colaboración entre docentes y aprendizaje entre iguales

El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

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El libro que aquí se presenta, El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior, es un compendio de investigaciones e innovaciones educativas llevadas a cabo en el contexto de la Educación Superior.

En la primera parte de este libro se recogen investigaciones que anali-zan problemas o métodos para mejorar los “Resultados de investigación sobre la docencia en la Educación Superior” en prácticamente todas las ramas, campos, ciencias y disciplinas universitarias (capítulos 1-80). En la segunda parte, más específica, se atiende a la “Innovación docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos” (capítu-los 81-88). Sigue una tercera parte, de similar número de capítulos, en la que se desciende al detalle de la generación de “Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la Educación Superior” (capítulos 89-99). A continua-ción y de nuevo con extensión similar, se encuentran las aportaciones a las “Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior” (capítulos 100-116), para terminar en la quinta parte del libro en la que se desarrollan los trabajos referidos a la “Investigación e innovación en enseñanza no universitaria para tender puentes con la Educación Superior” (capítulos 117-122).

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Rosabel Roig-Vila (Ed.)


Primera edición: octubre de 2018

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

www.octaedro.com – [email protected]


Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, IndianapolisProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

ISBN: 978-84-17219-25-3

Producción: Ediciones OctaedroCualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

53. Colaboración entre docentes y aprendizaje entre iguales. Una actividad multidisciplinar en tercer curso de Farmacia

M. Amparo Blázquez Ferrer1, M. Carmen González Mas2, M. Dolores Ibáñez Jaime3, Mercedes Medio Simón4, Jose Esteban Peris Ribera5 y M. Teresa Varea Muñoz6

1Universitat de València, [email protected]; 2Universitat de València, [email protected]; 3Universitat de València, [email protected]; 4Universitat de València, [email protected]; 5Universitat de València, [email protected]; 6Universitat de València, [email protected]

RESUMEN

La colaboración entre el profesorado de distintas áreas de conocimiento es un aspecto fundamental en la innovación docente. El análisis simultáneo por los estudiantes de los conocimientos adquiridos en las asignaturas anuales de tercer curso del Grado de Farmacia de la Universitat de València, es una herramienta válida en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Para llevarlo a cabo, empleamos como metodología docente la “clase inversa” y el “trabajo colaborativo”, mientras que la adquisición de conocimientos se verificó mediante una serie de preguntas, utilizando una herramienta de “gamifi-cación”, (Kahoot!). El desarrollo de la actividad promovió la colaboración entre los profesores de las diferentes materias y fomentó la adquisición de competencias específicas y transversales de los estudiantes. Adicionalmente, se pusieron en práctica las ventajas del aprendizaje “entre iguales” y de la “gamificación” como estrategias de motivación. Los estudiantes participantes valoraron muy po-sitivamente, en una escala tipo Likert con cinco niveles de respuesta, la organización de la actividad (4,4±0,5), el empleo de la herramienta Kahoot! (4,4±0,8), y que el tema seleccionado se abordase des-de distintas materias de su curso (4,3±0,7). Buscando que la colaboración docente se convierta en una práctica habitual para mejorar la calidad docente, en este proyecto se ha desarrollado una actividad formativa como ejemplo de “trabajo colaborativo” entre profesores de distintas áreas y estudiantes de tercer curso del Grado de Farmacia.

PALABRAS CLAVE: trabajo colaborativo, aprendizaje entre iguales, aprendizaje multidisciplinar, clase inversa, gamificación

1. INTRODUCCIÓNTradicionalmente la docencia universitaria se ha caracterizado por la falta de conexión interdisci-plinar (Bolarin & Moreno, 2015). Sin embargo, la transformación que está experimentando la Uni-versidad en los últimos años conlleva la necesidad de aumentar la colaboración entre los profesores a nivel departamental e interdepartamental y a nivel de Centros y Universidades. Esta colaboración constituye un pilar fundamental para lograr una enseñanza de mayor calidad, ya que permite crear una red entre el profesorado en la que interactúan diferentes formas de entender la labor docente, se diseñan actividades conjuntas y donde, en definitiva, surgen nuevas ideas y metodologías que ayudan a mejorarla (Pedrero et al., 2013; Bolarin et al. 2013). Así pues, esta colaboración supone que los docentes se impliquen en un proyecto común cuya meta general es lograr una formación eficaz del alumno (Torrego & Ruiz, 2011).

