colección asoprudea no.1

LLLLLA UNIVERSIDA UNIVERSIDA UNIVERSIDA UNIVERSIDA UNIVERSIDAD: Su frAD: Su frAD: Su frAD: Su frAD: Su fracaso históricoacaso históricoacaso históricoacaso históricoacaso histórico 1

LA UNIVERSIDADSu fracaso histórico

DARÍOGIL TORRES

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Darío Gil TDarío Gil TDarío Gil TDarío Gil TDarío Gil Torororororrrrrreseseseses2

Bloque 22 Oficina 107 Ciudad UniversitariaTeléfonos: 210 53 60 y 263 61 06FaxE-mail: [email protected]

Primera edición octubre de 2007© Colección Asoprudea

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A mi madre y mis hermanos


RECONOCIMIENTRECONOCIMIENTRECONOCIMIENTRECONOCIMIENTRECONOCIMIENTOSOSOSOSOS

A veces cuando se desean reconocer influencias en laescritura de un texto, se escapa el nombre de personasque hicieron un comentario a tiempo, una frase que pren-dió luces para continuarlo cuando estaba atrancado enalguna página. Con el temor que me suceda eso, ofrez-co disculpas a aquellos que no alcance a nombrar peroque saben que están y estuvieron ahí. A todos les quedocon deuda de gratitud siempre:

– Jorge Ossa Londoño, mi amigo, con quien he tenidolargas conversaciones y discusiones siempre fructí-feras; esos diálogos, unidos a oportunos regaños, sir-vieron, hace mas de cuatro años –en los inicios delGrupo CHHES (Cómo Hacemos lo que Hacemos enla Educación Superior)– para configurar la idea cen-tral de este texto.

– Beatriz Castañeda, odontóloga, quien desde el prin-cipio creyó que las dos o tres ideas que le planteé


podrían ser la línea de trabajo del escrito; y que aunen la distancia – hace su doctorado en Paris – siguecreyendo en esa ideas. Y lo mejor, esas conversacio-nes abrieron nuevas formas de relación personal.

– Nelson Cortés Castaño, por sus comentarios punzan-tes e inquisidores (en términos psicoanalíticos) cuan-do necesitaba comentarios punzantes e inquisidores(en términos psicoanalíticos); y especialmente porsu confianza y amistad.

– Marta Nelly Montoya, por creer y por escuchar las ideaslocas que le comentaba día por medio sin asustarse.

– Gabriel Murillo, porque somos amigos y discutientesdesde hace muchísimos años. Ah, Gabriel, las fun-ciones sociales pueden ser otras.

– Beatriz Zuluaga J., por ser tan urticante en sus pre-guntas en los momentos que discutimos algunos delos planteamientos aquí propuestos.

– A Zatria Vallejo Z., por cumplir con lo que se esperade un estudiante universitario

A todos y a los que se me escapan, gracias.


Contenido

Resumen .................................................... 9

Introducción............................................... 13

1. La configuración de lo social ............... 23

2. El problema de la educación ................ 43

3. Una mirada a la universidad ................. 793.1. Una lectura de su génesis .................... 813.2. La universitas y la universidad ............. 993.3. La universidad liberal .......................... 1053.4. La universidad neoliberal ..................... 1233.5. Funciones y propósitos de la universidad:

una interuna interuna interuna interuna interprprprprpretación.etación.etación.etación.etación. ...................................................................................................................................................... 141141141141141

4. Funciones y propósitos de la universidad:una interpretación ............................... 84

5. A modo de un largo epílogo ¿sí cumplela universidad con sus funciones? ....... 159

6. Bibliografía .......................................... 175


RESUMENRESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

El texto plantea que la educación trasciende el marcoescolar. Así mismo que cada nivel escolar (preescolar,escuela, colegio y universidad), tiene funciones histó-ricas y sociales precisas y diferentes: las primeras paradar, a los infantes, rudimentos de información a travésde la lecto-escritura y la aritmética pero sobre todo parainsertar en los valores ónticos y deónticos dominantesentre los que se destaca una disciplina particular delcuerpo; el colegio, cuya población es la denominada yreciente adolescencia, para preparar para el trabajo pro-ductivo y con ello reforzar tales valores. La universi-dad, es la propuesta, emerge para reemplazar el rito depaso (del niño al adulto), por su inexistencia en lo de-nominado Occidente, a partir de la racionalidad analíti-ca. No obstante, en los últimos doscientos años y comoofrecimiento de la sociedad burguesa esta función hasido olvidada y se ha priorizado otras, tal la investiga-ción (como critica al conocimiento –ciencia–, y espe-


cialmente como conocimiento instrumental para pro-ducir objetos de ultima generación –tecnología–, aun-que en nuestros países solo como adaptación y/omasificación de tales objetos, dado su carácter depen-diente por asumirse en un lastimero subdesarrollo), ex-tensión (no entendida como critica social –tal el sigloXIX-, sino como información de lo que se hace en lasinstituciones o, mas recientemente, como relación uni-versidad – empresa, o como trabajo social o de practicaen y con sectores deprimidos social y/o económicamentede la comunidad). Asimismo permanece la labor dedocencia, no ya atravesada por la mayéutica, el dialogoy la discusión primigenia, sino la conferencia o, másdramáticamente aun, las nuevas didácticas tal el ABP,los mapas conceptuales (estrategias para niños) y laformación por competencias (estrategias de empresa-rios para trabajadores), ideas que refuerzan la nociónque cada uno es dueño de sí y puede salir adelante y seralguien en la vida, aunque solo capacitan para un traba-jo monoespecializado.

En general, se plantea que la universidad actual (que hedenominado liberal y/o neoliberal) poco se preocupa porlo social excepción hecha de diplomar jóvenes capacita-dos en un arte u oficio (profesión) como recurso humanoespecializado; pero que del paso a la adultez y del no so-


cial, es decir de la imposición, como norma, de limites enlas relaciones (asunción del ethos griego), se olvidó porcompleto aunque intenta, sin claridad conceptual, esta-blecer la llamada ‘formación integral’; eso es concordan-te con la poca importancia que, para la denominadasociedad civil, tienen los ofrecimientos de la modernidad.Hoy solo se trata de la lucha por la sobrevivencia, delemprendimiento empresarial en detrimento del lazo social.


INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

«En una situación de dependencia cultural, la función de pro-ducción del conocimiento tiende a limitarse a la apropiaciónde la ciencia y la tecnología generadas y en ocasiones im-puestas por los países más avanzados; en las sociedades de-pendientes el desarrollo no se da como respuesta a susproblemas propios sino más bien como una permanente aco-modación o incorporación histórica al proceso de desarrollode sociedades mas autónomas. Los pueblos dependientes noexisten para si sino en función de otros, y nuestras universida-des, al asignar tanta importancia a la reproducción del saberoriginado en otras partes, contribuyen a afianzar esta situa-ción de dependencia cultural mas que a apropiarse críticamentedel conocimiento para revalorarlo y reorientarlo, no como purovalor de verdad, sino como verdad situada histórica yculturalmente»

Peña, 2001:13

Es común en los países denominados ‘en vía de desa-rrollo’ que quienes acceden a la escolaridad del nivelsuperior lo hagan, más allá de los buenos propósitosiniciales, por efectos prácticos, útiles, económicos y que,en concordancia, francamente no exista interrogación


frente a la institución como ente histórico y con funcio-nes y propósitos sociales precisos, como tampoco porla transformación social aunque a veces se confrontan,de manera coyuntural, políticas en el orden del manejodel Estado, las mas de las veces cuando tocan la institu-ción en su funcionamiento administrativo. Tal confron-tación es mediada por lo monetario, esto es, en el ordende la financiación para su funcionamiento, especialmen-te cuando afecta los salarios, (lo que incluye las califi-caciones de los estudiantes), de quienes allí laboran.Pocos, demasiado pocos tal vez, se preguntan por launiversidad, ente nacido en un modo de producción par-ticular y hoy enclavada en otro cuya aspiración funda-mental es la acumulación de capital a partir del manejodel mercado. Tal modo de producción, en el caso deLatinoamérica, es de carácter dependiente en lo políti-co, lo económico y por ende en lo educativo, lo cientí-fico y lo informativo; y su intención ultima, comoreproducción social, es establecer pautas educativas paraque, como grupo, permanezca con los mínimos cam-bios sociales posibles y así se conserve tal modo. Esoes lo que se busca en las relaciones atravesadas por laracionalidad analítica. Ésta, como ciencia, es el discur-so del capitalismo y aunque se pretenda, a partir de al-gunos de sus seguidores, hacerla neutral y por ende susseguidores, por principio, es imposible ya que la «pre-


tendida neutralidad no es otra cosa que una forma ne-gativa de tomar posición ante la problemática social»(Peña, 2001: 13).

De ello depende que buena parte de los que pregonan, alinterior de la institución, enfrentamientos –siempre demanera coyuntural– políticos y económicos olvidan elcontexto y consideran, muy en el fondo de si y con muybuenas intenciones, que la sociedad inserta en un modode producción, (cada vez mas insensible a los seres hu-manos), aspira a cumplir los ofrecimientos de finales delsiglo XVIII para las sociedades europeas; esto, comorecorderis, borra, de paso, nuestro origen y condicióndependiente. De allí que quienes enfrentan tales políti-cas creen que este tipo de sociedades son democráticas(olvidan, de paso, que la democracia es una forma deexclusión) y que todos están en igualdad de condicionessociales o que a través de la educación escolar puedenestarlo; o que la universidad, especialmente la de corteliberal, propende por el bienestar de las comunidades.Todavía confían en la buena voluntad de los dirigentesdel Estado, y en las clases económicamente pudientes ensus sofistas planteamientos: todavía se la juegan en unaforma particular de la caridad cristiana en el entramadopolítico y económico de una sociedad carente de mitos yque solo se basa y propende en y por la lucha por la


sobrevivencia; todavía se piensa que los dirigentes y lasburguesías de estos países, más allá de sus propios inte-reses, quieren lo mejor para sus comunidades. ¡Todavíase defiende el desarrollo sostenible!

Aún más, se cree que la educación escolar es la panaceapara liberar los pueblos (cualquier cosa que signifiqueesto) y que la ciencia está a favor de los desfavorecidos,es decir, está al servicio del denominado ‘pueblo’. Deallí que todos, gobernantes y gobernados, unos con astu-cia, otros con inocencia, propendan por tal educacióncomo un derecho y tabla de salvación; y que desde esteofrecimiento (a partir de la revolución francesa), se acepteuna taxonomía de los integrantes de las comunidades apartir de índices del denominado ‘desarrollo’, esto es,como base de clasificación del Estado a la luz de los cri-terios de la metrópoli: cuantos y de que estratosocioeconómico han accedido a la escolaridad y que desdeesa cuantificación se determine su nivel de vida (inclusosu calidad). No es vano decir que la educación, y no esde ahora, ha estado mediada y es considerada desde losfactores económicos dado que es condición para saliradelante y ser alguien en la vida.

Estos parámetros poco han sido cuestionados y pocaspreguntas existen sobre el lazo social y la función de


las instituciones escolares frente a la permanencia delgrupo con, digámoslo sin ambages, dignidad frente aotras sociedades, esto es, como comunidad con un sis-tema de creencias y valores que la hacen permaneceren la historia como tal, con identidad consigo misma ycon las demás, lo que facilita que sus integrantes pue-dan pertenecer a partir de la identificación con tal siste-ma de creencias y valores; tampoco hay muchainterrogación frente a la escolaridad en los niveles supe-riores y se le acepta, sin mayores consideraciones, comoun premio para los ‘más capaces’ que se les configura,lentamente, como elite en la dirigencia del Estado, admi-nistradores de las empresas o como elite trabajadora.

Y de eso no solo es responsable la dirigencia económi-ca o política del Estado; son responsables, con mas ahín-co, quienes han accedido a tales niveles y que hanolvidado que estar en la elite no esta relacionado con eltener más derechos y oportunidades –por haber estu-diado más– sino de asunción de deberes y responsabili-dades para con la sociedad pues aquellos que fueroncapacitados de manera especializada (fueron educados)y pertenecen a ella son quienes deben defender de ma-nera racional, y no es contradicción, las tradiciones deesa sociedad para que permanezca con el mínimo deconflictos posibles con, tampoco hay contradicción,


calidad de vida, (no se debe confundir con el aumentode la capacidad de consumo, tan característico de nues-tros profesionales).

En ese punto se debate o debe debatir la institución uni-versitaria pues ella, históricamente, no nació para faci-litar algún grado de movilidad social (esto es parte delas funciones de la universidad moderna como ofreci-miento burgués); sino para que tal comunidad accedie-ra a la mayoría de edad, para que quienes accedancuestionen las lecturas del mundo y de si mismos y asíse configuren como adultos y no para que conserven aaquellos no universitarios en la categoría de supedita-dos, inferiores, menores de edad. Se trata que los uni-versitarios somos responsables de cuestionar y validarlas lecturas del mundo, a la par que conservar los fun-damentos de la comunidad porque antes que ser elites(o profesionales o científicos) o pueblo, se es pertene-ciente a un grupo social.

Acorde con lo anterior, emerge este texto dado que sehace urgente que como ciudadanos y como profesiona-les interroguemos el mundo, mucho más aquel lugardonde permanecemos la mayor parte del tiempo en unalabor que hace parte de una configuración de la vida decada uno (¿proyecto de vida?): la universidad, institu-


ción que ha carecido, en nuestro medio, de preguntaspor si misma y en donde cada quien va a trabajar por susueldo (sea económico, sea calificativo).

Interrogar a la institución no es exigirle a la sociedadpor su financiación; es preguntarse desde adentro porla labor que implementa, sus funciones sociales; es po-nerle intención, más allá de los buenos ideales, a susestrategias de colonización del saber, es decir, hay queinterrogarse la Didáctica, pues ella, mucho más queestrategias, medios e instrumentos, es una actitud fren-te a las labores de, especialmente, enseñanza lo que asu vez implica labores de aprendizaje de aquel que pre-tende insertarse en las elites. Se puede recordar que enla ciencia –discurso que se mueve o debe mover al inte-rior de la institución– y en la universidad lo importanteson las preguntas, no las respuestas y para poderlas ela-borar se hace necesario, a la par, construir fenómenos.

Se afirma que no son respuestas lo que se busca (labortecnológica), son las argumentaciones que validen. Ta-les argumentaciones, por serlo, siempre son incomple-tas, carentes de punto final, imposibles de conclusión.Es esto lo que conduce al aprender a aprender: unosolo aprende cuando se acepta como no poseedor de laverdad, es decir, se hace poseedor de una versión que


tiene que argumentar, no el animo de convencer (estoes para el alegato de los abogados), sino con el de du-dar. Ni la institución ni el discurso pueden propenderpor la verdad, solo por la interpretación, base esto de laDidáctica (Pla i Molina, 1993) en su connotación am-plia y cuyo sustrato puede reivindicar y refundar la ins-titución en sus propósitos medievales y burguesesliberales para enfrentar, sin panfletos, la lucha por lasobrevivencia que nos rodea, asfixia y comprime en lostiempos contemporáneos; en otras palabras, permiteconstruir elementos para la defensa del grupo social, suhistoricidad y dignidad.

El texto, se aclara, esta construido en una secuencia in-tencionada. En la primera parte se plantea el problemade la reproducción social, como educación en ampliosentido; luego se centra en las estructuras educativasescolares en sus propósitos y funciones. En tercer lugaraparece la universidad en su historia, funciones y pro-pósitos y se insinúa que, es la base del escrito, en lassociedades que fundan universidades normalmente nose menciona ni se enfrenta; para al final confrontar lasfunciones y propósitos modernos y desde allí proponerel fracaso de la institución que se ve reflejado en losocial y en las demandas que la comunidad le hace. Asícomo ella y sus integrantes, en los países llamados en


vía de desarrollo, tenemos perdida o confundida tantola pregunta como la respuesta y la explicación y soloatinamos a buscar el titulo para acceder a la ‘cosavaliosa’(el dinero) y desde eso ascender socialmente.

Con el presente texto, en fin, se espera poder aportar ala discusión que sobre la universidad no solo nos debe-mos sino que le debemos al grupo social en el que estáinserta la institución y que se precia de ser moderna (enuna confusión conceptual que linda lo preocupante).


1. L1. L1. L1. L1. LA CONFIGURAA CONFIGURAA CONFIGURAA CONFIGURAA CONFIGURACIÓN DE LCIÓN DE LCIÓN DE LCIÓN DE LCIÓN DE LO SOCIALO SOCIALO SOCIALO SOCIALO SOCIAL

Los grupos humanos se configuran y estructuran a partirde la construcción inconciente del lazo social y desdeeso permanecen en la historia a través de sus creencias,mitos, ritos y costumbres configurados sistemas y per-petuados por tradición oral, al menos en sus comienzosontogénicos; estas dinámicas les facilitan tener, a su vez,representaciones alegóricas (tal el arte) y produccionesmateriales (objetos para el diario vivir); sin embargo, porcentrarse en lo oral, presenta el inconveniente que si elgrupo desaparece, también lo hace su tradición (aunquea veces, especialmente en los últimos tiempos, la tradi-ción desaparece y el grupo permanece desconfigurado,como colectivo minoritario y en dependencia del grupodominante). Desde eso se puede plantear que histórica-mente los grupos se establecen sobre mitos (Eliade, 1994),en especial uno que marca su origen y otro que resuelveel problema de la muerte; ambos se arraigan en el imagi-nario de cada uno de sus integrantes y los fundan como


comunidad en tanto se los apropian como ciertos, váli-dos y verdaderos. Es el lazo social atravesado por el mitoel que configura una nación.

Tales mitos, como discurso arraigado en lo social, inci-den en la historia individual y colectiva pues facilitan,como representación colectiva (Beriain, 1989), construir,configurar, implementar y conservar el lazo social, lazonecesario para referenciar otros grupos que se los estruc-tura como pares (enemigos o amigos, según sea el caso),para ser en referencia en su conservación y perpetua-ción.

Si bien eso ha sido importante en la configuración y per-manencia de las naciones que constituyen la humanidad,(genérico en el que caben todos los grupos particulares,independiente del mito de origen o de la taxonomía quede ellos se hagan), en los últimos quinientos años, espe-cialmente en América, tal acaecimiento, al menos en al-gunas comunidades, está en crisis; crisis que las haobligado a reconfigurarse permanentemente al punto quede los mitos originarios solo quedan huellas remotas,borrosas y con poca eficacia simbólica y han sido reem-plazados por otro exógeno (y tampoco propio de quieneslo impusieron a sangre y espada) que se lo ha obligadoverdadero y en ello excluyente.


De la dilución de tal eficacia parece que emergen nue-vas divinidades y se aceptan objetos no imprescindi-bles para la sobrevivencia pero que mitigan eldesencanto resultante de la perdida de la creencia aun-que con el costo de la desaparición paulatina de lanación, quedando el grupo mayoritario (que tambiénestá fundado en la desesperanza dado su no arraigoen lo mágico-religioso) como referente;adicionalmente, esa dinámica genera, en los indivi-duos, soledad y angustia dado que los objetos, cadavez más desechables, cada uno los tiene que investirde deseo y soportar, en un remolino sin fin, su pérdi-da ya que tales objetos se asumen prótesis sin la cualhay desvalimiento y desazón.

No obstante podría pensarse que si el mito nucleador(del entramado social) desaparece o se desconfigura,el grupo puede (y debe) arraigarse en otra creencia,cargar de sentido y significación otros lugares, dis-cursos u objetos que es, parece, lo que ha sucedidocon aquellos que se cobijan con el apelativo ‘Occi-dente’ –noción que incluye nuestras sociedades deno-minadas latinas–, grupos en los que, cada vez con másintensidad, los individuos dependen de las prótesis,que duran cada vez menos.


La edificación de grupos que emergen en el entrecrucede imaginarios extraños1 no es frontal, sino que se lohace en una dependencia particular con respecto al quese (le) ha hecho dominante; es decir, dado el procesohistórico de expoliación y eliminación constante y con-tinua de las creencias –cuya condición final es la ex-propiación de cosas, hoy llamadas ‘recursos naturales’–,estas sociedades han crecido en minoría de edad conrespecto al Estado que se asume (e impone de maneraabierta o soterrada) ser eje y referencia, procesoimplementado lenta y paulatinamente a través de dife-rentes estructuras (instancias) educativas2 y finalmenteaceptado: se ha asumido que somos atrasados (en unaconsideración estadística medida en objetos), con refe-rencia a, y bajo los parámetros de, la metrópoli. Desdeese patrón se aspira a ser como ellos, que se les confi-gura Ideal y referente en la senda de la construcción yperpetuación como sociedad.

1. En el entrecruce de creencias africanas, precolombinas yeuropeas.

2. Tales instancia son: la familia nuclear y dependiente de laiglesia cristiana; la misma iglesia; la escuela, lugar en el cualantes se reforzaban los valores ónticos y trascendentes y quehoy son solo mencionados2 - y susceptibles de cumplir peroante lo cual no hay exigencias éticas, morales o legales; esdecir, son mirados dentro de un juego instrumental y utilitario;y muy especialmente los mass media.


Eso se lo ha hecho nodal a partir del concepto de ‘desarro-llo’3, (Canguilhelm, 1962) noción altamente ideologizada,cargada de sentido bajo parámetros precisos.

Tal lectura es presente en el imaginario social, consti-tuido y construido en el entrecruce de creencias y mitosexógenos, dada la poca interrogación que sobre la Iden-tidad y la identificación existe en el medio social (re-sultado de la misma desconfiguración y desarraigo decreencias, y la sobredimensión de la razón en su ver-tiente técnica): se ha aceptado que somos subdesarro-llados y se acepta incluso de buena gana; solo se aspiray actúa en dirección a ser como el referente impuesto.

La manera como se lo mire y enfrente varia desde: a) loindividual en una doble dimensión: por un lado con la

3. Noción cuya historia es conflictiva. La idea que se utiliza, apartir de 1883, es abiertamente preformista por su caráctergenético y cuyo sustentador fue E. Haeckel. El concepto,Desarrollo (desenrollar, desplegar, manifestar lo oculto), esde los más manoseados en la historia pues se lo utilizó en suscomienzos para denominar un proceso orgánico (hoy diríamosgenéticos), como lo es la embriogénesis; Darwin lo hacesinónimo de evolución (cuando son dos procesos diferentes),y a partir de sus seguidores que se lo traslada a lo psíquico yluego a lo social arrastrando todo su campo semántico, es decir,genetizando el mundo.


esperanza de salvación basada en el mito cristiano. Freud(1975b) si bien no habla de lo cristiano específicamentesi explica claramente el porqué de la creencia; asimis-mo, Levi-Strauss (1978, 1994) explica la función del mitoen los grupos humanos; Beriain (1989) lo hace con lassociedades modernas y sus representaciones; por otro,ya en sentido burgués, con la ilusión de salir adelante yser alguien en la vida, lectura altamente instrumental,utilitaria y objetuada; y b) desde lo colectivo: hacer loposible para ser mirado de otra manera por la metrópolien tanto se cumplan las reglas impuestas para ser comoellos. De allí los parámetros del índice de desarrollo hu-mano; de allí la necesidad de la inversión extranjera apartir de cumplir requerimientos del inversor; de allí delgozo cuando alguien de la metrópoli visita o hace algunareferencia positiva al país4; de allí la alegría por utilizarobjetos que ellos utilizan.

En efecto, estos grupos, en su proceso de sobrevivenciay consolidación, han hecho un especial sincretismo: hanfundado acciones cargadas de sentido per se, lo que les

4. No es gratuito que sea sido noticia de primera pagina en laprensa el hecho que a un presidente lo hayan invitado a pasarun fin de semana en una finca del presidente de EUA, nacióny país que se le ha tornado punto de referencia y en eso se loha tornado grupo dominante.


permite la sobrevivencia en la vida cotidiana porque pri-mero: es en este espacio que cada uno se juega la vida encada acción; dos, porque se las funda en un mito queaunque exógeno y en ello con eficacia simbólica diluida,se lo logra utilizar de manera coyuntural. Tal mito fueimpuesto y apropiado: han tomado como eje el discursoexplicativo religioso judío-cristiano y le han dado senti-do selectivamente para momentos de peligro –real o ima-ginado–, aleado de manera particular con creenciasprecolombinas –a veces asiáticas, Buda por ejemplo, aveces africanas– pues la creencia da esperanza, centra yencanta; adicional, han asumido el discurso modernoeuropeo, la ciencia en la vertiente anglosajona, en su partepráctica, técnica, empírica, es decir, no explicativa sinoinstrumentalizada, aquella que permite elaborar objetoso intervenciones que soliviantan algunos de los peligrospara permanecer –incluso para sobrellevar el anhelado‘ser alguien en la vida’) (Touraine, 1993–; desde eso,creer en él de forma utilitaria: cada uno se lo apropia –ensu carácter instrumental– para su beneficio dados losobjetos construidos o que pueden serlo por la fascina-ción que conlleva después de ser investidos –o por laposibilidad de serlo– (Freud, 1975a).

En lo imaginario se reivindica ya que tal objeto condes-ciende la creencia (a condición que se lo cargue


afectivamente) y ayuda a sostener la esperanza Recor-demos que la esperanza se la juega siempre en un ma-ñana), aunque sea poco eficaz (dado su sustrato en loconcreto, en lo material), para taponar el vacío (ma-lestar estructurante de lo humano ya que obliga a laconstrucción del lazo que liga lo social); por ultimoalienta la ilusión de que es posible que cada quien, entanto posea el objeto, sea individuo, (el que existe ensi mismo) nodal ofrecimiento de la modernidad. Pocoimporta que de eso resulte que el mundo solo es paraser utilizado (efecto de la metáfora del Génesis cris-tiano) y que, de manera soterrada, solo genere los lla-mados malestares contemporáneos que marcan elcuerpo y las relaciones que se fomentan: soledad, an-gustia, depresión, enfermedades degenerativas (cán-cer, problemas coronarios y cerebrales), bulimia,anorexia, suicidio, por ejemplo.

