudiantes para llegar a un nivel cognoscitivo de aplicación de los conocimientos sobre los conceptos metodológicos aprendidos en la materia de Fundamentos de investigación. En este trabajo se muestra de manera clara, el cómo se aplicaron dos intervenciones que buscan demostrar que la estrategia didáctica de un acompañamiento personalizado apoya y motiva (por diversas causas) a que los estudiantes del grupo 1° “B” de Ingeniería en Sistemas Computacionales logren pasar de un nivel de conocimiento a un nivel de aplicación (según la ruta crítica extraída de la teoría de la Taxonomía de Bloom en su apartado cognoscitivo) en la realización de proyectos de investigación documental como objetivo general de la materia citada.

INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE Ubicación de los alumnos en la matriz de datos del plan de innovación

Después del análisis de la matriz primera matriz de datos realizada, obtenida de la grabación del grupo de 1° “B” de ingeniería en sistemas computacionales, se puede identificar que en los contenidos que se manejan en la materia de Fundamentos de Investigación quedan solamente en un nivel de conocimiento y en algunos casos pueden llegar a pasar al nivel de comprensión. Sin embargo, el objetivo general de la materia es que los estudiantes adquieran los conocimientos y sean capaces de aplicarlos en la elaboración de una investigación documental, en este sentido, podríamos decir que necesito llevar a mis alumnos a un nivel de aplicación para que ellos mismos puedan elaborar su propia investigación. En virtud de lo anterior, este plan de innovación pretende llevar a los alumnos del grupo de 1° “B” de ingeniería industrial de un nivel de conocimiento a un nivel de aplicación de los conceptos adquiridos en la materia de fundamentos de investigación, por lo tanto la pregunta de innovación es: Pregunta de innovación: ¿Cómo funciona el acompañamiento como una actividad que necesitan los estudiantes del grupo de 1°”B” de Ingeniería en sistemas computacionales para pasar de un nivel de conocimiento a un nivel de aplicación en la elaboración de la justificación de la investigación?


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Teoría y ruta crítica: La taxonomía de los objetivos de la educación o también conocida como la Taxonomía de Bloom es comúnmente utilizada en el contexto educativo para medir los diferentes objetivos u habilidades de los estudiantes. Esta Taxonomía surge en na reunión celebrada por la Asociación Norteamericana de Psicología en 1948 la cual fue precedida por Benjamin Bloom (de aquí el nombre), donde buscaban la unificación de criterios entre los examinadores en educación, el cual lo englobaron es 3 dominios, que se citan a continuación:

Dominio efectivo: Se refiere a la manera de cómo la gente reacciona emocionalmente. Los objetivos afectivos apuntalan a la conciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos.

Dominio psicomotor: Se enfoca a la manipulación manual de una herramienta o instrumento. Sus objetivos se dirigen hacia el desarrollo de habilidades y conductas.

Dominio cognitivo: Se trata de la habilidad para pensar sobre los objetos de estudio. Sus objetivos versan sobre el conocimiento y la comprensión de cualquier tema.

La Taxonomía de Bloom es jerárquica, es decir, asume el aprendizaje a niveles superiores de pendiendo de la adquisición del aprendizaje a niveles superiores dependiendo de la adquisición del aprendizaje en niveles inferiores. En este sentido este trabajo versa sobre el dominio cognitivo. De acuerdo a estas características y confrontándolo con los niveles de logro de los estudiantes, la ruta crítica que se puede rescatar al respecto es:

I. Nivel de conocimiento. a. Observa la información. b. Reproduce la información aprendida de maneta textual, tal cual la

aprendió. c. Identifica las ideas principales del texto. d. Recuerda y reproduce nombres y fechas de manera general.

II. Nivel de comprensión: a. Entiende la información que se le proporciona. b. Interpreta alguna información basándose en sus conocimientos previos. c. Elabora su propio concepto a partir de la teoría que se le proporcionó. d. Es capaz de inferir las causas y consecuencias de un hecho o suceso.

III. Nivel de aplicación: a. Hace uso de la información que adquirió en situaciones de su

conocimiento. b. Soluciona problemas con la información obtenida en situaciones nuevas. c. Desarrolla diversas alternativas de solución ante un problema dada, nuevo

o conocido. IV. Nivel de análisis:


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a. Encuentra patrones similares ante una situación dada. b. Reconoce argumentos “entre líneas” que le pueden ayudar a solucionar

problemas. c. Separa el todo en sus partes y las revisa de manera independiente.

V. Nivel de síntesis: a. A partir de conocimientos previos, genera conceptos nuevos. b. Relaciona conocimientos de áreas diversas en un hecho o fenómeno. c. A partir del desglose del todo en sus partes, emite su propio juicio al

respecto. VI. Nivel del evaluación:

a. Emite un argumento comparativo entre varias ideas. b. Emite juicios de valor ante algún argumento. c. Es capaz de criticar objetivamente los hechos y argumentos.

Varias revisiones se le han realizado a la Taxonomía de Bloom, sin embargo, este trabajo se enfoca en la versión original editada en 1956 con fines prácticos. Objetivo general del plan de innovación: Aplicar el acompañamiento como estrategia de innovación para lograr que los estudiantes del 1° “B” de ingeniería en sistemas computacionales pasen de un nivel de comprensión a un nivel de aplicación en los temas desarrollados en la materia de Fundamentos de Investigación aplicándolos a sus investigaciones documentales.

PLANES DE CLASE Se realizaron dos intervenciones con las cuales se busca llevar de la mano a los estudiantes para que logren aplicar los conocimientos adquiridos en la materia de fundamentos de investigación y no los dejen en sólo conceptos que no le son significativos. En una primera intervención partimos de la ubicación de los estudiantes, en la cual se notó que quedan en el nivel cognitivo de conocimiento y en muy pocas ocasiones logran pasar a un nivel de comprensión, esto se comprueba al notar que cuando se les pregunta a los estudiantes sobre los temas anteriores no saben especificar o “bajar” a contextos particulares los conceptos que adquirieron. Esto es preocupante, pues la naturaleza de la materia de Fundamentos de Investigación comparte un enfoque teórico y práctico con el cual el estudiante debe tener la competencia de elaborar o diseñar investigaciones de corte documental basándose en una problemática identificada en su perfil académico. En esta ocasión se trabajó con los estudiantes del grupo de 1° “B” de Ingeniería en sistemas computacionales en virtud de que se trata de un grupo dispuesto a implementar acciones nuevas en su didáctica. Se podría decir que los alumnos


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trabajaron adecuadamente lo cual permitió y facilitó la aplicación de las actividades de innovación con el grupo seleccionado. La actividad planeada para buscar la aplicación de los conceptos es un acompañamiento personalizado, en la cual los estudiantes en el salón de clase aprenderán los conocimientos teóricos y en el mismo memento con una actividad citada, los estudiantes por equipo busquen la forma en la cual esa teoría aprendida tenga aplicación. En este sentido, las intervenciones se citan a continuación: Intervención No. 1 Objetivo de la clase: Elaborar la justificación de los proyectos de investigación de los estudiantes.

Planeación de la clase

MOMENTO ACTIVIDADES PLANEADAS

TIEMPO APROXIMADO

OBSERVACIONES

Parte I Saludo 5 min.

Parte II Solución de dudas y comentarios sobre clases anteriores

10 min.

Parte III Tema: Justificación de la investigación

15 min.

Parte IV Ejercicio en equipo sobre la elaboración de la justificación de la investigación “Justifica tu investigación y consigue dinero para su aplicación”

15 min.

Parte V Exposición de las justificaciones

10 min.

Parte VI Cierre 5 min.

En una primera intervención se analizó la pertinencia de esta estrategia como una oportunidad de buscar la aplicación de conocimientos adquiridos en clases. Se encontró que los estudiantes se motivan ante esto y realizan adecuadamente la actividad diseñada para tal caso. Intervención no. 2.