En los actuales sistemas organizativos universitarios, existen dos tipos de coordinación estable-cidos formalmente: vertical (a lo largo de una titulación) y horizontal (en un mismo curso), que son

530 El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

imprescindibles para el correcto encadenamiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, evitando incoherencias y duplicidades, y para la adquisición de las competencias adecuadas por parte del alum-nado (Torrego & Ruiz, 2011; Bolarin & Moreno, 2015). Sin embargo, en la práctica, a pesar de los esfuerzos realizados por los docentes, existen todavía muchas deficiencias debido a diferentes obstá-culos, como son la sobrecarga de trabajo del profesorado, que no facilita la integración de actividades colaborativas en el desarrollo de la labor docente, así como el individualismo ligado a la mayoría de docentes, promovido por una estructura organizativa poco flexible y muy burocratizada y por los elevados requerimientos a nivel de investigación y gestión, que desincentivan la innovación docente (Gallego et al., 2011; Bolarin et al., 2013). Se hace, pues, necesario potenciar esta colaboración entre docentes, para demostrar su valía para el desarrollo profesional y organizativo del profesorado y, so-bre todo, para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, abandonando el fragmentarismo disciplinar y mostrando las conexiones entre los contenidos de las disciplinas (Bolarin & Moreno, 2015).

No obstante, se ha demostrado que no todas las prácticas colaborativas suponen mejoras significa-tivas en la enseñanza, porque a veces solo perpetúan prácticas conservadoras (Krichesky & Murillo, 2018). Una de las prácticas con mayor potencial para generar innovaciones en la docencia es el desa-rrollo conjunto de actividades interdisciplinarias, ya que demanda una fuerte interdependencia entre los docentes, con intercambios de conocimientos, experiencias y metodologías.

Entre las metodologías actuales que conllevan un mejor rendimiento academico, con un enfoque de aprendizaje profundo y una alta satisfacción por parte de estudiantes y el profesorado, destaca la clase inversa (Flipped Classroom), que se basa en la transmisión de la información a los alumnos a traves de vídeos u otro material que han de estudiar previamente a la clase, para luego realizar, ya durante la clase, diferentes actividades de aprendizaje de mayor nivel cognitivo como analizar, evaluar, explicar y crear conocimiento (presentaciones, debates y resolución de casos, entre otras), alejándose de la tradicional clase magistral (Prieto et al., 2014; Prieto et al., 2018). En la clase inversa se introducen estrategias estimulantes como la gamificación, que consiste en un aprendizaje por me-dio de juegos con elementos propios del diseño de videojuegos (Prieto et al., 2014). Estos juegos son empleados en muchas ocasiones para incentivar el estudio previo y realizar evaluaciones formativas. Con ellos se estimula la motivación intrínseca y extrínseca de los estudiantes, de manera que cuanto mayor es el deseo de ejecutar una actividad por la acción en sí misma, por el placer de aprender o de superación, y menor la motivación extrínseca, basada en la consecución de premios y evitación de penalizaciones y donde el aprendizaje se relega a un segundo plano, se consigue un aprendizaje más efectivo (Galbis-Córdova et al., 2017).

En la clase inversa tambien se potencia el aprendizaje colaborativo entre los alumnos, es decir, el trabajo en equipo para aprender (Andreu & Sanz-Torrent, 2010). El trabajo colaborativo entre alum-nos supone cambios importantes en el rol del profesor, que debe planificar las actividades de acuerdo a los objetivos de aprendizaje y establecer las pautas para lograr una relación autentica de aprendizaje entre los componentes de los equipos (Hernández et al., 2014). También implica cambios sustanciales en el rol de los estudiantes, que se han de comprometer a trabajar en equipo de una manera activa, con una mayor responsabilidad en su formación, ya que deben autorregular las tareas a realizar. El desafío primordial del aprendizaje colaborativo es afianzar la responsabilidad individual, generando una in-terdependencia grupal positiva y potenciando el aprendizaje entre iguales. Los estudiantes aprenden más al proporcionar ayuda a otros con menor nivel de conocimiento (Whitman, 1988). Las metas son comunes para todos los miembros del equipo y el trabajo de cada uno de ellos es imprescindible para alcanzarlas, de tal manera que, si alguien del grupo no consigue sus objetivos, el grupo al completo

