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LA TEORA GENTICA Y LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA

Csar Coll

Sin lugar a dudas, la teora gentica elaborada por Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra ha sido, entre todas las teoras globales del desarrollo humano, una de las que han dado j lugar a mayor nmero de utilizaciones y aplicaciones en el campo de la educacin escolar en el transcurso de los ltimos cincuenta aos. Durante un periodo que podra situarse entre 1960 y 1980, desempe un papel decisivo como punto de referencia I terico para la investigacin pedaggica, para las innovaciones en educacin e incluso para las reformas de los sistemas educativos emprendidas en distintos pases. Su influencia en la teora y en la prctica educativa ha sido inmensa. Algunas aportaciones por ejemplo, la adecuacin de los objetivos y los contenidos curriculares al nivel de desarrollo intelectual y de competencia cognitiva de los alumnos y las alumnas han pasado a formar parte del acervo pedaggico compartido casi universalmente y han contribuido de forma nada desdeable a transformar el discurso terico en educacin as como, aunque en menor medida, en las prcticas educativas escolares.

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Podramos incluso decir que, al menos durante estos aos, la teora gentica a menudo ha sido considerada la manifestacin ms elaborada y ms autntica, cuando no nica, de las tesis constructivistas en educacin. A partir de la segunda mitad de la dcada de los setenta, sin embargo, la teora gentica entr en una fase de prdida progresiva de influencia en educacin, y otras teoras, calificadas o autocalificadas tambin a menudo como constructivistas, han comenzado a disputarle el protagonismo que detentaba hasta ese momento. Se trata fundamentalmente, como es bien sabido, de teoras surgidas sobre todo al amparo de la psicologa cognitiva inspirada en el enfoque del procesamiento humano de la informacin y, especialmente, de la psicologa sociocultural de corte vigotskyano o neovigotskyano. Desde estas y otras perspectivas tericas se ha formulado repetidamente un conjunto de crticas que ha contribuido, en buena medida, a cuestionar la idoneidad de la teora gentica para analizar y comprender los procesos de construccin del conocimiento en los centros escolares y en las aulas. De la formulacin de las crticas se ha pasado de forma casi natural a considerar los marcos tericos en los que stas surgen como la alternativa a la teora gentica, o para ser ms precisos, como la alternativa al papel anteriormente desempeado por la teora gentica en la educacin escolar. Este movimiento toma formas diversas y ms o menos complejas segn los casos (Coll 1996a): desde la pura y simple sustitucin de la teora gentica por otra teora global del desarrollo o del aprendizaje, pasando por la bsqueda de una complementariedad de las aportaciones respectivas, hasta los intentos ms complejos y tambin ms problemticos de integracin terica y conceptual.

En el marco de esta prdida progresiva de influencia de la teora gentica en el campo de la educacin escolar, los argumentos principales que voy a desarrollar pueden resumirse como sigue. En primer lugar, la teora gentica presenta efectivamente serias limitaciones como referente terico para analizar y comprender los procesos de construccin del conocimiento en los centros escolares y en las aulas. Estas limitaciones tienen, a mi entender, un doble origen. Por una parte, algunas opciones tericas y epistemolgicas que estn en la base de su explicacin del funcionamiento cognitivo, y que son directamente tributarias del programa de investigacin original de Piaget, parecen exigir una profunda reconsideracin a la luz de algunos desarrollos recientes de la investigacin psicolgica, psicoeducativa y psicoinstruccional. Por otra parte, la manera como se han planteado tradicionalmente las relaciones entre la teora gentica y la educacin escolar debe ser tambin objeto de una revisin en profundidad. Con el paso del tiempo se ha hecho evidente, incluso para quienes trabaja en el campo de la educacin escolar en una perspectiva que s podra calificar genricamente de piagetiana, que la teora gentica no es ni contiene en potencia una explicacin satisfactoria de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje. No se trata simplemente, a mi juicio, de ampliar o extender el programa de investigacin original de la teora a un objeto de estudio los procesos escolares de enseanza y aprendizaje que le era en principio ajeno. El problema reside ms bien en la duda (fundada de si es posible llevar a cabo esta ampliacin o extensin sin que ello suponga inevitablemente una renuncia a sus seas de identidad y una reconsideracin, al menos parcial, de sus opciones tericas y epistemolgicas fundamentales.

En segundo lugar, si aceptamos estas limitaciones y sus consecuencias es decir, la necesidad de proceder a una revisin en profundidad algunos de sus principios explicativos fundamentales sobre el

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funcionamiento cognitivo y de sus modos de uso (Coll 1996b) habituales en la educacin escolar pasada y presente, la teora gentica se nos revela como uno de los apoyos ms slidos con que podemos contar para acometer el estudio de los procesos de construccin del conocimiento en el aula, se trata, sin embargo, esencialmente de eso: una plataforma de apoyo que, pese a su solidez, requiere nuevos desarrollos y elaboraciones. O para decirlo con otras palabras, la teora gentica se nos revela como un instrumento de indagacin fundamental pura avanzar hacia una explicacin de los procesos de construccin del conocimiento en el aula, explicacin que sin embargo no puede ni debe confundirse con la teora gentica ni con una extensin de la misma. Entre otras razones porque el objeto de estudio de dicha explicacin, aquello que aspira a explicar, es di l i n i o del objeto de estudio de la teora gentica.

En tercer lugar, las consideraciones anteriores son aplicables mutatis mutandis a otras teoras globales del desarrollo y del aprendizaje desde las que se han sealado con mayor contundencia las limitaciones de la teora gentica para dar cuenta de la construccin del conocimiento en el aula y que, en ocasiones, especialmente en el caso de la psicologa sociocultural, se presentan como alternativas a ella. Los movimientos dirigidos a sustituir el protagonismo excluyente de la teora gentica en la educacin escolar por un protagonismo igualmente excluyente de la psicologa sociocultural o de cualquier otra explicacin global del desarrollo o del aprendizaje estn abocados, a mi juicio, a toparse tambin con dificultades considerables. Por una parte, est lejos de ser evidente que la contundencia y la claridad con la que se sealan y se argumentan, desde la psicologa sociocultural, las limitaciones de la psicologa gentica vayan acompaadas de igual contundencia y claridad en lo que concierne a la formulacin de alternativas concretas para superar dichas limitaciones. Por otra parte, aunque as fuera, que no lo es, seguira intacto uno de los dos problemas de fondo antes apuntados: la tendencia a erigir una explicacin global del desarrollo y del aprendi-zaje en una teora de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, obviando o ignorando lo que stos tienen de especfico y de cuya consideracin depende tal vez la comprensin de cmo se construye efectivamente el conocimiento en el aula. Con el fin de apoyar e ilustrar estos argumentos, organizar la exposicin en tres partes. La primera estar dedicada a revisar algunas limitaciones de la teora gentica particularmente relevantes, a mi juicio, cuando se trata de dar cuenta de los procesos de construccin del conocimiento en situacin escolar. En la segunda, aludir a algunos intentos, relativamente frecuentes en el transcurso de las dos ltimas dcadas, de superar estas limitaciones mediante la bsqueda de complementariedad o integracin entre la explicacin piagetiana y determinadas explicaciones vigotskyanas o neovigotskyanas de los procesos de construccin del conocimiento. Sin negar en absoluto la conveniencia e incluso la necesidad de nuevos desarrollos tericos que integren stas y otras aportaciones, la cuestin esencial estriba, a mi entender, en la finalidad de la integracin que se persigue y en los criterios elegidos para llevarla a cabo. Cuando la finalidad es dar cuenta del aprendizaje escolar y los criterios estn fuertemente anclados en las caractersticas propias y especficas de los procesos de construccin del conocimiento en los centros educativos y en las aulas, la integracin deja ver rpidamente sus propias limitaciones y aparece de nuevo ms como un punto de partida para afrontar nuevos retos que como una explicacin satisfactoria. Dedicar la tercera y ltima parte de mi exposicin a mostrar algunos de I estos retos y a formular algunas sugerencias para afrontarlos.