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En una segunda intervención, después de trabajar algunas clases con la misma modalidad, se procedió a evaluar los aprendizajes generaldos. Objetivo de la clase: Evaluar la aplicación de los elementos metodológicos en el reporte de investigación documental de los estudiantes de 1° “B” de Ingeniería en sistemas computacionales Plan de clase

MOMENTO ACTIVIDADES PLANEADAS

TIEMPO APROXIMADO

OBSERVACIONES

I Saludo 5 min.

II Evaluación de los proyectos de investigación de los estudiantes.

50 min. (15 min, por equipo)

Pasaran a exponer todos los equipos que se formaron en el grupo. A cada uno de

ellos se les dará 10 min para que expongan su

proyecto y 5 min de preguntas y respuestas

entre compañeros.

III Cierre 5 min

Conclusiones Con las actividades diseñadas para este plan de innovación y sus respecitivas intervenciones puedo concluir con que la estrategia de acompañamiento es muy importante para garantizar la aplicación de los conocimientos adquiridos en clase a una situación real, toda vez que se tenga una vigilancia cercana con los equipos de trabajo con los estudiantes. De manera explícita al cerrar con la actividad de la intervención 1, los estudiantes se mostraron complacidos y satisfechos por los productos obtenidos en la actividad, considero que para ellos es más fácil trabajar en equipo en la escuela supervisados por el profesor que solos en casa sin ninguna responsabilidad. En general podría decir que la estrategia empleada en conjunto con el grupo con el que se trabajó logramos encontrar una nueva manera de trabajo en el cual el profesor está en constante comunicación con sus alumnos, resuelve dudas y garantiza que los conocimientos adquiridos en clase no se quede en un conocimiento sino que puedan generar en ellos una competencia que posteriormente pueda ser aplicada.


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MESA NO. 4

ESTRATEGIAS Y DESARROLLO


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DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN NIÑOS DE EDAD PREESCOLAR MEDIANTE ESTRATEGIAS

DIDACTICAS LÚDICAS.

Mireya Rodríguez Sánchez

RESUMEN

El presente trabajo nos aporta elementos significativos en la práctica docente, que apoyan a la investigación que se realiza, dirigida a promover el desarrollo de competencias comunicativas en niños y niñas de edad preescolar. Dicha investigación presenta el contexto donde se realizará la investigación a si mismo los objetivos generales que se abordarán durante todo el proceso, de la misma manera se plantean las preguntas generadoras de la investigación con la finalidad de conocer el problema que nos concierne. Posteriormente se presenta un plan de innovación a partir de una serie de actividades que surgen de la necesidad escolar que muestra un grupo de niños y niñas en edad preescolar, estas acciones van dirigidas al desarrollo de competencias comunicativas tanto de lenguaje oral como escrito, para ello fue necesario desde inicio de ciclo recopilar datos diagnósticos que dieran cuenta de cómo los estudiantes se encontraban antes de la aplicación y con la finalidad de buscar estrategias lúdicas que fomentaran, enriquecieran, desarrollaran este proceso educativo, mismas que nos brindaran apoyo al logro de los objetivos de la investigación y con ello favorecer los aprendizajes de nuestros estudiantes.

CONTEXTO Es importante que el niño adquiera confianza para expresarse, dialogar, conversar, mejore su capacidad de escucha y enriquezca su vocabulario al comunicarse en diversas situaciones. Así mismo desarrolle interés y gusto por la lectura, a través de diversos portadores y se inicie en la práctica de la escritura al expresar gráficamente sus ideas y conozca algunas propiedades del sistema de escritura. A partir de las ideas mencionadas con anterioridad se puede observar que durante el periodo preescolar el proceso del pensamiento y el desarrollo del lenguaje oral y escrito tienen lugar a partir de las experiencias y situaciones en las que el niño tiene una participación directa y significativa. La presente investigación es en el salón de clases, con niños y niñas de tercer grado, en el J.N. Jaime Torres Bodet, del Municipio de Dolores Hidalgo Gto. , con un total de 13 estudiantes de los cuales son cinco niños y ocho niñas, el Jardín de niños se localiza en el centro de la comunidad. En la institución laboran dos educadoras, a un costado se localiza la escuela Primaria. A partir de ello he observado que los niños, en su mayoría no tienen interés para favorecer su expresión oral y escrita de aquí surge mi preocupación por abordar esta situación. Dentro de las actividades que realizo día con


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día, he observado que los alumnos contestan sobre la situación que se aborda en el día, dando sus aportaciones de manera general, solo algunos de ellos y en su mayoría se quedan callados sin hacer ningún tipo de comentario, cuando se les pide que mediante la observación de ilustraciones den una descripción de una lámina o imagen solo se limitan a decir cosas poco esenciales o muy generales, sin especificarla particularmente lo que observa y de tal manera corta relación entre lo observable y lo dicho por medio del lenguaje. Por tal motivo es preciso fomentar día con día la práctica de la expresión oral y escrita para que posteriormente sea más sencillo el manejo de tal actividad o enseñanza.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El trabajo que se realiza dentro del aula de un jardín de niños, es una actividad compartida entre alumnos, docentes y padres de familia, con la finalidad de dar una educación integra, basada en el desarrollo de competencias, de aquí la gran responsabilidad educativa que se tiene como educador de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Para ello es necesario considerar los procesos cognitivos, que den cuenta a la lógica de significación, basada en la búsqueda de favorecer la atención, memorización, atender indicaciones, recordar y escuchar la información. La presente indagación es una investigación acción que inicio con un diagnóstico y un análisis de contexto que permitieron planear la innovación educativa a implementar. Durante la aplicación se ha hecho una recuperación de las prácticas con base en las categorías de análisis y con la finalidad de dar cuenta de los procesos de aprendizaje de niños y niñas a partir de las estrategias de innovación. Reflexionando acerca de las prácticas, se puede dar cuenta de la lógica de significación en clase, en una de las experiencia se observa que es necesario partir de elementos del contexto para lograr en los alumnos procesos cognitivos que favorezcan la escritura en sus primeros años, lo que hay en casa, en el entorno circundante, en el aula un ambiente alfabetizador, son factores importantes que pueden apoyar la comunicación escrita. Por ello es importante que el docente brinde las herramientas necesarias para la adquisición de este conocimiento.

En la experiencia de escucha por parte de los alumnos, es necesario que recuerden los relatos, narraciones de cuentos, leyendas, fabulas, anécdotas, para llegar a una comprensión del texto e inferir los conocimientos que tiene sobre él, para así responder correctamente a las interrogantes que la docente realiza con la finalidad de observar sí es agradable, entendible, comprensible el texto y que esto genere la búsqueda de otros textos de interés.

El supuesto del trabajo es la gran necesidad que los alumnos de preescolar

tienen al acercarse a los procesos de comunicación oral y escrita, con la finalidad de


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propiciar en ellos el gusto por la lectura y escritura. Propiciar en ellos el gusto por la lectura y la escritura son aspectos necesarios en el proceso educativo.

De acuerdo a lo antes escrito surge el siguiente cuestionamiento a mi

problemática. ¿Cómo lograr que los niños de 3° año de preescolar del Jardín de Niños Jaime

Torres Bodet logren desarrollar competencias comunicativas? ¿Es necesario planificar estrategias para desarrollar competencias comunicativas

en los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula, con niños de 3° año de preescolar en el Jardín de niños Jaime Torres Bodet?

¿En qué medida la implementación de situaciones didácticas lúdicas, fortalecen

el proceso de enseñanza aprendizaje de competencias comunicativas en niños de 3° año de preescolar del Jardín de Niños Jaime Torres Bodet?

OBJETIVOS GENERALES

- Diseñar, aplicar y sistematizar los resultados obtenidos a partir de una estrategia

innovadora para favorecer en niños de edad preescolar sus competencias de comunicación oral y escrita.

- Aumentar las posibilidades de acción y comunicación del niño preescolar para favorecer competencias del lenguaje oral y escrito, mediante la aplicación de diversas estrategias.

- Respetar el ritmo de aprendizaje de cada niño al apoyar el proceso de construcción del lenguaje oral y escrito a través de situaciones didácticas que favorezcan su desarrollo de acuerdo a sus necesidades e intereses.