531Acciones educativas innovadoras en la Educación Superior

se ve perjudicado (Jarauta, 2014). No obstante, el trabajo colaborativo sólo cumple su objetivo si conduce a un aprendizaje significativo, es decir, si contribuye a incrementar de manera relevante las competencias de los estudiantes respecto a la asignatura y titulación (Jarauta, 2014). El aprendizaje colaborativo es para el estudiante una de las metodologías más efectivas para potenciar su propio aprendizaje y el de sus compañeros de equipo (Jones & Jones, 2008; Tran, 2014), pues no sólo consi-gue mejorar el pensamiento metacognitivo, favoreciendo la adquisición significativa de conocimien-tos académicos y el desarrollo de capacidades intelectuales mediante la reflexión y la creatividad, sino que además ayuda al desarrollo de diversas habilidades emocionales y sociales como la persistencia en el trabajo, las destrezas de comunicación, la autonomía personal, el liderazgo y la adecuada gestión del autocontrol (Jones & Jones, 2008; García & Troyano, 2010). De hecho, la capacidad de trabajo en equipo representa actualmente una competencia muy demandada en múltiples campos profesionales (París et al., 2016).

Los objetivos de esta actividad han sido: fomentar la colaboración entre profesores y estudiantes, analizar la eficacia de la adquisición de conocimientos a través del “aprendizaje colaborativo” y “en-tre iguales” y valorar el grado de satisfacción de los estudiantes con el empleo de estas metodologías docentes. Para ello, se diseñó una actividad formativa de clase inversa y trabajo en equipo con estu-diantes voluntarios de dos grupos de tercer curso del Grado de Farmacia, guiados por los profesores responsables de las materias (Farmacognosia, Química Farmaceutica y Biofarmacia y Farmacocine-tica) con el fin de evitar duplicidades, asegurarse que los conocimientos fueran adecuados y lograr un equilibrio en la labor desarrollada por los diferentes grupos. Finalmente se organizó una jornada para la presentación de los trabajos realizados por los estudiantes, evaluando el grado de la adquisición de conocimientos de los alumnos presentes a través de la herramienta de gamificación Kahoot, y anali-zando el nivel de satisfacción de la actividad a traves de un cuestionario con alternativa de respuesta según escala Likert.

2. MÉTODOLa metodología empleada en esta experiencia educativa es la recopilación y estructuración de conte-nidos de un tema seleccionado desde el punto de vista de tres asignaturas de un mismo curso de Grado mediante trabajo colaborativo y la presentación de los mismos mediante clase inversa. Además, la transmisión de conocimientos entre iguales se evaluó a traves de una competición entre equipos en base a un cuestionario de respuesta múltiple. Se ha optado, por tanto, por una modalidad eminente-mente práctica que incentiva el desarrollo de roles activos y participativos del alumnado, mediante el planteamiento de actividades individuales y de grupo.

2.1. Descripción del contexto y de los participantesEl contexto en el que se desarrolló la acción formativa es el de los estudios del Grado de Farmacia de la Universitat de València. Los participantes fueron profesores y estudiantes de los dos grupos de tercer curso con horario de clases teóricas por la mañana, con estudiantes de perfil académico similar, pero uno con docencia en inglés (grupo AR) y el otro en castellano (grupo B). La actividad docente, que se desarrolló en castellano, se planteó con la finalidad de establecer una colaboración horizontal, tanto entre estudiantes como entre profesores de un mismo curso. Los profesores participantes impar-ten las asignaturas de Farmacognosia, Química Farmaceutica y Biofarmacia y Farmacocinetica, las tres asignaturas que tienen carácter anual en el tercer curso del Grado. Los contenidos que se imparten en estas asignaturas son complementarios ya que están vinculados con el origen de los fármacos, sus