Permtaseme aadir, antes de iniciar el desarrollo de este plan expositivo, que el hilo conductor que seguir para acotar y centrar los argumentos apuntados ser el de las unidades de anlisis de los procesos de construccin del conocimiento. En su calidad de bisagra entre la teora y los datos empricos, la unidad de anlisis est situada en el centro mismo de las opciones tericas y metodolgicas de todo sistema explicativo. Cuando se apta por una unidad o por un sistema de unidades de anlisis, se adopta al mismo tiempo, quirase o no, cierto punto de vista pobre los procesos de funcionamiento cognitivo y se dejan de lado otros puntos de vista alternativos. Asimismo, cuando se elige esta opcin, se aplican determinadas restricciones no slo sobre los datos empricos que se van a retener para el anlisis, sino tambin sobre los aspectos o dimensiones de estos datos que van a lomarse en cuenta para su anlisis e interpretacin. En otras palabras, la eleccin de una unidad o de un sistema de unidades de anlisis es un aspecto clave tanto de la aproximacin metodolgica elegida para llevar a cabo la investigacin, como de la perspectiva terica en la que sta se inscribe, y a cuyo desarrollo y enriquecimiento se quiere contribuir con los resultados que se buscan. Dirigir la atencin a las unidades de anlisis puede ser pues, a mi juicio, una va adecuada para precisar y profundizar en los argumentos relativos al alcance y las limitaciones de In teora gentica para dar cuenta de los procesos de construccin del conocimiento en el aula, as como para explorar la viabilidad y el inters de algunas posibles alternativas de superacin de sus limitaciones detectadas.

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De acuerdo con el plan establecido, comenzar con algunas consideraciones breves sobre la naturaleza y las caractersticas de la unidad de anlisis utilizada por Piaget para dar cuenta del funcionamiento intelectual, del esquema, y de algunas de sus limitaciones ms evidentes, o al menos ms frecuentemente subrayadas, cuando se traslada al estudio de los procesos de construccin del conocimiento en el aula.

La unidad de anlisis piagetiana: el esquema

Piaget se ha esforzado en repetidas ocasiones en justificar y fundamentar explcitamente su eleccin de la unidad de anlisis. Ya en sus primeros trabajos, sobre todo en El nacimiento de la inteligencia en el nio,

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defiende las ventajas del esquema como unidad de anlisis del pensamiento, oponindose de este modo tanto a la pareja estmulo/respuesta del empirismo asociacionista, como a las formas dadas de una vez por todas de la teora de la Gestalt y al juego de los ensayos/errores de Thorndike. Uno de sus argumentos principales es que el esquema constituye una unidad indivisible, y que separar el elemento constituyente del mundo exterior (estmulo) y el elemento constituyente del sujeto (respuesta) impedira dar cuenta de la relacin indisociable entre la accin del sujeto y el objeto sobre el que se lleva a cabo esta accin. Es bien sabido que este postulado epistemolgico, la indisociabilidad de la accin del sujeto y del objeto en el esque-ma, es uno de los pilares del relativismo interaccionista de la teora gentica.

Ahora bien, el esquema piagetiano se refiere esencialmente a lo que podramos denominar el esquematismo de la accin, como lo pone claramente de manifiesto el siguiente fragmento de Biologa y conocimiento:

En efecto, las acciones no se suceden al azar; se repiten y se aplican de manera parecida a las situaciones comparables. Dicho con mayor precisin: se reproducen exactamente si a los mismos intereses corresponden situaciones anlogas, pero se diferencian o se combinan de una nueva forma si las necesidades o las situaciones cambian. Llamaremos esquemas de acciones a lo que, en una accin, se puede trasladar, generalizar o diferenciar de una situacin a la siguiente; dicho de otra forma, a lo que tienen en comn diversas repeticiones o aplicaciones de la misma accin. (Piaget 1967, p. 23)

Recordemos an que para Piaget el esquema es tambin la unidad funcional que hace posibles los intercambios entre el sujeto y el objeto gracias, a los mecanismos de asimilacin y acomodacin; lo cual, por lo dems, es totalmente coherente con el postulado de la continuidad funcional y la discontinuidad estructural del desarrollo del pensamiento. En efecto, a medida que los intercambios sujeto/objeto devienen ms complejos y elaborados, los esquemas, reflejos en el momento del nacimiento y convertidos en esquemas de accin durante los primeros meses de la vida del beb, se transforman a continuacin en esquemas representa-tivos, despus en operaciones concretas y finalmente en operaciones formales. Pero esta discontinuidad estructural, que refleja la naturaleza constructiva del pensamiento, recubre de hecho una continuidad funcional, pues el juego de la asimilacin y la acomodacin siempre est presente, desde los primeros esquemas [reflejos y esquemas de accin de la inteligencia sensoriomotriz hasta las operaciones lgico-matemticas de la inteligencia concreta y formal.

Este breve recordatorio basta para mostrar cmo para Piaget la definicin de una unidad de anlisis remite inequvocamente todo un conjunto de opciones tericas. Pero adems, para que l concepto elegido pueda ser efectivamente utilizado como unidad de anlisis, es necesario que remita tambin a un conjunto ie indicadores empricos. Y esto es precisamente lo que encontramos en la definicin de Piaget antes reseada, que ofrece indicaciones bastante precisas sobre qu podemos considerar como indicador de un esquema en el flujo de las acciones del sujeto: lo que hay de comn en las diversas repeticiones o apli-caciones de la misma accin.

El hecho de que Piaget se haya preocupado por fundamentar y justificar explcitamente en numerosas ocasiones su eleccin del esquema como unidad de anlisis facilita considerablemente la identificacin de las limitaciones que se derivan de dicha eleccin. Estas limitaciones nos conducen naturalmente a otros desarrollos tericos en particular, de la psicologa cognitiva y de la psicologa sociocultural que subrayan algunas insuficiencias del esquema piagetiano y exigen nuevos esfuerzos de elaboracin. Tres limitaciones, entre

1 Vase especialmente el captulo de conclusiones, titulado L'intelligence sensorio-motrice ou pratique et les thories

de l'intelligence, en el que se encuentra una comparacin entre el esquema, la unidad estmulo/respuesta, las formas de la Gestalt y los ensayos/errores de Thorndike, as como una discusin detallada de las hiptesis subyacentes sobre el funcionamiento de la inteligencia que implica la adopcin de cada una de estas unidades.

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todas las que han sido sealadas, merecen una especial atencin desde la perspectiva del estudio de los procesos de construccin del conocimiento en el aula.

La primera concierne a la primaca otorgada por Piaget a los aspectos generales del conocimiento; el sujeto epistmico es una de sus expresiones ms conocidas. Los esquemas, tanto los sensoriomotores como los operatorios (clasificar, seriar, contar, establecer correspondencias, anular una accin real o imaginada mediante su inversa, su complementaria o su negacin, etc.), designan los aspectos ms generales de la accin. El hecho de que se trate de acciones reales o imaginadas, es decir, de acciones sensoriomotrices o representadas, no cambia nada a este respecto. En los dos casos, al hablar de esquemas nos referimos, como se ha sealado antes, al esquematismo de la accin, a las formas que se pueden trasladar y generalizar de una accin o de un conjunto de acciones. La abstraccin que caracteriza el esquema de Piaget es, por supuesto, una consecuencia de su programa de investigacin, y adquiere todo su sentido en el marco de un proyecto epistemolgico que consiste en estudiar la gnesis de las nociones bsicas y constitutivas del pensamiento racional, los universales de la cognicin humana. Pero lo que interesa subrayar aqu es que, al proceder de este modo, Piaget postula un funcionamiento cognitivo cuyas unidades fundamentales de trabajo, las unidades de base, son poco sensibles al contenido sobre el que aplica dicho trabajo, o al menos a los aspectos ms especficos de este contenido.

Ntese que utilizamos la expresin poco sensibles al contenido, en vez de la habitual independientes del contenido que se encuentra a menudo en las crticas de este aspecto de la teora gentica, para hacer justicia al hecho de que el esquema, tal como lo define Piaget, integra la accin del sujeto y el objeto en un todo indisociable, de manera que no es correcto decir, en sentido estricto, que el esquema piagetiano es independiente del objeto o del contenido al cual se aplica. Ciertamente, lo que el esquema conserva del objeto no es lo que tiene de especfico o objeto, sino lo que se puede trasladar y generalizar en las acciones que el sujeto lleva a cabo con l o sobre l. Pero esta misma afirmacin puede hacerse a propsito de la accin del sujeto: lo que el esquema conserva de la accin del sujeto no es lo que la accin tiene de especfico, sino lo que hay en ella de trasladable y generalizable, es decir, su forma, su esquematismo, en suma, sus aspectos ms generales.