Así mismo, de manera coyuntural, tal dinámica refuerzala creencia en el discurso moderno ya instrumentalizadoen tanto agracia y allana el reconocimiento de la exis-tencia liada, ya se dijo, a los objetos que son ligados aldiscurso de donde emanan y sustentan. Se cree en él sinimportar lo oculto en el modo de producción, tal la acu-mulación de capital y la no permanencia del grupo.


Esta utilización ha estado determinada por factores ideo-lógicos y de clase socioeconómica y es impuesta y acep-tada vía educativa. A tal discurso, a partir de los objetosproducidos, se lo carga, adicional y de manera tambiénselectiva, para los momentos de necesidad, sea de ma-lestar real (por ejemplo la intervención de la enferme-dad), sea de consumo (por ejemplo, el ultimo aparatoelectrónico producido) por la ilusión de completad tem-poral que genera, con el costo de caer en un remolinosinfín dependiente de los objetos ya convertidos en pró-tesis. Eso permite ver el malestar enrostrado de maneradiferente en tanto no puede asignar culpas (ya el demo-nio está desaparecido).

Así, si antes a los malestares se les enfrentaba y resol-vía con brebajes, yerbas y rezos en tanto el mito resol-vía el problema del sufrimiento a través de lainmortalidad; hoy los malestares, en sus nuevas mani-festaciones, vienen construidos a la par que los objetos,o sea que se enfrentan a partir del consumo y se lesconfigura en otra dirección, ya sin rezos. Ello, a partirde la ilusión de existir en si mismo, cada uno lo asumey estructura en la convicción que puede elegirlo (y sufracaso asignarlo a otro cualquiera).

De esto que, si ayer al vacío se le podía obturar con lacreencia –daba la certeza para el principio y esperanza


para el final (Freud, 1975b)–, hoy, como resultado de lainexistencia, interrogación y/o eliminación del mito,aparecen otros elementos que intentan minimizar elmalestar fundante de lo humano, con la ilusión dedesaparecerlo y solo logran hacerlo estallar en nuevosy variados síntomas. Tal es el ofrecimiento de la mo-dernidad.

Así, al malestar se enrostra coyuntural y constantemen-te, lo que genera (a partir de la culpa, con la consiguien-te minimización del que no posee: ‘usted no tienecelular? ¡no puede ser¡») los síntomas asociados a lacontemporaneidad (todos cruzados por la sensación desoledad); lo que, no obstante, se los debe elaborar, asu-mir y enfrentar como inevitables (aunque se puedeculpabilizar a algo externo: Dios, destino, imperialis-mo, comunistas, narcotráfico, son comunes; ya Satánpoco funciona), en una conservación patética del lazosocial que impide la configuración de una nación.

La dinámica es condicionada, ya se dijo, desde lo educa-tivo: se lo enfrenta como el grupo social lo induce, faci-lita y obliga, como condición para ser y permanecer y noser excluido. El consumo de objetos es el requisito y elmarcador de la modernidad (y muestra de su fracaso entanto que la existencia de cada quien solo se visibiliza a


través de la enfermedad, la representación5, la culpa o laacumulación y dependencia de objetos; esto marca lalucha por la sobrevivencia darviniana donde predomi-nan los ‘mas aptos’, efecto marcado por la tenencia decosas y con justificación genética en una relación bas-tante oscura, pero creída a partir de la educación escolary de los medios de comunicación, especialmente a tra-vés de ‘programas científicos’).

He aquí el ofrecimiento moderno: se producen objetosdesechables; se los hace necesarios a través de campa-ñas educativas masivas basadas en imperativos de ‘rea-lización personal’ en tanto visibilizan a quien las posee,lo hacen ‘deseable’; la búsqueda de la ‘realización’ haceque cada quien crea en los objetos y los desee para re-solver tal necesidad, en ello obliga a cargarlos de afec-tos para que los torne imprescindibles para susupervivencia y así sienta su existencia a su través6.

5. La modernidad tiene figuras nodales: el medico y el psicólogo,el abogado y el gerente dado que son quienes representan aaquellos que son borrados.

6. Por ejemplo, las campañas para vender celulares tienen dos nivelesen donde se evidencia ello: por un lado ofrecen el objeto a bajocosto, luego de que se los carga afectivamente ya se tornan ‘órgano’de la existencia –como prótesis, en tanto complementa el cuerpoinválido–. Si antes la comunicación cotidiana era cara a cara, hoyya no es necesario el otro pues solo marcando el número de su


Eso, no obstante, si bien genera placer puntual -en tan-to obtura el problema del cuerpo no solo incompletosino mutilado vía mass media-, no resuelve el malestarfundante de lo social, solo lo aplaza indefinidamente acada instante hasta hacerlo explotar en soledades y/ocompetencia desaforada (ya no hay pares, hay rivales,competidores, puntos de referencia a vencer).

A este tipo de sociedades se las denomina ‘de consu-mo’, donde cada quien intenta enfrentar y resolver sumalestar particular y como bien pueda (Freud, 1975 a)hace una brillante explicación al respecto), lo que casisiempre se remite a cosas y a su acumulación (por de-fecto); a la par y para lo excepcional7, se cree en la divi-nidad, sincretismo que no genera contradicciones sino

celular se puede hablar con él veinticuatro horas al día, sinnecesidad que esté en un lugar particular. Hoy se está perdido sino hay un celular. Caso patético se evidencia con las parejas:están juntos y cada quien hablando con otros por el aparato; antesno podía entrar otro en la conversación pues era privada e intima.

7. La muerte en nuestras sociedades se ha tornado lejana, ajena.No es gratuito que los cementerios estén por fuera de la ciudad,los hospitales sean blancos, virginales; los trabajospsicoterapéuticos para enfrentar la soledad sean un karma yasumidos como producto de un fracaso en la lucha por lasobrevivencia, por ello ocultos, no aceptados y asumidos convergüenza..


que, dada la doble verdad que envuelve las accionescotidianas, hoy en apariencia se logra estar en el lugarpreciso, tranquilo emotivamente, sin consecuenciasafectivas, mucho menos racionales8. De eso que somosuna sociedad abierta al influjo y a la dependencia quese sostiene a través de la educación. Esa es la Repro-ducción Social de sociedades dependientes.

En este espacio se ubica todo lo tecnoinstrumental por lafascinación –en tanto obtura fugazmente el quiebre afec-tivo- que causan los objetos producidos. La condiciónbásica está en investirlos de deseo; sin embargo, hay unalgo imprescindible para acceder a tales objetos (lo queincluye los elementos mínimos necesarios para la super-vivencia): el denominado ‘dinero’ (‘la cosa valiosa’, aque-llo lleno de valor), ente que remite a lo que antes era unmetal particular, el oro, material incorruptible, brillante.

Tal ‘cosa’ incluso da a quien la posee en cantidades sig-nificativas poder y, paulatinamente, esperanzas de in-mortalidad: algunos son capaces de comprar algunosdías más de vida, sin importar la condición (antes se

8. Lo que es aparente pues los síntomas contemporáneos muestranconstantemente el fracaso de esa nueva forma de enfrentar lasrelaciones.


compraban indulgencias). Esa ‘cosa’, como entidad, hatomado el lugar de la divinidad y es por la cual los ha-bitantes de estas sociedades se levantan todos los días:para conseguirla, acumularla9 y utilizarla (por eso es elmarcador de ser alguien en la vida pues su acumula-ción muestra que ya se es prototipo de ‘individuo’); in-cluso, por ella se venden y compran conciencias, seeliminan creencias y semejantes y, más horroroso aún,hace desaparecer el No Social, rompe el Limite, quie-bra la Ley (condiciones para la permanencia del gru-po). Esa desaparición, ruptura o quiebra es la que generala crisis que obliga a la violencia cotidiana como mane-ra de ser y sobrevivir.

Por su carga afectiva, la ‘cosa’ facilita solventar nece-sidades frente a lo orgánico y allana, como ilusión (sa-tisface fugazmente) el camino frente al deseo (con costosnotorios en lo individual y lo colectivo); de allí que searazón de ser de cada uno de los habitantes de las socie-dades modernas (independiente de su sincretismo, in-dependiente de su europeismo), y por eso se vive: para

9. Clásicos consejos en estas sociedades ‘mijo consiga platatrabajando, sino puede, consiga plata’; o aforismos ‘por la platabaila el mico’; ‘el tiempo es oro’; ‘no es nada personal, sonnegocios’. Hasta puede comprar la salvación eterna o la eternagratitud.


conseguirlo y acumularlo; desde esto ultimo, y en esamedida, condicionar –incluso eliminar– a otros en suilusión de consecución y acumulación; Callinicos,(1993), lo llama el fetiche de la mercancía.

Eso es lo denominado ‘juego económico’ (en la conno-tación griega de ‘crematística’) que, a su vez, es atrave-sado por la dinámica política que es condicionada a suvez por tal juego en un circulo perverso. De esa situa-ción parece no escaparse ninguna actividad en la mo-dernidad, especialmente –y por efectos del texto– laeducación, pues es a su través que permanece, se sus-tenta y se solidifica.

A partir de eso se configuran las estrategias de repro-ducción social, es decir, las actividades de sus diferen-tes estructuras (instancias) educativas: se lo hace endirección de crear la necesidad y dependencia de losobjetos y en dirección de poseerlos, actualizarlos, acu-mularlos, especialmente la ‘cosa’ que facilita acceder aotros objetos, (y puede implicar semejantes‘objetuados’), y se lo asume independiente de los cos-tos sociales (compra de amores, eliminación de com-petidores, generación de nuevos sufrimientos ymalestares), incluso de los costos psíquicos, por ejem-plo aumento de las llamadas enfermedades mentales (lo


que se ha tornado preocupante para los Estados, espe-cialmente aquellas incapacitantes a nivel laboral y/o pro-ductivo, tal la drogadicción, por sus costos monetarios).Esa dinámica es indiferente del grado escolar que cadaquien alcance, aunque hoy se hace una taxonomía aso-ciada al nivel de escolaridad (la deferencia entre recur-so y talento humano se basa en el nivel alcanzado) quecondiciona la cantidad de objetos a conseguir, a acu-mular (De Puelles, 2004).

El proceso no se lleva a cabo de manera unilineal ni porsolo una instancia educativa (por ello debe ser reforza-do permanentemente, de allí el control social). En nues-tro medio podemos señalar al menos cuatro cuyasfunciones son cada vez más contradictorias e imbricadas(la familia, la iglesia, la escuela y, muy especialmente,los medios de comunicación, especialmente aquelloscuyo sustrato son las imágenes en movimiento).

Por interés del texto, nos centraremos en la escuela puesfue el primer ofrecimiento de la burguesía en ascenso,y porque posterior fue exigencia de las comunidades yobligación de los Estados y es pieza de garantía de lallamada democracia; así mismo porque hoy más que underecho, se ha tornado un servicio marcado por la ofer-ta y la demanda, primordialmente en sus nivelespostsecundarios (fácil visualizarlo en las paginas de losperiódicos del país).


También, por los mismos efectos del texto, se señala quea pesar de tener orígenes, funciones y propósitos dife-rentes, en el transcurso de los últimos doscientos añosescuela y universidad se han y se les ha ido ligando demanera indisoluble, entrando cada vez más en una pro-longación de la otra que a su vez es el lugar de prepara-ción de los maestros que trabajaran en la primera, ligazónque cada día es menos clara y mas cerrada; y cada vez laescuela se apropia mas de la universidad en sus estrate-gias didácticas. Esto se sustentará adelante.

Adicional a lo anterior y para lograr entender el papelde cada una de los niveles educativos, se hace una pe-queña acotación acerca de cómo se han clasificado alos seres humanos en las sociedades modernas, pues yano es problema de la protección a los menores y lasresponsabilidades de los mayores o de los marcadoresorgánicos, sino de edades. De allí los grupos etéreospara, de esa manera, hacer los ofrecimientos dirigidosa cada segmento poblacional10.

10. Aunque no hay consistencia en términos cronológicos pueshoy un infante puede acceder a la escolaridad sin tener unnucleador afectivo, solo importa que vaya a aprender a leer ya escribir; de igual forma, el acceso a la secundaria y a launiversidad solo lo media el haber superado los nivelesanteriores. De ello que a la ultima hoy acceden adolescentescada vez mas con menos edad, con menos responsabilidad


En efecto, a los preescolares, cuyo origen se remonta alas postrimerías del siglo XIX, se les especializa en lainfancia y cuya función principal asignada fue reem-plazar a las madres cuando ellas mujeres empezaron aser demandadas a trabajar en las nacientes y florecien-tes fabricas; la escuela se le asocia con los niños (dadoque la labor se la ha asociado más a los padres); loscolegios como espacio inicial de formación laboral (almenos en sus comienzos franceses) para la nacienteadolescencia (Aries, 1987, ubica el nacimiento de laadolescencia alrededor de los años 1600, a la par con laemergencia del concepto de homosexualidad)11, taxo-

aunque posiblemente mas diestros en algunos campos técnicosy algunos mas con mas información; esto cada vez másconflictúa la labor universitaria. A esto se le aúna la perdidade rumbo de los profesionales que asumen las funciones dedocentes universitarios por el solo hecho de haber alcanzadolos máximos niveles con las máximas notas. Hoy no importanlas funciones que debe llevar a cabo que trascienden elconocimiento mismo. Adelante se volverá a esto.

11. La relación entre los muchachos y la sexualidad es de viejadata, especialmente en lo referente a los ritos de paso., aunquehoy al adolescente lo asocian a una visión viril, como prototipode macho. Antes esos ritos, a decir de Aries (1997), rozaban lahomosexualidad. Así mismo, en los textos solo nombran alvarón. Podría pensarse que el cambio en lo social y la crisisque contrae tiene que ver cuando la mujer, a diferencia de laantigüedad, se toma los espacios públicos cuando la nacienteburguesía las llama a trabajar a las fabricas en el siglo XIX.


nomía inexistente en el siglo XVI y claramente profusadespués.

De lo anterior que la universidad, hasta antes del sigloXVIII fue una institución en decadencia. Solo con eladvenimiento del imperio napoleónico resurge con fun-ciones parecidas a las actuales, en términos de laprofesionalización (función mas asociada a los centrospolitécnicos cuyo propósito era formar técnicos, y erande carácter público, esto es, financiado por el Estadopara los mas capaces de los estratos bajos), aspecto quedesarrollaremos más adelante. Tal dinámica se vuelveoficial (constitucional) y condición de clasificación, enlos actuales momentos, de uno de los índices del deno-minado desarrollo humano (escala de valoración de lasatisfacción de las necesidades humanas creada en elClub de Roma en 1968 y avalada por los Estados, espe-cialmente dependientes, para su clasificación y valora-ción internacional).


2. L2. L2. L2. L2. LA PROBLEMÁTICA DE LA PROBLEMÁTICA DE LA PROBLEMÁTICA DE LA PROBLEMÁTICA DE LA PROBLEMÁTICA DE LA EDUCAA EDUCAA EDUCAA EDUCAA EDUCACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN

En la dirección de sobrevivir, aunque sea en dependen-cia, nuestras sociedades, siguiendo el modelo europeo(su vertiente anglosajona, en la producción material, yespañola en las creencias), establece estrategias educa-tivas para su reproducción social12. Esas estrategias, queperpetúan discrecionalmente rasgos feudales y religio-sos (en el que incluso conservan poder las iglesias),pretenden cumplir el propósito moderno: ser una socie-dad laica a partir de la racionalidad analítica e instru-mental, –aunque primando la segunda–, conservando y

12. Al margen, las comunidades implementan, con otraracionalidad otras estrategias que chocan con la oficial lo quehace que existan roces permanentes y que emerjan crisis, unade las cuales presenciamos y que algunos teóricos llaman nuevaera, postmodernidad, entre otras. Tal crisis que se mueve asímismo en el interior de la racionalidad analítica, tiene que vercon los ofrecimientos modernos fracasados, especialmente laposibilidad de ser feliz, la existencia de cada quien en si mismo,lo que a su vez evidencia el problema de los denominadosderechos del hombre, hoy llamados Humanos.


reforzando –como lugar central– la idea de individuo(aporía de que cada cual existe en si mismo, que conesfuerzo puede lograr las metas que desea o anhela).

Dentro de tales estrategias se ha tornado oficial la posi-bilidad de escolarizar a los infantes (como deber delEstado y derecho de las comunidades) para, cada vezmás temprano, formarlos en valores, darles informa-ción y en las siguientes etapas ofrecerles capacitaciónsistemática en un arte u oficio –dinámica que hasta elsiglo XVII era obra de los padres–, como condición parasalir adelante y ser aceptados en el grupo en tanto seacerquen al ideal burgués de adulto (blanco,judeocristiano, heterosexual, inteligente, profesional,productivo, reproductivo, joven, bonito, masculino, deestrato alto) de lo cual; todos aquellos que no lo cum-plan son señalados en lo negativo, (negro, indio, des-echable, vago, drogadicto, homosexual, feo, mujer, nocreyente, de barrio popular, vulgar…).

Con el advenimiento de la sociedad burguesa (inclusoantes de que esa clase social, emergente en el medioevo,asumiera el control del Estado), los infantes, por ley ycon carácter obligatorio, les fue dada la posibilidad deacceder a las nacientes escuelas mientras sus padres ibana trabajar a las nuevas fabricas (lo que les obligaba aban-


donar las faenas caseras: artesanado, agricultura, porejemplo). En tales instituciones a aquellos que accedíanse les enseñaba, además de los valores morales domi-nantes, lectura de textos escritos. En tales institucionesse hacía énfasis, aún hoy –especialmente en escuelas nourbanas–, no solo lo referente a la lectura, la escritura yaritmética (sin olvidar la religión), también se lo haciaen una labor adicional y en una manera particular de verel mundo aspecto cargado de sesgos ideológicosintencionales, acordes a nuevos ofrecimientos.

En esa nueva lectura del mundo, condicionante cada vezmas de la construcción de lo social y las formas de rela-cionarse los seres humanos, llaman la atención los ofre-cimientos sobre los que la nueva sociedad pretendíainstituirse. Llaman la atención especialmente dos nocio-nes: cada uno empezó a creer que existía por si y en simismo (individuo); y que, de acuerdo a las evaluacionesque le hacían las instituciones (agenciadas por los bur-gueses y regidas por adultos elegidos por su preparación),tenía aptitudes, esto es, era capaz, diestro o inteligente, yque con una adecuada instrucción podía sobrevivir (bus-car su manutención por fuera de la artesanía o la agricul-tura) y construir su futuro, ya terrenal y sin un arbitrioevidente de las divinidades.


Ya más allá de las leyes eclesiales, eran las leyes lai-cas, emanadas del Estado (cada vez con menos inge-rencia de la nobleza) las que iban a regir los destinosde cada quien, en la ilusión que cada uno podía deci-dir por si mismo y, en ese juego, podía elegir sus go-bernantes (democracia). Eso se garantizaría con losDerechos del Hombre, hechos públicos tras la revolu-ción francesa.

De allí que el control ya se ejercía –era la intención– apartir de si mismo: se trata de ser esforzado, en elloproductivo y cumplir con las leyes del Estado para seralguien en la vida; y esto podía ser más fácil a partirde la ‘educación escolar’, cada vez más instruccional.No es gratuito que, desde sus comienzos, la escolari-dad sea cada vez más demandada por las comunida-des y, es contradictorio, sea cada vez menos reforzantedel lazo social en tanto no hay preocupación por loformativo, en tanto el paso a la adultez (lo que debeser entendido en el plano ético) sino por la capacita-ción para que aquellos que acceden sean buenos tra-bajadores, esto es, sean eficientes y generen (con ladisculpa de un mejor sueldo o de la conservación delempleo) rentabilidad a las empresas.


Cuando las burguesías (financiera, comercial, indus-trial13) aliadas se toman el control del Estado e impo-nen políticas sociales y educativas –a partir de demandasy con intencionalidades de clase social– con base enlos derechos del hombre y el ciudadano, su lectura delmundo, amplificada por los maestros en las escuelas,reconfigura la dinámica social al punto que en poco másde cien años se torna oficial y dominante una forma deser, estar y ver en el mundo y sin la cual hay sensaciónde fracaso (y así se es mirado y tratado).

El Estado, ya en el modo de producción capitalista,empieza a sistematizar el cambio en direcciones preci-

13. Cuyos orígenes y formas de acumulación de capital -plusvalía,usura y valor agregado- e intereses no son los mismos, lo quelos obliga a establecer alianzas. Nuestro país actual es unabuena muestra de ello. Las burguesías tienen en común laacumulación de capital, pero no todas aplican la misma táctica:la financiera, existente desde el siglo XII, se sostiene en lausura; la comercial, aquella que sobrevivió en los Burgos yque se creía independiente de los feudos, se basa en el valoragregado; la industrial, que aceleró el proceso de cambio, susustrato está en la plusvalía. Estas burguesías entran enconfrontación con otras clases sociales: los feudales –problemade tenencia de tierras –, la nobleza, clase sustentada en losimpuestos y las altas jerarquías de la iglesia cristiana, cuyomodus operandi se hace visible en los diezmos, la venta deindulgencias y las limosnas.


sas: no solo ofrece la existencia del individuo en su-puesta igualdad ante la Ley, sino que tiene las mismasoportunidades; que es a partir de su propia iniciativaque construye su futuro y, a la par, pueda tener la ilu-sión, con base en sus capacidades validadas en la es-cuela, de ser feliz; adicional, se le ofrece la posibilidadde vencer el gran enemigo del humano en Occidente lahumanidad, la muerte; y de controlar los desafueros einclemencias de la enemiga naturaleza.

Así se impone una visión del mundo y pone en crisis lacreencia en la divinidad y la ley eclesial: cada quienempieza a creer en si mismo, en sus capacidades e ini-ciativas y eso ya avalado por el Estado o sus represen-tantes. Tal visión, desde sus comienzos, ha estado basadaen los objetos (que emanan de la racionalidad instrumen-tal, que a su vez esta sustentada desde la racionalidadanalítica), y las formas de su consecución; tales objetosse hacen cada vez más necesarios en la sobrevivencia yson cada vez más condicionantes de la existencia. Si biencada uno se asume independiente, eso depende de losobjetos y la cantidad de ellos que posea o pueda poseer.Hoy a eso se le llama ‘nivel de vida’.

El imaginario colectivo y sus representaciones se trans-forman y una forma particular se torna dominante (lo


que no implica, es histórico, que las anteriores desapa-rezcan, solo se subsumen, se recubren, reaparecen dis-frazadas al decir de Beriain, -1989, porque tienenvalidez, eficacia simbólica, tal lo plantea Levi- Strauss–1994–); y su sistematización corre por cuenta de losmás capaces en el grupo (a la luz de la ideología im-puesta en el proceso escolar) y financiado por la claseque ya ostenta el poder y la dirigencia del Estado (laescolarización ya se ofrece como derecho y es dadacomo deber).

De otro lado, también se modifican las relaciones no soloal interior del Estado (que intenta suavizar –incluso ne-gar– el roce permanente entre quienes poseen y quienesno poseen la ‘cosa valiosa’), sino la relación entre losEstados14, a partir de la forma de conseguir y acumular lacosa valiosa y la manera que se utiliza la naturaleza (estoes, que se hace con y quienes son dueños de los recursosnaturales, y como se les interviene). Con base en estoultimo, en el siglo XX se hace una taxonomía de los Es-tados con base en la ambigua y muy genética noción de

14. Ya la nación en Occidente empieza a tener otro sentido puestoque aquello que ligaba – el mito – fue interrogado y perdióeficacia. Hoy los resultados de ello se le ha denominado‘penetración cultura’ o más recientemente ‘globalización’.


‘desarrollo’15; que valida tales relaciones: se configurannaciones subdesarrolladas y desarrolladas (posterior sepropone la melosa noción de ‘en vías de desarrollo’) ylas estrategias educativas se disponen para que esa lectu-ra permanezca y se haga dominante (en tanto tenga efi-cacia simbólica). De hecho, la educación implementadaen estos países, independiente de su nivel, responde per-fectamente por tal clasificación.

En efecto. Las sociedades que han ubicado en el deno-minado subdesarrollo, y lo han asumido así16, educan apartir de la esperanza que eso sea superable (pero no

15. Tal noción fue introducida para designar el procesoembriogénico y hace parte de central de la ‘ley biogenéticafundamental’ haeckeliana (Canguilhelm et al., 1962; Palau,2000). El concepto es nodal en la historia de la biología a partirde las discusiones entre ‘epigenetistas’ y ‘preformistas’,discusión en la que llevan la delantera los preformistas a la luzde las teorías genéticas en boga. De allí que cuando tal nociónse traslada a otras disciplinas arrastra todo su campo semántico;al ser aplicada a lo social queda oculta la intención: los pasosdel desarrollo están determinados por la molécula genética y sise siguen tal lo hicieron los que se tornan referencia se puedealcanzar la anhelada meta. El condicionamiento social, validadoen la escuela especialmente en la noción de ‘desarrollo humano’,se torna genético y sigue los mismos lineamientos. A pesar de laapariencia teleonómica, lo que ha de ser ya esta configurado.

16. Y se comportan lastimeramente como tales, por ejemplo:solicitan préstamos aceptando condiciones leoninas; piden


educan en esa dirección), no tanto en lo colectivo (paralo cual hay limosneras políticas de inversión social yfrente a lo cual los políticos se ubican de un lado u otro),aunque si a nivel de lo individual en abierta contradic-ción (¿lo individual puede modificar lo genético?). Asícada uno se esfuerza por poseer objetos (especialmentela cosa valiosa) como muestra de superación, de ser al-guien en la vida en el vértigo de lo moderno (Callinicos,1993); adicional, que toda la vida y las relaciones queimplemente las construya en esa dirección y se sientaya cercano al ‘desarrollo’ (se tienen aparatos de penúl-tima generación: I pods, tv plasma de alta resolución…).