procesos de obtención, propiedades físico-químicas, las interacciones y transformaciones que sufren en el organismo y las formas de administración, aspectos todos ellos encaminados al diseño y obten-ción de medicamentos más seguros y eficaces. La actividad estuvo encaminada a que los estudiantes obtuviesen una visión integradora y no fragmentaria de los aspectos citados. Por su parte los estudian-tes que participaron en la actividad lo hicieron de manera voluntaria.

2.2. InstrumentosEn el desarrollo de la actividad se utilizaron distintas herramientas informáticas. La aplicación Goo-gle Forms® se empleó tanto para la generación del cuestionario de inscripción como para la encuesta de satisfacción de la actividad; las bases de datos disponibles en las plataformas docentes (Sci Finder Scholar, Medline) de cada una de las asignaturas se usaron para la gestión de los contenidos teóricos y recursos proporcionados por el profesor. En la edición de los contenidos para las exposiciones orales de los estudiantes se utilizaron los programas Prezi y Microsoft Power-Point®; YouTube como re-curso multimedia en el video educativo y Kahoot! como aplicación englobada dentro del aprendizaje móvil electrónico y de la ludificación. La encuesta de satisfacción constó de diferentes preguntas con alternativa de respuesta según escala Likert, dando cada estudiante una puntuación final de 1-5, indicativa de su satisfacción global. Se calculó la media aritmetica, así como la mediana al tratarse de una variable cualitativa ordinal. Para determinar si el grado de satisfacción de los dos grupos fue o no similar, se empleó la prueba de significación estadística “U” de Mann-Whitney (Romero, 2013).

2.3. ProcedimientoEl equipo multidisciplinar de profesores realizó varias reuniones para planificar la actividad. En pri-mer lugar, se eligió el tema en torno al cual se desarrollaría el estudio, se definió el tamaño y compo-sición de cada uno de los grupos de estudiantes que formarían parte de la actividad y se estableció un cronograma de reuniones para la supervisión del trabajo de los estudiantes por parte de los profesores y para la coordinación de los contenidos. El tema de estudio elegido fue el de los principios activos de las plantas del genero Digitalis, cuyas hojas contienen glucósidos con actividad sobre el corazón. Este tema presentaba interes para las tres especialidades involucradas en el estudio pues se trataba de pro-ductos naturales bioactivos (Farmacognosia) que se habían modificado químicamente alterando las propiedades biológicas (Química Farmacéutica), y cuya administración requería una monitorización cuidadosa (Biofarmacia y Farmacocinética). Dicha temática se dividió a su vez en distintos subtemas enfocados según el área de conocimiento de la asignatura participante. Al tratarse de una actividad voluntaria se estableció un sistema de inscripción online basado en la herramienta Google Forms® con el objetivo de introducir a los estudiantes en entornos virtuales. Se estableció una fase inicial de trabajo autónomo para la que se crearon cinco grupos de trabajo de 4 estudiantes voluntarios, uno para cada uno de los aspectos del tema a desarrollar. A cada grupo se le asignó un tutor creando un entorno de aprendizaje combinado, dirigido por los estudiantes con el seguimiento del docente. Los estudiantes que participaron de forma activa en esta actividad tendrían como recompensa puntos en la calificación global de la asignatura relacionada con los contenidos que habían preparado.

Una vez recopilados, estructurados y coordinados convenientemente los contenidos, la segunda fase del proyecto consistió en una sesión formativa presencial sobre los contenidos teóricos trabaja-dos previamente por los cinco grupos (A-E) incluyendo presentaciones orales (Power-Point®, Prezi).