JUSTIFICACIÓN

Dentro de la escuela se debe encontrar presente en todo momento la función social y pedagógica, es por ello que uno como docente deberá tener siempre una proyección total hacia los cambios, innovaciones, retroalimentaciones sin perder de vista los intereses de los niños. Por tal razón el actual problema se está llevando a cabo para darle una posible solución, para que los niños tengan un acercamiento al desarrollo de la expresión oral y escrita; por lo que el presente estudio implica una serie de actividades que se aplicaran a niños de nivel preescolar. A través de actividades orientadas hacia este aspecto de desarrollo tienen como principal objetivo favorecer el proceso comunicativo, tanto oral como escrito en el niño. De tal manera que la dramatización, la lectura de cuentos, descripción de objetos eventos o sucesos ocurridos en la vida, a sí mismo la escenificación de algún proyecto o tema que sé este viendo, la utilización del teatrino con muñecos guiñoles, entre otras actividades, mismas que nos brindaran apoyo para mejorar el desarrollo de la expresión


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oral en los niños. De igual manera actividades como escribir el nombre propio, realizar dictado, utilizar las cartas, realizar carteles, entre otras actividades que impliquen la escritura nos beneficiará en el desarrollo de este proceso. Es de gran importancia involucrar a los niños en el desarrollo de la expresión oral y escrita, ya que posteriormente le será de gran utilidad y que mejor manera de hacerlo desde sus primeros años dentro del jardín de niños y no sólo dentro de él, sino también en su casa ya que es el lugar donde pasa más tiempo. Hay que mencionar que durante todo el proceso se tendrá un ambiente alfabetizador dentro del aula, propiciando un acercamiento a la escritura con letreros de los diversos materiales existentes. Por lo tanto esto nos llevará a establecer bases para un aprendizaje posterior en el desarrollo de la escritura. De tal manera que el siguiente trabajo presenta una alternativa de solución e innovar mi práctica docente, siendo está una vía efectiva de profesionalización que contemple la oportunidad de mejorar la enseñanza-aprendizaje orientada siempre a la calidad.

METODOLOGÍA

El trabajo de investigación se realizará con un enfoque cualitativo, consiste en la construcción de la realidad, mediante registros de observación y descripción en el momento de la acción. El método de investigación- acción nos apoyará a mejorar acciones, ideas y contextos, un puente de unión entre teoría y práctica. La investigación es de tipo descriptivo, según Hernández (2005), la investigación describe contextos, eventos y situaciones, detallando cómo son y se manifiestan, especifica características, personas, grupos, procesos y objetos.

ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN DIAGNÓSTICO INICIAL A inicio de ciclo escolar con la finalidad de rescatar los conocimientos previos, las habilidades y actitudes de los alumnos, realicé actividades diagnósticas que consistieron en registrar e identificar los procesos educativos que los alumnos tienen en relación al desarrollo de competencias comunicativas, tanto oral como escrita, por lo que la aplicación de las acciones reflejaron procesos que requieren de mayor atención para el logro de la competencia. PLANEACIÓN La intervención pedagógica, que se propone en este plan, está basada, principalmente, en una propuesta que orienta la implementación de actividades que favorecen la calidad educativa con equidad.


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Se pretende crear un espacio de aprendizaje organizado que invite a indagar, compartir y aprender. Por ello las situaciones de aprendizaje serán a partir del interés y las necesidades educativas de los alumnos para que se logren los aprendizajes esperados de las competencias comunicativas. Para el logro de las competencias comunicativas se desarrollaron 32 actividades, cuya referencia continua fue la lectura en voz alta. EJECUCIÓN Para el análisis de todas las actividades y como instrumento de apoyo a las acciones, el docente trabajó un diario de campo cuya la finalidad de rescatar de manera descriptiva y analítica los sucesos más relevantes que nos generó la aplicación de dicha actividad. De tal manera que dará cuenta de nuestra realidad en el aula, actitudes, acciones y percepciones de los participantes (incluida la docente) así como el desarrollo de competencias comunicativas en niños y niñas. El proceso se acompaña de rubricas para registrar el avance en el nivel de competencia adquirido, instrumento idóneo para sistematizar la información y dar cuenta de los avances adquiridos por los niños y niñas en el desarrollo de los aprendizajes esperados. RESULTADOS PRELIMINARES Durante todas las actividades siempre está presente la “lectura en voz alta” de un cuento, con ello los niños y niñas desarrollan la capacidad de escucha, gusto por la lectura y comprensión de textos. En todas las actividades se han visto avances significativos en los productos elaborados por los alumnos, donde expresan gráficamente el contenido del cuento, utilizando diversas técnicas con material variado. Mismos que se comparten en plenaria. Otro aspecto importante son las actividades lúdicas, que se encuentran presente en todas las actividades, con la finalidad de que atrapen la atención de los niños y niñas, y muestre mayor escucha a las indicaciones, así como adquirir mayor comprensión de los cuentos. Es importante mencionar que se sigue el proceso de análisis de la aplicación de las acciones en la investigación.


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BIBLIOGRAFIA

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“FACTORES TRASCENDENTALES EN EL DESARROLLO HUMANO EN EL PROCESO EDUCATIVO DE NIVEL SUPERIOR”

Juan Manuel González Murillo

Resumen: Hoy en día los procesos educativos se encuentran inmiscuidos en un proceso de cambio que ha venido a perjudicar en la retícula, planes y programas, sin embargo se ha dejado a un lado que la materia prima con lo que se trabaja en el sistema educativo son personas a la cuales no se les genera la mayor importancia, ni en un método eficiente donde se tome la parte biopsicosocial de alumno y del docente mismo. Siendo congruente, coherente y teniendo la empatía profunda con cada uno de los personajes que influyen en la educación. Se he venido trabajando con otros factores pero el hecho de trabajar con la teoría centrada en el alumno – docente hace visualizar un gran impacto en la medida de tener resultados positivos que ayudarían a nuestro sistema y al país mismo. Es necesario ser analíticos y comprender que la responsabilidad educativa es una corresponsabilidad de todos. Trabajo final A través de los años el sistema pedagógico de enseñanza aprendizaje en nuestros años se ha visto reflejado por una variedad de enseñanzas, al grado de no tener una que sustente y fortalezca en gran medida a una eficiencia en los procesos educativos, tal como es hoy en día desde la educación de nivel básico hasta el nivel superior. Pues denotamos muchas deficiencias ya no solo centradas a la estructura de las instituciones educativas, sino al mismo proceso que conlleva el fortalecer y preparar a las personas que van a estar frente a un grupo que por el momento le llamaremos maestros. Los profesores universitarios se encuentran inmiscuidos en muchas practicas envueltas en un sinfín de paradojas y estructuras mal diseñadas, realizando un proceso de enseñanza muy ensalzado en el proceso que quizás ellos mismo adquirieron, pues como la palabra misma dice son profesionistas y esto lo hacen a través de la práctica misma en el sentido de tener una preparación académica y queriendo tener una proyección profesional en la medida de trasmitir sus conocimientos, técnicas y habilidades mismas que posean; no obstante muchas ocasiones no analizan y mucho menos son autocríticos de su método. Así mismo nos encontramos con alumnos que entran a un sistema educativo sin la más mínima intención de colaborar o intuir en un crecimiento y desarrollo de su potencial humano que tienen de sí mismo, se encuentran en la mera factibilidad de estudiar un carrera universitaria porque alguien les instruyó para que así lo hicieran, o como se está visualizando hoy en día, el hecho de que se está volviendo una moda el estudiar una