A nivel social, de igual forma, se manifiesta gozo cadavez que, comparados con otros grupos que se asumenen igual condición, se plantea, vía medios de comuni-cación, que tenemos o construimos objetos que solo lametrópoli posee: creemos que se le está ganando a aque-llos que están en el mismo taxón (muestra son losmegaproyectos que implementan los gobernantes, in-

ayudas para todo y regalan el país; tienen sus dirigentesaltamente corruptos; organizan fuerzas armadas altamenterepresivos; sus impuestos de renta son irrisorios; y se sientenorgullosos cuando alguien de la metrópoli sabe dónde estaubicado el paisito; ah, y porque tuvieron un corredor en F1 yuna cantante que va a Rusia y le pagan 3 millones de dolares.


dependiente de su costo monetario, para alimentar laidea de que ahora si se esta llegando a...; y que la po-breza, que azota a la comunidad, es la que retrasa enese camino....¡ es la contradicción de la cual se hacecaso omiso y que denomina macroeconomía y la cualjustifica la estadística).

De hecho, el sistema escolar está concebido para quetal situación permanezca y no sea interrogada, es decir,que cada uno intente resolver su problema particular,no se ubique en lo social pues lo que pertenece a estenivel es problema de los demás o del Estado y sus go-bernantes. El proceso de control es coherente,secuencial: desde el preescolar se sostiene; otras estruc-turas educativas lo refuerzan (la familia y la iglesia);una cuarta, más importante y actual, los medios de co-municación, es la que ofrece objetos para que cada quienresuelva su situación y pueda ilusionarse feliz (a partirde ‘la cosa valiosa’).

En la dinámica implementada, los medios confunden aquienes están en la labor docente; de allí que a pesar desu peligro (dada la desfiguración que ha hecho de lasotras estructuras educativas dado que estas tienen queexigir y evaluar a diferencia de los mass media que soloofrecen) no se los tenga en cuenta más allá de lo estric-


tamente instrumental: Internet para consultar informa-ción sin inquirir video beam para mostrar diapositivas,televisor y cine para mostrar documentales plagados deimágenes impactantes y sesgadas ideológicamente (yaquí se ubican los canales educativos, tal NationalGeographic o el Discovery, por ejemplo); es decir, nose los interroga por parte de quienes tienen la obliga-ción dada la labor que se desempeña: los medios decomunicación tienen la mayor incidencia en las creen-cias y modos de acción de los grupos sociales, esto es,educan y fomentan la dependencia: ofrecen todo, noexigen nada a cambio, excepto el consumir el objetoque paga la pauta publicitaria.

Ahora bien, no se trata de realizar una critica a talesmedios (aunque sea altamente necesaria), sino de cues-tionar aquella institución que se la pretende ser el cen-tro de la educación y a la que más resultados se le exige,la escuela (que incluye la universidad, con toda la in-consistencia que conlleva, dado que esta y aquella tie-nen propósitos, funciones, dinámicas, poblaciones yorígenes diferentes), institución designada para ser elfoco de las miradas escrutadoras y sede de buena partede las culpas de las crisis sociales en lo referente a losvalores o de los fracasos a nivel de lo cognitivo; o, anivel de universidad, responsable del atraso de la so-


ciedad, culpas estas que no tienen sustrato que las justi-fique pero, aún así, se las cree.

Sustentar el problema de la culpa asignada no es difícilsi aceptamos que el sustrato sobre el que se funda elmodo de producción ya no es ni la salvación del alma,tal el medioevo, ni la existencia del individuo a pesarque se lo siga reivindicando en abstracto; hoy el motordel mundo es la economía basada en la acumulaciónde capital (no en la acepción griega). De allí que seimplementen estrategias educativas que giren en tornoa ese marco de referencia y cuya ecuación fundamentales ‘costo-beneficio’. Se trata que el infante que accedaa la escuela asimile algunas nociones básicas para elfuncionamiento tanto del sistema de creencias, comodel modo de producción.

Tales nociones son, ya se las ha insinuado: él existe ensi mismo, es libre de hacer y decir, puede salir adelantey ser alguien en la vida; el empleo productivo (el quegenera impuestos y plusvalía) es una bendición por loque hay que conservarlo siendo ser buen trabajador, loque implica tener espíritu de sacrificio en la empresa(en los últimos años se ha introducido una noción cadavez más central: el sentido de pertenencia a la empresa,no al grupo social. Problemas de la globalización), como


parte del desarrollo humano (noción altamenteteleonómica). Y para esto debe ser escolarizado desdetempranas edades. A fin es un derecho democrático (otroofrecimiento burgués)

Así al infante se le educa, cada vez más tempranocon referencia a sus capacidades especialmentecognitivas y manuales (aspecto que no tiene en cuentalas crisis afectivas y de relaciones que ello conllevapara su vida),17 a partir de pruebas ‘standard’ (me-diadas, abierta o sutilmente, por las pruebas de inte-ligencia), con base en la evaluación porCompetencias; si se queda en el camino, las estrate-gias para justificarlo están ya instauradas (esos sonlos filtros de los exámenes): se trata que cada quienque fracasa en el proceso, crea y asuma que el inca-paz es él; aún así, tiene un lugar: se le torna recursohumano, es decir, trabajador de bajo nivel.

17. Todo el aparato medico (incluyendo la psicología) tiene susfundamentos actuales en la adecuación de la producción: seinterviene para que recupere la capacidad productiva; si no lologra se mira al incapacitado (y lo es también el niño) entérminos de la inversión a pérdida, es decir, lo que le cuesta algrupo social, al estado, a las empresas, a las familias no en loafectivo o de malestar del sufriente, sino en lo monetarios.


Los malestares emergentes de la crisis en el propio re-conocimiento (en una comparación no siempreconciente con los demás) o del de los demás se los haintervenido no a partir de su génesis –el quiebre en lasrelaciones, la perdida de referentes y de limites en bue-na medida resultado de la escolarización– sino desdede dos disciplinas (cada vez mas instrumentales) en apo-geo: la psiquiatría y la psicología. Se trata de que recu-pere un mejorestar (léase adaptación) y esto a su vez enproductividad, una condición en las sociedades burgue-sas (o con tal pretendido) para no ser excluido, tratadoen condición lastimera.

De allí que aquellos que no lo alcanzan o deciden que-darse en otro lugar son tratados, en concordancia, a partirde denominaciones con connotaciones negativas y/ pe-yorativas: retrasados, locos (cuyas familias tienen queasumir los costos incluso afectivos18), prostitutas, dro-gadictos, alcohólicos, nociones que en nuestra socie-dad se les agrupa en un sonoro sinónimo: desechables.Incluso, la violencia resultante de ese proceso se miraen esos términos: la violencia de la década de los 80 y

18. Aunque hoy está en boga, por acción de los Estados laeducación sexual y se estimula el uso de preservativos porparte de los jóvenes aunque con profundo malestar por partede la iglesia.


90 del siglo pasado que afecto directamente a los jóve-nes hizo que, en nuestro medio, se perdieran no la vidade muchos seres humanos, sino cuatro millones de añosde vida productiva.

En fin, tales problemas (violencia, incapacidad, droga-dicción, incluso la baja escolaridad, deserción escolar,menores trabajadores), han sido imputados o son se-cuela de la escuela, en términos de su administración olas estrategias aplicadas. Aún más: de los embarazosno deseados, las madres adolescentes, el aborto tam-bién se le hace responsable o son secuela de la forma-ción escolar. De allí que se le introduzcan reformaspermanentes para hacerlas más eficaces (en términosde aquello que se debe creer) y eficientes (con relaciónal número de personas que lo deben creer).

Tal situación no es una problemática exclusiva de nues-tro grupo social, es internacional como efecto, aparen-temente, de la globalización, en su vertiente económica,aunque no es claro ello dado que si bien tales proble-mas se los ha hecho visibles a partir de las estadísticas,parece que son inherentes a otras dinámicas que tras-cienden las manifestadas buenas intenciones de quie-nes dirigen los Estados modernos (incluso, del sueño ylos ofrecimientos de la modernidad temprana).


El proceso, para que la dinámica actual permanezca conmás o menos constancia, necesita algunos sustratos,unos más antiguos que otros. Sin embargo, siempre parasu análisis se debe partir de las creencias (los pobressiempre deben existir y son protegidos por la divini-dad; es posible que se deje de ser pobre si se lucha ytrabaja denodadamente; se debe respetar la propiedadprivada, lo mismo que la ley y a aquellos que la deter-minan en forma de decretos, so pena de sufrir castigos;se logra la realización a través de la descendencia y porella hay que sacrificarse19, lugar este ultimo muy bienaprovechado por los sectores dominantes a través delos medios de comunicación, dado que subsume, en ul-tima instancia la mortificación cristiana).

Estos sustratos, asumidos como valores ónticos, se incul-can en la familia y se refuerzan en la escuela (que tambiénse sustenta en unos valores o verdades sospechosas: estu-diando se sale adelante y se es alguien en la vida; a partirdel estudio se puede ser sabio –Orr, 2004–, para citar dos).

19. Tal condición es necesaria: aquel individuo nucleador –normalmente denominado Madre– es quien puede imponer lanorma, la prohibición, la ley; a parir de eso se torna imposible.La aceptación inconciente de tal prohibición ha de obligar queel infante quede en condición de invalidez y tenga que salir aestablecer el lazo social.


Para eso, la institución necesita que los padres creanefectivamente y envíen a los infantes, cada vez más jó-venes, luego de haber sufrido el proceso de inducción;así, que lleguen con elementos mínimos en cuanto a loformativo y lo afectivo (tengan una figura significativaen este nivel, es decir, haya posibilidad de reforzar elno social, la Ley) o con carta de libertad condicionalpor parte de los padres (aquí se ubican las salas cunas,los parvularios y los preescolares), y que, plenos de con-fianza, entreguen a los críos que están en estado de in-defensión dada la carencia, cada vez más evidente, denucleadores afectivos20: es contradictorio, alescolarizarlos más jóvenes tienen mayor imposibilidadde elaborar tal nucleador y de ello resulta que quienimpone la norma está diluido en varias personas (as-pecto que puede ser usado a discreción por los críos –ser déspotas–, los padres – hacerlos síntomas– o losmedios de comunicación, en su oferta de objetos. Ha-cerlos consumidores con los costos sociales que talesefectos conllevan).

20. Todos aquellos que han trabajado en secundaria lo saben:aquello que dicen, en tanto que racionalizado, no secorresponde con lo que se trabaja y las formas de hacerlo; y launiversidad está atravesada no solo por los resultados de eso,sino que también está empezando a tal racionalización y atrasladar las estrategias escolares a su quehacer. La disculpa:es que llegan los estudiantes muy jóvenes.


No obstante, los maestros no pueden hacer más allá delo permitido, pues el Estado, con apoyo de las mismascomunidades, pone más condiciones, algunas explíci-tas, otras soterradas, para el proceso formativo. De allíel roce, en las últimas décadas, entre maestros y padresfrente a lo normativo, desfase que ha aprovechado bienlas instancias administrativas y el mismo Estado –conayuda de los psicólogos, los psiquiatras y los pedia-tras– para coartar aun más la labor de quienes debenseleccionar a los más aptos (aunque, valga decirlo, esosmaestros a través de algunos de sus representantes mascapaces que justifican tales acciones a partir de unaidealización del proceso educativo21)

Así, la propuesta de los Estados es que padres y maes-tros deben marchar de la mano, dinámica que en buenaparte de las veces no funciona: cada estamento partedel presupuesto que el otro es quien debe ceder (dispu-ta que cada vez más la median los psicólogos, con elcosto de patologizar los infantes: el numero de niñosque presentan alguna noxa psiquiátrica es cada vezmayor: TDH, anorexia, bulimia, alguna categoría de re-

21. Aunque se pueden interpretar estos síntomas contemporáneosde otra manera. Sontag (2004) plantea que esos malestaresson metáforas en medio de la soledad de la gente


traso mental, entre otras22) disputa en la que cada vezmás los maestros tienden a perder pues ya no son reco-nocidos como figuras significativas; y los padres a notener control sobre sus hijos (es conocida la reglamen-tación que, cada vez más y de manera menos soterrada,legisla el Estado al respecto de las relaciones familia-res y que, opuestamente, se ve en los maltratos a losinfantes), espacio que ha venido ganando la medicinacon la psiquiatrización de los infantes y las relacionesque ellos y con ellos se implementan.

De allí que empiezan a aparecer opciones ‘novedosas’:instrucción corta, ágil, virtual: el tiempo es oro. No esgratuito que cada vez más el Estado propende por‘computarizar’ las escuelas y que ofrezca esos aparatosa precios módicos. ¡La disculpa es el progreso y la co-nexión con el mundo y menos con los vecinos! Se trataque comparta mas tiempo con el aparato (problemas deinformación) y menos con sus semejantes pues lo queimporta es la ilustración, no importa de qué forma, noimportan los costos sociales y afectivos.

22. En los actuales momentos las escuelas especiales –para niñoscon algún déficit cognitivo– se acabaron; adicional, por decretono puede reprobar más del 5% de la población estudiantil deuna institución educativa básica o media.


Resultado de eso, es paradójico, los infantes, con ayu-da del Estado23 logran pasar (independiente de sus lo-gros cognitivos, emocionales, afectivos o éticos24), ennúmero cada vez más alto, al siguiente nivel25: la se-cundaria, lugar este ya no de introducción a la capaci-tación, sino de una nueva resocialización.

La secundaria está dada históricamente para aquellosque no son niños en una doble acepción: ya no están enla escuela (aspecto de lo cognitivo) y ya confrontan lasnormas (aspecto de lo emotivo) y pueden empezar, sinmuchas reticencias afectivas y sociales, las relacioneslaborales. Así, este nivel es para que accedan los deno-minados adolescentes (noción reciente en la historia) acontinuar su proceso de aprendizaje (algunos de los

23. Dado el sobredimensionamiento de lo racional –analítico oinstrumental y que se traduce como lo cognitivo–, que sevisualiza en lo laboral, esto es lo que, teóricamente, se evalúa;de allí la ‘ganancia’ de las materias, independiente de los otros‘costos’ sociales.

24. Si no lo hace, las causas son imputables a los padres,negligencia, por ejemplo; o a los maestros por su pocacapacitación, por ejemplo; o al niño, por deficiencia mental,por perezoso, porque no hace lo que el maestro, preocupadopor su bien, le exige, por ejemplo.

25. Para buena parte de los jóvenes implica realizar cursosadicionales que los capaciten: los centros de preparación paralas pruebas del Estado y los exámenes de admisión. Esos cursospor lo general se dan antes de tales pruebas)


cuales terminan allí su capacitación. El fin de todas lasinstituciones de carácter técnico).

Y es para estos que se agudizan las estrategias didácticasen pos de la optimización de la labor educativa con vis-tas a lo laboral: por un lado reforzar la norma cuyoscimientos recibieron en la familia o en la escuela (aun-que cada vez con menos intensidad dado el papel y losofrecimientos de los medios de comunicación masivos);por otro, introducirlos en una actividad productiva conbase en una información más especializada, pero conpoca complejidad; por ultimo, prepararlos que aspirena ingresar al tercer escalón educativo, a la postsecun-daria, no solo a la universidad.

Las estrategias educativas, cada vez más centradas enlo útil –medido en la posibilidad productiva-, en losmedios y en los iconos visuales (especialmente en lasimágenes en movimiento), se configuran alrededor delcarácter selectivo: solo han de pasar al siguiente nivellos más capaces, (capacidad medida en la cantidad deinformación que pueda ser repetida y/o aplicada, estoes, en datos memorísticos con base en los textos guía),característica claramente cruzada por factoressocioeconómicos. De hecho, ingresan a la universidadaquellos que pueden asumir los costos o que pasan el


examen de admisión26. Buena parte de los jóvenes oquedan a la deriva o se capacitan directamente en insti-tuciones populares aunque privadas y todas de caráctertécnico: secretariado, sistemas, contabilidad, por ejem-plo. Solo el SENA es de carácter oficial y con un granapoyo económico sobre todo en la última década (re-flejo de la globalización, el neoliberalismo y el TLC noaprobado).

Adicional a eso, los procesos educativos en las ins-tituciones de secundaria en nuestro medio se los haestructurado alrededor del Proyecto EducativoInstitucional (avalado por la Ley 30 del Ministeriode Educación Nacional de Colombia). Tal proyecto,además de pretender incluir a la familia en la institu-ción27, intenta, de manera confusa, que los jóvenessigan creyendo que son independientes, que tienenlibertad pero que dependen tanto del maestro comode los padres y los compañeros, no afectiva, sino in-

26. Que ha permitido la manifestación del profundo desacuerdoentre padres, maestros y directivas, antes mas soterrado.

27. El malestar aunque generalmente remite a lo que sienten otros(padres, maestros, por ejemplo), se manifiesta a través denuevas noxas (bulimia, hiperactividad, por ejemplo), y desdeeso son medicalizados o aconductados aunque a veces sonambas partes las intervenidas.


telectualmente (las emociones y los afectos, de esose trata la racionalidad que se implementa en las ins-tituciones escolares, deben ser controladas, no ma-nifiestas; si se lo hace se lo debe hacer alrededor deldolor –para que intervenga el médico– o el males-tar28 – espacio para el psicólogo o el psiquiatra–),aunque con la falacia de las didácticas activas; asímismo, que los padres se involucren más con la ins-titución que, es el supuesto, debe tener más en cuen-ta la comunidad y el contexto para ser más pertinentescon lo que la educación pretende (que, se insiste, estámedida por patrones productivos o de dinámicasdisciplinares, en términos de la disciplina como con-trol del cuerpo con referencia a un patrón social asu-mido ideal, ya no con base en el pecado sino en laproductividad), en lo que se llama preparación parael futuro de los jóvenes a partir de conocimientos úti-les, es decir, que se les pueda traducir en objetos,intervenciones y control a partir de la dinámica dealgunos aspectos tecno-burocráticos (Fernández &Quiroz, s.f.).

28. No se trata de rechazar o no utilizar los medios, se aclara; setrata de utilizarlos y no de estar a disposición de ellos y losintereses que hay detrás. La información que circula tieneintenciones y los aparatos fascinan. Eso es lo que hay queenfrentar y confrontar especialmente a los jóvenes escolares.


De lo anterior, lo teórico y lo conceptual se ha vueltofútil, sin utilidad aparente por lo tanto no desarrollado,poco exigido lo que se traduce como un estorbo o unrelleno que, incluso en las universidades, cada vez sepierde más (en lo denominado ‘teórico’ se asume todolo discursivo y no solo implica lo social, también lodenominado natural –manera taxonómica de dividir elmundo implementado desde los griegos con su physisy su nomos–: todo el discurso científico es teórico, as-pecto que en nuestro medio es difícil de ser entendidodada la fascinación por lo técnico-instrumental caracte-rístico de lo empírico que ejerce tal obnubilación que im-pide la racionalidad analítica).

No obstante, y a pesar de las aparentes buenas inten-ciones de las reformas educativas (que no son más queadecuaciones a políticas internacionales), la instituciónescolar está en crisis, tiene el rumbo perdido frente asus propósitos fundantes, tanto para los infantes comopara los adolescentes. De eso que no es gratuito el bajonivel formativo e informativo de los maestros –a la parde sus bajos salarios–; la deserción escolar galopante;el bajo nivel conceptual –que no instrumental– de losestudiantes (al decir de los maestros de los diferentesniveles escolares); el aumento, en esa misma propor-ción, de instituciones de validación, de educación vir-


tual y de programas técnico-instrumentales, similaresal SENA.

Se trata que, bajo la batuta de los medios de comunica-ción quienes están formando en lo básico y afectivo,los jóvenes de hoy (entre quienes se pueden incluir per-sonas de las mas disímiles edades) quieran resultadosconcretos, útiles, rápidos con el fin de acceder a lo ofreci-do vía electrónica: objetos que dan la ilusión, ya se dijo,de haber salido adelante, de no ser menos que nadie.

En efecto. Es en el plano de lo formativo donde se evi-dencia con mayor claridad e impacto el papel de losmass media y en lo que se incluye Internet (medio in-formativo que se toma todas las instituciones, dinámi-ca avalada y propuesta por los mismos Estados con ladisculpa de estar cada vez más a tono de lo moderno yque mediante esa estrategia se puede descontar terrenofrente a la metrópoli; que el país pueda estar conectadoal mundo globalizado para que no lo deje la historia29).

29. La formación se da independiente de la estrategia didácticaque se implemente; lo que se puede enfrentar es laintencionalidad de ella: o refuerza el lazo social y en ello lasolidaridad o se pone en crisis tal lazo con el malestaremergente (nombremos solo dos: la angustia y la soledad).


Estos medios ofrecen todo y nadie les exige nada (ex-cepto, quizá, por protestas aisladas de algunas perso-nas llenas de buenas intenciones: los llamadosDefensores de los lectores, televidentes, radioescuchas):la única condición es comprar a los pautadores. Busi-ness are business.

Estos medios han obligado, soterradamente y a partir delos ofrecimientos, a que los establecimientos educativosdependan en gran medida de ellos (como instrumentosdidácticos en una no muy clara relación dada la pocainterrogación y la cada vez mas clara instrumentalizaciónde la docencia) ya que las imágenes son impactantes yde fácil asimilación: los jóvenes hoy exigen estrategiasaudiovisuales, videos para todo o conversaciones banales(buena muestra son las emisoras de música ‘moderna’).

Sin embargo, el impacto y las consecuencias son diferen-tes a las bien intencionadas por los maestros ya que entales medios lo que circula es información cargada de as-pectos ideológicos en dirección de la reproducción socialde los valores dominantes (básicamente en la ideadarwiniana de los más aptos): ofrecen y solo hay que con-sumir; a la escuela se le exige más de lo que se debería enlos actuales momentos y recibe muy poco; asimismo se leexige que prepare para producir, en la lógica del consumo.


Eso tiene el aditamento que la institución tiene que eva-luar y ser evaluada –en la dirección presupuestada porel Estado, el cual particularmente está empeñado a laclase en el poder– para avalar a ese que está sentado enel pupitre recibiendo información y tal evaluación de-pende de factores cada vez más económicos de acuer-do a la política internacional claramente dominada porla metrópoli.

El proceso es seguido de cerca por la dirigencia delEstado y por la denominada sociedad civil (a más delas comunidades que demandan y protestan), estructu-ras ambas que dependen de los estratos socioeconómicosaltos, que no solo financian sino que dan direccionalidady exigen resultados concretos, precisos y especialmen-te útiles, en términos que cada estudiante que egresa (opasa a un siguiente nivel) debe estar preparado en di-rección de la productividad: ya no se pueden enseñarcosas ‘inútiles’; se trata de información necesaria, loque ‘toque’ al estudiante en lo cotidiano, ya la cienciano es un discurso sobre lo cotidiano, ya es solo unapatética descripción o su intervención.

Solo esporádicamente algún padre o madre se apersonay enfrenta no la institución sino a un representante deella, casi siempre el maestro, en términos no del sesgo


ideológico sino en tanto que los resultados del hijo:porque fue sancionado por tal o cual motivo o porque‘perdió’ tal o cual asignatura o el año escolar. En esteúltimo caso, hay coincidencia con el Estado que lo mideen términos de costos económicos: es demasiada la in-versión para que ese estudiante no se le promueva alcurso siguiente.

Así, la dinámica escolar ha caído en una trampa que,por supuesto, no ha interrogado. Retoma los mismosinstrumentos de los mass media como parafernalia yhace el mismo ofrecimiento (cada uno es artífice de supropia vida y conocimiento, es libre de elegir, por ejem-plo, y en lo que respecta a lo que debe saber, puedeescoger que, cómo y cuando), ofrecimiento a todas lu-ces imposible de cumplir; no obstante, a diferencia deotras estructuras educativas, debe hacer exigencias aquienes a sus aulas ingresan (porque el Estado y la so-ciedad también se las hace), aspecto que entra en con-tradicción con los educandos que esperan recibir y nodar o dar lo que ellos decidan. Tal ofrecimiento, el serartífice del propio conocimiento, es lo que funda lasdenominadas didácticas activas

Otra gran diferencia adicional: los medios de comuni-cación y como la escuela tienen un origen y un rumbo


diferente y preciso aunque, como se insinúa, seentrecruzan cayendo la segunda, dado su escaso ofreci-miento y sus obligaciones especialmente cognitivas, enla crisis y el marasmo actual.

De acuerdo al párrafo anterior, no es gratuito el augenotorio que tiene hoy la educación virtual, estrategiadonde se refuerza la noción de que cada uno puedeelegir la dirección que mas le convenga para su vida,sin tener en cuenta al otro. Esto tiene el costo de agu-dizar la crisis, aun más, del lazo social (ya de por sitraumatizado por efectos de la reconfiguración de lafamilia nuclear, la ausencia del padre, la necesidad delaborar por fuera del hogar de la madre cabeza de fa-milia; de allí la imposibilidad que, en ese hogar configuras de autoridad afectiva ausentes, aparezca la eco-nómica griega: ese No tan necesario para fundar losafectos, para fundar los hogares, para sostener el gru-po social.

Lo anterior sin contar con que tales estrategias solo al-canzan a formar, en lo máximo –con contadas excep-ciones–, eruditos, ilustrados o personas con informaciónde ultima generación, con habilidad manual ymonoespecializados dado que la educación (como ge-nérico), especialmente la formación en el conocimien-


to30, solo se establece en el cara a cara entre los partici-pantes, con un otro, y no vía electrónica. La llamada‘sociedad del conocimiento’ –aquella basada en la librecirculación de la información y sin ningún rigor– esuna falacia: solo existe la ilusión de liberación de laevaluación como control (entendido a partir de la obli-gación de cada participante de argumentar ante otro, comocriterio de validación, lo actuado y dicho e incluye sucritica y la lectura del contexto, lo que implica una posi-ción ética; tal criterio es condición sine qua non en laconstrucción de conocimiento). Internet elimina eso,descontextualiza y exime de la argumentación.