Para comprobar el seguimiento y grado de comprensión por todos los asistentes de la clase im-partida, se realizó una competición basada en preguntas propuestas por los profesores, mediante


la aplicación Kahoot!. Para la realización de la actividad se distribuyó a los estudiantes en grupos heterogeneos y se les proporcionó un código que les permitió acceder al juego a traves de su propio Smartphone. Los 13 equipos que participaron en esta fase de la actividad, compuestos por 4-6 estu-diantes, se organizaron en el aula de la siguiente forma: por un lado se crearon cuatro grupos con los 20 estudiantes que habían participado de forma activa en la clase inversa, pero de manera que en cada equipo de Kahoot! hubiera un componente de cada uno de esos cinco grupos A-E, y por otro lado, los nueve equipos restantes (equipos 5-13) se formaron con los demás estudiantes de los dos grupos (AR y B) asistentes a la actividad presencial, siguiendo un criterio de proximidad en el lugar que ocupaban en el aula. El ranking de puntuación fue conocido en tiempo real en la pantalla del aula, permitiendo el seguimiento del juego a todos los participantes.

Los componentes del equipo que obtuvieron la puntuación más alta, así como los estudiantes que participaron de forma activa en la fase de clase inversa recibieron un obsequio como recompensa.

La actividad fue evaluada por los estudiantes a traves de un cuestionario online (Google Forms®) de siete preguntas con una escala tipo Likert modificada con 5 niveles de respuesta (1: No sabe/No contesta; 2: Muy en desacuerdo; 3: En desacuerdo; 4: De acuerdo; 5: Muy de acuerdo).

3. RESULTADOS3.1. Participación de estudiantes

De los 171 estudiantes matriculados en el curso academico 2017-2018 en los grupos AR y B de las asignaturas anuales de tercer curso del Grado en Farmacia se inscribieron un total de 75 estudiantes, de los cuales asistieron a la actividad 65 estudiantes (Figura 1), lo que supone un 38,01% de partici-pación sobre el total de estudiantes matriculados.

Al tratarse de una actividad multidisciplinar voluntaria, se han analizado tambien los datos consi-derando el número de estudiantes que se encuentran matriculados simultáneamente en las tres asigna-turas, que es de 75 estudiantes (Figura 1). De ellos, 50 participaron en la actividad, lo que representa una participación del 66,7%. Dicha participación varía significativamente si tenemos en cuenta los estudiantes dependiendo del grupo. Así los 19 estudiantes del grupo AR (inglés) que cursaban las tres asignaturas participaron en su totalidad (100%), mientras que la participación de los estudiantes del grupo B (castellano) que se encontraban en la misma situación representó el 55,4% (Figura 1).

Figura 1. Número de estudiantes matriculados y participantes (número total y por grupos AR y B)


3.2. Clase inversaUn total de 20 estudiantes organizados en cinco grupos emplearon como herramienta docente la clase inversa para tratar desde el punto de vista botánico, químico, farmacocinetico y farmacológico el estudio de la digoxina, tema que había sido propuesto por los profesores responsables de las tres asignaturas anuales del curso. En cada grupo se designó a uno o dos estudiantes para llevar a cabo la exposición oral, que tuvo una duración aproximada de 15 minutos por grupo. De nuevo los estudian-tes del grupo AR se mostraron más motivados a participar en esta parte del proyecto, ya que 17 de los 20 estudiantes presentados (85%) pertenecían a este grupo, así como todos los encargados de realizar las exposiciones orales.

3.3. Evaluación mediante gamificación de los conocimientos adquiridosAl objeto de evaluar si la preparación de los contenidos por parte de los estudiantes tenía influencia en su aprendizaje, los equipos 1-4 estuvieron formados por los 20 estudiantes que habían participado activamente en la clase inversa, mientras que los componentes del resto de los equipos (equipos 5-13) únicamente conocieron los contenidos a evaluar a traves de las presentaciones de sus compañeros. Cada equipo respondió a un total de 21 preguntas relacionadas con las exposiciones de los grupos de trabajo, obteniendo de manera inmediata un feedback del aprendizaje de cada equipo a traves de la herramienta de gamificación Kahoot!.

