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Cómo aumentar elrendimientoeducativo del estudiante

Nuevasperspectivas

Autores:Mona Mourshed | Marc Krawitz y Emma Dorn

2 Cómo aumentar el rendimiento educativo del estudiante: nuevas perspectivas

El éxito de las sociedades depende, ahora más que nunca, de la capacidad de los jóvenes para prosperar en un mundo repleto de incesantes cambios. Políticos, educadores y padres de todo el mundo se centran en que los estudiantes comprendan los conocimientos en matemáticas, lectura y ciencias para que puedan aplicarlo posteriormente. Y a pesar de los esfuerzos empleados, mejorar el rendimiento educativo ha sido un asunto escurridizo. Algunos países, estados e incluso ciudades han realizado grandes avances, aunque muchos de ellos siguen teniendo grandes problemas. De hecho, los educadores siguen debatiendo qué importa realmente y qué funciona exactamente.En esta serie de informes, nos hemos decantado por un enfoque basado en la información a la hora de valorar algunos de los debates más activos: ¿Es realmente importante la mentalidad? De ser así, ¿hasta qué punto? ¿Qué prácticas docentes funcionan mejor? ¿Es de ayuda la tecnología educativa? Nuestros datos han sido extraídos del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), gestionado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Desde el año 2000, la OCDE ha evaluado de forma regular a estudiantes de 15 años de todo el mundo en sus destrezas en matemáticas, lectura y ciencias. En la evaluación más reciente, llevada a cabo en el año 2015, se ha contado con más de medio millón de estudiantes de 72 países, y estaba centrada en el rendimiento en ciencias; también centro, por tanto, de nuestro análisis. Sin embargo, lo que convierte al informe PISA en una herramienta tan poderosa es su afán por ir más allá de los meros números, ya que plantea a estudiantes, directores, profesores y padres una serie de preguntas sobre sus actitudes, comportamientos y recursos.

Para identificar aquellos factores que desempeñan un rol crítico en el éxito del estudiante, hemos aplicado una técnica de aprendizaje automático y análisis avanzado. Publicaremos cinco informes estructurados por región para compartir estas conclusiones: Asia-Pacífico, Europa, Latinoamérica, Oriente Medio y Norte de África (MENA) y Norteamérica. A continuación resumimos las dos conclusiones comunes a estas cinco regiones:

• Las mentalidades del estudiante (definidas más adelante), tales como motivación y autoconfianza, provocan un impacto mayor en el rendimiento del estudiante que cualquier otro factor, y duplican el efecto del contexto socioeconómico.

• Los estudiantes con el mejor rendimiento reciben instrucciones dirigidas por el profesor en la mayoría o en todas las clases, junto con una enseñanza indagatoria en algunas de ellas.


Conclusión 1:

No es ninguna novedad afirmar que la actitud y las creencias del estudiante—lo que nosotros denominamos «mentalidad»— influyen en su rendimiento educativo. Pero, ¿hasta qué punto? Para poder dar respuesta a esta pregunta, hemos usado una herramienta de aprendizaje automático con una herramienta de detección a fin de poder identificar las 100 variables más predictivas del informe PISA, de un total de más de mil. Posteriormente, hemos reducido todas estas variables a cinco categorías: entorno familiar, recursos y liderazgo en la escuela, profesorado y enseñanza, comportamientos del estudiante, y mentalidad del estudiante1.

Asimismo, hemos separado la categoría mentalidad en dos tipos distintos: «orientación del sujeto» y «mentalidad general». La orientación del sujeto hace referencia a la actitud del estudiante hacia las ciencias como disciplina (ya que este era el foco del Informe PISA 2015), y se mide por el grado con el que el alumno está de acuerdo con afirmaciones tales como «Me divierto aprendiendo ciencias» o «Me interesa el universo y su historia». Por su parte, la mentalidad general hace referencia a un sentido más amplio del estudiante hacia conceptos como pertenencia, motivación y expectativas, y se mide por su identificación con frases tales como «Siento que pertenezco a la escuela», «Me veo como una persona ambiciosa» o «Si me esfuerzo lo suficiente, me puede ir bien».

Posteriormente, hemos determinado la influencia que cada categoría tenía en términos de predicción del rendimiento del estudiante. He aquí nuestra conclusión: tras controlar otros factores, la mentalidad del estudiante era el doble de predictiva en los resultados PISA que su entorno familiar (Imagen 1). Esta conclusión y su magnitud se presentan de forma coherente en las cinco regiones, lo cual hace aún más latente su importancia.

Algunas mentalidades se erigieron como altamente predictivas del rendimiento en el año 2015. La lista estaba encabezada por la capacidad para identificar qué es la motivación en el día a día, incluyendo tareas como preparar la clase, hacer más de lo que se espera de uno y trabajar en busca de la perfección. A este factor lo hemos denominado «calibración de la motivación». Los estudiantes que obtuvieron un resultado más alto en esta mentalidad sobrepasaron a otros en los exámenes de ciencias por un margen de entre doce y quince por ciento, en función de la región.