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carrera profesional sin que sea de su mucho agrado solo porque los amigos, compañeros o vecinos lo realizan. Si bien Juan Lafarga (2008) hace referencia a que el aprendizaje humano es un creciente proceso de individualización, y debe ser considerado como diferente cada persona, en la realidad misma nos encontramos con otro total sistema pues dictamina mucho la diferencia entre la teoría y la práctica; sin embargo otros países como Chile lo han forjado en el tener solo máximo quice alumnos en cada grupo, México no podría cumplir con ello, pues en ocasiones parece ser que es más importante la cantidad que la calidad, en el sentido de tener grupos de más de treinta personas o inclusive hasta cuarenta. Así será imposible poder desempeñarse en el sentido de tener una educación individualizada. En los niveles superiores de nuestro país y en nuestro caso como el Instituto Tecnológico Superior del Sur de Guanajuato, las distribuciones de nuestros grupos es meramente importante donde se ve más agrupados por el turno matutino que por el vespertino; no obstante que quizás el factor predominante y que quizás por la distribución de la carga horaria de cada maestro, esto sumado a la baja remuneración económica que se tiene, hace que los docente busquen alcanzar un nivel académico considerable en el sentido de que quizás se saturen de horas académicas y no solventen un proceso eficiente en cada uno de sus grupos. Sin embargo el factor primordial que no se le está dando importancia y que debería por sentido propio tener no solo este tecnológico sino también todas las instituciones educativas de todos los niveles es la materia o el área de desarrollo humano, pues hoy en día podemos visualizar subjetivamente que los desórdenes mentales, las fracturas en los ciclos familiares y las relaciones interpersonales descubren que como sociedad es importante el favorecer el crecimiento y la atención individualizada. Al saber y tener herramientas del desarrollo humanos, y tener la comunicación significativa en el proceso educativo forjarán en el alumno y en el docente un proceso educativo eficiente en el sentido de desarrollar los niveles de escucha, de expresión, además de facilitar restablecer y quitar los bloqueadores de la comunicación efectiva. Por ejemplo, el hecho de que el maestro generalmente proporciona su clase al alumno y al término de la hora no se resuelve dudas o peor aún no se desarrolla una retroalimentación lo que generaría una ganancia enorme en los dos, tanto en el docente como en el alumno. El hecho de poder trabajar con las dimensiones de la persona en el alumno y el docente es muy importante y generalmente no se trabaja, pues es importante considerar las fuerzas, debilidades, áreas de oportunidad que requieren las dos vertientes en el sentido de conocer íntegramente las parte biopsicosocial tanto del maestro como del alumno, sin embargo; por ser una parte muy íntima de cada quien no se toma, pues no se conoce en que se tiene que trabajar cada quien y cuál es la razón por la cuál a veces los alumnos tienen ciertas características psicológicas y sociales que les perjudican en su desarrollo académico y que al final lo representan también con las enfermedades


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que puedan desarrollar y que a veces el maestro considera que no es importante y peor aún si lo canaliza lo desorienta o lo mal informa. En el docente pasa algo muy similar al alumno solamente que por la edad en la que se encuentra podría afectar en mayor nivel de gravedad por ejemplo el sentido de tener inclusive una parálisis facial debido al grado de ansiedad que se le presenta, también en la parte psicológica el hecho de no canalizarse y dejar que el tiempo lo cure, hace que probablemente en un tiempo determinado le perjudique al grado de poderse encontrar en una catarsis que pueda generarse inadecuadamente con alguien que no le pueda ayudar a solucionar sus cuestiones. En el sentido social los docente deben de tener este nivel en un alto grado sin embargo en ocasiones se les complica en la medida de presentarse como una persona insegura, y que le cuesta dedicarse a socializar tanto con los compañeros docente como con los propios alumnos. Es por ello importante y fundamental para el proceso educativo hoy en día que el proceso educativo se dé centrada en el estudiante en la medida de tener y desarrollar primeramente en los docentes las herramientas precisas, habilidades y consideraciones pertinentes en el grado de desarrollar cursos, talleres y otras vertientes donde el docente se le forme en cómo desarrollar círculos de aprendizaje interpersonal para poder empezar a establecer esas condiciones necesarias que requiere el estudiante para su crecimiento personal en la medida que se le genere esa seguridad emocional que requiere el alumno en crecer y que no se le forjen barreras ni psicológicas ni mentales en el no poder hacer un nuevo desarrollo cognoscitivo. Recordando retomar que la motivación en indispensable para un proceso educativo eficiente en el sentido de generar las tres condiciones importantes que Carl Rogers habla que es el hecho tener la aceptación incondicional, la congruencia y la empatía profunda empezando con la primera en el sentido de aceptar al alumno tal y como es y como un hijo, sin embargo recordando que es en el ser y acepar que el otro muy a pesar de sus conductas no le parezcan. En la cuestión de la empatía profunda es en el sentido de no imponerse a los que el otro quiere si no a ser comprensivo con la situación que está pasando, y en la congruencia ser como lo que plantea Carl Roger (Lafarga 2008) en el sentido de ser como una planta que busca crecer pero que necesita de la tierra y del agua, así mismo las personas y como tal el alumno – docente necesitan de la congruencia entre lo que dicen y hacen, entre la coherencia y la actitud como personas, es decir; ser elocuentes con nosotros mismos. Ya con estas consideraciones podríamos generar un mayor crecimiento en cada una de las personas que ya sea como alumno o docentes podemos influir en la gente que nos rodea en el sentido propio de trascender como personas y tener la justificante de la importancia de los programas educativos que se tienen, en el sentido propio de buscar crecer y tener un sentido a la vida pero sobre todo una seguridad emocional que se vea reflejada día a día.


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Bibliografía.

Lafarga Corona Juan y Gómez del Campo José. (2008) Desarrollo del potencial humano, aportaciones de una psicología humanista. Ed. Trillas. Vol. 1- 4

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Schultz Duane P. (2010). Teorías de la personalidad. Ed. Cengage Learning. México.

V. Kail Robert. (2006). Desarrollo Humano, una perspectiva del ciclo de vida. Ed. Thompson.


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“EL JUEGO ESTRATEGIA DIDÁCTICA INNOVADORA PARA EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS FINANCIERAS”

Raquel Castro Soriano

Resumen: La propuesta de intervención aquí presentada pretende dar respuesta a la problemática detectada en los estudiantes de la ENMSI del quinto semestre que cursan la materia de matemáticas financieras, pues la mayoría de ellos, llevan a cabo la solución de los problemas planteados en un nivel de conocimiento o recuerdo, sin alcanzar el nivel deseado según el objetivo de la materia así como la intencionalidad planeada por el docente, que en este caso particular es el nivel de aplicación del conocimiento. El plan de intervención propone el juego como estrategia didáctica innovadora para que se logre el aprendizaje significativo de los cálculos y procesos de solución en materia mercantil. Elementos claves: matemáticas financieras, nivel de conocimiento-recuerdo, nivel de aplicación, estrategia y aprendizaje significativo. Introducción Es necesario hacer un alto y reflexionar sobre nuestro quehacer docente, identificar que de todo lo que lo que ocurre al interior de las aulas cumple con las intenciones planeadas y que tantas de esas acciones tan solo son actividades docentes que en diversas ocasiones dificultan el concretar la práctica educativa , para Villoro (1989,citado en Rocha 2010) la práctica educativa es la acción dirigida con fines conscientes y concretos, por lo tanto debe generar efectos educativos que se observen en la acción, es por tanto necesario distinguir entre lo que abona al logro de nuestros proyectos educativos de lo que no. Para lo cual es necesario el dejar de ser docentes que repiten modelos y estrategias o dejar de ser simples ejecutores de lineamientos marcados por las autoridades respectivas, implica ir más allá, investigar desde lo que hago, como lo hago, el porqué lo hago, en otras palabras que el docente según señala Ebbutt y Elliott J. (1990 citado en Campechano, J., García, A., Minakata, A., & Lya, S. 1997) se convierta en investigador de su práctica para reconstruirla, es prioritario señalar no perder de vista la importancia de generar información sistematizada sustentada teóricamente para poder generar una propuesta de intervención a nuestra práctica García A. ( 1997). Un modelo para entender e investigar la práctica es la investigación-acción , el primer paso para iniciar el proceso de recuperación es llevar acabo un autorregistro que muestre fielmente todo lo que acontece en nuestras sesiones de clase, siendo punto de partida para la reflexión e identificar lo que se quiere cambiar, hay que recordar que la innovación implica un cambio, ir hacia la mejora pero además debe ser sistemática, se investiga se actúa siendo cíclica y nunca termina, de ahí que la reflexión de lo que acontece es permanente, contrastando los resultados del antes y después en un continuo de propuestas de acción según lo refiere Vergara F.(2013,Diciembre).