2 El problema de fondo

no reside pues en que el esquema sea independiente o poco sensible al objeto o al contenido al que se aplica, sino ms bien en que refleja e integra nicamente los aspectos ms generales tanto de la accin del sujeto como del objeto o contenido al que se aplica, es decir, de la interaccin sujeto/objeto.

Las dudas sobre la idoneidad de una unidad de anlisis del funcionamiento cognitivo centrada en los aspectos ms generales de la interaccin sujeto/objeto, para dar cuenta de los procesos de construccin del conocimiento en el aula, han ido creciendo y extendindose en el transcurso de estas ltimas dcadas hasta desembocar en una crtica bastante generalizada e incluso, en ocasiones, en un rechazo frontal. Por una parte, la psicologa cognitiva contempornea ha puesto de relieve que el pensamiento se organiza y funciona de manera distinta segn el dominio o el contenido al que se aplica

3. Aunque quizs no debamos dar an por cerrado el

debate sobre la importancia de los dominios especficos en psicologa y educacin, de acuerdo con las evidencias disponibles todo parece indicar que las restricciones propias de dominios de conocimiento especficos [...] son esenciales a la hora de determinar cmo se adquieren los conocimientos relativos a cada dominio (Mart, Garca-Mil y Steren 1996, p. 483). Por otra parte, los contenidos escolares, los objetos del proceso de construccin del conocimiento de los alumnos en las aulas son, en su inmensa mayora, por no decir en su totalidad, productos culturales que remiten a mbitos especficos de la experiencia humana organizados histrica y culturalmente en dominios igualmente especficos de saber y de conocimiento. Aunque estos argumentos no deben llevarnos, a mi juicio, a postular que los aspectos ms generales del funcionamiento cognitivo no intervienen en los procesos de construccin del conocimiento en el aula, adoptarlos s obliga, en cambio, a tomar en consideracin las caractersticas propias y especficas de la interaccin alumno/contenidos escolares en mayor medida que el

2 En este punto reside, a nuestro juicio, una de las claves para entender la diferencia entre el sujeto epistmico y el

sujeto psicolgico. Para dar cuenta del funcionamiento cognitivo del sujeto psicolgico es necesario tener en cuenta lo que hay de especfico tanto en su accin como en el objeto o contenido de esta accin, lo que no forma parte, al menos, del programa original de investigacin de Piaget. Hay que aadir adems que a medida que las formas que adoptan los intercambios sujeto/objeto devienen ms elaboradas en el transcurso del desarrollo, se alejan cada vez ms de las caractersticas especficas del objeto o contenido al que se aplican; y tambin de las caractersticas especificas de la accin del sujeto. Esto podra explicar la impresin que se tiene a menudo de que las descripciones que hace Piaget del periodo sensoriomotor estn ms prximas al funcionamiento del sujeto psicolgico que sus descripciones de la inteligencia concreta o formal.

3 Algunas aportaciones de inters a este debate pueden encontrarse en el nmero monogrfico dedicado por la revista

Substratum a este tema (vol. 1, no. 2). Vanse tambin, por ejemplo, Fodor 1983, Keil 1990, Karmiloff-Smith 1992, y Hirschfeld y Gelman 1994.

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esquema piagetiano. En otras palabras, frente a la opcin epistemolgica de Piaget de otorgar la primaca a los aspectos ms generales del conocimiento opcin que tiene un reflejo directo en su definicin del esquema como unidad de anlisis del funcionamiento cognitivo, es inevitable, al menos cuando se traslada al mbito de la educacin escolar, dirigir la mirada hacia las relaciones entre los aspectos ms generales y los aspectos ms particulares del conocimiento y tratar de definir, en consecuencia, una unidad de anlisis, o un sistema de unidades de anlisis, capaz de dar cuenta de estas relaciones.

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La segunda limitacin concierne al papel de los otros o, ms I en general, a la importancia de los aspectos sociales, en el funcionamiento cognitivo. Si bien es cierto que Piaget insiste una y jotra vez en la necesidad de tener en cuenta a los otros y a las instituciones sociales en la explicacin del desarrollo, es innegable que los factores sociales no son para l, en ningn caso, mecanismos formadores o estructurantes. Sus anlisis no toman en consideracin las peculiaridades de las interacciones entre el sujeto y los agentes sociales; y si en ocasiones las contemplan, como sucede a menudo en sus trabajos sobre inteligencia sensoriomotriz, no las integran a la explicacin. Al lmite, podra decirse que, en las investigaciones de Piaget, los otros son tratados como un objeto ms, susceptibles por tanto de ser asimilados por los esquemas de accin, con sus regularidades y resistencias, y susceptibles, por lo tanto, de desencadenar el movimiento inverso de acomodacin de los esquemas.

As pues, en el esquema se encuentra del objeto social lo mismo que se encuentra del objeto fsico: lo que es trasladable y generalizable en las acciones que el sujeto realiza con l o sobre l. Dejo de lado los aspectos particulares, lo que pueden tener de especfico. En este sentido, cabe interpretar la afirmacin formulada en ocasiones de que para Piaget la construccin del conocimiento es una tarea solitaria (Coll 1996c). El tratamiento del otro como un objeto ms que como un agente que con sus particularidades, y sobre todo con sus acciones, puede influir en el funcionamiento cognitivo del sujeto, guiarlo, orientarlo, modularlo, e incluso modelarlo en gran medida, justifica, en parte, esta afirmacin.

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Pero si para Piaget la unidad de anlisis, el esquema, tiene una naturaleza esencialmente didica en el sentido de que refleja la forma que toman los intercambios funcionales en el transcurso de la interaccin sujeto/objeto, para otros autores prximos a los planteamientos de la psicologa sociocultural es imposible dar cuenta de los procesos de construccin del conocimiento si no se define una unidad de anlisis tridica que integre, adems del sujeto y del objeto, al otro o los otros que intervienen siempre y necesariamente en estos procesos. Desde esta perspectiva terica, el funcionamiento cognitivo es inasible si no se tiene en cuenta al mismo tiempo lo que aporta el sujeto (mecanismos de construccin, representaciones, etc.), lo que aporta el contenido u objeto de conocimiento (caractersticas, organizacin y estructura interna, exigencias cognitivas, etc.) y lo que aporta el otro o los otros (influencia, papel mediador, etc.). No es pues en la interaccin sujeto/objeto donde hay que buscar la clave del funcionamiento cognitivo, segn este planteamiento, sino ms bien en la interaccin sujeto/objeto/otros sujetos.

Estos argumentos, referidos en principio al funcionamiento cognitivo en general y postulados para todo tipo de procesos de construccin del conocimiento, adquieren an ms fuerza, si cabe decirlo, en el caso de los aprendizajes escolares o de los aprendizajes que se producen como resultado de la participacin de los sujetos en cualquier tipo de prcticas y actividades educativas. En efecto, una de las caractersticas ms sobresalientes del aprendizaje escolar es que tiene lugar, por definicin, en un contexto comunicativo. Las situaciones en que los alumnos construyen conocimientos sobre los contenidos escolares no son slo situaciones que puedan ser estudiadas y explicadas como situaciones de aprendizaje; son tambin, y muy especialmente, situaciones de enseanza. Atender por igual al polo de aprendizaje y al polo de enseanza como elementos que definen y caracterizan las actividades de profesores y alumnos en el aula equivale a interpretarlas, ante todo y sobre todo, como situaciones comunicativas en las que los alumnos construyen conocimientos con otros el profesor o la

4 En la obra colectiva de Inhelder et al., Los senderos de los descubrimientos del nio, se encuentran algunos esfuerzos

significativos que responden a esta preocupacin. Vase, por ejemplo, la doble distincin de Blanchet entre unidades procedurales y representativas, por una parte, y entre unidades causales y teleonmicas, por la otra. O el triple aspecto del esquema rutina, primitivo y procedimiento que utiliza Saada-Robert para analizar la construccin microgentica de un esquema elemental como el de apilar. O aun la diferencia propuesta por Boder entre esquema familiar y procedimiento de realizacin de un esquema familiar en el marco de situaciones de solucin de problemas. 5 Pradojicamente, las intervenciones del otro el experimentador tienen una importancia crucial en el mtodo

clnico-crtico inventado y utilizado por Piaget para la recogida y el anlisis de datos, pero la influencia de estas intervenciones sobre la estructuracin del pensamiento del sujeto no ha sido objeto de la atencin terica que con toda seguridad merece.