De allí que sea una ilusión que atrae, fascinación que escercana, paradójico, al hacer instrumental. Podría pensar-se que en vez de sociedad de conocimiento, es la sociedaddel ruido por la dificultad de discernir, en el atosigue delvolumen de información circulante, de lo que es válido ocorrecto, incluso verdadero, bajo los cánones que la cien-cia utiliza para validar su propio discurso.

De eso que las didácticas activas31, aquellas donde elindividuo se cree artífice de su propio conocimiento y

30. Para niños –ABP, mapas conceptuales, proyectos de aula–, y paratrabajadores –estudio de casos, formación por competencias–.

31. Niños, humanos plagados de signos y dependientes en loafectivo, lo cognitivo y lo orgánico.


formación, a partir de la búsqueda de la informaciónque circula libremente, genera los mismos escollos quelas didácticas tradicionales en donde la fuente de infor-mación era el maestro (que al menos podía ser confron-tado). Tales escollos pueden ser aun más críticos ypreocupantes dada la ilusión, a partir de lo consultadoy creído válido, de ser cada uno en si mismo y ser inde-pendiente pues puede acceder a lo que quiere sin fil-tros. Tal ilusión agudiza la crisis del lazo socialevidenciado, ya se ha dicho, en los malestares contem-poráneos. Al respecto, Sontag (2004) hace un impor-tante análisis al respecto del cáncer y el sida.

Así mismo, se agudiza la inestabilidad de la figura delmaestro pues la información circula libremente y este,el maestro, se torna ‘cada vez menos necesario’ y a ve-ces prescindible y/o se le puede condicionar, aun más,en su labor, ya de por si problematizada dado que ya sulabor formativa, como reemplazo del padre, en térmi-nos de lo normativo, quedó relegada dada la priorizaciónde lo cognitivo, lo informativo y lo instrumental; estoes, ya el maestro ayuda cada vez menos a la inserciónsocial al infante; solo, y cada vez más nítido, lo intro-duce en la denominada información científica, con cla-ro enfoque laboral en un juego de transposición didácticano siempre conciente dado que es tal el volumen de la


información que el maestro –incluso en la universidad–se está limitando al texto guía y lo reproduce, de mane-ra fiel, en el tablero o en las diapositivas (algunos estu-diantes tienen datos más actualizados ¡y lo confrontanpara malestar de todos!).

A partir de lo anterior, ya no está el maestro para que enla tribuna (el pizarrón) diga la verdad (que al menospueda ser confrontada aunque sea excepcionalmente),como tampoco quien recibe la información para repe-tirla lo más fiel posible con el fin de ser habilitado –avalado en lo informativo– (según los parámetros deaquel que da la orden tras el mandato del Estado); loque existe es un juego transpositivo perverso dados lospocos filtros que existen (o que están dispuestos a asu-mir los docentes): la verdad está en Internet.

Así, dado el poco tamiz en la red, se magnifica el volu-men de tal información lo que atosiga a aquel que accesay accede y cada vez más; eso se lo torna significativo(por facilidad, incapacidad o atosigue); por tanto, poromisión, se lo hace verdadero, valedero o correcto. Deallí que aparecen las revistas de ‘ciencia popular’ (porejemplo, Conozca Más, Muy Interesante o Discovery)que, en ultima instancia, traducen los datos con base enimágenes, fotografías y resúmenes, información que, no


es secreto, está plagada de no solo sesgos ideológicos,sino de inconsistencias conceptuales pero que permitenla creencia colectiva de que ahora si el conocimiento estádemocratizado, al alcance de todos y que la sociedad tie-ne un sustrato racional, analítico y científico.

De ello, los estudiantes (cada vez más dependientes deimágenes e iconos, cada vez menos lectores cada vezmas independientes del maestro) tienen reforzada la ilu-sión de ser los artífices de su propio conocimiento pues-to que la revista tampoco pone condiciones, solo que seacomprada: es la libertad de aquel que demanda lo queestá en juego; son los mass media los que forman (en locognitivo y en lo óntico) y nadie lo discute y nadie ni anadie se le hace reclamo, no hay porqué: los medios ge-neran la ilusión de estar bien informado, actualizado ycerca del ideal científico (en la lectura adocenada a laque nos acostumbrados como grupo social ya que hemosmitificado, a nivel de lo religioso, el discurso que, en susorígenes, pretendía justamente enfrentar la verdad) conlo que ya puede opinar (doxa) y desde eso sentirse libre.Ya no se trata de la relación argumentativa ni de la resis-tencia a la frustración (epísteme) –dos condiciones obli-gatorias del discurso racional analítico que era el idealburgués–, sino de la repetición fiel de lo aparecido en larevista, la televisión por cable o en la red.


Ahora bien, tales estrategias están implementadas paraque los estudiantes de primaria32 o secundaria33 defien-dan lo individual y tengan esperanza (como ideal) deautonomía34; desde eso se les educa (aliena) y caiganen el campo de la producción con la ilusión de ser al-guien en la vida, que puede salir adelante y así sentirse

32. Adolescentes: aquellos humanos que confrontan la leyintuitivamente y a los cuales cada vez menos se les acompañapor parte de padres y maestros; y están obligados, sin tiemponi límites precisos, a permanecer en tal ambigüedad dada laausencia del rito de paso.

33. Autonomía e individualidad están ligadas de manera cerrada.Cuando se interroga tales conceptos lo que emerge es loperverso (en el sentido psicoanalítico, es decir, como aquelloque se torna dentro del mundo y se cree dueño de la ley),

34. Esto no coincide para nada con la sobreprotección cada vezmás presente en algunas instituciones hacia los que ingresanpues ‘cada vez llegan más jóvenes a la universidad’ –como siel problema fuese etáreo– y cuyo nivel de exigencia racionalva en decrecimiento en relación inversa con el aumento de lascalificaciones (habilitación medieval), esto es, se reivindica laracionalidad analítica pero no se la enfrenta ni exige; ni con elfalaz movimiento denominado ‘formación integral’ en la quela mayor parte de la responsabilidad se asigna a los profesoresde ciencias sociales (quienes se limitan a asignar algunos textosque son asumidos ‘cansones’ y cuyos campos de acción a lamayoría de los jóvenes no les interesa: ellos quieren cosas‘prácticas’, ‘útiles’) dado que los de las ciencias duras ‘nosaben nada de eso’, en una muy confusa relación y divisiónentre la muy griega y conceptual división de lo ‘social’ y lo‘natural’, que es asumida por todos como real, verdadera.


libre a partir del manejo de información erudita –cuan-do más en la falacia de la llamada ‘formación integral’–;no obstante debemos preguntarnos porque esa mismaestrategia se implementa en otro nivel educativo, launiversidad, que tiene intereses, orígenes, funciones ydidácticas diferentes.

Interrogar y enfrentar lo anterior implica, de nuevo mi-rar lo social y su transformación en dependencia de loeconómico, no en el sentido griego sino en el burgués;adicional reconocer el fracaso escolar en lo formativo(como refuerzo de valores sociales, no solo individua-les, que permitan que el grupo pueda permanecer conmenos malestar) de los niveles anteriores. La universi-dad, ya se planteará, se le configuró no para la dar habi-litación en lo cognitivo o técnico- instrumental(profesionalización), sino para reemplazar, de maneraracional, el rito de paso dada la inexistencia del mitoque lo avale, a partir del malestar intelectual, es decir,para la inquietud de si (Foucault, 1987a) y no físico talcomo ocurre en aquellas sociedades que aun tienen ypractican tal rito.


3. UN3. UN3. UN3. UN3. UNA MIRADA MIRADA MIRADA MIRADA MIRADA A LA A LA A LA A LA A LA UNIVERSIDA UNIVERSIDA UNIVERSIDA UNIVERSIDA UNIVERSIDADADADADAD

La institución universitaria, conectada en las últimascenturias a la escuela, tiene otras intenciones, propósi-tos y funciones diferentes a las que tradicionalmenteaparecen en los textos que reflexionan sobre ella. Igual,no es una institución que siempre ha sido reivindicadapor las comunidades; como tampoco ha estado ligadaindisolublemente a la ciencia (ni siquiera en su carácterinstrumental), ni siempre ha dado la habilitación, comocapacitación, en el campo laboral y/o productivo a quie-nes allí ingresan y logran egresar; tampoco ha sido unainstitución de carácter oficial (dominada y ofrecida porla clase que controla el Estado) aunque si ha necesitado–y enfrentado– el aval de otras instancias, tal la iglesia(de allí viene el problema de la autonomía universitariaque algunos reivindican como aislamiento o no rendi-miento de cuentas).

Por el contrario, fue una agremiación de quienes esta-ban interesados en y por el saber: profesores y


discipulos, apasionados por el conocer y el explicar osea los estudiantes –studium–; de igual forma, no hasido nunca abierta al ‘pueblo’, ese genérico, sino quetiene criterios de selección precisos (unos en la deno-minada universidad medieval, otros en la denominadaburguesa, sea temprana –liberal– o contemporánea –neoliberal–); de allí que sea un lugar para elites (con-notación que, a diferencia de la creencia de aquellosque alcanzan ese nivel, no da privilegios, sino respon-sabilidades en lo social y, muy especialmente, en lo in-dividual, no como la posibilidad de ascendersocialmente, que es una contingencia, sino en la posi-bilidad y necesidad de ser adulto).

En efecto, la función primera y no nombrada, aunqueinsinuada de forma ambigua, de la universidad tieneque ver con las sociedades carentes de mitos (en térmi-nos de creencia en entidades trascendentes y no huma-nas, que conectan con un más allá especialmente paradar cuenta del origen del grupo como nación, y de lamuerte de cada quien), y que hoy se las asocia con laindustrialización. Por ello la institución está cruzada,buena parte, por factores emotivos35 y controlada, al

35. A veces tales mitos, sobre todo el de origen, son usados comojustificación para agredir a un grupo extraño, v.gr. las cruzadas


menos es el sueño moderno, por la razón analítica, ra-zón que se ha sobredimensionado y que, es la propues-ta del escrito, en los últimos años ha fracasado.

En las próximas paginas se intentará desarrollar la pre-misa según la cual la universidad fue (y debe seguirsiendo) un lugar para, de manera lenta (y no por esomenos molesta pero no traumática), establecer y mar-car el paso (en ausencia de mito) a la adultez de unosmuchachos que acceden a tal institución, (recibir y daraval con las consecuencias que eso conlleva); a la par,y no mas importante, prepararlos para la productividad(ser habilitados), aunque en nuestros países, más pordesconocimiento y no interrogación, se ha priorizadolo segundo por la cada vez mayor importancia de lomonetario (en detrimento de la económica y la políticaen el sentido de los griegos) en deterioro del lazo socialy cuyos costos afectivos y emocionales son por todosconocidos o sufridos, costos que marcan el cuerpo y lasrelaciones que se implementan.

3.1. Una lectura de su génesis

Las sociedades, se ha dicho ya, intentan permanecer enla historia y para eso deben buscar estrategias de repro-ducirse como tales; así mismo, que los grupos sociales


hacen taxonomías tanto externas (para los grupos quese deben referenciar con relación al propio), como in-ternas (por ejemplo, hombres– mujeres, niños–adultos)lo que les facilita ejercer control social, aspecto no ne-cesariamente conciente y que, las más de las veces, seasumen como un proceso ‘natural’ y aceptado per se.Para esto establecen mitos que los sustentan y ritos quebajo ciertas circunstancias permiten escenificar los mi-tos que dan validez a las acciones o actos, para realizarciertas promociones o asignar responsabilidades a susintegrantes36.

Así, todos los grupos sociales tienen criterios de exclu-sión interna: las mujeres, por ejemplo, son tratadas demanera diferente a los varones bajo ciertas condiciones(en las sociedades industrializadas a esto se le denomina‘exclusión por género’) y eso se lo justifica a partir de unmito particular (actualmente utilizando la genética y lafisiología). Para el caso de los niños, también tratados demanera diferente, hay reglas que se imponen para acep-

36. Una muestra de globalización cultural –que tiene una dinámicaun poco diferente de la económica– se evidencia cuando elcristianismo borró con la evangelización el mito de origen delos grupos invadidos. De allí aparecen los sincretismos quemolestan a los jerarcas de la iglesia católica.


tarlos en la adultez, estado que se asume, no nombradopero si señalado y asumido necesario, como ideal social.

En las grupos ‘menos complejas’ (sociedades noindustrializadas), aún hoy existen los denominados ri-tos de paso para tal promoción: acciones mediante lascuales el grupo marca el ingreso de los infantes (cuyascaracterísticas son la dependencia alimentaría y afectiva)a la adultez, es decir, como integrantes del grupo ple-nos de responsabilidades para con la comunidad. Esasacciones son preparadas y sostenidas en un mito; por logeneral son dolorosas (cuando menos molestas pues noimplican necesariamente una mutilación), pero notraumáticas dado el alegre acompañamiento grupal. Apartir de la superación de tal prueba, los infantes em-piezan a ser hombres o mujeres adultos (aunque haynotorias diferencias) y pueden acceder al matrimoniopara la construcción de un hogar (en la connotación dela económica griega).

En las sociedades ‘modernas’ (especialmente cristianas)esa dinámica es inexistente dada la prohibición del ritode paso; o por la carencia del mito; o es notoriamentediferente ya que tiene diluida la eficacia simbólica (porsu interrogación). De allí que el mito no es creído demanera integra, esto es, solo utilizado de manera co-


yuntural para momentos de peligro o para el momentode la muerte; los ritos desaparecieron y quedan solopatéticos remedos (la fiesta de 15 para las niñas, porejemplo) lo que implica que los infantes quedan a laderiva afectiva, tal como se puede entender la llamadaadolescencia; a la par con el abandono del rito, seprioriza lo racional analítico (el denominado intelecto)que desemboca en lo productivo: de allí vienen las es-cuelas inicialmente, es paradójico, concebidas para re-emplazar al padre en lo normativo.

No obstante, emerge un interrogante que debe preocu-par a la sociedad por las implicaciones que tiene el aban-dono del mito fundante y su escenificación (rito de paso)y los costos sociales de eso: ¿cuando pueden los infan-tes abandonar la niñez e insertarse en el mundo adulto,no solo en lo productivo y lo reproductivo, es decir, sinquedar en la deriva afectiva?

Para enfrentar tal pregunta, se hace necesario una acla-ración rápida: la adultez no esta en relación uno a unocon la productividad (como labor remunerada y queproduce plusvalía) ni con la reproductividad (la rela-ción coital y/o la perpetuación de la especie), sino conel NO social, lo que tiene que ver con la Ley (económi-ca griega) y con la imposibilidad de seducirla o violarla


en beneficio propio so pena de sentir la culpa, (algoque no necesariamente es conciente) o ser reprimidopor el grupo; a nivel de los costos sociales, la inexisten-cia de ese no esta relacionada con el nivel de violenciay agresión –dada la inexistencia de limites y el no reco-nocimiento del otro como un par, un igual–, y con elsufrimiento individual– en tanto no se encuentra o nose reconoce al otro como un igual que le sirva de apo-yo, de soporte en las relaciones que se implementan.

También está conectada con la problemática generadaen tanto la reconfiguración y reproducción del grupo,esto es, con la posibilidad de desaparición de él –no desus integrantes, sino de sus producciones y reproduc-ciones reales, imaginarias o simbólicas sobre las cualesse puedan adherir sus integrantes– dado que sus valo-res empiezan a ser extraños y en ello confrontados enla misma acción sin necesidad de ser interrogados.

De lo anterior, puede decirse que las comunidades, enestas sociedades, no necesariamente enfrentan su vidadesde la lógica lineal ni razón analítica ni instrumental,ni desde el plano de lo conciente –aspecto tan reclama-do en las escuelas– sino desde la acción misma en lacual mezclan de manera utilitaria los objetos, lo instru-mental –ahora denominado lo técnico–, lo racional y lo


religioso para momentos de peligro real o imaginario,lo que hace que aparezcan constantemente actos mági-cos que no se arraigan en un mito pues no existe.

Ese desarraigo social es, de alguna manera, lo que lla-man los sociólogos y economistas globalización –queno solo esta atravesada por lo económico o solo impli-ca la ruptura de fronteras geográficas en tanto que país–:es ante todo la perdida de limites de los grupos expues-tos (como nación)37 dado que pierden, cuando mínimo,los referentes internos que tienen que ver con el mitode origen (o su remedo, como en las nuestras) que lesda identidad como grupo y permite que sus integrantespuedan tener un proceso de identificación, lo que resul-ta no solo en la reproducción social, sino individual38;como también los limites externos, es decir, las refe-rencias con los grupos extraños; esto explica, de algu-na manera, el porqué del deseo de nuestros habitantes

37. En los últimos tiempos, en nuestro país se ha visibilizado algooculto: la violencia contra los infantes, violencia que pretendeenfrentarse con medidas represivas y carcelarias cuando ladinámica tiene que ser, justamente educativa, aunque nonecesariamente escolar.

38. El cristianismo ha sobrevivido a tres modos de producción:esclavismo, feudalismo y capitalismo; así mismo se tornadiscurso dominante durante el feudalismo, incluso lo avala.


de querer ser como el extranjero o la fascinación queellos causan.

La respuesta a la pregunta, formulada varios párrafosatrás, remite a la historia pues trasciende la sociedadburguesa y se ancla en el cristianismo medieval39, es-pecialmente en su versión paulista, (las Epístolas a losCorintios de Pablo son todo un tratado de educaciónsexual: implican un régimen de las pasiones, esto es,son regulaciones frente al cuerpo que se lo torna prohi-bido y solo puede ser sede de mortificaciones, condi-ción para la salvación, en tanto que liberación, del almadado que el primero es una cárcel y sede del pecadoconcupiscente, lo que es asociado a la carne, en alusiónsutil a la mujer). Tal lectura es agudizada por SanAgustín (Agustín de Hipona) en Mis confesiones (1993)y actualizada por Tomás de Aquino, justo uno de losfundadores de la institución universitaria.

39. Y agudizada en el siglo XX, por la violencia generada conotros y consigo mismos en un borramiento del lazo socialevidente, malestar social que intenta ser tratado, desde elmismo Estado, por otros profesionales no docentes quepaulatinamente dictan normas de relaciones entre padres e hijosy docentes y alumnos; de hecho, cuando esto no alcanza sercontrolado, entra en juego la nueva arma social: lamedicalización.


Tal prohibición, aún presente, ha marcado el rumbo delas relaciones entre los habitantes del mundo cristiano,especialmente en los varones (las mujeres solo son mi-radas como fuente de placer, lo que traduce pecado,como madres o como vírgenes). De ello, y visible en lalectura agustiniana, que los muchachos que no tienenclaridad sobre el paso a la adultez (y posiblemente ni laquieran), ni se miran –ni son mirados– como niños (yaen su cuerpo palpita la carne, el deseo) y conformanbandas de insoportables para darse sostén en lo indivi-dual y lo colectivo (en palabras de Agustín se tornen laperdición de la sociedad) puesto que no tienen la confi-guración para ser niños (y su organismo evidencia mar-cadores que fueron significativos, en otros momentos,para la sociedad), y en eso no son tratados como tales,pero no hay claridad de elementos para la asunción delas responsabilidades de adulto ni quien los guié en esadirección, (excepto, quizá, por la posibilidad de acce-der a las delicias de los placeres carnales, de tener unarelación coital con uno u otro sexo –de manera oculta,oscura, a escondidas y plenas de culpas, relación aso-ciada al menosprecio por la mujer– dado que tienen sumarcaje orgánico, razón necesaria pero no suficiente)dada la prohibición manifiesta de los ritos de paso (queen la tradición griega, implicaba ‘posesión carnal’).


De allí que los muchachos (que no tienen que trabajarpues su parentela los sostiene) se sientan y estén a laderiva y tengan que conformar grupos de apoyo entrepares dada la inexistencia de acompañantes: los guías omaestros que los introducían a lo social a partir del es-tablecimiento de limites, como régimen de las pasiones(bastante gráfico en el texto de Eco El nombre de larosa), excepto por parte de aquellos cuyos padres po-dían asumir los costos de esa educación, valga decir,los hijos de los señores esclavistas –en su momento–,los nobles o los señores feudales, posteriormente, lue-go por los burgueses.

Para el resto de los muchachos o bien continuaban con elrito (sin el mito tranquilizador, por lo tanto ejercido demanera instrumental y por ello expuesto a la culpa), cosabastante poco documentada a nivel histórico; o bien eralabor de los padres a partir de la enseñanza de un oficio(aspecto también necesario pero no suficiente), y su com-plicidad en las visitas a las mujeres que los introducían alas delicias del sexo, lo que se ha configurado en cos-tumbre. De hecho, restos de tal complicidad, para ellos,aun existe como costumbre en vía de extinción.

La enseñanza del arte o del oficio, y la inculcación delimites, por parte del padre existió hasta bien entrado el


siglo XVII, cuando la revolución industrial obliga al cam-bio y/o reconfiguración de algunas de las dinámicas delas relaciones entre padres e hijos y de niños y adultos.De eso que aparecen las escuelas (instituciones que nocobijaban aún a los ‘insoportables’, denominaciónagustiniana que hoy acompaña a esos desubicados, aun-que con otras connotaciones de acuerdo a los hábitos deconsumo) lo que puso en crisis los valores ónticos, cosamás dramatizada en años posteriores debido a la ausen-cia del mito sustentador y de acompañamiento40.

Es allí donde surge, a partir de la reconfiguración delos muchachos (y en los cuales se empiezan a incluirlas mujeres), lo denominado ‘adolescencia’, en su dife-rentes vertientes establecidas por edades, como aquelsegmento de la población a la que no se le trata como‘niños’ (dependientes en lo afectivo y en lo económico;plagados de signos; que no confrontan la norma y enello son protegidos en lo básico, aunque desde la épocadel surgimiento de la escuela se les asuma como ‘po-tenciales adultos’), pero tampoco ‘adultos’ y desde esono podían asumir, desde la lectura griega, ni la cremística(en tanto consecución de objetos, cosa hoy revaluada)

40. Lo que es cuestionable, especialmente en las sociedadesfundadas en el objeto, en el mercado.


ni, especialmente, la económica (oikos, nomos, la leyde la casa), por lo tanto no podían imponer la norma aotros como dependientes, es decir, no estructuraban unhogar, ni se les permitía hacerlo aunque si podían serreproductivos y productivos, especialmente en los es-tratos bajos de las poblaciones.

Por eso, aún hoy, nadie confía en ellos para delegarlesresponsabilidades sociales; incluso se les ubica en uninsoportable no ser lo uno ni lo otro, ‘enfermedad’ que,al decir de los psicólogos, se cura con la edad41 (en elsupuesto, bastante endeble conceptualmente, que laadultez es una cuestión etárea o legal en tanto que undocumento dado por el Estado), lo que se liga menoscon el No social y mas con el consumo.

Pero ¿que pasó entre el siglo IV y el siglo XIII42 con losmuchachos, hoy llamados adolescentes? (la noción de

41. La prohibición abierta del cuerpo Agustín la retoma de Pablo;no obstante se puede asumir que el muchacho, desde muchoantes, especialmente a los de estratos bajos se les asumía comoposibilidad de hacer parte de la soldadesca.

42. Los ritos de paso, en casi todas las sociedades que aun loconservan, tienen que ver con lo sexual; en el caso de losgriegos tenía que ver con el paso de la sustancia masculina deladulto al muchacho, o régimen de los placeres, al decir deFoucault (1993)


púber es trascendida pues ya no es problema de marca-dores orgánicos –espermarca, menarca–, pues talesmarcadores perdieron sentido a partir de la prohibicióndel cuerpo y de los ritos de paso43.

Y es aquí donde se puede ver una de las posibles razo-nes de la universidad y su función social: no solo pre-parar (habilitar) elites productivas racionalmente (conbase en la razón analítica y/o instrumental), sino paradar el aval de adulto al muchacho en ausencia de ritosde paso. Este aval implica generar un malestar (en tan-to se le obliga a abandonar el estado de indefensión ycomodidad del niño), no desde lo físico, sino desde larazón misma para que se inserten más allá de lo pro-ductivo y lo reproductivo, en los limites del No socialpara que el grupo pueda permanecer (como nación) entanto el lazo sostenido que es, en ultima instancia, la la-bor de los mayores y para esto es que son importantes.

Tal forma racional, lo hemos de ver, paulatinamente fueabandonando el sustrato fundante de lo social tal el lazo(que se configura a través de los mitos, las emociones ylos afectos y se visualiza a partir de la responsabilidad

43. Hoy reivindicada, en su vertiente instrumental, por elneoliberalismo.


en las acciones, el respeto por el par y el reconocimien-to del otro como valido en la conversación, lo que im-plica un marcado limite en las relaciones, tal se puedecolegir de la ética griega), para ubicarse, cada vez conmayor claridad en la crematística, muy por fuera de laeconómica, en lo que hoy se denomina profesionaliza-ción, característica de unos de los tipos de universidadburguesa, denominada napoleónica44.

Sin embargo, esa forma racional no era para todos losmuchachos. La mayoría de ellos, especialmente de losestratos bajos de esas poblaciones (marcadas por elesclavismo, mezcla de cristianismo y paganismo; yposterior en el feudalismo, básicamente cristiano), te-nían otras funciones para acceder al régimen de las pa-siones. Si bien podía ser educados por sus padres en unarte u oficio (así como para los otros había tutores),hubo un tercer espacio que fue tomado por los feudos olas ciudades–estado, con la aprobación de la ya muypoderosa iglesia: la guerra.