En la Figura 2 se muestran los porcentajes de respuestas correctas y la puntuación correspondiente a cada equipo. Como puede observarse, cuatro equipos consiguieron el mayor porcentaje de aciertos (81%), mientras que el porcentaje más bajo correspondió a un 42,9%. Considerando el tiempo de respuesta, el equipo con mayor puntuación fue el 12 (20.175 puntos). El porcentaje de respuestas acertadas en los equipos 1-4 se situó entre el 62-81%, frente al resto de estudiantes (equipos 5-13 grupos) que alcanzaron porcentajes entre el 43-81%.

Figura 2. Porcentaje de aciertos de los equipos y puntuación obtenida por los equipos de estudiantes

3.4. Satisfacción de los estudiantes con la actividad desarrolladaLa encuesta fue contestada por 26 estudiantes del grupo AR (96,3%) y 27 (71,1%) del grupo B. Los enunciados de las preguntas planteadas, así como la media aritmetica y desviación estándar de las puntuaciones otorgadas se recogen en la Tabla 1. Los resultados de la encuesta muestran que, en ge-neral, los estudiantes estuvieron satisfechos con la actividad realizada, con una valoración media de 4,14 (sobre la escala de 1 a 5). Los estudiantes mostraron una valoración muy positiva de la estructura de la actividad, con una puntuación media otorgada al ítem 1 de 4,42 (Tabla 1), y una mediana de


satisfacción global igual en los dos grupos (4,00). No se obtuvieron diferencias significativas entre los colectivos correspondientes a los grupos AR y B, ya que el valor de p 0,9087 fue superior a 0,05 (Romero, 2013).

Tabla 1. Items del cuestionario online para evaluar la actividad y valoraciones medias otorgadas por los estudiantes

Ítem Pregunta Media ± D.SGrupo AR

Media ± D.SGrupo B

1 La estructura de la actividad te ha parecido lógica 4,42±0,50 4,41±0,50

2 El contenido de la actividad te ha facilitado la comprensión de la materia tratada

3,96 ±0,92 3,96±0,71

3 Piensas que tu participación/asistencia al seminario-taller te ayuda en el proceso enseñanza-aprendizaje de tu/s asignatura/s

3,77±1,03 3,89±0,93

4 Te ha resultado útil para tu aprendizaje que el tema seleccio-nado se haya abordado desde distintas materias de tercero del Grado en Farmacia

4,12±0,77 4,41±0,57

5 Recomendarías esta actividad a otras asignaturas del Grado en Farmacia

3,77±1,27 4,37±0,84

6 Te resultaría útil continuar con más actividades de este tipo en cursos sucesivos

3,73±1,04 4,19±0,79

7 Te ha parecido adecuada la herramienta Kahoot! para valorar los resultados del aprendizaje

4,38±0,90 4,44±0,58

Nivel Global de satisfacción de la jornada 4,14

Figura 3. Valoración de cada ítem del cuestionario por parte del conjunto de estudiantes

Mayores diferencias se observan si comparamos la media aritmetica en los ítems 5 y 6 entre los estudiantes de los grupos AR y B. Las puntuaciones más bajas (3,77 y 3,73) corresponden a los estu-diantes del grupo AR. Esta diferencia puede ser debida, probablemente, al tiempo que los estudiantes del grupo AR dedicaron a la preparación de las presentaciones, ya que casi el 70% del total de estu-diantes de este grupo que participaron en la actividad lo hicieron muy activamente, al formar parte de los grupos que expusieron en la sesión presencial de la clase inversa. No obstante, en ambos ítems


volvemos a obtener la misma mediana (4,00), por lo que ambos grupos recomendarían esta actividad a otras asignaturas del Grado en Farmacia (sig. 0,1037>0,05) y les resultaría útil continuar con más actividades de este tipo en cursos sucesivos (sig. 0,0628>0,05). Finalmente, debemos indicar que el empleo de la herramienta de gamificación Kahoot! ha sido uno de los ítems mejor valorados global-mente por los estudiantes (4,41) con mediana de 5,00 y 4,00 en el grupo AR y B, respectivamente, y un valor de p de 0,8175 (Figura 3, ítem 7).