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profesora y los compaeros y las compaeras y a menudo gracias a otros.

As, lo que se cuestiona en este caso es la idoneidad de una unidad de anlisis del funcionamiento cognitivo de naturaleza didica, centrada en la interaccin sujeto/objeto, para dar cuenta de los procesos de construccin del conocimiento en el aula. Los otros, representados en el aula por el profesor y los compaeros, no pueden ser considerados simplemente como un apoyo, soporte o excusa de la puesta en marcha y del desarrollo del proceso de construccin del conocimiento, sino que deben ser considerados como verdaderos coprotagonistas del mismo. Tampoco en este caso las crticas a la naturaleza didica del esquema piagetia-no y los argumentos que las fundamentan deben llevarnos, a mi juicio, a perder de vista el carcter esencialmente individual del proceso de construccin del conocimiento y la importancia de las formas que adoptan los intercambios funcionales en el transcurso de la interaccin sujeto/objeto. Sin embargo, s obligan, a mi entender, a tomar en consideracin las contribuciones decisivas de los otros al proceso de construccin del conocimiento en mucha mayor medida que como lo hace el esquema piagetiano y, en consecuencia, a buscar una unidad de anlisis o un sistema de unidades de anlisis que las tenga en cuenta.

A lo anterior conviene aadir adems que la mediacin social loma a menudo la forma de signos o de sistemas de signos (como el lenguaje verbal, las notaciones matemticas, los lenguajes Informticos, las ecuaciones qumicas o la notacin musical) que desempean un papel central en los procesos de construccin del conocimiento, lo que nos conduce a una tercera limitacin del esquema como unidad de anlisis del funcionamiento cognitivo. Piaget nunca tuvo en cuenta la importancia de la mediacin simblica de origen externo, aunque reconoci siempre la importancia del lenguaje en el desarrollo del pensamiento operatorio. Ya se trate del lenguaje, de la imagen mental, del dibujo o de cualquiera otra forma de conocimiento simblico, para Piaget los aspectos operatorios del pensamiento entendidos como el resultado de la coordinacin general de las acciones presidida y guiada por mecanismos reguladores de naturaleza interna dominan y dirigen los procesos de construccin del conocimiento. Todas las formas externas del conocimiento, incluidos los sistemas simblicos, estn subordinados a la actividad operatoria del sujeto y, en su opinin, deben ser considerados secundarios en el sentido de que derivan de esta actividad operatoria.

Ahora bien, son numerosas las investigaciones que, en el transcurso de las ltimas dcadas, han puesto de relieve la importancia de la mediacin simblica externa del conocimiento, el conocimiento se construye en estrecha relacin con sistemas de signos sociales externos que no son slo instrumentos del conocimiento, sino tambin verdaderos objetos de conocimiento, los procesos cognitivos implicados adoptan formas y toman derroteros distintos en funcin de la naturaleza y de las propiedades de estos sistemas de signos. As lo indican, por citar dos ejemplos, las investigaciones sobre la influencia de los aspectos notacionales del aprendizaje de las matemticas, o las formas de pensamiento asociadas a la produccin de textos escritos.

6 Si se quiere tener en

cuenta el papel que tiene la mediacin simblica externa en la estructuracin del pensamiento y es ciertamente difcil imaginar situaciones de construccin del conocimiento en las que los signos sociales externos estn total-mente ausentes, el esquema piagetiano se revela como una unidad de anlisis insuficiente, ya que no integra la mediacin social externa ejercida por los signos ni puede, en consecuencia, dar cuenta de su eventual funcin estructurante.

En el mismo orden de consideraciones, la importancia de la mediacin simblica externa ha llevado a atribuir un protagonismo creciente al habla de profesores y alumnos, el discurso educacional, que se ha convertido en el transcurso de estas ltimas dcadas en uno de los focos prioritarios de atencin de las investigaciones dirigidas a estudiar los procesos de construccin del conocimiento en el aula. Numerosos trabajos realizados desde perspectivas tericas diversas (Green 1983, Wertsch 1984, Caz-den 1988, Edwards y Mercer 1988, Green y Harker 1988, Mercer 1995, Edwards 1996, etc.) coinciden en sealar que el anlisis del discurso educacional, y concretamente del habla de profesores y alumnos, es una va privilegiada para comprender y explicar cmo aprenden o no aprenden los alumnos, y cmo los profesores contribuyen en mayor o menor medida a promover este aprendizaje. Los mecanismos semiticos mediante los cuales y gracias a los cuales profesores y alumnos hacen pblicos y negocian sus significados respectivos sobre las situaciones, tareas y contenidos en torno a los que se organiza su actividad en el aula parecen estar en el centro mismo de los procesos de construccin del conocimiento escolar.

6 Vanse, por ejemplo, los trabajos de Cohen, Tolchinsky y Karmiloff-Smith, y Pontecorvo.

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Si, como decamos, seguimos pensando que el proceso de construccin del conocimiento tiene un carcter esencialmente individual, pero aceptamos tambin que los otros tienen a menudo un papel decisivo en este proceso, entonces la clave para entender la construccin del conocimiento en la escuela reside precisamente en el engarce o la articulacin entre, por una parte, la dinmica interna de la actividad mental constructiva de los alumnos, y por otra, la dinmica de las interacciones que se establecen entre los participantes profesores y alumnos en el transcurso de las actividades que llevan a cabo en el aula. Planteada as la cuestin, el habla de profesores y alumnos, o para ser ms precisos, las estrategias discursivas de los participantes y los mecanismos o formas de mediacin semitica que operan en ellas, seran el eslabn que asegura el engarce entre los procesos intrapsicolgicos e interpsicolgicos de la construccin del conocimiento en el aula. No olvidemos que el lenguaje es, al mismo tiempo, el instrumento por excelencia de comunicacin y de regulacin de la accin del otro, y el instrumento ms poderoso de representacin de la realidad y de autorregulacin y control de la accin propia.

En cualquier caso, y al margen de otras valoraciones, lo que nos interesa subrayar aqu es que la importancia creciente otorgada al habla, a la actividad discursiva de profesores y alumnos, plantea de nuevo algunas interrogantes de alcance sobre la idoneidad del esquema como unidad de anlisis de la construccin del conocimiento escolar. En efecto, el esquema se sita en uno de los dos planos mencionados, el de la dinmica interna del proceso de construccin, y aun con todas las limitaciones apuntadas, podra ser considerado, hasta cierto punto, una unidad de anlisis idnea para dar cuenta de este aspecto del proceso. El problema surge al tratar de comprender y explicar cmo se articula este plano interno con el plano externo, el de la dinmica de las interacciones entre los participantes, y sobre todo, al tratar de explicar y comprender cmo se produce el engarce entre ambos planos gracias al papel de bisagra que desempea el lenguaje que utilizan profesores y alumnos.

Ha llegado el momento de pasar al segundo apartado de la exposicin en el que, de acuerdo con el plan trazado, aludir a algunos intentos, relativamente frecuentes en el transcurso de las dos ltimas dcadas, de superar las limitaciones de la teora gentica para dar cuenta de la construccin del conocimiento en la escuela mediante la bsqueda de complementariedad o integracin entre la explicacin piagetiana y otras explicaciones alternativas. En la medida en que muchas de las limitaciones sealadas tienen su origen, al menos en parte, en investigaciones empricas y elaboraciones tericas realizadas en el marco de la psicologa sociocultural de inspiracin vigotskyana o neovigotskyana, me centrar en los intentos que tienen su epicentro en este enfoque terico.

De la teora gentica al enfoque sociocultural: sustitucin, agregacin, complementariedad o integracin?