Recordemos que Occidente ha estado signado por elcristianismo, en su vertiente romana. Esta ciudad-esta-

44. Entre otras, hay poca diferencia pus la iglesia cristiana,organizada por Pablo de Tarso, sigue un orden y una jerarquíaestrictamente castrense.


do imperial tenía rumbos marcados para sus ciudada-nos y para los bárbaros con base en las costumbres (mo-res) y el Derecho. De eso que para sostener la políticainvasora necesitaba los muchachos a los cuales enlistabaen la soldadesca (asociación particular que tiene régi-men especial para el cuerpo: la disciplina, la defensadel status quo y el honor de morir por la patria). Elloseran de estratos bajos.

La dinámica se configura a partir de la misma Biblia, conPablo, el converso apóstol, y con el mundano Agustín deHipona, tiempo después. Ambos se ubican en elesclavismo, modo de producción que domina en Europahasta la casi desintegración total del Imperio Romano.Después del año 800 d.C. (lo que cobija a Tomas deAquino), la iglesia (que ya ha hecho la evangelización,ayudada por las armas. de buena parte de los pueblos bár-baros), a partir de pactos empieza a avalar a los monarcasen una fusión con el poder político que aún hoy permane-ce y que, en sus comienzos, da origen al feudalismo y cuyodiscurso sustentador era, obvio, el cristianismo.

Si bien hay algunos hechos que pueden ser nombrados(por ejemplo la reforma gregoriana), solo señalaremosque en esa época hay marcados influjos de otras nacio-nes en lo denominado occidente, tal los árabes y los


mongoles con las invasiones de los Hunos, lo que daun nuevo cariz (dado el cruce de saberes e imaginariosreligiosos) al continente europeo (especialmente en elconocimiento de las matemáticas, la astronomía, en laspracticas curativas y la filosofía; algunas de estas áreasson retomadas por la universidad al unísono de la retó-rica y la gramática. Solo la teología queda incólumepor la férrea defensa que de ella hace la iglesia, cuyamuestra más conocida son las Cruzadas).

En el feudalismo se agudiza el régimen del cuerpo y entraen crisis la inquietud de si (ya la pregunta no es por simismo, sino por la divinidad), dinámica marcada por, sedijo, el cristianismo e implica, desde estos tiempos, estarmarcado por la disciplina militar, dinámicas ambas asu-midas a partir de aspectos negativos (la falta, el cuerpopusilánime y el pecado); a partir de eso, el cuerpo es sus-ceptible de azote, castigo y sanción, en pos de la santidad,la virtud y el premio, en otras palabras, el ideal cristiano ymilitar45, en fin, el cuerpo se adocena y controla; en losfinales del feudalismo se le doma y corrige46.

45. Por esta época a las mujeres se les empieza a visibilizar deotra forma: ya también son brujas.

46. No sobra decir que el adulto griego –anthropos– tiene notoriasy consistentes diferencias con el adulto burgués en tanto elprimero es construcción de pares y el segundo solo es ideal y


Tal orden se convierte en valido y obligatorio para losmuchachos en general: los ritos de paso se pierden en lahistoria y solo quedan restos sin eficacia simbólica pueslo ético (el control con base en las relaciones entre pares,tal el anthropos griego47), desaparece y solo quedan loscódigos, que regulan la Mores –costumbres–, retomadosdel Derecho Romano que la iglesia asume en su base ylo transforma en Derecho Canónigo; y que en la socie-dad secular ha de configurar lo Legal (deontología).

Esas relaciones, se insiste, evidencian la estructura declase: no es la misma dinámica y asunción de roles y dedisciplinas para los muchachos de la nobleza y los seño-res feudales que para los muchachos siervos de la gleba(incluso, para la naciente burguesía), para los cuales sueducación estaba centrada en el grupo familiar y cuyoacceso a la adultez estaba señalada por el rito (o la com-plicidad del padre) acompañado por el aprendizaje deuna labor lo que no implica necesariamente el no social.

en ello no alcanzable. De allí que se puede proponer laalternativa de Sujeto. Al final de volverá a esto

47. No es gratuito que profesor, profesional y profeta tengan lamisma raíz: ambos son, de alguna forma, controladores de lopor venir: uno para lo social –aspecto marcado por la profecíaque generalmente esta ligada a fatalidades– y otro para loindividual que también está signado por el control a partir delmalestar: se trata de control social o individual.


Ahora bien, es cierto que hay una época oscura no solofrente al cuerpo (cada vez más disciplinado, cada vezmás mortificado, cada vez mas adocenado) y al paso delniño al adulto (cada vez más cristianizado); solo hay re-ferencias al respeto que los niños son adultos en minia-tura y que conservan, en tanto que miniaturas, la inocenciay la candidez del que no sabe; y en general, los mucha-chos se (y los) asumen conflictivos y son preparados parala milicia, el sacerdocio, la burocracia, la servidumbre,la agricultura, entre otros, es decir para el trabajo olvi-dando, de paso, el lazo social (religare) más allá de laligazón eclesial.

También puede decirse que para los muchachos de clasesdominantes la educación corría, gracias a los emolumen-tos dados por el padre, por cuenta de un maestro (que noinstructor), conservando la relación uno a uno o a pocosgriega no ya como maestro-alumno, sino como profesor48-discípulo donde el primero enseña y obliga el control y

48. A diferencia de los griegos, los muchachos –referenciadosvarones– no pueden ser tocados por el adulto –referenciadotambién varón–; de allí que los muchachos desaparecen y elpaso de la sustancia viril queda prohibida. Es allí donde sefunda la relación en lo racional caracterizado por su lentitud ypor su creciente fracaso gracias a lo instrumental del proceso.


manejo del cuerpo y las pasiones –condición de adultez–,con base en la disciplina y la razón, aspecto que en el prin-cipio del nuevo milenio habría de cambiar no solo de for-ma sino de cantidad; y el segundo se asume seguidor entanto aprende de aquel con el cual convive (la conviven-cia se conserva hasta bien entrado el segundo milenio aun-que con prohibiciones tacitas y explicitas49) y emula. Yalas corporaciones y gremios escolares empiezan a ser visi-bles (Gutiérrez, 2001).

El cambio de denominación viene aparejado de unanueva relación tanto cualitativa como cuantitativa: unenseñante (licenciado, profesor), algunos estudiantes(discípulos), bajo la tutela de un docto que han de con-formar el gremio universitas (Gutiérrez, 2001; Soto,2003); asimismo, se han de priorizar, en la nueva rela-ción educativa, lo racional para hacer el marcaje deentrada a la adultez. Y esto es la propuesta como fun-ción primera de la universidad.

49. A los muchachos, especialmente en Grecia, se les educabatambién como elite pero eran poseídos por sus maestros comouna marca de validación como adultos (poseer la sustanciamasculina). Y esto no tiene nada que ver con los códigosmorales que se utilizan posteriormente en el cristianismo ensu vertiente paulista.


3.2. La universitas y la universidad

La universidad, históricamente, ha sido un lugar para queaccedan muchachos50 (con marcado sello de clase) a pre-pararse en y desde la razón partir del dialogo platónico, ladiscusión aristotélica y la argumentación, mediante semi-narios (basados en la mayéutica socrática o en el métodoanalítico); quienes allí ingresaban accedían a la posibili-dad de la discusión argumentativa (discursiva, aspecto quese conserva de los griegos) con el fin no de defender unaposición ideológica – aunque la incluye-, sino un lugarfrente a si mismo, frente al otro y frente al saber. Para esose hacia necesario que el licenciado y el docto confronta-ran, antes de dar el aval (no solo como habilitación, que esmuy posterior en el tiempo –siglo XIX–), a aquel que ya(los) enfrentaba y sabía o podía saber cual ara su lugar enla relación y desde eso asumir las consecuencias de susacciones o argumentaciones (disputatio).

Así, teóricamente, aquel que ingresaba ‘muchacho’ de-bía salir, de la institución, adulto51 con responsabilida-

50. Esta connotación era muy diferente a la propuesta por lapsicología de los siglos XIX y XX, pues tenía connotaciónética y no utilitaria, tal el adulto burgués-

51. En este campo, así como en la didáctica, desde el siglo XIXhay una marcada diferencia entre Europa y EUA y los paíseslatinoamericanos


des sociales y afectivas (en la económica griega), Elmarcaje desde las responsabilidades económicas (mo-netarias) o laborales, a partir de la habilidad manual,son cosas del siglo XIX y posterior a la gran crisis de launiversidad medieval (Borrero, 2001e), crisis que ge-nera no solo los tipos de universidad hoy existentes,sino que la institución sea tomada por la investigación52,la ciencia, la critica social y la profesionalización, as-pectos estos característicos del capitalismo tempranoen su ofrecimiento ‘democrático’; sin embargo, laprofesionalización ha facilitado alguna movilidad so-cial en tanto educación financiada por el Estado, desdeel siglo XIX, como ofrecimiento político y cuya reivin-dicación hoy es demandada por las comunidades comoderecho, olvidando de paso que la financiación solo sejustificaba en los politécnicos, no en la Universidad.

Desde eso se puede proponer que la universidad me-dieval (en la actualidad muchísimo menos) se la utilizórealizar la inserción a la adultez a los muchachos, enausencia de ritos de paso a partir de:

52. Tal logos atraviesa cualquier programa universitario,independiente de lo instrumental, como las ingenierías. Estetipo de programa se asume como tecnología, no porque se déen una institución politécnica, sino por su carácter, justo,instrumental y su basamento en el hacer.


- La lectio (lección inaugural desde la cáthedra, en don-de se revisaba el tema a tratar con elaboración dellector; a partir de ello daba una especie de resumenescrito –posible origen de los textos guía– si el temalo ameritaba pero la cátedra era eminentemente oral,dicto, para que los estudiantes ‘copiaran’ si así lo de-seaban pues era más importante que leyeran. Lo cier-to es que el profesor debía tener elaboraciones pro-pias para poder ser Lector y lo que da origen almagíster dixit, (lo dicho por el maestro) y desembocaen la magistralia, algo olvidado y confundido en lasultimas y actuales décadas); el lector también podíaser un discípulo (cursiva); al resto le tocaba la repetitioque no obstante debían hacer lectura callada. Las lec-turas podían hacerse con modelos pero había una exi-gencia adicional: las preguntas no podían girar en tor-no al ejemplo expuesto sino a la idea central de lotratado, dado que había que darle sensus al texto;

- Las collationes cuyo fin era abrir la conversaciónpara indagar y construir sobre el tema (seminariopropiamente dicho) que generalmente terminaban endisputatio, discusiones, entre los participantes conel fin de confrontar y reconstruir bien sea el tema oel autor leído (allí florecía la mayéutica, la lógicaaristotélica y la retórica sofista). De allí viene laglosa.


- La questio: era, más que el principio de la lectio, sufinal; una lección se hace ‘productiva’ cuando el es-tudiante queda con dudas, con preguntas (al tenorde Sócrates, se crece cuando se tienen no verdadessino dudas y estas marcan el régimen de las pasio-nes, el conocimiento y son condiciones para el aban-dono de la adolescencia dadas las frustraciones ymalestares racionales que generan).

- Las quodlibetales: escritos de los estudiantes,compositiones, resultados de las disputatio, y cuida-dosamente evaluados por los licenciados.

- La thesis’, llamadas pedagogías, temas elaborados oreelaborados por parte de los participantes como ejescentrales de las disputatio; ya que se la jugaban enla dialéctica (tesis y antítesis), eran ejerciciosargumentativos y retóricos cuidadosamente prepa-rados. Si bien servia como punto de inicio para lasiguiente lección o sesión, eran el punto central pararecibir el aval (Adaptación de Borrero, 2001e).

Las anteriores estrategias eran marcadas por un méto-do bastante más antiguo que misma agremiación, in-cluso que el imperio romano y que el cristianismo: lamayéutica, hoy reivindicada tanto por el Método Ana-lítico (tan caro al psicoanálisis), como por el seminarioalemán (originario de la universidad de Gottinga en el


siglo XVIII) (Remolina, 2001), cuya característica prin-cipal es el malestar generado en los jóvenes participan-tes dada la asunción de la responsabilidad por lo que sedice y hace y la posibilidad de ser confrontadoargumentativamente por otros pares o interrogado porel profesor, y cuyo fundamento es formativo (Borrero,2001b) en tanto cada participante construye un lugaren el Saber, en el conocimiento y en la discusión.

Esto se torna bastante diferente a las estrategiasdidácticas activas actuales cuyo fundamento, no nega-tivo per se, es la eficiencia y la efectividad marcada enlo productivo y cuyo lugar del participante está esta-blecido previamente de acuerdo al ideal burgués dadoque las salidas al problema planteado ya son conocidasy solo tienen que ser consultadas y reproducidas públi-camente con la guía del docente quien se preocupa pocopor, justo, marcar el paso del estudiante hacia la res-ponsabilidad social (el adulto es quien permite y facili-ta la reproducción del grupo dada la norma que imponey los limites que establece), y a la interrogación delconocimiento (racionalidad analítica).

Es histórico. A aquellos que acceden a tal institución,independiente de su intención (casi siempre la caritati-va ‘ayudar a la gente’) y aspiración individual (ser ‘cien-


tífico’, profesional, alguien en la vida), incluso de suedad cronológica, deben ser, inicialmente, responsablesde la decisión tomada al elegir, especialmente en la uni-versidad desde el siglo XIX, un programa académicoatravesado por el ‘logos’53 (traducido ciencia, aunqueno es sinónimo siquiera y que no se toma la universi-dad hasta el siglo XIX), cualquiera él sea, y es indepen-diente de si la sociedad asume sus consecuencias54 y lotraduce como sinónimo de techné55, olvidando con in-tención el epísteme, el discurso sustentador y que per-mite fundir la filosofía –philosophos– con la ciencia

53. El descentramiento y el desencanto del mundo de la vida,aspectos presentes tras la muerte de Dios, lo que traduce queya para las explicaciones no se demanda su intervención sinoque se lo hace desde la misma razón analítica.

54. En las sociedades dependientes la traducción se hace porsinonimias: logos, que es discurso explicativo, se lo traducecomo ciencia que es la explicación; a esta la ponen a ‘fabricar’objetos de primera generación –que es tecnología– o dereproducción –que es técnica–; en la vertiente anglosajona, sehabla de tecnociencia dada su instrumentalización; así mismo,entre techné y logos hoy hay similitudes, instrumentalesbásicamente, con la ciencia positiva por el sueño de estacorriente de tener la cosa en si e intentar reproducirla.

55. El conocimiento se basa en el entender y en eso es básica laracionalidad analítica y tiene sentido en el discurso científico;el saber se basa en el comprender y su basamento es la acciónmisma; por eso el saber tiene sentido en la vida cotidiana parala sobrevivencia.


–scientia–, bases del conocimiento que se ubica en otrainstancia diferente al Saber56 (Torrado, 2001).

3.3. La universidad liberal

En los páginas anteriores se plantearon algunos aspec-tos de la universidad medieval, aquella fundada comogremio de licenciados y discípulos que estructuran losestudiantes, seres preocupados por el conocimiento ycuya función fundante, y hoy olvidada, es marcar elpaso de los muchachos a la adultez en ausencia de ritos(aunque en la relación académica tuviera rituales aso-ciados al atril), por la carencia de un mito que los religuecomo grupo particular (solo existía, por imposiciónmilitar o por evangelización, uno: el cristiano que cadavez más, y como resultado de la racionalización y lainterrogación, perdía eficacia simbólica).

56. Con costos tremendos para las explicaciones: theorein hacealusión al ver conceptualmente, esto es, más allá de la experienciasensible; theorema referencia al ver con los ojos y obliga a lacreencia. Así, el peligro está en que la práctica es cada vez másreproductiva y poco creativa, más cerca de theorema. Theoreinlleva a transformar la realidad: cada quien se comporta deacuerdo con lo que aprende, conceptualiza y comprende; deigual forma, existen linderos entre lo practico que reproduce, lotecnológico –aquel entrecruce discursivo entre la técnica y laciencia– que se funda en la necesidad y la intenta resolver; y locientífico que lo conceptualiza y en ello lo explica


Tal universidad se fue especializando por naciones,funciones y propósitos (alemana, anglosajona, fran-cesa, española, italiana, entre otras; muy posterioraparecen la soviética, la latinoamericana marcada enbuena medida por la española, la francesa y la norte-americana que mezcla la alemana y la anglosajona),(Borrero, 2001a) hasta caer en una profunda crisis afinales del siglo XVIII que estuvo ad portas de gene-rar su cierre, crisis enfrentada a partir de Napoleón(Borrero, 2001c).

Con el advenimiento del nuevo régimen, al tenor de larevolución francesa, aparece otra visión de la universi-dad, con nuevos propósitos y funciones dados los ofre-cimientos modernos (se señalan tres: la existencia delindividuo –aquel que existe en si mismo y no estásignado por la culpa por lo cual puede ser feliz en latierra–; a la vez tiene derechos –puede elegir ser elegi-do en el juego de la democracia representativa–, lo quelo hace igual ante los ojos de la ley lo que lo autorizapara exigirle a Estado; ley que es ejercida por este bajocuyo control están los elegidos, como dirigentes, porlos individuos para que los representen según Calvo(1997), los borren en tanto que individuos, y deban con-figurarse como ‘el pueblo’ para hacer validos los dere-chos que fueron ofrecidos a cada uno.


Así mismo, en la nueva sociedad, la naturaleza ya noserá la enemiga caótica sino que será controlada y puestaal servicio del hombre para que la usufructúe –con loque se cumple la sentencia bíblica en ausencia de unregidor divino–; adicional, será controlado el sufrimien-to y la muerte.

Estos dos ofrecimientos serán garantizados por el dis-curso que se torna justificador del nuevo modo de pro-ducción y que se toma la agremiación universitaria: laciencia (Borrero, 2001d; Torrado, 2001), discurso quecada vez torna experimental, empírico, demostrativo(desde 1929 se le denominará Positivismo), forma bas-tante diferente de lo anterior a la revolución del conoci-miento de los siglos XVI y XVII –Galileo, Descartes,Newton son fieles muestras de esto– (Peña, 2001). An-tes, la ciencia –como filosofía– era contemplativa delas realidades no evidentes a los ojos (naturalismo).

La ciencia es justo el discurso sustrato sobre el cual seha de fundar la sociedad en ciernes y lo hace ad portasa que la clase social emergente se tomara la dirigenciadel estado y en ello cambiar el modo de produccióndado que la rica burguesía siempre ha estado interesa-da en lo practico –que deja remanentes monetarios in-dependiente de los costos que sobre la ‘naturaleza’ o


sobre las relaciones entre los humanos pueda tener– adiferencia del conocimiento impartido en las ya deca-dentes universidades medievales del sigo XVIII queabandonaron la lectura de la realidad y que desprecia-ron la actividad manual.De hecho la ciencia, en su nueva vertiente, se hacía porfuera de tal institución y era avalada por las Sociedades(por ejemplo, la Royal Society inglesa y la Academiedes Sciences francesa). Es a partir de esos momentoscuando empieza la discusión entre lo teórico y lo prác-tico (nota al margen: discusión que, en nuestro país ygracias a los anglosajones, la segunda vertiente ha ga-nado con creces al punto que de la teoría no se quieresaber57; de allí que solo se reproducen protocolos y solopor excepción se explica).

57. Esta dinámica esta bastante lejos del pretendido en nuestromedio con la ecuación fácil, utilitaria y poco autónoma,relación Universidad-Empresa, que pretende que a losestudiantes se los forme en una sola dirección ymonoespecializados y con poca o ninguna pregunta ni por simismo ni por el mundo lo que se traduce muchachosespecializados en una labor, altamente productivos y con pocointerés por lo social, como también retardados, en demasía, ensu inserción a la adultez y al No social. Es una relación rentablepara la empresa. Incluso, ya el pretendido es que la empresaforme sus propios trabajadores: en el campo de la salud se venlos primeros intentos.


La burguesía al tomarse el poder, y en ello la educaciónen general y la educación superior en particular,implementó –incluso impuso– en las universidades taldiscurso, la ciencia, como eje de sus programas (Borrero,2001d), aunque en las de cuño popular (nocturnas y paraestratos bajos) se basó más en la techné; adicional, faci-litó que las empresas pudiesen financiar investigacionescon la condición que entregasen sus resultados y los pu-blicasen después de sacar la patente respectiva pues apartir de ella el financiador lo podía usufructuar. Así, enlos países del primer mundo existen dos niveles de in-vestigación: el industrial (tecnológico) y el universitarioque se entroncan en diferentes momentos lo que no quitaautonomía a la institución en tanto haya claridad en larelación58; en los países dependientes (desde el siglo XIX),solo la formación siguiendo los patrones napoleónicos,es decir, la denominada profesionalización con base enla repetitio y en la techné.

Acorde con lo anterior, se conserva la universidad pri-vada, es decir, las de elite intelectual. Esta siempre haexistido y no responde sino por intereses particulares,

58. Retomado de la biología que propuso el concepto ligado a laembriología y que designa las fases por las que pasa el embriónde los vertebrados. En su idea original esta sinónimo de‘evolutio’ (Canguilhelm et al, 1962).


es decir, de clase social; no obstante funciona de mane-ra diferente en los países desarrollados –concepto in-troducido en 1946 en lo social y lo político59– y lossubdesarrollados. En los primeros, las de primer nivelforman la dirigencia empresarial y estatal, como tam-bién investigadores de primera línea; las de bajo nivel,investigadores de bajo perfil, mandos medios o traba-jadores especializados, en las dos; en los tecnológicosconservan su status original, es decir, se da la forma-ción tecnica, aquella que facilita cierta clase de movili-dad social, esto es, de manera excepcional.

En los otros países, las de primer nivel forma la clasedirigente, pocos investigadores (que complementan suproceso en el extranjero); las de segundo nivel fomen-tan cierta movilidad social (cada vez menos) a partir delos trabajadores especializados que se tornan mandosmedios empresariales, pero en ambas se fomenta laprofesionalización estandarizada, es decir, sus progra-mas y currículos son poco flexibles (y a la luz de lasreformas actuales, eso tiende a desaparecer en todas lasinstituciones): ya no hay mezcla de estudiantes de dife-

59. Estas disciplinas desembocan en profesiones (recordemosprofeta, profesor), que se asumen en lo técnico-laboral y soloa eso aspira quien accede a la institución.


rentes programas, hay separación lo que agudiza lamonoespecialización tecno-tecnológica. De todos mo-dos no se retoma, al menos con intencionalidad, el nosocial puesto que lo que importa es maximizar la efi-ciencia (en la ecuación costo-beneficio, tan cara a lassociedades capitalistas de nuevo cuño).

Retomemos el orden del discurso. La universidad, aquelcentro que inicialmente pretendía a través de estrate-gias precisas formar las elites y dar el aval de adultez alos muchachos que ingresaban empieza, en el siglo XIX,a tener otras dos funciones, además de continuar la cri-tica del conocimiento: hacer critica social, aspecto fun-damental en la transformación de la sociedad dado quepreparaba a sus dirigentes y a sus críticos, esto es, aque-llos que estudiaban la sociedad y su dinámica60 (la so-ciología, por ejemplo, nace en Paris a partir del Club deObservadores de Hombres por el año 1809); adjuntocontenía a los contestatarios muchachos (es famosa lahuelga de estudiantes en Paris a principios del siglo

60. Los fomentadores y financiadores de la ciencia actúan a partirde una falacia: el fin de la ciencia no es ayudar a la humanidad,ese genérico en el que caben las más disímiles interpretaciones,sino generar más riqueza particular que solo le sirve a los demáspara la estadística: la distribución de la riqueza solo funcionaen los porcentajes en el papel.


XIX); pero también empieza el abandono de su laborformativa en términos del lazo social y a aumentarla enlo laboral de manera dramática: ya no era importante elaval, solo lo era la habilitación61. Ya se trataba de laeficiencia. Esto, no obstante, no implicaba aparentemen-te abandonar el logos fundante de las disciplinas y lasnacientes profesiones: de allí que aun hoy se cree queen todo profesional hay un científico (o un docto).

Tal logos, es histórico, se funda en la discusión académi-ca; sin embargo, a partir del siglo XIX y en concordan-cia los cambios introducidos62 en la institución, en la

61. Las funciones del profesor ya no son para el aval sino para lahabilitación con lo que se separa la docencia profesionalizante delo que hoy se llama investigación; la de los estudiantes que accedena recibir clases y aspirar al titulo y esto consecuencia de launiversidad napoleónica que se toma dramáticamente todas lasinstituciones en mayor o menor grado; y por los condicionamientosbien sea del estado en las instituciones publicas (que golpeaduramente la autonomía tan necesaria y cara a la universidad) yque venden el sueño del Desarrollo del país a partir de talprofesionalización; o del los dueños de las universidades privadas(que, es lógico, propenden por la ganancia), y por las expectativasde las comunidades que empiezan a exigir la educación en generalcomo un derecho. Ya no se trata de lo formativo en torno a losocial (económica), se trata de lo formativo en torno a loeconómico y laboral (crematistica).

62. Antes los padres asumían los costos del maestro lo que permiteaseverar que la institución era de carácter privado, sea eclesial


relación profesor-profesor y profesor-estudiante cambiaa los aspectos conferenciantes (un docente sabe y lo dicey manifiesta en una conferencia, discurso que no debeser interrumpido y cuya interrogación va solo hasta laclaridad para aquel que escucha pasivamente (‘profesorno entiendo eso, porque no me da un ejemplo’. Antes, laacademia (en tanto construcción de conocimiento o dis-curso novedoso o critico) solo se hacia en las sociedades(gremios), y para ello cada quien, cada participante queaccedía a las sesiones en la institución63 debía estar pre-parado para la disputatio con base en el epísteme (sea dela disciplina, sea del discurso científico, sea incluso de laprofesión en la cual se aspiraba ser habilitado).