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESEl trabajo colaborativo entre docentes puede llevarse a cabo a traves de la coordinación, el desarrollo conjunto de actividades y la resolución de problemas (Krichesky y Murillo, 2018). La coordinación permite a los profesores que imparten la misma asignatura alcanzar acuerdos respecto a los contenidos y su secuenciación (guías docentes), fechas de exámenes o incluso actividades a desarrollar dentro del aula, pero realizando su labor de manera independiente y con sus estudiantes. Sin embargo, en la coordinación entre profesores de distintas asignaturas, experiencia que presentamos en este proyecto, es necesario un conocimiento de los contenidos trabajados en otras áreas distintas a las que imparte el profesor. Esta coordinación nos permite una visión más amplia en cuanto a la distribución de cargas de trabajo, la puesta en marcha de actividades transversales que logren la integración de materias, la formación en competencias y la elaboración coordinada de la evaluación (Pedrero et al., 2013). Esta experiencia piloto se ha llevado a cabo con las asignaturas anuales (Farmacognosia, Química Farma-céutica y Biofarmacia y Farmacocinética) con contenidos teóricos impartidos en horario de mañana (inglés y castellano) de tercer curso del Grado en Farmacia, para resolver uno de los problemas en la coordinación horizontal, puesto que las asignaturas pertenecen a un mismo curso y son anuales. Es evidente que los beneficios de esta coordinación se reflejan tanto a nivel de los profesores como de los estudiantes. Por una parte, el profesor aprende de los conocimientos/contenidos de sus com-pañeros (aprendizaje entre iguales), evitando duplicidades y realizando una evaluación de manera colaborativa, y por otra, los estudiantes experimentan una nueva forma de trabajo, que se traduce en un mejor aprendizaje global e interdisciplinar entre distintas áreas de conocimiento. El hecho de ser una actividad multidisciplinar implica que no todos los estudiantes tienen la misma motivación para participar, dependiendo esta en gran medida del número de asignaturas que cursa. Esta observación queda patente en el porcentaje de participación ya que en valor absoluto puede considerarse baja, dado que solo asistió un 38% de los estudiantes matriculados. Sin embargo, teniendo en cuenta que únicamente el 43,86% del total de estudiantes participantes se encuentran matriculados simultánea-mente en las tres asignaturas, el porcentaje de asistencia de este colectivo se eleva hasta el 66,66%. Por otro lado, también resulta interesante que un 23% (n= 15) de los estudiantes que participaron en la actividad están matriculados únicamente en una o dos de estas asignaturas.

Con este trabajo colaborativo hemos pretendido que el estudiante visualice que cada una de asig-naturas implicadas complementa al resto tanto en contenidos como en competencias a alcanzar, pro-fundizando en la adquisición de competencias genéricas y específicas. De hecho, el 86,79% de los estudiantes indicaron estar de acuerdo (47,17%; n= 25) o muy de acuerdo (39,62%; n= 21) en que el tema seleccionado se abordara para su aprendizaje desde distintas materias de su curso (Tabla 1 –ítem 4-, Figura 3).

La coordinación de las tres asignaturas anuales en tercero del grado de Farmacia además de po-tenciar determinadas competencias, nos ha permitido una coordinación metodológica (clase inversa o Flipped Classroom) y la puesta en marcha de actividades formativas (Kahoot!), aspectos básicos