Las dificultades y las limitaciones de la teora gentica para dar cuenta de los procesos de construccin del conocimiento en el aula han tenido un primer tipo de respuestas en la tendencia a atribuir a los planteamientos vigotskyanos el protagonismo detentado previamente por la teora gentica. En mi opinin, se trata de respuestas poco adecuadas para afrontar y resolver los problemas de fondo que subyacen en las crticas dirigidas a la teora gentica. En primer lugar porque, incluso aceptando las limitaciones sealadas y tambin algunas otras a las que no me he referido, las aportaciones de la teora gentica a la educacin escolar, especialmente en lo que concierne a la explicacin de la dinmica interna del funcionamiento cognitivo, continan siendo esenciales para comprender y explicar aspectos nucleares del progreso cognitivo de los alumnos confrontados al aprendizaje de contenidos escolares, y no hay razones de peso para renunciar a ellas mientras no dispongamos de explicaciones alternativas igual o ms potentes y con un apoyo emprico similar o superior. Y en segundo lugar porque, aun reconociendo que permiten superar algunas limitaciones de la teora gentica para dar cuenta del aprendizaje escolar, los planteamientos vigotskyanos tienen tambin sus propias limitaciones y dificultades, especialmente en lo que concierne a los mecanismos internos del funcionamiento intelectual, es decir, al plano intrapsicolgico de la construccin del conocimiento.

Tal vez merezca la pena recordar a este respecto que, en la formulacin de la ley gentica general del desarrollo cultural y en la explicacin del proceso de internalizacin, Vigotsky y no slo l, sino tambin los autores que han desarrollado y ampliado sus ideas y planteamientos es mucho ms preciso en lo que concierne a los mecanismos interpsicolgicos que en lo que se refiere a los mecanismos intrapsicolgicos. Esta falta de preci-sin ha dado lugar en ocasiones a una interpretacin transferencial de la internalizacin segn la cual, en palabras de Wertsch (1988, p. 80), los procesos sociales son simplemente transferidos desde el plano interpsicolgico, externo, al plano intrapsicolgico, interno, lo que se asemeja bastante a ciertas interpretaciones conductistas, ya que responde al postulado de que las estructuras de la actividad externa e interna son idnticas (Wertsch 1988, p. 80). Wertsch se opone a esta interpretacin y nos recuerda la definicin de Leontiev que, en su opinin, ampla y aclara la de Vigotsky cuando afirma que [...] los procesos de internalizacin no consisten en

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transferir una actividad externa un plano interno preexistente, un "plano de la conciencia" [sino que] son los procesos mediante los cuales se forma este plano. Las estructuras de la actividad externa e interna no seran pues idnticas, contrariamente a lo que da a entender la interpretacin transferencial de la internalizacin; pero tampoco seran independientes. Sin embargo, sigue siendo una incgnita determinar cules son los procesos que intervienen en este plano intrapsicolgico que tiene una actividad y un funcionamiento propios, y en el que se producen cambios y transformaciones que no son una simple copia de la actividad, del funcionamiento y de los cambios y las transformaciones que tienen lugar en el plano interpsicolgico, aunque estn estrechamente interconectados con ellos.

Algo similar sucede con las limitaciones de la teora gentica derivadas del carcter esencialmente didico de su explicacin del proceso de construccin del conocimiento. Para decirlo en pocas palabras, el problema es que hasta el momento existe una dificultad evidente para encontrar una solucin metodolgica adecuada a la exigencia de trabajar con unidades de anlisis tri-dicas. La definicin de unidades de anlisis susceptibles de cap-tar las relaciones y la interaccin sujeto/objeto/otros sujetos es mucho ms clara y precisa en lo que concierne a las opciones tericas subyacentes que en lo relativo a los indicadores empricos a los que es necesario atender en la recogida y en el anlisis de datos. As, a menudo sucede que, a partir de la misma definicin terica de una unidad de anlisis tridica por ejemplo, la accin dirigida hacia un objetivo y mediada por instrumentos, definicin propuesta por Zinchenko siguiendo los trabajos de Leontiev y desarrollada y utilizada por Wertsch (1988, p. 218), se llega a definiciones operacionales, es decir, a propuestas de indicadores empricos, sensiblemente diferentes: conductas discretas de los sujetos observados, signos o sistemas de signos utilizados por los sujetos en la resolucin de una tarea, producciones realizadas por los sujetos en el transcurso de la realizacin de una tarea,

7 enunciados, estructuras conversacionales, etc. La limitacin del esquema piagetiano para dar

cuenta del papel y la funcin de los otros en el funcionamiento cognitivo del sujeto individual es evidente, pero las alternativas concretas para superar esta limitacin estn an lejos de lograrlo.

Descartada la sustitucin pura y simple de un marco terico por otro, se plantea la cuestin de cmo es posible atender las aportaciones respectivas de la teora gentica y de los planteamientos vigotskyanos en la explicacin de los procesos de construccin del conocimiento en el aula. Una posibilidad es adoptar el procedimiento que podramos denominar de agregacin o alternancia, consistente en tener en cuenta, de forma prioritaria, las aportaciones de uno u otro marco terico en funcin de la naturaleza concreta del problema estudiado, o aun del aspecto concreto del proceso de construccin del conocimiento en el que nos fijemos. As, podramos optar por la explicacin piagetiana cuando nos ocupramos, por ejemplo, de las estrategias de solucin de problemas aritmticos utilizadas por los alumnos, de su comprensin de determinadas nociones sociales o de los errores que cometen cuando intentan formalizar los resultados de una prctica de laboratorio en biologa. Pero si, en estas mismas situaciones, nos interesramos ms bien por comprender cmo ayuda el profesor a sus alumnos a explorar el alcance y las limitaciones de las estrategias que utilizan para resolver problemas aritmticos, o el efecto del trabajo en grupo sobre el nivel de comprensin de las nociones sociales, o cmo el registro preciso de los resultados de la prctica de laboratorio mediante notaciones figurativas y simblicas permite una mejor identificacin y correccin de los errores cometidos, podramos optar ms bien por utilizar conceptos explicativos inspirados en planteamientos vigotskyanos.

Esta manera de proceder entraa el riesgo de que puede acabar favoreciendo una visin del aprendizaje escolar, y sobre todo un anlisis de los principales aspectos o planos implicados, cuyo origen, pertinencia y justificacin no resida tanto en la adopcin de las caractersticas propias de los procesos de construccin del conocimiento en el aula como en las exigencias epistemolgicas, conceptuales y metodolgicas de las teoras de referencia. Ciertamente, desde el punto de vista de la investigacin, permite profundizar en el aspecto o los aspectos seleccionados y favorece la elaboracin de explicaciones parciales relativamente potentes, aunque a menudo aparezcan desconectadas entre s y encuentren graves dificultades y problemas para integrarse en una visin de conjunto de la construccin del conocimiento en el aula. Se puede llegar as a la paradoja de que los resultados de un Investigaciones sobre tal o cual aspecto del aprendizaje escotar sean, a la postre, ms tiles para enriquecer y ampliar las teoras del desarrollo y del aprendizaje de las que parten y en las que inspiran la teora gentica y la teora sociocultural, en el caso que nos ocupa, que para dar cuenta de los procesos de construccin del conocimiento que tienen lugar en el transcurso de las actividades escolares de enseanza y aprendizaje. Por supuesto, cabe la posibilidad, cuando la naturaleza de los fenmenos estudiados lo permite, de utilizar los dos marcos tericos, uno tras otro, para aproximarse al estudio de un mismo aspecto del aprendizaje escolar con la intencin de obtener dos perspectivas complementarias susceptibles de articularse posteriormente en una visin

7 Vase tambin Vila y Bassedas (1996) para una valoracin de la propuesta de la accin dirigida hacia un objetivo y

mediada por instrumentos como unidad de anlisis del proceso de construccin del conocimiento.

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de conjunto. Sin embargo, la experiencia demuestra que el resultado de estos intentos suele parecerse ms a una agregacin de resultados e interpretaciones que a una verdadera integracin. En definitiva, el procedimiento que hemos denominado de agregacin o alternancia tiene todos los inconvenientes, y tambin todas las ventajas, del eclecticismo y del pragmatismo como estrategias epistemolgicas para el estudio de los procesos de construccin del conocimiento en el aula.