Ese discurso tiene validez racional en ello genera ma-lestar, frustración pero no trauma; a diferencia de la

o laica; luego, en la universidad burguesa hay una doblevertiente: la institución publica mediante selección de los mascapaces con base en pruebas estandarizadas, y cuyo carácter eslaico; y la universidad privada cuya selección es monetaria(aunque pueden existir pruebas ya de dos tipos: por clase socialy por pruebas estandarizadas; aunque pueden becar a algunosde otros estratos) y cuyo carácter puede ser laico o eclesial,aunque, hoy la gran mayoría son no confesionales, seculares.

63. La adultez se asume en términos de la económica griega, aquelque tiene inquietud de si y puede construir un hogar en elsentido de la norma, la Ley (no entendida en la connotacióndel senado romano)


doxa, discurso válido y cierto en otro contexto pues tie-ne condiciones diferentes ya que las opiniones poseencriterio de verdad y su validez es utilitaria y por ellogenera sosiego, tranquilidad. Hay momentos que talesposturas se cruzan en la vida cotidiana a condición quelo racional analítico disminuya su rigor y sea aceptadoen ese espacio y sea puesto a circular (labor que llevana cabo las revistas ‘científicas’ populares) y sostenga lailusión de estar bien informado o creer que se manejaconceptos especializados; asi mismo una parte del dis-curso racional se traslada al campo de la racionalidadinstrumental (aquella que produce, previa estandarización,los objetos de ultima generación y que necesitan serintroducidos vía propaganda para hacerlos necesarios:Mirar por ejemplo como se introducen los I Pod, porejemplo). Esto se cruza fácilmente con la doxa y con-forman las opiniones.

Tales opiniones pueden, bajo ciertas condiciones labo-rales, producir objetos útiles (de penúltima generacióny que no necesitan sistemáticamente la propaganda parahacerlos necesarios en la vida cotidiana, tal los teléfo-nos celulares hoy en día), condiciones que, a la luz deldiscurso moderno y desde la propuesta de Kuhn, care-ce el discurso científico caracterizado por su secularidady su rigor y que exige que de él emanen las estrategias


de control social. Esas estrategias, al menos en el mo-mento de ponerlas a circular, son de carácter racional,valga decir, con conceptualización intencional (aunquecon lenguaje ambiguo: el Derecho es una buena mues-tra de ello) y que después de ser asimiladas por las co-munidades pierden tal carácter (el darwinismo es unaelegante muestra: sin importar su validez, se ha acepta-do –previo trabajo sistemático en su popularización–,se ha tornado común y en ello creído y defendido. Estadinámica tiene explicación, ahí si, de nuevo científica).

Y es aquí que entra de nuevo la Universidad en sus nue-vas funciones sociales. El gremio ha preparado, en eltranscurso de su existencia, a las elites intelectuales (lec-tura abandonada por la mayoría de las institucionesaunque todos sus egresados conservan el engreimientoy la petulancia), en tanto les daba aval en su inserción ala adultez64 y por ello podían ejercer relaciones políti-cas (educativas, religiosas). No obstante, esto fue mo-dificado cuando la burguesía accedió al control delEstado y al poder social (cambiando la económica por

64. Función básica de la institución napoleónica. Con ello aparecela estandarización del proceso reflejo del cual son lasgraduaciones masivas; el desempleo profesional y la muynueva relación empresa universidad.


la economía, aquel proceso de administración reguladopor leyes), asumiendo una nueva función (laprofesionalización65), ya los ‘titulados’ (en tanto quehabilitados) asumen un nuevo rol: el laboral (sea encondición de dirigencia o de mando medio, según seala institución de donde egresan) de dirigencia.

Este nuevo orden masifica la institución pero con cla-ras divisiones sociales: ya no solo las elites económi-cas tienen posibilidad de acceder y prepararse para ladiscusión, ya lo hacen los más capaces – en tanto supe-ren los filtros impuestos- que con ello aspiran a soste-ner su posición socioeconómica o ascender en la escalasocial, lo que no obstante demarca una nueva taxono-mía: quienes dirigen, quienes son mandos medios yquienes son investigadores y esto con base no en la ha-bilitación sino en la calificación. De la adultez, aquellaque permite la reproducción social en tanto que Naciónya no se habla

65. Basados en la nueva concepción de la ciencia no ya comoNaturalismo sino a partir de la división analítica del mundo,esto es, como si estuviese compuesto de objetos susceptibles deser entendidos e intervenidos, sin importar que tales objetosson construcciones teóricas. Así tales objetos dan origen a lasnuevas disciplinas, denominadas científicas, en unfraccionamiento particular del la misma ciencia.


En efecto, con el advenimiento de la sociedad burgue-sa, especialmente en el imperio napoleónico (dinámicamas tarde retomada por otros Estados) y después deuna profunda crisis de la institución, se establecennovedosas normatizaciones educativas para la univer-sidad; de hecho, se formula una nueva versión de ellacon una nueva función a partir de la creación de institu-ciones populares a las que podía acceder el pueblo (con-cepto pilar de la democracia a pesar de su ambigüedady por ello comodín), lo que se convirtió en poco tiempoen un Derecho de los individuos y una exigencia paralos Estados, a partir de su plasmo en las constituciones,de financiarlas. El acceso tenía como fin, y así lo espe-cifican los decretos napoleónicos, titular (en palabrasmedievales, habilitar), a quienes fueran capaces de su-perar los filtros impuestos. Tal institución era de capa-citación técnica y de horario nocturno.

La profesionalización en las instituciones oficiales, yase ha planteado, ha estado en relación directa con lacapacitación para el empleo, por lo general como man-do medio de una empresa; también que los egresadosen buena medida han de conformar la denominada cla-se media (pequeña burguesía); tal sector social esinherentemente contradictorio pues pretenden una li-beralidad para si mismos y alta exigencia para los sub-


alternos (a la par que en determinados momentos históri-cos reivindican las clases menos favorecidas en lo social ylo económico).

En la universidad de nuevo cuño, dadas sus intencionesy su carácter formativo técnico y tecnológico, lasdidácticas aplicadas se dirigen exclusivamente en esadirección, es decir, se han fundado en la repetición/re-producción del discurso del docente y de los textos re-comendados e implica que la questio, la disputatio ylas collactiones tienden a desaparecer en ellas por laintención implícita y explicita: capacitación para el tra-bajo especializado en su aspecto tecnoinstrumental.

Así mismo, los programas66, como acercamiento a lasdisciplinas, ofrecidos cambian dramáticamente loscurrículos y con ello no solo la concepción del univer-so, sino la de las relaciones al interior de la instituciónpues lo buscado es la información sistemática y espe-cializada en una fracción denominada ‘objeto de estu-

66. Esto se intenta modificar en las últimas décadas del siglo XXa partir de la exigida relación universidad-empresa ya que asíno hay necesidad del entrenamiento ni preguntas por el mundo.Con eso se suplen dos puntos: la empresa gana más y elprofesional devenga más rápido; lo social, función primordial,queda en estado de somnolencia.


dio’ (que cada vez mas convertido en objeto de inter-vención’ dada la lectura a partir de la utilidad, caracte-rístico del modo de producción) perdiendo no solo lavisión global y compleja del mundo, y replanteando lasrelaciones tanto teóricas como sociales entre los nue-vos profesionales (eso es llamado, aun hoy, ‘objetivi-dad’, en el sueño de conocer la cosa en si), y de estoscon los demás seres humanos (excepto quizá con supropia familia). Tal especialización, es conocido,refuerza el quiebre del lazo social dada la cada vezmayor imposibilidad de conversar entre los profesio-nales y de estos con los demás (podría decirse que hallevado a la conformación de ghettos), lo que de nuevoborra la posibilidad de la adultez en la concepción grie-ga: hoy importa es la relación de pares como indivi-duos ilustrados, no con la inquietud de si.

Pero, hay que decirlo sin ambages, el fin de la universi-dad burguesa nunca ha sido reforzar el lazo social sinoel que sus egresados, aún muchachos (en tanto no haylo formativo), salieran aptos para trabajar, previo unpequeño entrenamiento por parte de la empresa67 para

67. Con la disculpa que el mercado necesita profesionales bienpreparados; o, más falaz todavía, porque a la universidad lleganlos estudiantes cada vez mas jóvenes, como si eso fueseproblema de la institución.


adaptar las habilidades, adquiridas en la institución, aprocedimientos precisos y así aumentar la eficiencia, laproductividad que es lo que busca cualquier empresa;aún así, quedaban las profesiones liberales y criticas yemergieron otras que, a pesar del propósito, podían in-terrogar al menos el mundo exterior a cada uno (en lacada uno se excluye de la pregunta, cosas de la objeti-vidad y cuyo resultado es la ilustración pero no laadultez). Por ejemplo, la sociología empieza en Fran-cia para preguntarse por lo urbano, por las dinámicasde las relaciones en las cada vez más grandes ciudades,en la que el sociólogo se asume ajeno; la Antropologíanace de esta ultima y con el mismo cariz, pero la pre-gunta es por las sociedades exóticas (ambas, al menosen el siglo XIX, con claro componente de control so-cial, especialmente la segunda frente a sociedades porfuera de la metrópoli); la psicología emerge para estu-diar (y buscar variables para el control), no solo social,sino también en el orden de lo individual, de las excep-ciones de la regla (el porqué los niños no rinden en lasescuelas; el porqué los adultos no rinden en las empre-sas, el porqué las mujeres se rebelan). Del paso a laadultez –económica– queda solo en la memoria.

Resumiendo. Existen tipos de universidad: las que se pre-ocupan y preguntan por el mundo, por sus lecturas (lo quehoy se llama critica al conocimiento, lo que se configura


como conocimiento científico –cuya primera parte se daen las instituciones como docencia– (y que no se corres-ponde uno a uno con la Ciencia, que es discurso y se co-rresponde mas con la filosofía) con tácticas y estrategiasprecisas, por ejemplo, el seminario alemán; y aquellas queimplementan la capacitación laboral (cuya pregunta no giraen torno la voluntad de saber ni a la inquietud de si, aun-que si, en parte al menos, al cuidado de si), también contácticas y estrategias acordes a su propósito: la cátedramagistral –todos los docentes les nos creemos expertosaunque solo somos profesionales sin una formación ni vi-sión formativa, solo informativa o instruccional– con tex-tos guías y repetición por parte de aquellos que escuchan,tal la mayoría de las instituciones de postsecundaria ac-tuales que solo responden por la capacitación laboral; adi-cional a la conferencia se realizan talleres de reforzamientode la información lineal; no obstante hoy se busca mayoreficiencia y de ello se proponen las denominadas didácticasactivas, tal el ABP, los proyectos de aula, los mapas con-ceptuales, que aunque fueron propuestas para ser aplica-das con los niños, pero cada vez mas retomadas y aplicadasen la universidad68; adicional, y cada vez con mas

68. En tanto carece del rigor que se le endilga a las denominadasciencias duras que en nuestros lares son solo repeticiones maso menos fotográficas de lo que se hace en otras latitudes


intencionalidad dado el condicionamiento del mercado(la injerencia de la empresa privada en la institución)se trabaja la evaluación por competencias (Barnett,2001), táctica fomentada y utilizada en y por las em-presas (en su ambigua connotación: competidor y com-petente).

Tales tácticas y estrategias son estandarizadas y, es pa-radójico, refuerzan la ilusión de que cada cual constru-ye el conocimiento y en ello existe y es único eirrepetible en la vida (individuo) y dado que es inde-pendiente del profesor (y dependiente de Internet) pue-de salir o ya salió adelante.

A la par, y de manera coyuntural aparece la crítica so-cial, aquella en la que se interroga el mundo –que per-mite decir a la institución que es la conciencia de lasociedad– y en la cual cada uno se excluye, es decir, noincluye la pregunta por si mismo. Tal función –impor-tante en la dialéctica de la sociedad para su transforma-ción/conservación– en la actualidad no es presente dadoque a los dueños del mercado (especialmente en su ver-sión norteamericana solo le importa el mercado en pre-sente); cuando más, tal función se la ha tomado a partirde unos pocos y poco rigurosos curso de ciencias so-ciales (que complementan la cacareada ‘formación in-


tegral’) asumidos como relleno69 en la mayoría de lasinstituciones y que para los muchachos se torna un pro-blema de aburriciones, de opiniones (doxa) o malestarcon los docentes (‘habladores de carreta’), en ausenciacasi total de rigor conceptual (Ruiz, 2002). Hoy se lesllama cátedra de Emprendimiento Empresarial (¡!) oConstitución Política. Ah, en otros como Ética Profe-sional (que no son más que muy regulares cursos dedeontología).

Así, en general, el paso a la adultez y al No social que-da como una decisión individual y solitaria –sin refe-rentes claros– con la consiguiente crisis de la sociedady de cada quien (es clara hoy la soledad que alberganno solo los universitarios, pero si especialmente ellosque han de configurar la ambigua clase media).

3.4. La universidad neoliberal

Se puede plantear que la universidad popular, aquellaque financia el Estado y de claro corte napoleónico,abandona los fines iniciales de la institución: ya no se

69. El texto no se ocupa de otros segmentos poblacionales, comolos trabajadores no especializados o las amas de casa, porejemplo, ya que la sociedad tiene otras estrategias para ellos.


trata de preparar racionalmente el paso a la adultez apartir del malestar generado por la interrogación(questio), lo que conduce al areté (virtud); ni que elmuchacho se interrogue por el mundo o por las relacio-nes sociales en tanto sociedad (ágape) o que lasimplemente en lo personal (amicia). Esto quiere decirque empezó a preparar elites de trabajadores especiali-zados y conservadores (a pesar del propósito claro dela universidad burguesa temprana en tanto intento cam-biar el imaginario y los paradigmas dominantes), comomandos medios de las empresas (hoy llamados ‘talen-tos humanos’) que configuran la clase media capitalis-ta o pequeña burguesía, que incluye a trabajadoresindependientes y profesiones liberales, en detrimentodel lazo social70. De la dirigencia del Estado se encargaotro tipo de universidad que tampoco trasciende lo in-dividual. De la estructuración de la económica griega(tal la philia) queda como acto individual (desición quees estructural pero que causa malestar y por ello no to-

70. Ya que se juega en el plano de respeto –aceptar que lo quedice, hace el otro es valido–, reconocimiento –el otro por serotro es valido, es par– y responsabilidad –estar dispuesto aasumir las consecuencias de lo que se dice, hace, piensa y/actúa, si posibilidad de culpar a un algo o alguien externo, seaotro, el destino o la divinidad). Por eso la ética es secular ensentido estricto


mada), sin forzamiento o acompañamiento por parte delos adultos que son cada vez más inexistentes. Laadultez, no sobra decirlo, no es problema etáreo, ni detener un vástago, ni de la consecución de objetos (enpalabras griegas, para ser adulto no se necesita, per se,la crematistica ni la aphodisia, ni la reproducción, niun papel avalado por el Estado, la cédula). La adultezes una actitud ética71 (Gil, 2005).

Esa universidad popular (cuyo nombre correcto sería‘politécnico’) se tomó, cuando menos, a Latinoamérica(lo que incluye las privadas –muy especialmente ennuestro país–, instituciones que, en su inmensa mayo-ría, son de muy bajo perfil). Para eso, el Estado, a partirde su financiación, asume su control y dirección, ponecondiciones cada vez más explícitas para su funciona-miento72 (en contra de la histórica autonomía; en nues-

71. También, es necesario decirlo, individualiza –prepara individuosen la connotación de aquel que existe en si y por si mismo ycree que el lazo social es cosa secundaria y que solo necesitaresolver sus necesidades y ascender social y económicamente ypara eso utiliza didácticas precisas– pero no las privatiza a pesarque las quiere tratar como empresas, en términos de suautofinanciación y una ganancia tangible.

72. Se abren las convocatorias para quien quiera aspirar; el examenes para escoger quiénes quedan. Aquí la culpa queda por fueradel Estado, es decir, la no superación de la prueba es culpa de


tro país en contra de la Constitución Política de 1991) ylas masifica (aumento de cobertura, dicen algunos, o launiversidad para el pueblo, dicen otros).

A tales instituciones no es el pueblo, genérico, quienpuede acceder. Si bien muchos pueden aspirar, solopueden ingresar los más ‘capaces’, es decir, solo algu-nos de los individuos de los que han sido preparados ensecundaria, esto es, los elegidos mediante pruebas es-pecificas (o sus remedos), condición plagada de locognitivo/informativo atravesado por lo útil y lo instru-mental. Esta selección, quien lo creyera, está acordecon parte de los ofrecimientos de la modernidad (losindividuos que sean capaces73 son escogidos al azar por

cada quien por su incapacidad, porque no saben leer, porqueel colegio es muy malo, porque los docentes ya no quierentrabajar, según el Estado, que lo utiliza para intervenir lasinstituciones y establecer nuevos propósitos-; o por el destino,porque es muy difícil, porque lo quieren corchar, o porque esmuy de malas, entre otras muchas, por parte de los estudiantes.El estado es intocable y nunca se le asignan responsabilidades.El individuo existe a través de las culpas.

73. Hay notorias coincidencias entre ambas formas; y si bien laevaluación puede implicar la calificación, ésta se hace evidente,es decir, de común acuerdo; a diferencia de la calificación quepuede implicar la segunda de manera soterrada en aras, otranovedad, de la objetividad, concepto tomado de la asépticaciencia en tanto la no pretendida interacción con el objeto.


selección… ¡natural!) y con la nueva lectura que desdeel siglo XIX es oficial.

Es claro que esto abandona el propósito básico de laagremiación medieval, ya que esta selección estádireccionada para el preparar cuadros productivos sinmirar el costo en el entramado social; es decir, en launiversidad contemporánea hay poca preocupación porlo formativo en términos de lo afectivo y la norma; estoes, el paso a la adultez (en tanto el muchacho que ingre-sa egresa muchacho, aunque hábil manualmente y coninformación de punta o casi), como tampoco por la crí-tica al conocimiento; así como cada vez menos se pre-ocupa por el propósito de la burguesa liberal (la críticasocial).

Hoy son otros los propósitos con la disculpa de la ac-tualización (lo que parece implicar borrar la historia yel desprecio por lo tradicional en aras a un modernis-mo vacuo y altamente tecnologizado), a partir de lasdenominadas didácticas activas que en la forma quese le conoce, ya se ha dicho, eran planteadas para losniños y adolescentes (escuelas y colegios), en tanto laeficacia en torno a la ilusión y la esperanza o para laproductividad en tanto la eficiencia que con ello sebusca.


De hecho, el ingresar a la universidad liberal permitía,a diferencia de los tiempos medievales, la entrada demás estudiantes y que hubiese algún tipo de movilidadsocial: que los muchachos de los estratos altos ingresa-ran a universidades de elite (que paulatinamente se ibaa apropiar no de la critica al conocimiento, sino a unaforma particular de ella, tal la ciencia en su corte empí-rico, experimental, practico) permanecieran allí y quelos mas capaces de los estratos bajos (en las universi-dades de nuevo cuño) pudieran, acorde a las capacida-des mostradas al docente que las iba a calificar/evaluar(en el comienzo de la sinonimia calificación y evalua-ción74), ascender social y económicamente, aspecto quese fue privilegiado y que, no obstante, también está endetrimento: cada vez, al compás de las políticas de es-tado, acceden más y más muchachos cada vez más jó-venes; y egresan muchachos monoespecializados, hábilesy en mayor cantidad (http://menweb.mineducacion.gov.co/educacionsuperior/numero06/.htm tiene buena informa-

74. Mirando la lectura darwiniana se puede visualizar fácilmenteque el individuo fue borrado en detrimento de la noción de‘gen’; asimismo, si antes se estaba a merced de dios o elDestino, según la coyuntura cotidiana, hoy está a merced de laselección natural que escoge quienes sí y quienes no (acá sepuede escoger el parámetro a elegir ya que antes era sobre loorgánico que se ejercía la selección, lo que cualquier cosa real,imaginaria o simbólica).


ción estadística en este aspecto); lo que puede implicar,en lo laboral, menos salario. De allí emerge la clase mediatan conservadora en lo social, tan liberal en lo individual ytan en crisis en lo actual.

En este tipo de universidad, de la inserción a la adultezsolo queda el remedo de la especialización (en una ex-traña sinonimia entre ser productivo y adulto); así comoel individuo, ese centro de la modernidad, queda a mer-ced de la lucha por la sobrevivencia, (de los ofrecimien-tos, él fue el primer estorbo y fracaso75) en aras a laobjetividad y a la productividad (efecto secundario delos remanentes tan caros al capitalismo); cuando se aliócon otros para exigir lo ofrecido, fue reducido y relega-

75. El conocimiento es una construcción cara a cara que generamalestar en los participantes dada la discusión generada; lainformación, cuándo más genera eruditos, jamás adultos; talinformación que circula vía electrónica, mass media, revistas‘científicas’ populares (he ahí una contradicción) es solo eso,información. Así, la sociedad del conocimiento se torna unafalacia pues el conocimiento es esotérico, sigue siendo paraelites cuyos integrantes, a diferencia de lo antiguo, hoy soloson petulantes, engreídos, arrogantes que se olvidan de losdeberes sociales en tanto el rol asignado y el cual estánobligados a cumplir: ser los maestros, ser los críticos –kriné–en una sociedad sustentada en la falacia del bien común (en elgenérico de la humanidad) y el objeto que se consume, por losréditos monetarios.


do a lo que determinaran los genes; por ultimo, y enotro frente, hoy nodal, es desbancado por el objeto y elconsumo: se es en tanto se posean cosas; así, hoy seexiste y se es individuo si aparecen los objetos defen-sores de esa existencia: solo con ellos se sale adelante yse es alguien en la vida, esto es, es elegido por selec-ción natural (Gil, 2004).

Así, paulatinamente a los muchachos, para sostener elaspecto económico –en tanto que posibilidad de consu-mir objetos de ultima generación, cada vez más domi-nante en la sociedad–, se le va preparando en lo laboral(lo que hace que la dinámica de la escuela secundariase modifique y ubique su misión y propósitos acorde ala ambigüedad de la reciente, según Ariés (1987), y su-friente adolescencia: los colegios y liceos ya no sabenqué hacer frente a las exigencias de tres frentes (Esta-do, padres y estudiantes) y los profesores solo atinan acontrolarlos en lo físico (ya lo cognitivo es de dominiode la Internet); no obstante, y con la disculpa de la cali-dad de la educación (a partir de su estandarización) setiene que evaluar a quienes de allí egresan: la pruebadel ICFES es muestra de la desconfianza (como tam-bién ya los ECAES lo son en las universidades) y cadavez se asume menos la función primera; ya tal proceso(emotivo y afectivo marcado por el discurso racional y


caracterizado por la sublimación, el establecimiento delos limites a la seducción, al chantaje afectivo y al pasoal acto) no importa. Hoy solo hay énfasis en lo instru-mental, que a su vez es demandado por los muchachos,por su fascinación por lo manual.

Lo anterior desde sus comienzos tiene marcado sellode clase; lo que permite la continuación de la dinámi-ca y el roce entre poseedores y desposeídos que, noobstante, se vende con un nuevo slogan: cada uno, sies capaz y apto, puede pasar al escalón más alto (yesto es un ofrecimiento de la universidad burguesa:cierta movilidad social); de no serlo, tiene que aceptarsu condición de incapaz con nuevos culpables: la oli-garquía, la pobreza, el imperialismo, el comunismo,el destino, la madre o, lo más nuevo, los genes queactúan de acuerdo a la selección natural (fuerzaextracorpórea que ocupa el lugar de la divinidad). Hayde donde escoger premios y culpas pues el cielo sediluyo hace doscientos años y el Satanás parece tener-le pavor a la luz eléctrica.

Es en esta universidad, que denomino neoliberal dadasu reivindicación a ultranza del individuo –aun sabien-do las implicaciones de tales ofrecimientos en el sigloXIX, los sigue fomentando–, donde cada vez se


implementan con más ahínco las didácticas activas (lasque plantean la ilusión y falacia de ser en sí mismo)para ‘corregir’ las tradicionales.

En estas estrategias tradicionales el docente conferen-ciante (dictador de clase), tal en el siglo XIX, es el quesabe, dicta y exige lo dictado o los textos asignados,califica la capacidad fotográfica del estudiante y marcala senda que ha de recorrer el muchacho para ser hábil(y seguir muchacho) ya que él, tal parapsicólogo, sabelo que ha de ocurrir pues tiene la experiencia y se haquemado las pestañas estudiando, tanto que es doctora-do en alguna disciplina para poder ‘enseñar’ (lo disci-plinar se tomo la enseñanza, la didáctica); y esto eximede la responsabilidad social (la de ser maestro en laconnotación griega) y el conocimiento de la dinámicade la sociedad (la politeia griega). Parece que en la ins-titución burguesa tradicional hoy solo se necesita serdiestro, hasta el nivel molecular, en una rama del cono-cimiento y saber manejar con destreza instrumentos.

Sin embargo, aparece esa otra idea que empieza a tenerresultados más oscuros. En las nuevas estrategias acti-vas se trata que cada uno tenga la ilusión de ser artíficede su propio conocimiento (aspecto que se hasobredimensionado muy a pesar que solo se accede a


una información76) y para ello debe responder por la ta-rea asignada por el docente, que sigue siendo el que sabe;tal información el estudiante la debe consultar, para sersocializada y corregida por el docente, tal los ABP (apren-dizaje basado en problemas): se propone un problema;se consulta información sobre él (a cada estudiante se leasigna un tópico); luego cada cual expone públicamenteante sus compañeros lo averiguado; a la par el docenteesta preguntando algunos aspectos de tal exposición; perono solo pregunta, corrige, aclara dudas, da respuestas, dasendas por donde se debe mover el estudiante; de lo quese trata es que cada uno quede con la impresión que elfue quien averiguó y que el docente solo dirigió, es decir,que cada quien es el artífice de su propio conocimiento.Lo que se trata es que no queden preguntas circulandopara que cada cual las enfrente, porque de lo que se trataes de la claridad (que, por supuesto, la da el docente). Esel famoso juego de: ‘bueno, ¿y cual es la conclusión?;¿como podemos resumir esto?’; incluso ¿para qué nossirve esto?’ pues lo que importa es el conocimiento útil(cualquier cosa que signifique eso), el resultado concre-to. De teoría, nada de nada.