en el trabajo colaborativo. El empleo de la misma herramienta metodológica es sin duda una de las ventajas del trabajo colaborativo entre distintas asignaturas ya que evita duplicidades. El modelo de clase inversa incentiva la interacción del estudiante con el material de trabajo, su comunicación con el profesor tutor y el trabajo en equipo, favoreciendo el aprendizaje entre iguales y el empleo de las TICs (Blázquez et al., 2016; Prieto et al., 2018). Este tipo de metodología se ha empleado con éxito en distintos niveles educativos, así como en el trabajo colaborativo con estudiantes de diferentes grados universitarios (Blázquez et al., 2017). Debemos ser conscientes que esta metodología implica una mayor carga de trabajo para estudiantes y profesores en comparación con la metodología tradicional, que no siempre repercute en la evaluación final de la/s asignatura/s del estudiante. En esta actividad, al realizar una serie de preguntas sobre la materia tratada pudimos comprobar que la media de res-puestas acertadas por los estudiantes que habían participado en la clase inversa (equipos 1-4) fue del 70,25%, mientras que la de los equipos 5-13, que solo asistieron a la sesión formativa presencial, fue del 67,59% (Figura 2). Este resultado refleja que no hay una gran diferencia entre ambos colectivos de estudiantes, pero hay que considerar que las puntuaciones más bajas están en el segundo grupo (equipos 9 y 11). Así pues, a nivel de competencias específicas de las asignaturas, los estudiantes implicados en la clase inversa consiguieron mejores resultados o como mínimo iguales que los que no habían participado, y además ejercitaron competencias transversales, como expresarse en público, trabajar en equipo y autogestionar el tiempo de trabajo, siendo por tanto la clase inversa una valio-sa herramienta docente, máxime en nuestro caso cuando los estudiantes que participaron en menor cuantía en la preparación y exposición de los contenidos pertenecían mayoritariamente al grupo B, grupo de castellano de mañana cuyos estudiantes tienen un rendimiento academico alto en el grado de Farmacia de la Universitat de València.

A pesar de que los estudiantes valoraron muy positivamente para su aprendizaje la coordinación entre las asignaturas anuales de su curso (4,27, ítem 4), el ítem peor valorado por la mayoría de estu-diantes del grupo AR que participó activamente en la actividad es precisamente el de si les resultaría útil continuar con más actividades de este tipo en cursos sucesivos (3,73±1,04), seguramente debido a la sobrecarga de trabajo que supuso para su aprendizaje la preparación de los contenidos. No obs-tante, no se aprecian diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos, pues el valor de p de U fue de 0,1658. Esta hipótesis viene apoyada por la mayor puntuación dada en este ítem por los 27 estudiantes del grupo B (4,19±0,79) de los que únicamente dos de ellos participaron en la clase in-versa. Además, estos estudiantes del grupo B valoraron a su vez muy positivamente (4,37±0,84) el re-comendar esta actividad a otras asignaturas del Grado en Farmacia (ítem 5), frente a los estudiantes del grupo AR que valoraron este último ítem en 3,77±1,27. En cuanto a la valoración de los resultados de aprendizaje, llevada a cabo a través de la herramienta de gamificación Kahoot!, también fue muy bien valorada por los estudiantes en la encuesta de satisfacción (4,41). Las ventajas de esta aplicación respecto a otras es que ofrece versiones gratuitas, no precisa de equipos adicionales y permite recoger y procesar la información generada por los estudiantes de manera inmediata (Rodríguez-Fernández, 2017). La participación en estos juegos formativos, además de divertir a los estudiantes, logra que se sientan ante un desafío y estimula su motivación intrínseca, lo cual les conduce a un aprendizaje más profundo (Prieto et al., 2014; Prieto et al. 2018).

En general, el desarrollo de actividades interdisciplinares es satisfactorio para el estudiante ya que contribuye a su aprendizaje a través de competencias específicas y transversales, así como a una visión global de los contenidos que se asemeja a su futuro laboral, por lo que debería de ser práctica habitual entre profesores de distintos departamentos o áreas, siempre y cuando el aumento de trabajo


del estudiante no exceda de los creditos ECTS de las asignaturas implicadas para no interferir con el estudio de otras materias.

Por último, es importante señalar que, si se pretende que el trabajo colaborativo se lleve a cabo entre estudiantes de distintos grupos a nivel de grado, se hace imprescindible, tal y como señalan otros estudios (Ramos, 2016), una mayor coordinación que facilite la colaboración entre los docentes participantes a traves de horarios compatibles entre las materias implicadas.

AGRADECIMIENTOSEste trabajo ha sido financiado con un proyecto de innovación educativa 2017-2018 (UV-SFPIE_GER17-588268) del Vicerectorat de Polítiques de Formació i Qualitat Educativa de la Universitat de València.

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colaboración entre docentes y aprendizaje entre iguales

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