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En este ímpetu de reflexionar, investigar y actuar, en la búsqueda de mejorar mi práctica docente surge esta propuesta de intervención, misma que se llevó a cabo durante el desarrollo del programa de Maestría en Desarrollo Docente de manera particular en la materias de “Recuperación y Análisis de la práctica docente”, “Innovación de la práctica Docente I y II” así como “Seminario de Titulación” insertas en el eje de Innovación. El trabajo se realizó transitando por tres etapas secuenciales: A) Caracterización de la práctica docente.Partiendo para ello de 2 autorregistros que dan cuenta de la lógica de mi práctica, donde se recuperan diálogos, acciones realizadas por el docente(yo) y estudiantes, Identificando en el hacer cotidiano mi forma de interactuar en el aula, las metodologías utilizadas, estrategias aplicadas, el uso del espacio y tiempo, los productos generados,a fin de identificar lo que la caracteriza y distingue. B) Problematización de la práctica docente. Una vez caracterizada, se procedió a cuestionarla, a buscar la significación de las acciones, a identificar la lógica particular de lo que realizo durante las sesiones de clase, a indagar sobre la coherencia que evidencie las acciones educativas planeadas e intencionadas en cuanto a los conceptos y aplicación del conocimiento en la solución de problemas mercantiles de las acciones que no los son, verificar en que momentos se generaron los productos: tablas, resultado, registros, respuestas dando pie a la identificación de los elementos que pretendo investigar: ¿Cómo son las acciones académicas que utiliza el profesor de matemáticas financieras para propiciar la comprensión de los diversos cálculos financieros realizados por los estudiantes del grupo 5ECO01?, ¿Cómo son las estrategias que utiliza el profesor para propiciar la comprensión de los cálculos realizados? ¿Qué productos de aprendizaje se obtienen al término de la clase. Estas primeras preguntas que emanan de la reflexión de los dos primeros registros realizados fueron reformuladas a lo largo del proceso de problematización, cabe recordar que durante este proceso el profesor-investigador va decidiendo poco a poco lo que va a investigar (Sánchez 1993) de su propio quehacer, surgiendo en este transitar la pregunta detonadora que guía las acciones en la tercera etapa C) Intervención de la práctica y a la cual se hace referencia a continuación: ¿A través de que estrategias implementadas por el profesor, en el proceso de aprendizaje significativo, el estudiante puede transitar de un ejecutar por conocimiento o recuerdo a utilizar el conocimiento en los procesos de solución de problemas en la materia de matemáticas financieras?. De ésta se desprende el objetivo que se pretende lograr con la propuesta: “Propiciar el aprendizaje significativo en la solución de problemas de la materia de matemáticas financieras mediante la implementación del juego como estrategia didáctica innovadora”.


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Para continuar con el proceso y teniendo ya reformulados los cuestionamientos en relación con la caracterización de la práctica docente, se elaboró el análisis a través de los elementos constitutivos de la misma –Modelo, proceso, contenido, contexto e intersubjetividad- que nos permitieron conocer cómo se lleva a cabo la metodología actual, es decir la metodología cotidiana sin todavía ningún intento de cambio, y además ir delimitando la problemática para posteriormente realizar un estado del conocimiento y visualizar teorías y metodologías de trabajos de investigación similares. Tales como:: “Método de enseñanza de la resolución de problemas aprendizaje de las matemáticas” presentado por Sadiith Abarca Abarca mismo que pretende dar respuesta a la problemática relativa a la crisis en la educación: enseñanza aprendizaje de las matemáticas. La tesis de Arturo García Santillán y Rubén E. Del Navarro “Innovar el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática financiera aplicación de la triada didáctica: E-T-S”.Donde se propone el uso de simuladores como herramienta en la enseñanza de las matemáticas, utilizando la plataforma moodle. Carlos Alberto Tamayo Bermúdez presenta el trabajo denominado “El juego: un pretexto para el aprendizaje de las matemáticas”quien señala que los profesores deberán generar verdaderos espacios de aprendizaje tomando como base “lo lúdico” así como la “experimentación” para el logro de que el proceso sea realmente significativo para los jóvenes. La mayoría de los trabajos aquí presentados abordan la problemática acerca del aprendizaje de la matemática en general, los cuales sin lugar a duda pueden ser trasferidos a la didáctica de las matemáticas financieras siendo estas una ramificación de la matemática aplicada; de ahí su importancia e inclusión en este trabajo. Así mismo los trabajos parten de una problemática común que es la búsqueda de las estrategias didácticas para el aprendizaje significativo de las matemáticas. La investigaciones están desarrolladas en diferentes niveles que va desde preescolar hasta nivel superior sin embargo considero que la percepción y problema que representa el aprendizaje significativo de las matemáticas es común en los distintos niveles. Cabe hacer mención que cuatro de las seis investigaciones coincide en tomar como referencia y soporte las aportaciones de Vygotsky, Ausubel y Piaget cuyas aportaciones fueron tomadas en consideración para la integración del fundamento teórico de la propuesta de innovación aquí presentada. Fundamento Teórico: Se parte de un marco teórico con referencia a las ideas relativas a la Teoría de David. P. Ausubel con respecto a aprendizaje significativo, a las propuestas de Jean Piaget con relativas a la construcción del conocimiento distinguiendo tres tipos: conocimiento físico, conocimiento lógico-matemático (siendo este de interés para la fundamentación del aprendizaje de las matemáticas financieras) y las etapas de desarrollo propuestas,


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además de las aportaciones de Vygostky con respecto a la ZDP (zona de desarrollo próximo) y a la apreciación del juego como “una actividad natural del ser humano desde el mismo momento en que nace y como forma de expresión, comunicación con el entorno y aprendizaje” (Jimenez,1996,p.15 citado en Ramirezparis,2009) Una ruta crítica de innovación que nos permita tener claridad sobre los niveles o momentos por los que transita el estudiante antes y después de la intervención, además de valorar las acciones implementadas; la ruta critica elegida esta basada en las propuestas de Marzano y Kendall (2007 citado en Gallardo, 2009) relativa a como los procesos mentales del sistema cognitivo toman acción desde el dominio del conocimiento y dan acceso a la información para usarlo, de tal forma que el estudiante logre la utilización de dicho conocimiento, en la solución de problemas, en este caso en particular de la materia de matemáticas financieras.

Metodología Nueva que guie las intervenciones: Se implementara en el aula de clases. Por lo general el grupo se dividira en equipos para su implementación. Dependiendo del tema se elige el juego: lotería, monopolio, memoria, etc. el cual sería instrumento para socializar los aprendizajes así como actúa como reforzador de los aprendizajes desarrollados de cada tema, se constituye como el medio de enlace entre lo que sabe el alumno y su puesta en práctica, así mismo se pretende que al interactuar al interior del equipo aquellos estudiantes que quizás sus aprendizajes sean un tanto débiles los refuercen al dar respuesta con sus compañeros, aquí se pondrían de manifiesto los elementos constitutivos de la práctica principalmente el de proceso y modelo donde el profesor a diferencia de lo que reflejo el registro pasa a ser solo moderador del juego y quien manipula o tiene en su poder el conocimiento mismo es el estudiante quien tendrá un rol protagónico y activo; en el caso del juego del monopolio por ejemplo a través del cual se busca reforzar los aprendizajes de interés simple el mismo juego exige a cada equipo el llevar acabo los cálculos de manera correcta para avanzar de casilla, si bien es cierto que al interior del equipo puede tomar el rol de líder, el estudiante más destacado al proyectar su proceso y respuesta para verificar si es correcta la participación del equipo tanto los miembros del equipo como los demás estudiantes entran en contacto con los procesos, reforzando su conocimiento y propiciando el aprendizaje significativo del tema, lo mismo ocurre al responder a preguntas relativas al tema que aparecen en las tarjetas además que se fortalece la colaboración interpersonal entre los miembros del equipo. Las tarjetas serán elaboradas por los propios estudiantes a lo largo del desarrollo del tema del interés simple con los conceptos clave del tema, formulas, etc. con respecto al nivel de intersubjetividad que se alcanzaría sería el de certezas y acciones pues es el alumno quien realiza cálculos, propone el proceso, expone respuestas y resultados. Por tanto las dimensiones cognitivas que se pretenden alcanzar son al nivel de aplicación. Es importante señalar que en los últimos semestres la demanda de los grupos del área de económico administrativas ha disminuido por lo que los grupos no son tan numerosos, de ahí la factibilidad de llevar acabo la propuesta, pues el grupo se dividiría en 4 o 5 equipos de máximo 5 estudiantes cada uno.