76. Incluso, el Estado y las directivas universitarias lo promuevensin pudor: es el famoso cuento de la relación universidad-empresa y el emprendimiento empresarial: se trata que en cadaprofesional debe haber un patrón implícito.


Otro tanto puede decirse de los talleres, exposicionesde temas o tópicos, los mapas conceptuales, los estu-dios de caso: de lo que se trata es que cada quien apren-da linealmente, no se pregunte. Se trata es que cadaquien quede con la seguridad que es artífice de si mis-mo y cuyo resultado final es que sienta que, de acuerdoa sus capacidades medidas por el profesor, salió ade-lante y es alguien en la vida (capacidad medida estavez por su capacidad de consumo).

A esto hay que sumarle las condiciones de trabajo delos docentes: su catedralización y el no compromisocon las implicaciones de ser educador (no lo puede ha-ber pues tiene que correr en todas las direcciones paracumplir varios horarios!), lo que no se remite a ser ins-tructor; de lo que se trata es de ser formador (pero no enla cacareada ‘formación integral’). Ésta, lo mismo quelas didácticas activas, se planteó para las escuelas ycolegios, no para aquellos que ya tomaron una deci-sión, hicieron una elección sobre sus vidas.

A la par se juega con la evaluación. En nuestra sociedad,y muy especialmente en el lugar que lo debemos, ya nose cuestiona; se toma lo académico de manera lineal yhacemos sinonimias imperdonables; por ejemplo, hacercoincidir la calificación (aquello en lo que se compite y


que se mide por exámenes con preguntas cuya respuestaes previsible pues es solo memoria –falso/verdadero,múltiple escogencia, completación, apareamiento– o apli-cación simple, especialmente en problemas matemáti-cos), con la evaluación (aquello en lo que se forma. Hoya la universidad se la está tomando la denominada ‘eva-luación por competencias’ (en la doble acepción de sercompetente y competitivo). Algo que solo era para lasempresas, pues en ellas se trata de lo útil de la informa-ción dada la ganancia que las mueve77: el fin está presu-puestado por los profesores y el muchacho para serhabilitado solo debe llegar a él, mostrando que es capazde superar la competencia, mostrando que es apto paralaborar (o ser patrón). Se trata de trabajar con los míni-mos y máximos como si el problema fuese cuantitativo¿cuál es el ‘mínimo’ que debe informarse un estudiantepara ganar tal o cual curso? La respuesta es, sacar tres

77. Reflexión: la universidad, a diferencia de otros niveles escolares,no debería utilizar textos guías, sino bibliografía sugerida; esobra de los participantes, docentes y estudiantes, consultarversiones acerca de los temas a enfrentar en las sesiones; enellas deben circular versiones y no solo la cathedra magistrorun.Es en el debate –lo que es independiente de la disciplina dadoque los rudimentos de ellas se dan o deben dar desde lasecundaria– donde se juega la argumentación y en ello laconfrontación que es la que genera el malestar y es allí donde seda la posibilidad de crecer (se genera resistencia a la frustración)


(aunque hoy ese número, para buena parte de las institu-ciones se torna negativo: se trata de aumentar el prome-dio crédito para aspirar a un postgrado). Ese tres lamayoría lo tiene casi de entrada asegurado. Puro juegoeconómico, que es también reflejo de la catedralizaciónde la labor docente.

De lo que se trata es que un mayor número de estudian-tes se gradúe (problemas estadísticos del FMI y delBanco Mundial); de las élites solo quedan los trabaja-dores especializados; de los adultos solo queda el titu-lo, como habilitación, que se da en la institución. De nograduarse, la causa es imputable al mismo estudiante.¡Oportunidades se le dieron!

De los seminarios (aquella estrategia didáctica para elgremio universitario desde sus orígenes), en la universi-dad profesionalizante solo hay recuerdos en los libros oun remedo patético en algunas instituciones: se asignaun documento para ser leído por cada uno de los partici-pantes; el docente, el día asignado, o pregunta por dudasy las resuelve, o hace preguntas de él o hace un resumenpormenorizado (a veces un poco ampliado) de él, lo queda por resultado dos cosas: uno, queda una idea de ver-dad (algo ajeno a la ciencia) y no de versión argumenta-da (recordar que en la universidad medieval los textos


que servían de guías eran elaboraciones de los docentesque trascendían o confrontaban los textos de los grandesmaestros y las discusiones de los estudiantes), dado quelos jóvenes si acaso participan con preguntas aclaratoriasdel texto asignado y no para el tema a discusión78 (bas-tante de las veces, a decir de los docentes, ni siquiera eldocumento se lee); dos, los estudiantes reconocen rápi-damente la estrategia aplicada y de la lectura solo que-dan las intenciones y el lamento de los docentes (sonconocidas las quejas acerca de que los estudiantes en launiversidad no leen o no saben leer y que lo quieren todofácil, mascadito).

La cátedra ya no es magistrorum (por las implicacionesprevias que conlleva) y se la ha convertido en confe-rencia o en un dictado; por eso también se torna fácil(todo profesional debería ser capaz de hacerlo, lo queno lo convierte en profesor) y más cuando solo es afir-mativa (pura razón practica) y acaso se abren espaciospara que aquel que la dicta pueda resolver preguntas y

78. De hecho, hoy la biología es un arma social y los genetistassus agentes: cada vez más las relaciones y los comportamientosse les torna heredables en una no muy clara relación estadística(no vale la pena recordar que la estadística es un modelotopográfico) y se las torna verdaderas vía mass media).


dudas con el fin de que quede todo claro y se puedansacar conclusiones que han de ser copiadas para ser re-citadas en el examen.

Resumiendo. Si la universidad nace, a partir de la perdi-da de los ritos de paso y la prohibición del cuerpo, comoel templo de la razón mediante tácticas y estrategias es-pecificas (la confrontación argumentativa, con referen-cia al conocimiento del mundo y de sí mismo, para dar yrecibir el aval de la adultez y la asunción de la Normasocial: responsabilidad, respeto, reconocimiento, lo queen otras palabras la ética), ya en el siglo XIX eso deja deser importante, dado el paulatino sobredimensionamientode la razón instrumental, esto es, el aspecto cognitivo osea la denominada inteligencia, en dirección de la capa-citación laboral para una sociedad que se funda en tornoa la producción de objetos posterior a la muerte de Dios.

Hoy abandona incluso las funciones asignadas por laburguesía liberal de los siglos XVIII y XIX: ya soloqueda la muy conservadora y clasista lecturanapoleónica, que se agudiza en la universidad neoliberaldado que lo que importa, en la lucha por lasobrevivencia, es la iniciativa privada, sin margen a lasolidaridad entre pares (la matricula de honor dada porlas instituciones a los ‘mejores promedios – crédito),


sin tener en cuenta el entramado social, sin la posibili-dad del acceso a la adultez. Hoy solo queda el salir ade-lante marcado por la posesión de objetos, a la orgía delconsumo.

En esa dirección, la racionalidad analítica da paso a laascendente y envolvente racionalidad instrumental ya su través la posibilidad, sin theorein, de domeñar lanaturaleza (con los costos hoy conocidos por todos);de allí que la lectura divisoria (con fines explicativos)de los griegos toma un giro dramático: el mundo queantes era un continuo, a partir de los griegos se tornaen pedazos irreconciliables (Physis –hoy denominadanaturaleza– y Nomos –traducida como cultura, cuan-do en realidad es ‘Ley’–), y que en la sociedad moder-na se agudiza hasta la reducir la primera a su másmínima expresión (figura cada vez más literal) y lasegunda regida por moléculas que tienen sentido soloen la primera: ya hoy se trabaja ‘naturaleza’ – que eraentidad teórica a la que se le desposeyó de los espíri-tus- a partir de la reducción a sustancias moleculares;y lo que es la ley se le intenta asumir a partir de lapractica, que a su vez se propone controlada bien porreacciones estimulo-respuesta y regulada por unamolécula particular, el gen entidad teórica cada vezmas asumida como real.


Y así, cada vez a la segunda se le trabaja como determi-nada por la primera reducida a una entidades difusas,que aunque teóricas se les asume reales: los genes79;esto hace que el lazo social, aquellas relaciones afectivasque en el pasado remoto eran lo fundamental para con-servar el grupo con base en los mitos (escenificadoscada cierto tiempo y bajo circunstancias precisas) quelo determinan, cada vez sean menos importantes y tallugar lo ocupe lo instrumental, lo objetual y lo útil. Yello se lo justifica a través de la nueva entidad determi-nante de lo humano y en ello mitificada.

De eso que la educación, base sobre la cual se perpe-túa el grupo, se la ha tornado cada vez más instrumen-tal basado en la utilidad materializada, es decir, en losobjetos porque lo que hoy importa es el consumo, estoes, el mercado. De eso son las estrategias que hoy seimplementan en las escuelas y que cada vez, con másahínco y sin vergüenza, se toma la institución univer-sitaria, aquel lugar cuyo sustento era lo racional ana-lítico, lo discursivo, lo argumentativo que erareemplazo el rito de paso en las sociedades carentesde mitos dada la muerte de Dios. Hoy solo importa la

79. Incluso en su construcción; por ejemplo, la ciudadelauniversitaria de la Universidad de Antioquia esta construidaalrededor de una capilla.


habilitación para el trabajo y en ello la posesión mate-rial que ni de lejos es marcador de adultez. Y dadoesto, la carencia de una normativa afectiva, el lazosocial queda en crisis (cuya emergencia hoy esta ellos síntomas contemporáneos, aquellas formas de su-frir que intentan ser controladas por la farmacopea):Hoy la sociedad esta en crisis y aquellos que debieraninterrogarla y proponer sendas para disminuir el su-frimiento (que marca a todos los infantes –noción queestá independizada de lo etáreo–, solo hacen una la-bor remunerada con las consecuencias, se insiste, im-previsibles que hoy se conocen. Para eso se estánpreparando: para poseer y competir.

3.5. Funciones y propósitos de la universidad:una interpretación.

En párrafos anteriores se ha planteado que la universi-dad, especialmente en nuestros países, ya no es un enteautónomo por todos los condicionamientos que por partedel Estado (y cada vez más por los empresarios) se lehace; y que más allá de las instituciones asociadas apaíses específicos (alemana, italiana, francesa,anglosajona por ejemplo), ya se pueden mirar por loque hacen y como lo hacen; así mismo, como el aspec-to económico político les ha marcado la senda por don-


de se deben de mover, aspecto claro desde los siglosXIX y XX, especialmente este ultimo.

De eso que de la universidad medieval solo quedan al-gunos rezagos (aquellos que involucran abiertamenteel seminario alemán que en nuestros países práctica-mente no existe; como también aquellas que hacen criticaal conocimiento, al menos, de carácter tecno-tecnológico); yque solo se le da énfasis a aquellas marcadamentenapoleónicas que se dedican a dar la habilitación parael trabajo (no para el pensamiento y la racionalidad),con pocas variaciones de forma y muchísimo menos defondo y prácticamente con currículos inflexibles, conpoco espacio para la creatividad y la diferencia (ya lasgraduaciones son masivas, estadísticas), cada vez fo-mentando la no presencialidad, el cara a cara (tan nece-saria para la fomentar el malestar racional; para la criticaal conocimiento); que abren programas virtuales, pro-gramas a distancia; que reivindican la tecnologizaciónsin interrogación; así mismo que siguen la idea de lasuniversidades españolas (Alcalá de Henares ySalamanca80) (Borrero, 2001a) que reivindicaron des-

80. Lo que no implica, como creen algunos, asumir la militanciaen uno u otro bando o ser de izquierda. Se asume que elpensamiento crítico es un valor burgués en tanto fracciona el


de sus comienzos lo religioso, a diferencia del énfasispragmático y utilitario de las universidades anglosajonas(Borrero, 2001a). Nuestras universidades, en fin, siguenel lastimero camino de asumirse país subdesarrollado,en donde se forman solo elites administrativas en posde la estandariza-ción de protocolos y procedimientosy en del ‘progreso’ (por supuesto, a la zaga de la metró-poli. De las universidades de elite científica solo existela arrogancia de aquellos pocos que investigan (y delos cuales se hacen escalafones para orgullo de los inte-resados. En país de ciegos…). Esto hay que sustentarlo.

Las funciones de la universidad burguesa, sea liberal oneoliberal, (más si entendemos que tal institución es decarácter publico, aspecto asociado a los ofrecimientosde la modernidad), deben responder por parte de talesofrecimientos, dinámica atravesada por la mirada analí-tica lo que implica el fraccionamiento conceptual delmundo, con el subsecuente descentramiento y desencan-tamiento para cada uno de los que allí ingresan. De estoque la institución debe ser un espacio para formar elitesexplicativas que asuman no solo su lugar ante la Ley

mundo de manera conceptual. Esto no implica tampoco que elacadémico es aséptico y que solo está para criticar (en el sentidovulgar del término), sino para ser conciencia de lo social loque puede implicar posiciones ideológicas.


(como adultos), sino su responsabilidad social (en tantose hacen críticos de la dinámica social81), como tambiénformar investigadores (en tanto que proponen explica-ciones con base en la construcción conceptual de fenó-menos82 configurados científicos en tanto que aquellosque allí laboran se asumen, a más de docentes, investiga-dores) y no solo el lugar para encontrar respuestas (cuyarazón esta basada en la utilidad o en lo funcional, tannecesarias para la acumulación de capital y que se evi-dencia. hoy mas que ayer. en la formación de profesio-nales diestros con poca o ninguna actitud critica –krine–porque esta obnubilado por resolver solo su problemapuntual e individual-)83.

En sentido estricto (como institución medieval o bur-guesa de elite explicativa), tampoco lo es para crearempresas (¿emprendimiento empresarial?) ni para la

81. No sobra decirlo: la ciencia no es una explicación de lo real,sino de la realidad, cosa que no se corresponde con eso real, sealo denominado naturaleza, sea lo denominado cultura, sea lodenominado lo psíquico, sea lo social

82. La ciencia sustenta el modo de producción, tal como elcristianismo lo fue del feudalismo

83. Parece ser que el vacío que funda la humanidad solo se puedesostener a partir del mito; de ello que la selección natural yano se le interroga y valida, y convierte en verdaderas, lasapuestas y propuestas emanadas del discurso tecnocientífico,


elaboración de objetos, aunque la de carácter tecnoló-gico pueda proponer mejora de ellos, especialmenterespecto a las máquinas, en lo que se llama ‘tecnologíade punta’; tampoco lo es para mejorar formas de hacerincisiones en el organismo, aunque si preparar a aque-llos que lo hagan; tampoco lo es para encontrar mejo-res formas de ejercer control social o para avalar o ponera circular pensamientos dominantes, aunque susegresados lo hagan. Esto es parte de la universidadprofesionalizante.

Muy por el contrario: la función de la institución bur-guesa (la que olvidó parte de la historia en lo que respec-ta a los ritos de paso) debe estar centrada en su labordocente; adicional, como nueva función social, en pro-poner modelos explicativos del mundo a partir de la cons-trucción de fenómenos (resultado de su fraccionamientoconceptual), estrategia que ha rendido frutos, cuando atal explicación se le materializa en objetos, lo que facili-ta algún tipo de creencia a las sociedades que carecen demitos (aunque paulatinamente emerge y justifica unodesde la mirada científico, la Selección Natural84, mode-

84. No sobra anotar que todo el discurso científico, en tanto queRepresentación, es imaginario aunque tiene validez simbólica;así mismo lo es su vertiente tecnológica dado su basamento


lo aceptado como verdadero, en tanto instrumento útilsocialmente (Gil, 2004)).

No obstante en necesario aclarar que esos constructosy razonamientos son teóricos: son basados en supues-tos para dar explicaciones a fenómenos; estos si bienparten de lo real – en tanto la cosa en si - y de la reali-dad – como cosa para si, esto es, como construcciónsocial en el entrecruce de las conversaciones y las ac-ciones significativas-, no son lo uno ni lo otro peroambos son modificados por la misma explicación delfenómeno construido (Torrado, 2001).85

De hecho, la universidad burguesa presenta, acorde conlo anterior, una división clara: aquella que intenta soste-ner el discurso científico, en tanto explicaciones sobrefenómenos construidos y que no necesariamente tienen

no en lo empírico sino en lo matemático: ¡no hay forma dedemostrar que 1 más 1 es dos!

85. Esta se vive con base en las acciones validas por si mismas ycuya sustentación es basada en la doxa –mezcla de sentidocomún, religión, magia, frases emanadas de la ciencia, objetosinvestidos de deseo, sabiduría empírica, esperanzas–, que esvalida y verdadera en si misma para cada quien y cuyascontradicciones consigo mismo o con otro se resuelve demanera afectiva o instrumental.


que coincidir con la realidad cotidiana86; en tanto ello sebasa en la epísteme cuya validación está determinada biensea por la argumentación, bien sea por la demostración,pero siempre en el orden de lo simbólico, nunca en loReal y cuya estrategia es o debe ser la confrontacióndiscursiva; y aquella que forma tecnólogos (en tanto queprofesionales que han de salir a laborar creyendo quetrabajan sobre lo Real –en tanto ilusión de controlarlo-pues deben producir objetos –aquellos que causan la ilu-sión de ser alguien en la vida-, incisiones –mediante lascuales se aspira a controlar la muerte, al menos su apla-zamiento-, pero siempre estrategias de control social,porque ya el cristianismo perdió eficacia simbólica).

De lo anterior que la primera universidad es la que debesostener tal discurso y es el lugar de la elite intelectual,sin importar la disciplina87. De allí que acá no exista la

86. La disciplina no es más que la construcción conceptualalrededor de un objeto teórico al que se le intenta controlar.Así, hay tantas disciplinas como objetos se puedan elaborar.

87. Para nada es gratuito que en las universidades del país se esténhaciendo reformas curriculares –para preparar a los estudiantesacordes con el tiempo– y que en todas se esté imponiendo,con especial énfasis, el ABP, estrategia utilizada durantebastante tiempo en los colegíos y que ahora se tomó launiversidad (ese ABP es reivindicado desde la metrópoli).


pregunta en búsqueda de respuesta, sino la interroga-ción a la cual se le proponen explicaciones (con toda ladificultad, el malestar y desencanto que conlleva taldinámica); dada las estrategias didácticas que seimplementan–, el dialogo, la discusión, el método ana-lítico, el seminario alemán (Remolina, 2001), cuyo fun-damento es la mayéutica–, hace que cada quien se tengaque interrogar para asumir su lugar tanto en el discur-so, como en el conocimiento como en el mundo (baseesto de la Ley, esto es, de la adultez, en tanto que elite),interrogar al mundo y las lecturas que de él se han he-cho (aspecto nodal en la critica al conocimiento y lacritica social); acorde con lo anterior, su mirada debeser transdisciplinaria, no dogmática, liberal, rigurosa(puesto que, ya se ha dicho, su fundamento no en laverdad, sino la versión argumentada).

Como anotación, es obvio que este tipo de universidadsi bien es fundamenta (no solo para el denominado pro-greso, sino para la conservación del grupo social), noes reivindicada ni por los Estados dependientes (dadasu burguesía no nacional), ni por las comunidades (dadasu demanda por salir adelante aunque sea a partir dealgunos de sus miembros, demanda reforzada día a díapor las instancias educativas, especialmente vía massmedia) dado lo poco ‘útil’, en términos del hacer y de


la elaboración objetos –que causan fascinación en eldesencanto tras la muerte de Dios–, porque allí se rei-vindica y critica el discurso y la argumentación y porello lugar donde se confronta manera racional –funda-mento de la elite intelectual– y se ubica en lo básicomedieval (en tanto la estrategia didáctica y el propósitofundamental, es decir, en el aval formativo) y en la uni-versidad liberal (en tanto lo secular y como critica alconocimiento y a lo social), y no solo en la promocióny la habilitación laboral (esa que facilita algún tipo demovilidad social).

La universidad de corte tecnológico prepara profesio-nales instrumentales, aquellos que se establecen en elhacer y deben estar preparados para mejorar ese hacer,lo que implica que en este tipo de universidad tambiéndeben ser capacitados en la pregunta, para buscarle res-puesta y en ello volverla objeto de ultima generación ola estandarización de su protocolo para ser copiado (yaquí entra en juego la taxonomía imperante de paísesdesarrollados, en vías de desarrollo –en lo cual‘orgullosamente’ nos incluimos– y subdesarrollados);adicional deberían estar preparados en la actitud criticafrente a lo social (aspecto en el que cada vez se fallamás por la fascinación, ya se dijo, de lo tecnoinstru-mental y porque, he ahí la perpetuación de la depen-


dencia, cada cual intenta resolver su problema indivi-dual, lo que es reforzado cada dia por la dirigencia eco-nómica y política).

Es en este tipo de institución donde hay fascinación porla respuesta, cercana, en lo peligroso, a la verdad (y poreso mismo reivindicada por quienes no preguntan ni porsu lugar ni por el lazo social, aunque sí por el avance delconocimiento y su utilidad en el falaz progreso social(¿relación universidad-empresa?), tal reivindicado por lasburguesías no nacionales y tan dependiente de la impor-tación de protocolos, bienes e inversión extranjera

Esto se puede entender en dos dimensiones: para acer-carse a la metrópoli – sueño de algunos-, o ‘para poner-la al servicio del pueblo’ – buenas intenciones de otros-),por la capacitación practica, por el hacer (tal la medici-na, la odontología, las ingenierías, la economía, las li-cenciaturas en educación, por ejemplo). En este tipo deinstituciones también hay fascinación por los medios yayudas audiovisuales y por ello reivindican eimplementan las denominadas didácticas activas por lailusión que plantean (construir su propio conocimientoy facilitar la interdisciplinariedad) y por la eficienciaque muestra en la preparación de especialistas. Por su-puesto, generan menos malestar y son en buena medida


reivindicadas por los estados dependientes y por las co-munidades porque preparan personal ‘útil’88, eficientey, se ve cada dia, pasivo frente a la critica social, excep-ción hecha en lo puntual económico o instrumental.

Por ultimo están las instituciones de educaciónpostsecundaria con un carácter eminentemente técnicofundadas solo en el hacer y en el titular, de la cual pocohablaremos pero que los estados ´subdesarrollados’ opragmáticos reivindican hasta la saciedad y que las co-munidades aceptan con poco resentimiento (porquebrindan la posibilidad de un empleo un poco mejor queel de un trabajador no titulado).

Resumiendo. En la universidad –gremia universitas–,se plantean fraccionamientos del orden conceptual acondición de proponer explicaciones para los fenóme-

88. Es claro que son principios de ética lo que se trabaja en talescursos, son solo normas legales y esto es Derecho. La ética, apartir de su acepción griega, es consenso en conversaciones yse da solo a partir de la kriné y cuyos fundamentos son: elRespeto (el otro es válido en la conversación); Reconocimiento(el otro es un par y se trata como tal); Responsabilidad,(asunción de las consecuencias de lo que se dice y hace sinculpar al otro). La responsabilidad, se puede decir tiene quever con cada quien; la culpa tiene que ver con el otro (para esoexiste el destino, el diablo, las FARC y un largo etcétera).


nos que de ese ejercicio racional emanan; de allí queexija el método analítico y el pensamiento critico –kriné–, lo que hace necesario que el proceso formativode aquellos quienes acceden asuman tal método comocondición de su permanencia en el claustro universita-rio, y como condición para egresar no solo habilitados,sino con el aval. Por eso, el problema no se trata de loholísticio –cualquier cosa que eso signifique– ni deformación integral –cualquier cosa que eso también sig-nifique–, sino de las intencionalidades y de plantearestrategias acordes con los propósitos y funciones his-tóricas: la critica al conocimiento, tal la universidadmedieval y la liberal; la critica social, fundada en launiversidad liberal (que olvidó el rito de paso racionalen lo obvio, es decir con pocas intenciones evidentes,pero que en lo implícito lo puede cumplir).

Si bien también es cierto y acorde con el ofrecimientoburgués, otra de las funciones y la más reciente, es laprofesionalización para facilitar la movilidad social yel manejo de la actividad productiva en sus diferentesetapas, y que debe seguir siendo reivindicado, este as-pecto no es ni debe ser el eje de las labores universita-rias, sino una consecuencia de lo primero (critica alconocimiento, como scientia, phlisophia) y acorde conlo segundo (critica social, krine de la polis).


No sobra aclarar que las estrategias didácticas para estetercer propósito no se fundan obligatoriamente en lasestrategias para los dos primeros dado que talprofesionalización depende más de techné que descientia, aunque aquellos que solo acceden a laProfesionalización, la gran mayoría, deben estar expues-tos de manera consistente a la critica social en tantoello con posibilidad de preguntase por el mundo y porsi mismo; adicional para aportar a la sociedad, en tantoque sociedad y no solo a los empresarios y a su propioascenso económico.

Es la ética de la institución universitaria lo que está enjuego y por ello no debe reducirse a unos ‘cursos’ de cien-cias sociales (cualquier cosa que signifique esta expresión),ni un recetario de principios de ética89, ni un curso de retó-rica, ni de regaño de madre bienintencionada, ni de canta-leta del que ya sabe y tiene experiencia y que se quieretornar paradigma, líder, luz que guía al mundo.