Slo mediante una integracin real de las aportaciones respectivas de ambos marcos tericos podran superarse, en principio, los inconvenientes de la agregacin o alternancia sin tener que renunciar a sus ventajas. Para ello, sin embargo, sera necesario an precisar qu significa exactamente esta integracin. En primer lugar, qu se quiere integrar en realidad: la explicacin piagetiana y la explicacin vigotskyana del funcionamiento cognitivo, sus puntos de vista respectivos sobre las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo, o ms bien los resultados de leer e interpretar tal o cual aspecto del aprendizaje escolar con la ayuda de los instrumentos tericos, conceptuales y metodolgicos que nos ofrecen ambos marcos explicativos? En segundo lugar, cul es el objetivo de este esfuerzo de integracin y cul es el resultado que se desea obtener: elaborar una nueva teora del desarrollo, del aprendizaje y del funcionamiento intelectual que integre, superndolas, las aportaciones respectivas, o ms bien avanzar hacia una explicacin que tenga en cuenta las caractersticas propias de los procesos de construccin del conocimiento en el aula? Y en tercer y ltimo lugar, cmo proceder para conseguir una verdadera integracin: conviene situar en un plano de igualdad ambas teoras, o es preferible elegir una de ellas como un marco organizador en el que vendran a insertarse las contribuciones y aportaciones de la otra?

Las respuestas a estas preguntas, por parte de quienes protagonizan esfuerzos de integracin de uno u otro tipo, distan de ser coincidentes. Por mi parte, y en lo que concierne al tema que nos ocupa, es decir, a los procesos de construccin del conocimiento en el aula, pienso que los esfuerzos ms interesantes no son los que se orientan hacia una integracin global de ambos marcos tericos. En primer lugar, porque las coordenadas epis-temolgicas y tericas de ambas explicaciones son, a pesar de sus coincidencias, sensiblemente diferentes en muchos aspectos esenciales, lo que proyecta una espesa sombra de duda sobre la posibilidad de una autntica integracin en un plano general. Cmo hacer compatible, por mencionar slo un ejemplo, la ley gentica general del desarrollo cultural y el proceso de internalizacin que da cuenta del paso del plano interpsicolgico al plano intrapsicolgico en la explicacin vigotskyana con la importancia decisiva que atribuye Piaget a los mecanismos reguladores de naturaleza interna, y por lo tanto de base biolgica, que presiden y dirigen el funcionamiento cognitivo?

Y en segundo lugar, porque, desde la perspectiva de la psicologa de la educacin en la que se sitan los argumentos presentados, el objetivo ltimo no es llegar a una nueva teora general, global y comprensiva del desarrollo y del aprendizaje humanos, sino ms bien a una explicacin del aprendizaje y de Ia enseanza que tenga en cuenta las caractersticas propias de ion procesos de construccin del conocimiento en el contexto escolar y permita dar cuenta de ellas. Por supuesto, en la medida en que se realicen progresos significativos en esta direccin se contribuir tambin a una mejor comprensin de los mecanismos generales del desarrollo, del aprendizaje y del funcionamiento cognitivo; pero dirigir en primer lugar los esfuerzos a mejorar nuestra comprensin de estos mecanismos generales para proceder, en un segundo momento, a extraer y contextuar los que puedan ayudarnos a explicar y a comprender mejor cmo aprenden los alumnos y cmo contribuyen sus profesores a hacer punible este aprendizaje no parece, a la luz de la experiencia acumulada a lo largo del presente siglo por los intentos de esta naturaleza inspirados en las ms diversas teoras psicolgicas la gentica, la psicologa sociocultural, pero tambin el cognitivismo en sus diferentes versiones, y la teora de la forma, y el anlisis experimental de la conducta, y el psicoanlisis, y un largo etctera, la mejor opcin epistemolgica.

Ahora bien, aceptar este argumento implica, como se apuntaba ya en los comentarios introductorios, aceptar una revisin en profundidad de la perspectiva adoptada tradicionalmente en lo que concierne no slo a las relaciones entre la teora gentica y la educacin escolar, sino tambin a las relaciones entre cualquier teora o explicacin ms o menos global de los procesos psicolgicos y la educacin escolar. El resultado de esta revisin puede representarse de forma simple y esquemtica como se muestra en la figura 1.

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Dos son las diferencias esenciales entre la agregacin o la alternancia y la manera como se contempla la integracin en la segunda parte del esquema. Por un lado, aparece un nuevo elemento: las prcticas educativas escolares, y concretamente las actividades de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en los centros educativos y en las aulas. Por el contexto institucional en el que tienen lugar, por las finalidades que persiguen y por las funciones que cumplen y pretenden cumplir, estas actividades tienen un conjunto de caractersticas propias y especficas que las hacen sensiblemente diferentes de otros tipos de prcticas educativas que tienen lugar en otros contextos institucionales, persiguen finalidades distintas y cumplen o pretenden cumplir otras funciones.8 Por otro lado, tener en consideracin este elemento ausente en el esquema que representa la estrategia de agregacin o alternancia modifica las relaciones entre los otros dos elementos presentes y nos lleva a cambiar el punto de vista sobre las contribuciones de las dos teoras de referencia al estudio del aprendizaje escolar. En efecto, las dos flechas que ponen en rela-cin los dos elementos significan, en este caso, que las teoras de referencia la teora gentica y la psicologa sociocultural son interrogadas, son interpeladas a partir de, y teniendo en cuenta, las caractersticas propias y especficas de las prcticas educativas escolares. Este cuestionamiento, a su vez, contribuye a una caracterizacin ms fina, ms precisa y ms profunda de las prcticas educativas escolares, punto de partida de nuevas interpelaciones y cuestionamientos de las teoras de referencia, de tal manera que, gracias a un movimiento de ida y vuelta incesantemente repetido, es posible adentrarse en una va que puede conducirnos progresivamente hacia una comprensin y una explicacin ms potente, y sobre todo ms ajustada, de los procesos de construccin del conocimiento de los alumnos en el transcurro de las actividades escolares de enseanza y aprendizaje.

No es ste el momento adecuado para detenerse en un anlisis y una exposicin detallada de las implicaciones de este cambio de perspectiva en lo que concierne a los esfuerzos por integrar las aportaciones piagetianas y vigotskyanas con el fin de contribuir una mejor comprensin del aprendizaje escolar (vase, por ejemplo, Coll 1996b). Aadir slo tres comentarios. El primero es que, en la medida en que el punto de partida de los esfuerzos de integracin se encuentra fuera de las teoras de referencia -concretamente, en la toma en consideracin de las caractersticas propias y especficas de las prcticas educativas escolares, esta manera de proceder permite establecer criterios para afron tar las dificultades apuntadas respecto a la incompatibilidad entre determinados principios explicativos de la teora gentica y de la psicologa sociocultural. El establecimiento de estos criterios desde el interior mismo de las teoras es altamente problemtico, ya que supone pronunciarse sobre las contribuciones de una de ellas utilizando criterios de valoracin que, en realidad, pertenecen a la otra y que, por lo tanto, slo tienen sentido desde

8 Un anlisis de las caractersticas propias y especficas de las actividades escolares de enseanza y aprendizaje en contraposicin con las

de otros tipos de prcticas educativas puede consultarse en Coll (1996b, pp, 170-173).

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la aceptacin previa de las coordenadas epistemolgicas, conceptuales y metodolgicas de esta ltima. El hecho de dotar de criterios externos a ambas teoras, que no encuentran en ellos su justificacin y fundamentacin, permite superar al menos en parte este obstculo.

El segundo comentario se refiere a la cuestin, antes planteada, de si conviene situar en un plano de igualdad ambas teoras, o es preferible elegir una de ellas como el marco organizador en el que vendran a insertarse las contribuciones y aportaciones de la otra; y en este ltimo caso, cul de las dos. En la perspectiva adoptada, nada obliga a situar las dos teoras en un plano de igualdad. Ms bien lo contrario. En la medida en que son interpeladas a partir de las caractersticas propias y especficas de las prcticas educativas escolares, es posible que una de ellas presente de entrada una mayor sensibilidad a estas caractersticas y pueda, en consecuencia, contribuir ms que la otra, al menos en un primer momento, a una caracterizacin ms fina, ms precisa y ms profunda de estas prcticas. A mi juicio, esto es justamente lo que a menudo sucede en el caso que nos ocupa: las preguntas que conforman el ncleo del programa de investigacin original, los problemas estudiados, la manera de abordarlos, las conductas y los procesos psicolgicos subyacentes que centran la atencin, las coordenadas epistemolgicas, las hiptesis exploradas y las explicaciones propuestas estn en general ms prximos a las prcticas educativas escolares en el caso de la psicologa sociocultural que en el caso de la teora gentica. De ah que, en la perspectiva de integracin que aqu se comenta sean a menudo las contribuciones de la psicologa sociocultural las que acaben desempeando un papel organizador, ofreciendo una visin de conjunto de las prcticas educativas escolares, y tambin de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el marco de estas prcticas, en las que estas contribuciones son ms visibles y aparecen con mayor relieve que las de la teora gentica.