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Se pretende grabar las sesiones donde se implementa el juego para llevar acabo un registro de la experiencia: por parte del alumno y docente. Desarrollo y Resultados: El pasado 13 y 20 de Noviembre del 2013 lleve a cabo dos sesión de trabajo (intervenciones) con el grupo eco03 del turno matutino respectivamente como parte mi propuesta de innovación implementando el juego de serpientes y escaleras para reforzar los conocimientos en el tema de interés simple así como el juego de la lotería como estrategia innovadora para reforzar los conocimientos en los temas vistos: razones y proporciones, reparto proporcional, interés sobre saldos insolutos e interés compuesto pues como señala (Jimenez,1996:15 ) “el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes, la conformación de una personalidad, son características que se van adquiriendo o apropiando a través del juego y en el juego. La actividad lúdica es una es una condición para acceder a la vida, al mundo que nos rodea”. Los días en que se llevaron a cabo estas intervenciones tuvieron características particulares tales como el día 13 de noviembre (primera intervención) fue un día bastante frio lo que implico el manejar un grupo un tanto somnolientos y adormilado: /repiten varios que si lo recuerdan/ Aa: ¡Maestra tengo frio! /algunos ríen y en realidad si hace frio y el clima ejerce un impacto de no querer moverse para no enfriarse más/ Ma: Si compañera, entiendo que tiene frio pero ahora se le va quitar con el juego. ¿Por qué qué les parece si este repaso lo hacemos jugando Así como el día 20 de noviembre (segunda intervención) aun que por Ley Constitucional no fue feriado algunos alumnos no se presentaron; lo que implico tener que modificar la planeación inicial con respecto al número de integrantes de cada equipo con lo que respecta a la primera sesión. Una vez elaborada la matriz de datos que nos permite tener en claro los momentos, registro reflexión, niveles de intersubjetividad, y fase o nivel alcanzado por el estudiante con respecto a la teoría. Me percato que los momentos que abarco cada intervención fueron: la primera estuvo dividida en cinco momentos por tener una duración de 50 minutos, mientras que la segunda solo abarco 3 momentos con duración de 25 minutos relativa solo al juego. Lo que me permite reflexión sobre la importancia de uso del tiempo para el logro de los objetivos planteados en cada sesión ya que según hace referencia el registro de la primera, el tiempo fue insuficiente para poder finalizar el juego lo cual puede resultar poco alentador para los estudiantes.


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Por otro lado en la primera intervención los niveles de intersubjetividad alcanzados (entendido estos como las acciones tanto alumnos como docente realizados para construir y verificar los significados) fue por un lado a nivel de certezas: Ma: el juego es uno que todos conocen, es el juego de serpientes y escaleras, en que consiste, pues nos vamos a integrar en equipos de cinco personas, cada equipo tendrá una fichita la cual se colocara en el tablero según la numeración que marque el dado………sin embargo………¿Levanten la mano quien ha jugado este juego? /solo dos no levantan la mano, les comento que el juego es originario de la India y que es conocido en todo el mundo / Y a nivel de realizaciones, pues son ellos que al interior de cada equipo, dieron respuesta a los problemas planteados: Ma: ¿Calcula el interés de un capital de $5,000.00 colocado a una tasa del 5% anual en un plazo de 5 años? /todos los equipos están realizando el problema y un alumno que termina dice la respuesta y los demás lo callan, se genera gritos y piden tiempo para que el equipo responda pues al parecer los otros equipos ya han terminado y no dan la respuesta, por fin terminan/ Sin embargo resulta necesario el estar monitoreando al interior de los equipos el que todos participen o se involucren en la solución para que se cumpla el objetivo de consolidar el conocimiento en el tema. Con respecto a la segunda intervención los niveles de intersubjetividad alcanzados fueron tanto a nivel supuestos pues dada la dinámica del juego de la lotería se asume que estamos hablando tanto alumnos como docente en el mismo tenor: /estoy al frente mostrándoles una tarjeta para que comprendan las instrucciones, así como haciendo referencia sobre la carta que tienen a la vista para que exista claridad. Ellos están haciendo las bolitas de papel……..como los estamos grabando algunos se empiezan el desorden aventando bolitas a los compañeros, paso lista y me percato que hay varios compañeros ausentes, comienzo a repartir las cartas de la lotería por cada fila auxiliándome de una de las compañeras para que sea más rápido; se planeó que tocaran cartas diferentes a los compañeros de las filas de a lado para que sirva de repaso el juego y no solo fijándose en los de al lado puedan llenar la carta/ Así como a nivel realizaciones: /continuo diciendo las tarjetas, aunque aprecio que algunos como que no tienen claros los conceptos/ Ma: es la forma de simbolizar el plazo a interés completo


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Ao: me lo puede repetir? Ma: ¿con que letra lo representamos? Aos: n Ma: no hay que decir las respuestas solo pongan la bolita de papel si tienen en la tarjeta la respuesta, para ver si en realidad saben y se puede dar el repaso Ma: ¿es la operación que tiene por objeto repartir a ciertos números dados? Ma: ¿cómo van? Ao: mal Ao: bien Es muy importante el enfatizar la importancia que tiene este elemento constitutivo de la práctica docente pues de lo contrario no habrá comunicación activa. Con lo que respecta al proceso cognitivo en ambas intervenciones se alcanzó el nivel de acciones pues fueron los estudiantes quienes llevaron a cabo la serie de acciones para consolidar el conocimiento en los temas previstos durante el desarrollo del juego de serpientes y escaleras y lotería. ¿Cuál es la fórmula del interés simple cuando el tiempo esta expresado en meses? Aos: I= ctn/12 Ma: bien, permanecen. Aos: bu, bu…………. /tres tiros más y cae otra escalera, se emociona el equipo y gritan Sin embargo en el caso de la segunda intervención sería importante en que no solo el docente sea quien enuncie los contenidos de las cartas sino sea el alumno mismo para que al momento que exponga o lea su contenido le facilite el consolidar el conocimiento del tema. Ma: ahora si corre y se va dicen por ahí…………..¿Son los gastos que se distribuyen en función al peso? /algunos sonríen al parecer no saben la respuesta/ Ma: es la fórmula del monto a interés simple


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/están atentos observando la tarjeta/ Aos: ¿cómo es? Ma: abra cartas que no tengan la respuesta cierto? /continuo diciendo las tarjetas, aunque aprecio que algunos como que no tienen claros los conceptos/ Ma: es la forma de simbolizar el plazo a interés completo Ao: me lo puede repetir? Ma: ¿con que letra lo representamos? Aos: n Ma: no hay que decir las respuestas solo pongan la bolita de papel si tienen en la tarjeta la respuesta,para ver si en realidad saben y se puede dar el repaso Con lo que respecta a la teoría ; en la primera intervención se transitó por los diferentes niveles desde conocimiento-recuerdo hasta la utilización del conocimiento al plantearles diferentes problemas donde tomaron la decisión de llevar acabo la transformación o conversión de las tasas de interés según la información proporcionada, sin embargo el factor tiempo jugo un papel importante pues conforme la dinámica del juego fueron tan solo tres los problemas resueltos por equipo sin embargo considero que si logro el objetivo de alcanzar el nivel de utilización del conocimiento parcialmente pues es de entrada conocido que en algunas ocasiones solo una parte de los alumnos trabaja al interior de los equipos. Ma: Determina el monto de $2000.00 colocado a una tasa del 3% trimestral en un plazo de 1 año. /presionan contando y al externar el resultado, algunos alumnos dicen que no es correcto/ Ma: haber pase al pizarrón. /Realizan los cálculos en el pizarrón pero observo que comenten un error y……………../ En la segunda intervención los niveles alcanzados con respecto a la teoría solo fueron a nivel de conocimiento-recuerdo además de comprensión pues el diseño del juego limito el poder alcanzar otro nivel, de ahí la importancia de implementar aquellos juegos que cumplan con los objetivos e intenciones planeadas, siendo en este caso en particular el dar un repaso a los conceptos relacionados con los temas por tanto cumplió con su cometido.