Ahora bien, se puede sustentar que la profesionalizaciónno fue ni es un problema exclusivo de la universidad,

89. espacio de formación en valores a partir de la sustitución delpadre trabajador por el maestro – aquel que era reconocidopor la comunidad como alguien capaz de educar en los valores,aunque hoy esté en crisis y esté siendo reemplazado por laInternet – en un momento histórico preciso


sino una función básica de los colegios –en sudenotación del siglo XIX– y de especialización en lospolitécnicos (o universidad napoleónica); tal labor esreciente, especialmente en nuestros países que no inte-rrogan ni el mundo ni el conocimiento (por estar cruza-dos de manera categórica por el cristianismo en suvertiente española y cuyo mito poca eficacia simbólicatiene y es utilizado de manera instrumental y coyuntu-ral), pero que se abrogan el derecho de ser modernos(aunque sin asumirse en la modernidad, lo que no nece-sariamente es reflejo del subdesarrollo: los EUA, espe-cialmente hoy, tienen explicaciones mágico religiosaspara sus actividades tanto en lo individual, como dejustificación de sus acciones como colectivo y comoEstado), aunque confundan instancias y estructuras so-ciales diferentes, tal el concordatos con el Vaticano o elpapel que juega la iglesia en la política (la iglesia cris-tiana ha sobrevivido tres modos de producción y sigue,a pesar de sus anacronismos, solvente).

De eso, posterior a la escuela90 y el colegio91, deberíaseguir, por elección individual (significantes con am-

90. Espacio de formación de adolescentes –en el texto no se hacecoincidente con el concepto muchacho- que deben prepararsepara insertarse al mercado, para ser productivo como mano deobra no especializada.


plia carga semántica), el politécnico para especializar-se en un conocimiento especifico y superar la fase deRecurso y así ubicarse en otro eufemismo, el Talento yconstituirse elite trabajadora (el concepto elite92 -eligere,elegir, seleccionar- se entiende con base en deberes yno en derechos-), y luego o alterno, una universidad(lugar donde se cuestiona y explica el mundo, su physis,su logos y su nomos- ), espacio académico que se fun-da en la reflexión para implicarse en el campo de laciencia o Critico en su acepción original.

91. En el amplio sentido, se señala con este concepto a quienestienen las más altas aptitudes, en una problemática particular,frente al promedio general.

92. Algo de lo poco se habla es de la presencia de mujeres en launiversidad. Esta institución, en sus orígenes masculina, se laha venido tomando la mujer al igual que todos los espaciospúblicos. Esto genera crisis tanto para la institución (hubo quecrear programas para ellas, tal la enfermería, aunque ya estánpresentes, incluso en mayoría, en todos los programas), comopara los hombres que tienen el rumbo perdido (aunque pocose lo preguntan dado que creen estar en el ideal del varónburgués), como para las mismas mujeres pues tiene queplantearse un proyecto de vida – que es masculino– sinabandonar lo privado (los roles que la sociedad masculina tieneasignados para ellas). Los anacronismos en este aspectopululan: a ellas les exigen dejar la comida hecha antes de salira trabajar. El tratamiento de eso merece otro texto.


Aunque, se insiste, el ethos debe cruzar todas lasinstancias educativas escolares dada la responsabi-lidad social que cada una tiene y que cada uno debeasumir; y que si bien están en crisis dados los me-dios de comunicación y sus ofrecimientos y la per-dida paulatina del lugar del maestro, laresponsabilidad frente a los valores ni le ha sidoquitada –solo confundida- ni la puede olvidar pueslo que está en juego es la existencia del grupo (aun-que sea como comunidad y no como sociedad da-dos, se insiste, los mass media).

Ahora bien, cada nivel educativo escolarizado debetener diferentes estrategias didácticas acorde a los pro-pósitos; sin embargo esto, paulatinamente, se ha per-dido por falta de interrogación de los actores (aquellosque actúan en el proceso). De esa falta se han venidoplanteando para la universidad, de maneraindiferenciada, las estrategias de la escuela (basica) yel colegio (media vocacional), sin preguntarse por suvalidez y olvidando que la agremiación tiene méto-dos diferentes a las otras instancias escolares ya que,acorde a las divisiones etáreas comunes en nuestromedio, a las primeras acceden los infantes (preescola-res), los niños (escuelas), adolescentes (colegios). A


la universidad ingresan muchachos93, en su acepcióngriega, como paso previo a su formación como élitesintelectuales –antes, una condición de ser adulto erahacer parte una elite– (Gil, 2005).

De eso que no se esta ubicado en la institución, es de-cir, se es impertinente, cuando se habla de formaciónintegral y formación en valores en la universidad; ni sedefienden las nuevas estrategias didácticas para la es-pecialización (preparación en una labor especifica), talla repetición de una problemática, mejor, un problemaparticular (ABP, el método de caso, los mapas concep-tuales por ejemplo) y se evalúa acorde con tal repeti-ción (modelo particular que se generaliza como si fueseel único, es decir, verdadero, típico de la institución téc-nica) a partir de calificaciones (validación social de unacapacidad particular: quien aprueba es calificado, esdecir, es capaz de... frente a una labor cualquiera), tal lamas reivindicada por los empresarios, la Evaluación porCompetencia (en su doble acepción: la explicita, ser

93. Es en este el campo, luego de una inversión, donde lasutilidades se ven en mayor cantidad y más rápido, con algunaayuda de los medios de comunicación que ponen a circular,vía propaganda, los productos de ultima generación quefascinan al publico que demandan cada vez más lo que seproduce cada vez mas desechable.


competente; la implícita, ser competitivo) y así llegarcualificado a una empresa, cualquiera ella sea, y en elloser más eficaz en la labor que ha de desempeñar hastasu jubilación. La especialización parece borrar contex-tos; parece que ya a pocos le preocupa esto. Se trata devivir lo mas fácil posible.


4. A MODO DE UN LARGO EPÍLOGO:¿SI CUMPLE LA UNIVERSIDADCON SU FUNCIÓN FUNDANTE?

Parece, según los comentarios anteriores, que olvidandosu labor básica, a la universidad se le puede clasificar enliberal o neoliberal a partir de tres funciones básicas:

1. Investigación. Labor que no siempre ha estado ad-herida a ella; y al menos en sus aspectos tecnicointru-mentales se ha reivindicado y sobredimensionado enlas sociedades industrializadas; en algunas postindus-trializadas esta función cada vez va en detrimento por-que la iniciativa está en manos de la empresa privada94

(por lo menos en ciertos conglomerados o monopolios:

94. Lo que implica una doble inocencia: en su inmensa mayoríano la pueden implementar; y si lo hacen, en la lucha frenéticapor la sobrevivencia, solo la minoría, la inmensa minoría, puedetriunfar. Lo que significa que se están invirtiendo recursos quepodrían implementar en otras direcciones.


las ingenierías, algunos aspectos de la física, la medici-na en su vertiente farmacopeica, por ejemplo); en nues-tro país, la iniciativa está en la Universidad de Antioquia,según los parámetros de Colciencias, aunque con muypoco apoyo de la empresa privada, a diferencia de lospaíses del llamado primer mundo. De allí que poco hayde patentes, por ejemplo. No obstante hay algunos as-pectos en los que merece llamarse la atención: de algu-na manera la relación universidad-empresa deberíaenfocarse en esta dirección (sería un paso gigantescoen este tipo de investigación); sin embargo, tal relaciónsolo pretende implementar dos aspectos que si bien im-portantes, no son lo esencial de una universidad (aun-que si para la empresa: ellos buscan ganancias):pretender que los estudiantes egresen mas competentesen un campo especifico (el necesario por la empresa); ysean mas competitivo para la implementación de su pro-pia empresa o negocio95

95. La privatización tiene que ver con otras dinámicas que sonmas conductuales o actitudinales, por ejemplo: el fomento deactividades lúdicas como utilización del tiempo libre (¡!), losjuegos múltiples, las fiestas de Prom; las negociaciones paraque la universidad no pare sus actividades de docenciapresencial; las reuniones con los padres de familia, con losdocentes, con los estudiantes; las fiestas ‘patronales’, los paseosde facultad, entre otras muchas. Es lo más parecido que hay alos colegios o a las universidades privadas.


La investigación científica propiamente (la que tiene quever con el discurso explicativo de mundo) no está presen-te en todas las instituciones, solo en algunas de algunospaíses (en Francia, Alemania, por ejemplo; en este campo,Norteamérica no está bien posicionada); en Colombia nohay caracterización para esto por las razones que se die-ron en paginas precedentes: estamos en lo tecnoinstru-mental no de punta, si no aplicada, pura estandarización; yfascinados con la molecularización sin preocupación porlo social; aspecto que se ve fácil en las clasificaciones deConciencias y que parten de las evaluaciones que se ha-cen al interior de las mismas instituciones (es muy difícilque un proyecto que no sea de ‘básicas’ o de intervenciónsocial que pueda ser financiado por el CODI; si acaso sealcanza la mínima; también en los currículos se ve eso: lasciencias sociales y humanas no merecen rigor conceptual,son rellenos en los programas (incluso en los mismos pro-gramas de Ciencias sociales y humanas), y son calificadoscon altas notas (los profesores califican muy bien las opi-niones «doxa»; no hay necesidad de las argumentaciones–logos, episteme»). Y es justo aquí donde se podría, fácil-mente, recuperar la función primera de la universidad.

2. Extensión. Función social mirada desde, al menos,tres dimensiones:a. La caridad: con referencia a los sectores


socioeconómi-camente más deprimidos de la socie-dad. Esta dimensión puede tomar dos vertientes:cuando es el mismo Estado el que la fomenta y pa-trocina: la famosa ‘proyección a la comunidad’ (losconsultorios populares: psicológicos, jurídicos, den-tales, educativos), cuya verdadera intención es quelos estudiantes avanzados de esos programas practi-quen para tener algo de experiencia profesional pre-vio a su egreso; o que se haga trabajo social, en tér-minos de intervención social; la segunda vertiente,más dramática aún y que se hace por parte de algu-nos estudiantes y, menos aun, profesores, es el tra-bajo de ‘concientización política’ para ‘crear con-ciencia social, política y de clase para acabar con laexplotación y la injusticia’ (o para que se vote poralgún candidato en momentos de elecciones), en unabrogado derecho por los mismos muchachos quese asumen voceros y defensores de los desposeídos.Esto es valido para las universidades públicas y pri-vadas de cualquier nivel.

b. De venta de servicios, en donde la institución haceuna negociación con una empresa para que algunosestudiantes y profesores, previa presentación y apro-bación de un proyecto de investigación o interven-ción, hagan un trabajo remunerado por y para tal em-


presa, aspecto reforzado cada vez más por la famosaecuación universidad-empresa (con la subvertiente deemprendimiento empresarial, donde se presentan pro-yectos de empresa para ser financiados en parte por laindustria privada, en su mayoría por el Estado, casoBanco de la Republica o Colciencias) y acorde al pro-blema de la privatización96 y autofinanciación 97 quese ha tomado las instituciones latinoamericanas, másallá de las muy abundantes universidades privadas98.

96. El problema de la utilidad: la universidad tiene que mostrareficiencia en el manejo de sus recursos y que sea recursiva parabuscar otros; esto de paso alivia las arcas del Estado –agotado enla financiación de las fuerzas armadas y por la corrupción– y suobligación constitucional. Así se aplica la ecuación costo-beneficio, cuyos resultados deben ser tangibles económicamente(el aumento de egreso de profesionales solo es una parte); ymuestra, de nuevo, que ya la institución mas que ser educativa, esuna empresa oficial y tiene que generar ganancias (presentarutilidades) o cuando menos ninguna perdida; lo que,recursivamente, reafirma el abandono de su función fundante.Como nota adicional: la autofinanciación no es problema deprivatización – esta se viene haciendo de manera más sutil y tieneque ver con las estrategias didácticas implementadas; en fin, laautofinanciación tiene que ver más con liberación de obligacionesestatales, especialmente en países dependientes (Amengual, 2005).

97. Instituciones cuyo titulo esta muy por encima de ellas, dado sumuy bajo perfil y su función estrictamente docente instrumentalque solo habilita, es decir, profesionaliza como capacitación delos mandos medios de las industrias, las empresas y loscomercios en abierta competencia con las instituciones publicas.

98. Aunque si se trata de formación en tanto del paso a la adultez yde la puesta a prueba de las elecciones que hacen los muchachospara que (se) asuman la ética con sus consecuencias y


Aquí también podemos poner buena parte de losdiplomados, cursos de extensión, cursos de actualiza-ción, entre otros varios, estrategias que no solo sirvena quienes los hacen sino de doble manera a la institu-ción: a sus arcas y su buen nombre pues se extiende launiversidad sus egresados y a la sociedad;

c. Conferencias publicas, exposiciones, grupos de la ter-cera edad, asociaciones de egresados por ejemplo,como parte del dar a conocer lo que hace la universi-dad por el bien social;

3. Docencia. Labor central desde el medioevo dado quees ella la que avala, inserta y ayuda a configurar lo so-cial desde las elites que critican, dirigen y racionalizan(aunque eso hoy esté en crisis); no obstante, en el pre-sente tal labor –y función social– en la institución, porresponsabilidades de su misma dirigencia, aparece porarte de magia (y reflejo del desempleo): son docentesuniversitarios aquellos que han sido capacitados ydiplomados, a nivel de postgrado, en un programa cual-

desencantos; la integralidad sol aparece cuando hay claridaden torno a la división implementada, esto es, de saber que es loque se debe o hay que integrar y donde se separó; adicional,saber que eso es un problema teórico que es solo valido en loracional: la vida es una sola.


quiera él sea, es decir, como profesionales postgra-duados pueden aspirar a ser docentes. Poco se ha se hapreguntado el Estado –y los aspirantes a ser docentes–por lo que significa la labor universitaria o por la insti-tución histórica.

Para la primera es la posibilidad de existir para capaci-tar; para los segundos parece que es solo un trabajo re-munerado, tal si se trabajara en una empresa cualquieray lo que se necesitara fuera estar actualizado en cual-quier disciplina y ser capaz de hablar en publico a par-tir de conferencias o realizar practicas de campo,laboratorios o talleres; y luego calificar trabajos comoun oficinista que tiene que entregar papeles.

Pocos han interrogado que la labor del docente (duce)universitario difiere, con mucho, de la labor que se lle-va a cabo en otro tipo de instituciones (empresas, fabri-cas, oficinas, laboratorios, consultorios) o en otrasinstancias o niveles educativos puesto que aquí no setrata de producir objetos o hacer incisiones o entregarpapeles; tampoco se trata de solo capacitación o de lainserción a lo social de profesionales o de la formaciónen valores –en su doble connotación: morales y mone-tarios– (Antolinez & Gaona, 1996); no se trata de for-


mación integral99 (en tanto que implementación de losvalores dominantes) o de didácticas activas (en laimplementación de mejores y mas eficientes tácticaspara la enseñanza de datos, afianzamiento de habilida-des o destrezas, capacitaciones, por ejemplo; es decir,búsqueda de lo instruccional); aunque si se trata, en tan-to que Didáctica, de la reflexión sobre la enseñanza, sustópicos, trasposiciones, intencionalidades, y de los apren-dizajes (González et al), y sus posibilidades de confron-tación en lo personal y en lo social, por ejemplo).

En este punto se puede traer a colación que la sinonimiaque se hace entre maestro: docente: profesor es a todasluces incorrecta. Docente es aquel que dice la verdad(magíster dixit), porque la puede argumentar en la cáte-dra y debe ser confrontado en la misma dirección, estoes, con la argumentación (otra posibilidad sería enten-derlo desde el duce, adoctrinador, que es la manera comose lo practica en nuestro medio); profesor es aquel queinterroga y profesa (profetiza) una creencia que tiene que

99. Y esto no se refiere a la amistad como lo entienden muchos,sino al colegaje, es decir, a aquellos que desempeñan la mismalabor sin importar el problema disciplinar; en lo disciplinar,como profesión, también es colegaje pero tiene una dinámicadiferente dado que aquí se forma en lo técnico, lo tecnológicoo lo científico.


actualizar a cada instante y cuyo discurso puede y debeser contrastado por otro que puede y debe estudiar y en-tender de manera diferente y no por ello menos válida entanto la argumentación discursiva o empírica - demos-trativa; maestro es quien guía, cuestiona a otro para quese pregunte por su lugar; no adoctrina ni profetiza, soloconfronta para que el estudiante se pregunte y busquesus explicaciones y las pueda, a su vez confrontar. Esto asu vez implica que el profesor, el maestro o el docente, sibien desde ópticas diferentes, tienen que confrontar sulugar en el mundo y al mundo mismo. Es la dinámica dela ética, no de la información o el conocimiento. De elloque la docencia universitaria debe retomar conintencionalidad su aspecto formativo (en tanto que la con-frontación en el dialogo, la discusión o la mayéutica), endirección al paso al adulto y no en tanto que los valoresdominantes o a estructurar eruditos.

De lo anterior podemos decir que la docencia, aquelloprimordial y fundante de la universidad medieval, es unoficio que mediante estrategias precisas permitía que elmuchacho que accedía a sus claustros, emergiera adultodado el aval que allí construía con los maestros (licen-ciados y doctores). Tal labor en la institución de hoy apa-rece, más allá de los aspectos formativos (preparaciónpara el paso a la adultez –rol social mediante el cual cada


quien asume responsabilidades no solo consigo mismo,con el grupo social y con el mundo denominado natural,dinámica que refuerza el lazo social-; eso implica queaquellos que están en la actividad docente deben estarhabilitados en lo cognitivo –aspectos informativos, deconocimiento y comunicación–, sino avalados en lo afec-tivo-emocional, es decir, deben estar cruzados por la éti-ca griega, aspecto que se construye entre pares que estánabiertos a las criticas pues se deben formar también en-tre si100). Parece que de ello solo quedan los recuerdos.En efecto. Pocos se han preguntado por la acciónafectiva y formativa -en términos de avalar el paso a laadultez en una sociedad carente de ritos de pasos dadala eliminación del mito, en honor a la racionalidad ana-lítica- o por la institución histórica. La docencia pareceser solo una labor que, bajo ciertas circunstancias pue-de dar status y reconocimiento social y algún emolu-mento económico (con relación a la ‘cosa valiosa’).

Ahora bien, se pueden aceptar validas esas funcionessociales (investigación, docencia y extensión) pero eso,debe decirse, son lo macro ya que hay un algo que seescapa y tiene que ver con lo microsocial, y que toca a

100. En Psicología se dice que a la adolescencia se entra pero nose sabe cuando se sale.


sociedades mismas pues, espero haberlo sustentado, ellazo social no es racional y la inserción al grupo de losinfantes debe hacerse pues lo que esta en juego es elmismo grupo. Si el rito no esta fundado en un mito, nofunciona, esto es, nada lo justifica y en ello no tieneeficacia simbólica. Por ello los niños, ahora llamadosadolescentes quedan en esa categoría un tiempo inde-terminado; quedan en un limbo101 que en lo básico noes molesto para aquellos que están en ese estado (nohay ‘conciencia’ de ello) y eso los justifica en su noasunción de responsabilidades; para los padres se tornaun conflicto y para la sociedad burguesa se tornan unexcelente mercado, lo que, no obstante, en el procesoel grupo social es el que entra en crisis.

Si bien eso es valido para todo el grupo, es la universi-dad el espacio donde se debe preguntar por eso, por lo

101. La investigación tecnológica no existe la confrontación dadosu carácter instrumental; la científica, dado su aspecto teórico-discursivo si dada la imposibilidad de llegar a un objeto, dadala imposibilidad de la verdad. No es gratuito que justo estetipo de investigación sea cada vez más inexistente en honor alo útil. En esto ultimo, lo útil, no hay diferencia entre eluniversitario y el no universitario: el punto de referencia es elmismo; de allí que ya no sean élites intelectuales sino laborales(que ni siquiera económicas a pesar de la relación universidad-empresa).


que pasa y por la manera de enfrentarlo porque es allídonde ingresan algunos de esos muchachos y han de serpreparados como elite pero más allá de lo económico;son elites en tanto se han de convertir en dirigentes (encualquier nivel). Y eso implica, por obligación, elasumirse adulto (es más, asumirse en el plano ético y enello Sujeto (Touraine, 1993)), acción que no es concientepero que debe ser enfrentada desde lo racional: se ha di-cho que tal paso genera malestar (es el morir para vivirde manera diferente), aunque no necesariamente dolorfísico (tal otro tipo de sociedades); ese malestar debe sergenerado por otros que se asumen adultos (en nuestrocaso los docentes universitarios) a partir de la confronta-ción discursiva para que ese muchacho se confronte ensu lugar en el mundo. Es la posibilidad racional en au-sencia de un mito. En otras sociedades es el grupo quiendecide a partir de marcadores orgánicos (menarca,espermarca); en estas, acorde con los ofrecimientos mo-dernos, cada uno toma la decisión como individuo (quees una aporía), en la imposibilidad de hacerlo como suje-to, es decir en su ligazón social (Rozo, 2002), que impli-ca responsabilidad, respeto, reconocimiento y no solo elfetiche del consumo o la culpa cristiana.

Tales funciones paulatinamente han fracasado dada su,antes, selectividad (y su muy reducido numero que solo


configuran la exclusión), hoy masificación (eufemísti-camente cobertura) pues la confrontación en pos de lainvestigación102 (que tiene algún contacto con el paso ala adultez) se hace un imposible en grupos masivos; lalabor social en términos de extensión se torna bien ne-gocio, bien obras de caridad, bien en prestigio y discul-pa para justificar lo que se hace; y la docencia, se hadicho, solo es labor remunerada tal cualquier empleoque olvida la labor formativa (que es, se ha repetido,diferente a la escuela y al colegio) primera y hoy ocul-ta, no nombrada y de ello poco importante.

Así, esas funciones la han venido convirtiendo en solouna institución que facilita cierto grado de movilidadsocial: que aquellas clases privilegiadas puedan con-servar su lugar, las clases medias tengan la ilusión de

102. La connotación de adulto que se ha utilizado en el texto noes la del individuo burgués (cuyas características fueronnombradas páginas atrás), sino en la idea del anthropos griego,aquel que se funda en la económica y la ética, en tanto seconstituye como tal entre pares que se reconocen como iguales.Hoy, lo más parecido que existe es la idea de Sujeto (Foucault,1987b), en tanto su existencia está ligada a los otros (que es laidea de lazo social). En este punto, la idea de adolescentedesaparece y solo queda la del niño y la de adulto, conceptosque son independientes de la idea de sexo o de genero. Ya esomerece otro texto.


subir o, cuando menos no caer, y los sectores bajos,cuando alguno de sus integrantes puede acceder a laprofesionalización tener la aspiración de subir, cuandomenos cambiar de estrato social, mirando hacia arriba,aspecto medido en la capacidad de consumo de objetosde ultima o penúltima generación, objetos tornadosfetiches.

Esto cada vez la asemeja a las instituciones técnicas ytecnológicas, ya que allá también hablan de extensión,docencia e investigación, en ausencia total de la pre-gunta por el No social y su papel en la perpetuación delgrupo con identidad en tanto la existencia de adultos.

Para visualizar esto debemos retomar dos o tres datosde la historia de la humanidad: quienes son adultos yporque se los pueden considerar así; cual es la funciónde escuelas y colegios y el porque se su fracaso.

Desde esa perspectiva podemos plantear que la univer-sidad, antes de la escuela y el colegio, era el lugar queponía a prueba, mediante seminarios, de lo sabido porel muchacho y se le daba aval como adulto. Era el jue-go de la racionalización de los afectos y de lo normati-vo. De eso, se puede decir que en las sociedades noindustriales el paso del muchacho a la adultez se daba


mediante la escenificación de un mito (rito de paso),escenificación dolorosa por principio (dolorosa en loreal para los muchachos, molesta en lo imaginario paralas muchachas). Tal rito marcaba los comienzos de lasresponsabilidades sociales (responsabilidades marcadaspor el no poder demandar la atención).

Pero ¿que pasó con aquellas sociedades que prohibie-ron el toque del cuerpo (cuerpo tornado prohibido,signado por el pecado, lo que llevaba a su mortifica-ción y laceración, dinámica marcada por lo social (entérminos de sus lazos y las condiciones que los otros yaadultos podían imponer) y que solo se resolvía en tér-minos de la salvación del alma individual y no colecti-va? Buena parte de eso habría que buscarlo en laspalabras de San Pablo y san Agustín, en sus manualesde educación sexual (de cómo no podían pasar a losmuchachos a la adultez como tradicionalmente se lohacía). ¿Que hacer con eso?

Parece que la universidad debe ocupar (como hizo du-rante buena parte de su historia) ese lugar vaciado desentido e intentar llenarlo de razón, sin importar queesa estrategia, cada vez es más claro, solo aplaza, demanera mortífera, la entrada a un NO necesario paraconfigurar eso social. Pero para esto se hace necesario


que la mirada económica (en términos monetarios) dela universidad neoliberal o la ‘científica’ de la universi-dad liberal replanteen, que no olviden, algunos de suspropósitos para que, efectivamente, la institución tengaun lugar no solo de capacitación y habilitación, sino deaval; no solo un lugar de científicos y tecnólogos, sinoun lugar de y para adultos en tanto que Sujetos (aque-llos que imponen la norma, como limites en las relacio-nes que se configuran e implementan dentro del grupo)en tanto ellos son normatizados, posibilidad de cons-truir y configurar el grupo social en un proceso de iden-tificación autoreferente, como posibilidad depermanecer en la historia), formados élites económi-cas, políticas y sociales (confrontando la soberbia y arro-gancia marcada por el abrogramiento de unos derechosque nadie les ha asignado), que asumen sus responsabi-lidades, esto es, que confrontan lo social, marcan rum-bos en beneficio de toda la sociedad y no de losposeedores de los medios de producción; es decir, unlugar donde el No social, la Ley que estructura a quie-nes conservan, critican y perpetúan el lazo social comoposibilidad de permanecer como grupo debe estar pre-sente y proyectarse al grupo. Allí se puede jugar la au-tonomía universitaria y puede darle sentido a lainstitución en tanto que tal y no solo como el politécni-co que cada vez es.


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