Sin embargo, conviene subrayar y es el tercer comentario que me propongo hacer que, cuando se adopta esta perspectiva respecto a la integracin, surge un conjunto de nuevos problemas y cuestiones respecto a los procesos de construccin del conocimiento en el aula que obligan a nuevos desarrollos tericos y metodolgicos ms all de las contribuciones respectivas de la teora gentica y de la psicologa sociocultural. Son problemas y cuestiones que muestran hasta qu punto estas aportaciones son fundamentales para avanzar en la elaboracin de una teora de las prcticas educativas escolares, pero que muestran tambin que ni la teora gentica ni la psicologa sociocultural pueden ser erigidas, a no ser que las forcemos ms all de lo que sera razonable, en teoras de las prcticas educativas escolares.

De acuerdo con el plan expositivo trazado, dedicar la ltima parte de este trabajo a presentar un problema que ilustra bastante bien, a mi juicio, este argumento. Es un problema al que nos hemos visto confrontados en el transcurso de una serie de investigaciones sobre los mecanismos de influencia educativa en situacin escolar que estamos realizando desde hace algunos aos, junto con un grupo de colegas de la Universidad de Barcelona, y algunos de cuyos resultados han sido ya publicados.9

Los procesos de construccin del conocimiento en el transcurso de las actividades escolares de enseanza y aprendizaje

Los datos sobre los que trabajamos son registros de audio y video de secuencias didcticas completas. Una secuencia didctica puede definirse como un proceso de enseanza y aprendizaje organizado en torno a un conjunto de contenidos tratados por el profesor como una unidad. Para el profesor, la secuencia didctica es una unidad de planificacin y de trabajo de los contenidos escolares: responde a unos objetivos definidos con mayor o menor precisin segn los casos, cubre una parte del programa, est formada por una serie de actividades que se suceden en un orden a menudo preestablecido, su inicio est claramente marcado y finaliza casi siempre con una o varias actividades ms o menos formales de evaluacin. Una secuencia didctica puede desarrollarse durante una o varias sesiones y completarse en un solo da o extenderse a lo largo de varios das e incluso semanas. Si para el profesor es una unidad de planificacin y de trabajo, para nosotros, investigadores interesados en el proceso de construccin del conocimiento en el aula, la secuencia didctica es la unidad de observacin elegida para la recoleccin de datos y el referente ltimo para su anlisis e interpretacin. El diseo de las investigaciones incluye el registro de secuencias didcticas en las que se trabajan diferentes tipos de contenidos y que

9 Vanse Coll, Colomlna, Onrubia y Rochera; Coll y Onrubia (1994 y 1996); De Gispert y Colomina; Onrubia y

Mayordomo.

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corresponden a distintos niveles educativos, desde la educacin infantil hasta la enseanza universitaria. Intentamos interferir lo menos posible en el desarrollo habitual de las secuencias didcticas registradas. Es decir, los profesores y los alumnos son los mismos que habitualmente forman el grupo clase; los contenidos abordados son los que corresponden a la planificacin prevista por el profesor; los materiales, libros y equipamiento son tambin los utilizados habitualmente por el grupo; no se proporcionan consignas u orientaciones en lo que concierne a la manera de proceder del profesor, al agrupamiento de los alumnos o a la metodologa didctica. Nuestra intervencin se limita, por lo general, a seleccionar las secuencias didcticas para la observacin y a negociar con las escuelas y los profesores los das en que se van a llevar a cabo y las condiciones necesarias para proceder a su registro. Asimismo, se hace una serie de entrevistas para completar la recoleccin de datos: a los profesores, antes y despus de cada una de las sesiones que conforman la secuencia didctica, con el fin de contrastar la planificacin previa y el desarrollo efectivo de la misma; a los alumnos, antes de iniciar la secuencia didctica y al trmino de la misma, con el fin de poder valorar los aprendizajes que han realizado sobre los contenidos trabajados.

La metodologa elegida responde al hecho de que, entre nuestros objetivos, figura el de identificar y comprender los procedimientos utilizados por el profesor en una situacin habitual de lula para ayudar a sus alumnos a apropiarse de los contenidos se estn trabajando. En otras palabras, nuestras investigaciones aspiran a aportar informacin que pueda ayudarnos a comprender mejor las relaciones e interconexiones existentes entre dos conjuntos de fenmenos: por una parte, los procesos de construccin del conocimiento que despliegan los alumnos a propsito de los contenidos de la secuencia didctica; y por otra, las actuaciones del profesor que intenta promover y orientar este proceso de aprendizaje en una direccin determinada.

Tras la primera serie de anlisis de los datos recogidos, una conclusin provisional se ha impuesto con fuerza: en realidad, el flujo de la secuencia didctica parece responder a dos tipos de procesos constructivos de naturaleza sensiblemente distinta que avanzan en paralelo y que estn estrechamente relacionados, en ocasiones se apoyan y refuerzan, pero tambin suelen interferir V obstaculizarse mutuamente. Por una parte, hay indicadores que pueden interpretarse sin excesiva dificultad en el sentido de que cada uno de los alumnos que participan en la secuencia didctica est inmerso en un proceso de construccin de significados sobre las actividades y tareas que se llevan a cabo y sobre los contenidos de las mismas; se trata, en este caso, de procesos de construccin de naturaleza esencialmente individual, como lo muestra el hecho de que su desarrollo y los resultados a los que se llega presentan variaciones, a veces importantes, en funcin de los alumnos. Por otra parte, estos procesos de construccin individual se inscriben en el marco ms amplio de la actividad conjunta que despliegan todos los presentes profesor y alumnos, y que es tambin el resultado de un proceso de construccin, aunque esta vez de naturaleza esencialmente colectiva, que se produce al hilo de lo que dicen y hacen uno y otros mientras trabajan los contenidos de la secuencia didctica y participan en las tareas en curso. En buena medida, gracias a la actividad conjunta que llevan a cabo el profesor y los alumnos, es decir, a la interrelacin e Interconexin de sus actuaciones, tanto verbales como no verbales, cada alumno puede llevar a cabo su propio y particular proceso de construccin del conocimiento sobre los contenidos que se trabajan en la secuencia didctica.

Si aceptamos esta conclusin provisional, aunque slo sea a ttulo de hiptesis directriz para acometer una nueva serie de anlisis, cmo podemos dar cuenta de la articulacin de estos dos tipos de procesos constructivos, uno de naturaleza esencialmente individual, otro de naturaleza esencialmente colectiva, en la que se encuentra tal vez una de las claves para comprender y explicar el proceso de construccin del conocimiento de los alumnos en las secuencias didcticas registradas? Por una parte, las unidades de anlisis habitualmente utilizadas en las investigaciones sobre el aprendizaje de los contenidos escolares nos remiten, sobre todo, a indicadores relativos a los procesos individuales de construccin del conocimiento o alternativamente, a indicadores relativos a los procesos de construccin de actividades colectivas, pero parecen en cambio poco apropiadas para estudiar la interrelacin e interconexin de estos dos tipos de procesos constructivos y la manera como se articulan y se relacionan apoyndose u obstaculizndose mutuamente. Por otra parte, la solucin que consiste en abordar el estudio de los procesos de construccin individual con la ayuda de unidades de anlisis del tipo esquemas piagetianos, esquemas de conocimiento o modelos mentales, y los procesos de construccin de la actividad conjunta con unidades del tipo formatos en el sentido de Bruner o estructuras conversacionales, para proceder seguidamente a establecer correspondencias entre los resultados de ambos anlisis, dista de ser satisfactoria. El intento de agregar o complementar resultados e interpretaciones obtenidos mediante el

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recurso a unidades de anlisis que pertenecen de hecho a dos niveles o planos distintos del funcionamiento cognitivo puede justamente acabar enmascarando el que es tal vez uno de los rasgos ms caractersticos del proceso de construccin del conocimiento en el aula: la interconexin e imbricacin total entre la acti-vidad individual del alumno y la actividad conjunta del profesor y los alumnos.