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Ma: es aquella cantidad por la cual se reduce el importe de una deuda, hablando en el tema de interés sobre saldos insolutos/observo que están comentando las respuestas para ayudar a los que no saben. Conclusiones: Partiendo de que solamente se han llevado acabo dos intervenciones donde se implementa el juego (serpientes y escaleras y lotería) como estrategia didáctica innovadora para que el estudiante transite de un nivel de conocimiento-recuerdo a la utilización del conocimientos de matemáticas financieras y dados los resultados que se ponen en evidencia a través de los registros respectivos puedo concluir que los objetivos propuestos para cada intervención se lograron sin embargo, es necesario el contemplar el elemento constitutivo tiempo y la estructura de las intervenciones futuras a fin de que se pueda vislumbrar con mayor claridad el avance que tiene el estudiantes al pasar de un nivel a otro, es importante señalar que la actitud y percepción que tiene el alumno que cursa la materia de matemáticas financieras cambio pues así lo refiere el propio alumno al manifestar su descontento por terminar la clase o bien el juego, lo cual es un avance importante el hecho de percibir a las matemáticas de manera menos monótonas y mucho más amigables.


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Primera Intervención: Objetivo: Propiciar la utilización del conocimientoen la solución de problemas de interés simple en la materia de matemáticas financieras mediante la implementación del juego de serpientes y escaleras como estrategia didáctica innovadora.

Sesión 25

Actividades Conocimientos: Actividades: Material Didáctico


1.- Saludo 2.-instrucciones 3.-Integracion de equipos. 4.- Desarrollo juego 6.-Retroalimentacion 7.-Cierre

Define e interpreta: interés simple Identifica la fórmula para el cálculo de interés, capital, monto, tasa y tiempo. Realiza cálculo de interés, capital monto, tasa y tiempo

Juego serpientes y

escaleras

Juego de serpientes y escaleras: tablero fichas Dados Calculadora Libreta lápiz

Respeto a compañeros. Integración al equipo. Calidad de las respuestas y asertividad en cálculos financieros.

Segunda intervención: Objetivo: Propiciar la comprensión del conocimientode los conceptos de razones y proporciones, reparto proporcional , interés simple, interés sobre saldos insolutos e interés compuesto de la materia de matemáticas financieras mediante la implementación del juego de lotería como estrategia didáctica innovadora.

Sesión 50/52

Actividades Conocimientos: Actividades: Material Didáctico


1.- Saludo 2.-instrucciones 3.-Integracion de equipos. 4.- Desarrollo

Razones y proporciones. -tipos -Elementos -propiedad

Juego lotería

Cartas tarjetas Bolitas de papel

Respeto a compañeros. Integración al equipo.


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juego 6.-Retroalimentacion 7.-Cierre

Reparto proporcional -concepto. Interés simple -concepto -formula -elementos (I,t,n) Interés sobre saldo insoluto -concepto -Amortización Interés compuesto -elementos (i,M,n,I) -periodo de capitalización -frecuencia de capitalización Fórmula

Calidad de las respuestas y asertividad en cálculos financieros.

Materiales: Tablero serpientes

y escaleras


200

Lotería


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DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES

Fernando Enrique Ascencio Lango Como docente estoy interesado en el desarrollo integral de los estudiantes, considero que en el campo cognitivo formal se han realizado las reformas pertinentes para recuperar los retrasos en comparación con las potencias educativas del mundo, se visualiza una mejoría en comparación con décadas anteriores sin que esto signifique la garantía de que se hayan logrado los objetivos, por otro lado leyendo las reformas y programas si observo que ponen en el centro como columna vertebral o como un efecto expansivo a la persona, pero esto en la práctica se convierte en una falacia pues aunque se cuentan con materias en el nivel medio superior tales como desarrollo humano I, II, orientación vocacional, orientación educativa y proyecto de vida, etc. Donde en teoría aportan a este desarrollo personal teniendo como base el autoconocimiento y autoconcepto del alumno, en la práctica la mayor de las veces sin generalizar, tanto el alumno como el docente visualizan estas asignaturas como de relleno sin darse la oportunidad tanto uno como el otro dé vivenciar el desarrollo de su persona. Deberá desarrollar uno de los 8 siguientes temas al azar: 1. Fundamentos del desarrollo humano. 2. Comunicación significativa en el proceso educativo. 3. Explicación de las dimensiones de la persona. 4. Condiciones que favorecen en el ambiente de seguridad emocional y su aplicación en el proceso educativo. . La educación como un acto cotidiano. 6. La educación centrada en el estudiante. 7. Condiciones necesarias para el crecimiento personal. 8. Características del facilitador de grupo. El desarrollo humano surge en México a partir del trabajo del Doctor Juan Lafarga respaldado por las bases teóricas de la psicología humanista y cuyo promover las potencialidades humanas tales como la auto estima, la inteligencia emocional, la personalidad saludable (esencia), la asertividad entre otras. Desarrollo humano es la promoción de las potencialidades de la persona. Lafarga sostiene que la psicología humanista se concentra en el amor hacia uno mismo. Siguiendo por esta línea una característica del existencialismo para darle sentido a lo anterior es: la atención que presta a la existencia concreta, individual y única del hombre.


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Kierkegaard afirmaba que el bien mas alto para el individuo es el encontrar su propia vocación. En este sentido los existencialistas como Kierkegaard se oponen a la existencia de principios racionales, objetivos y universales validos. En cierto sentido son irracionalistas: no por negar el papel del pensamiento racional, sino por el pensar que las cosas mas importantes de la vida no son accesibles a la razón o a la ciencia Así mismo Sartre propone un dualismo al estilo de descartes (materia y espíritu). El ser en si: Es el ser de las cosas carece de conciencia, de movimiento y de relaciones simplemente es. Para si: es consciente es el sujeto lo típicamente humano. A este no se le puede aplicar el principio de identidad, ya que (es lo que es y no es lo que es) en el si niega su calidad de substancia y lo califica como una nada. Plantea que el hombre no es si no que se hace. Su conciencia esta lanzada hacia el objeto y continuamente se forja planes, los cuales una vez realizados, constituyen la facticidad del hombre, su esencia ya hecha y que solo termina con su muerte. Por otro lado el movimiento del personalismo surge de la necesidad de revalorar a la persona como un ser racional y social, su máximo representante es Mounier y se basa en la idea de que el hombre es valor absoluto pues este considera a la persona como autónomo y subsistente pero siempre tomando en cuenta que es esencialmente un ser social. Mounier consideraba que existen tres claves fundamentales como base del desarrollo del hombre y las denomino dimensiones de la persona estas son la vocación, encarnación y comunión. Encarnación: integridad de la persona. Comunión: su donación a otros. Vocación: orientación a un fin para lograr un actuar coherente. Iniciare con el concepto de comunicación y es aquí donde el proceso bidireccional da forma a ese proceso maravilloso de la educación considero pues como lo dije es en ambos sentidos, si a lo anterior añadimos un concepto como significación podríamos decir que es lo que le da sentido a ese primer proceso de educación de esta manera podemos resumir que la comunicación significativa es un proceso bidireccional que le da sentido al comunicar. Por otra parte hablaremos de educación ya que hemos introducido el concepto para entender los dos anteriores y esto en su más escueto y/o sencilla forma de definirlo podemos decir que es “echar fuera” ¿pero que echamos fuera? Pues podemos decir que dos principales situaciones echamos fuera la primera es el estilo a que me refiero


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con el estilo es el carácter, la personalidad, la esencia, en una palabra lo que eres, por otro lado el contenido que es la parte formal el conocimiento científico por decirlo de algún modo. Con todo lo anterior podemos hacer la reflexión de que en el proceso educativo “Se enseña al aprender y se aprende al enseñar” pues la reflexión sobre lo vivido construye experiencia y aquí el secreto del buen maestro es hacer emotivo el aprender, es decir me refiero que en ocasiones hacemos la educación abstracta este tipo de educación es lejana y por lo tanto no es significativa o dicho de otra manera educación alienante donde solo se usa la mitad del cerebro pues no construye experiencia atreves de los sentidos y viceversa, por lo cual la educación tiene que ser holística es decir que exista la parte razonable pero a su vez la sensitiva. Axiomas de la comunicación La imposibilidad de no comunicar. Esto tiene que ver con que siempre se está comunicando algo de manera consciente o inconsciente pero hay reglas para el locutor el tono con el cual lo dices hacerlo de manera explícita no implícita. Y regla para el receptor no interpretar, no juzgar. La comunicación tiene un aspecto de contenido y otro de aspecto de relación. Esto quiere decir que la comunicación lleva un mensaje para el receptor y un sentido. Con esto me refiero a la persona que se lo dices y la relación hacía con la misma. Comunicación digital y comunicación analógica. Tiene que ver con el axioma anterior y lo digital es lo que se dice pero lo analógico es el cómo se dice. Relaciones de simetría y complementariedad. Aquí podríamos hablar de las tutorías entre pares como un ejemplo de simetría y la tutoría académica para las relaciones de complementariedad donde existe un dominante y un dominado. Puntuación de la secuencia de los hechos o (La naturaleza de una relación depende de la gradación que los participantes hagan de las secuencias comunicacionales entre ellos) Tanto el emisor como el receptor de la comunicación estructuran el flujo de la comunicación de diferente forma y, así, interpretan su propio comportamiento como mera reacción ante el del otro. Cada uno cree que la conducta del otro es «la» causa de su propia conducta, cuando lo cierto es que la comunicación humana no puede reducirse a un sencillo juego de causa-efecto, sino que es un proceso cíclico, en el que cada parte contribuye a la continuidad (o ampliación, o modulación) del intercambio. Bloqueadores y facilitadores de la comunicación. Bloqueadores: dar consejos no solicitados, interpretar, preguntar si que termine el otro la idea, juzgar, bromear. Facilitadores: escucha empática.


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Niveles de escucha Por: Juan Lafarga Capacidad de retener en la memoria el mensaje recibido y referido. Percibir la emoción sentimiento que está detrás del mensaje verbal que se está escuchando. Capacidad de sentir las sensaciones emociones análogas a lo que la otra persona está viviendo en el momento que lo está comunicando. Niveles de Expresión Comunicación automática o de cliches. ( respuesta automática) Comunicación acerca de las cosas (narrativa) Opinión acerca de las cosas. (reflexión, percibo) Lo que siento en relación a las cosas. (sentimiento) Significado y trasendencia entorno a las cosas o eventos. Estas dimensiones guardan también una estrecha relación con los cuatro aprendizajes fundamentales que Jacques Delors señala como los pilares del conocimiento en el transcurso de la vida de cada persona: “aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, y, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Biológica: tiene todo que ver con aquello relacionado a nuestro cuerpo, podemos decir que es el empaque, la manera material de presentarnos al mundo de relacionarnos con los demás es por eso que está muy relacionada con la dimensión social, además en la dimensión biológica recaen muchas de las situaciones psicológicas por lo tanto también juega parte fundamental en esta dimensión, ¿Cuántas veces hemos oído la frase, mente sana en cuerpo sano? Si lo analizamos de manera científica está comprobado que una persona que está en un estado de estrés continuo, depresión angustia o cualquiera de estos sentimientos se somatiza perdiendo la salud en múltiples manifestaciones de enfermedad. Social: Consiste en la interacción con otras personas para llevar a cabo procesos de convivencia y de trabajo colaborativo, mediante la asunción de normas, leyes y pautas construidas colectivamente.


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La socialización es un proceso a través del cual el niño y la niña adquieren gran cantidad de conocimientos sobre el medio físico y social, y también habilidades, actitudes y valores. Interactúa con otras personas, se comunica, colabora, rechaza, ama, odia. El medio social pasa a ser fundamental fuente de información, experiencia y aprendizaje, tanto de pautas elementales como de comportamientos más complejos, afectivos y cognitivos. La dimensión social, tiene tres escenarios que secuencialmente se influyen recíprocamente, estos escenarios son: Familia: Es el primer y más importante escenario donde los sujetos adquieren y desarrollan los hábitos básicos de supervivencia (autocuidados, autoconcepto, autoestima, autoreconocimiento). La escuela: El segundo contexto de la convivencia humana, espacio en que el ser humano cambia de cosmogonía y puede o no reafirmar la confianza en la otra base fundamental de la convivencia. Comunidad: De la misma manera como el ser humano sale de su familia con toda una cultura que incluye actitudes, hábitos y comportamientos, el joven empieza a interactuar en la comunidad con unos principios, valores y actitudes y llega con ellos a la comunidad. COMUNIDAD significa objetivos mancomunados, compartir criterios y en el buen sentido es la última fase preparatoria para jugar los diferentes roles que exige la SOCIEDAD Psicológica o dimensión emocional: Las emociones son estados internos que se caracterizan por pensamientos, sensaciones, reacciones fisiológicas y conducta expresiva específicos; surgen de modo repentino y parecen difíciles de controlar. Los investigadores tienen evidencia persuasiva de que al menos seis sentimientos se experimentan en todo el mundo: alegría, ira, enojo, miedo, sorpresa y tristeza (Ekman, 1982).Varias otras, interés, vergüenza, desprecio y culpa también pueden ser universales (Ekman , 1982, e Izard, 1982). Las emociones están constituidas por componentes subjetivos, conductuales y fisiológicos. Componentes subjetivos Los aspectos vividos de las emociones son los sentimientos y pensamientos, que parecen estar entrelazados. En una serie clásica de estudios, Harold scholosberg(1954) encontró tres dimensiones que describen de manera confiable los sentimientos reflejados en las caras


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Una varia de agradable a desagradable. La alegría es placentera mientras que la ira, el miedo y el disgusto no lo son. La segunda escala va de la atención a la experiencia en un extremo, hasta el rechazo de esta en el otro. Las personas prestan atención a lo que les sorprende o las asusta y tienden a rechazar lo que las enoja o entristece. La tercera varía desde lo intenso, hasta lo neutral en el otro. La mayor parte de las emociones pueden ser fuertes o moderadas puede decirse que los sentimientos felices van desde la alegría que es intensa, hasta la satisfacción que es un estado moderado. Componentes conductuales La conducta en las respuestas emocionales incluye expresiones faciales, gestos y acciones. Los músculos faciales son muy sensibles a las emociones, el solo pensar en cosas triste o felices mueve los músculos faciales en ciertos patrones. Asimismo, los movimientos faciales reflejan la intensidad de las vivencias emotivas. Las emociones se acompañan de conducta predecible. La ira está vinculada con actos vigorosos y activos como brincar en un mismo lugar y lanzar algo. La tristeza se asocia con respuestas de baja intensidad como quedarse viendo fijamente hacia la nada. Componentes fisiológicos El fisiólogo Walter Cannon (1932) sugirió que el componente corporal de un sentimiento intenso proporciona al animal la energía que le ayuda a enfrentarse a las emergencias que hicieron surgir esa emoción. Por lo tanto, las emociones han sido denominadas RESPUESTAS DE PELEA O ESCAPE .Los mismos cambios fisiológicos que suministran más energía intensifican las experiencias emocionales. Las reacciones físicas como temblar , sonrojarse , palidecer , sudar , respirar de manera agitada y sentirse mareado le dan a las emociones una cualidad de urgencia y poder.

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