No voy a detenerme en explicar los sucesivos intentos que hemos llevado a cabo para responder a la pregunta planteada; ni tampoco en presentar el sistema de unidades de anlisis que hemos ido perfilando en el transcurso de los mismos y que hemos expuesto con cierto detalle en otro lugar (Coll y Onrubia 1994, 1995; Coll, Colomina, Onrubia y Rochera 1995). Me limitar a enunciar brevemente, para concluir la exposicin, algunos principios generales y algunas exigencias que deben tenerse en cuenta, a mi juicio, en el momento de tomar decisiones sobre las unidades de anlisis ms apropiadas para dar cuenta de los procesos de construccin del conocimiento en el aula, de acuerdo con los planteamientos precedentes. Son principios y exigencias que, ms all de las soluciones metodolgicas concretas en las que se plasman, remiten tambin, como decamos en los comentarios introductorios, a opciones tericas, conceptuales y epistemolgicas de fondo. Son tambin principios y exigencias que estn presentes de uno u otro modo, aunque con diferencias importantes entre s, en numerosos trabajos e investigaciones actuales sobre los procesos de construccin del conocimiento escolar; por ejemplo, en los de Candela 1996, Edwards y Mercer 1988, Mercer 1995, Wells 1996, y muchos otros.

(1) La multiplicidad y diversidad de planos y dimensiones Implicados en los procesos de construccin del conocimiento en el aula hacen inviable su estudio mediante un solo tipo de unidades de anlisis. Frente a los esfuerzos por definir una unidad de anlisis de estos procesos, cabe ms bien postular la necesidad, o al menos la conveniencia, de pergear un sistema de unidades de anlisis que permita dar cuenta de esta multiplicidad y diversidad de planos y dimensiones conservando, al mismo tiempo, su imbricacin e interconexin en los procesos de construccin del conocimiento en el aula.

(2) La hiptesis de que en los procesos de construccin del conocimiento escolar aparecen dos planos estrechamente interconectados que se influyen mutuamente el de la construccin de Ia actividad conjunta del profesor y los alumnos y el de la construccin individual de significados sobre los contenidos escolares obliga a incluir al menos dos tipos o niveles de unidades de anlisis en el sistema para dar cuenta de la dinmica constructiva que tiene lugar en cada uno de estos planos. La definicin y caracterizacin de ambos tipos de unidades de anlisis debe permitir, por una parte, la bsqueda de indicadores empricos relevantes en los respectivos planos, y por otra, la exploracin de las influencias mutuas.

(3) El postulado segn el cual coexisten dos procesos constructivos estrechamente conectados entre s no debe llevar al error de establecer un sistema de unidades de anlisis que, presidido por la finalidad de dar cuenta de ambos procesos constructivos, pueda acabar enmascarando u ocultando el carcter unitario e integrado de la construccin del conocimiento en el aula. Con el fin de evitar este error, es imprescindible, en mi opinin, que el sistema de unidades de anlisis incluya explcitamente, adems de la definicin y la caracterizacin de las unidades correspondientes a cada uno de los dos planos sealados el de la construccin de la actividad conjunta y el de la construccin individual de significados sobre los contenidos escolares, las relaciones y correspondencias entre ellas, tanto desde el punto de vista de los conceptos y principios explicativos subyacentes, como de los indicadores empricos a los que remiten.

(4) La hiptesis de que uno de los dos planos implicados, el de la construccin de la actividad conjunta del profesor y los alumnos, delimita el marco en el que se inscribe el otro, el de la construccin individual de significados sobre los contenidos escolares que llevan a cabo los alumnos, orienta directamente estos esfuerzos por contemplar las relaciones y las correspondencias entre las diferentes unidades de anlisis. Concretamente, lleva a centrar la atencin en la articulacin de las actuaciones del profesor y de los alumnos en torno a las tareas o contenidos de aprendizaje y su evolucin a lo largo de la secuencia didctica. Es justamente en esta articulacin donde cabe buscar los indicadores ms relevantes para comprender tanto la dinmica de construccin de la actividad conjunta, como la dinmica de construccin de significados sobre los contenidos escolares y, sobre todo, su interrelacin e interconexin. La articulacin de las actuaciones de los participantes profesor y alumnos y su evolucin a lo largo de la secuencia didctica aparece pues, de acuerdo con la hiptesis de partida, como el referente fundamental compartido por todas las unidades de anlisis y como el elemento que puede conferir unidad y coherencia a los resultados y a las interpretaciones derivadas del anlisis de los diferentes planos implicados.

(5) En este contexto argumental, adquiere todo su sentido la importancia atribuida al anlisis de la

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actividad discursiva, es decir, al habla producida por profesores y alumnos mientras llevan u cabo las tareas escolares, como un instrumento privilegiado para el estudio de la construccin del conocimiento en el aula. En efecto, la actividad discursiva, entendida no como algo aadido a la actividad conjunta, sino como parte esencial de la misma, es uno de los instrumentos privilegiados que utilizan profesores y alumnos para regular y orientar la actividad conjunta, es decir, para establecer las reglas del juego de la actividad escolar, y al mismo tiempo, para presentarse, representarse, confrontar y negociar los significados respectivos sobre los contenidos escolares. No debe pues extraar que, desde la perspectiva adoptada, el habla de pro-fesores y alumnos se vea, a menudo, como el eslabn que permite articular los dos procesos constructivos implicados en la construccin del conocimiento escolar: el relativo a la construccin colectiva de la actividad conjunta y el relativo a la construccin individual de la construccin de significados. De ah tambin la tendencia creciente a definir unidades de anlisis, o sistemas de unidades de anlisis, que remiten a aspectos o dimensiones del discurso en el aula como, por ejemplo, las estructuras discursivas o textuales, los actos de habla, las estructuras conversacionales, la perspectiva referencial o los mecanismos referenciales.

Dos ltimos comentarios para resumir y concluir. El primero es que todos los principios, exigencias y propuestas que acabo de enunciar son, a mi juicio, tributarios de los planteamientos piagetianos en al menos un doble sentido. Por una parte, aceptan la idea de que el sujeto/alumno es el protagonista y responsable ltimo de su propio proceso de construccin de significados obre los contenidos escolares; por otra, no slo no cuestionan, nio que apelan a una dinmica interna de funcionamiento cognitivo sin cuya consideracin es imposible alcanzar una explicacin satisfactoria de la construccin del conocimiento escolar. No obstante, el problema reside, como he intentado mostrarlo en la primera parte de mi intervencin, en el hecho de que algunos aspectos esenciales de la explicacin gentica del funcionamiento cognitivo presentan limitaciones importantes cuando se intenta trasladar esta explicacin a la construccin del conocimiento escolar. He de decir, sin embargo, que en mi opinin los enfoques vigotskyanos, que han contribuido en buena medida a poner de relieve estas carencias, presentan tambin sus propias limi-taciones al respecto y no siempre ofrecen alternativas suficientemente concretas y precisas para superar las de la teora gentica. El segundo comentario concierne a los esfuerzos de integracin entre los planteamientos piagetianos y vigotskyanos en la perspectiva de avanzar hacia una mejor comprensin y explicacin de la construccin del conocimiento en el aula. Si, como he argumentado, los esfuerzos de integracin parten no tanto de la agregacin o confrontacin de los principios explicativos propios de ambos planteamientos, sino ms bien de las caractersticas de las prcticas educativas escolares; si el objetivo no es impulsar la elaboracin de una explicacin global del desarrollo y del aprendizaje que integre las aportaciones de ambos planteamientos, y que supere al mismo tiempo sus limitaciones, sino ms bien progresar hacia una teora de las prcticas educativas escolares que pueda dar cuenta de los procesos de construccin del conocimiento que tienen lugar en ellas; si es as, entonces tal vez sea conveniente abrir los esfuerzos de integracin a otras perspectivas tericas en psicologa e incluso a otras disciplinas que como, por ejemplo, la sociolingstica, el anlisis del discurso, el anlisis conversacional, la microsociologa o la antropologa, para citar slo algunas pueden hacer tambin contribuciones importantes para comprender y explicar cmo los profesores y los alumnos ensean y aprenden en las escuelas y en las aulas.