Los estudiantes con una alta motivación autodefinida («querer ser el mejor» y «querer obtener las mejores notas») también obtuvieron una puntuación más alta que aquellos sin esa automotivación, aunque por un margen inferior de entre el uno y el ocho por ciento. Otras mentalidades que fueron predictivas en el informe de PISA 2015 incluían la motivación instrumental (creer que la ciencia impartida en la escuela será útil para la vida profesional y personal futura); un sentido de pertenencia; y presentar una baja ansiedad a los exámenes.Todas estas mentalidades tienen un impacto estadísticamente importante en la puntuación, incluso controlando el estatus socioeconómico, el tipo de escuela y su ubicación.

La mentalidad del estudiante es realmente mucho más importante que su contexto socioeconómico


8 8 8 11 10

12 87 10 10

21 21 21 23 27

18 20 23 21 18

15 18 16 11 12

16 15 16 19 17

9 9 6 4 6

Mentalidad:orientacióndel sujeto

Mentalidad:general

Entornofamiliar

Comportamientodel estudiante

Factores relacionadoscon la escuela

Factores relacionados con el profesor

Otros

Asia Latino-américa

Norte-américa

Europe MENA

IMAGEN 01: LA MENTALIDAD ECLIPSA INCLUSO AL ENTORNOFAMILIAR A LA HORA DE PREDECIR EL ÉXITO DEL ESTUDIANTE

Puede que los números no sumen un 100% debido al redondeo de las cifrasFuente: PISA 2015, OCDE, análisis McKinsey

Porcentaje del poder predictivo por categoría de variable

Estas conclusiones son coherentes con las extraídas en informes PISA anteriores. En el año 2012, por ejemplo, PISA planteó preguntas sobre la dualidad entre crecimiento y mentalidad definida o fija. En concreto, los estudiantes respondieron a preguntas sobre hasta qué punto creían que su rendimiento académico estaba definido («Me va mal independientemente de si estudio o no») o si sobre ese rendimiento se puede cambiar mediante esfuerzo personal («Si me esfuerzo demasiado, me puede ir bien» o «Si quisiera, me podría ir bien»). Aquellos estudiantes con una fuerte mentalidad orientada al crecimiento sobrepasaron a los estudiantes con mentalidad definida por un margen de entre el nueve y el diecisiete por ciento, en función de la región.

Algo realmente llamativo fue que varias de las mentalidades que analizamos marcaron la mayor diferencia en estudiantes tanto en escuelas de bajo rendimiento como en cuartiles socioeconómicos más bajos. Para los estudiantes de escuelas con resultados medios bajos, una mentalidad con una motivación bien calibrada equivale a dar el salto hacia un cuartil socioeconómico superior. En escuelas de bajo rendimiento, los estudiantes del cuartil socioeconómico más bajo dotados de una motivación bien calibrada obtienen mejores resultados que aquellos con el cuartil más alto pero con una motivación mal calibrada (Imagen 2). Cabe resaltar que este resultado es coherente en todas las regiones.

IMAGEN 02: TENER UNA MENTALIDAD CON MOTIVACIÓN BIENCALIBRADA EQUIVALE A DAR EL SALTO A UN CUARTILSOCIOECONÓMICO SUPERIOR (EJEMPLO EN NORTEAMÉRICA).


467

451

510

395

Mal calibrada

Estudiantes del cuartilsocioeconómico inferior

Estudiantes del cuartilsocioeconómico superior

Mal calibrada

Bien calilbrada

Bien calilbrada

Escuelas de bajo rendimiento en Norteamérica1 Resultado medio en ciencias en PISA 2015

1 Escuelas con resultado medio PISA de menos de 480 (porción del 37% de estudiantes norteamericanos)Estadísticamente importante controlar el estatus socioeconómico, el tipo de escuela y su ubicaciónFuente: PISA 2015, OCDE, análisis McKinsey.

La mentalidad, por supuesto, no lo es todo. Y no lo es porque no puede compensar la disparidad económica y social, ya que, por norma general, disponer de más ingresos económicos sigue suponiendo una gran ventaja en materia educativa. No obstante, el informe PISA muestra que la mentalidad importa y mucho, especialmente para los que viven rodeados de las circunstancias más desafiantes.

Hasta ahora, la investigación académica en este tema era incipiente y se basaba, principalmente, en los Estados Unidos. Sin embargo, y dada su suma importancia, establecer cómo se puede cambiar la mentalidad hacia una dirección positiva a fin de mejorar el rendimiento educativo debería ser una prioridad global.

6

Chicas y ciencias

¿Por qué las chicas no se embarcan en carreras relacionadas con la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM)? Esa es la gran pregunta que educadores, políticos y líderes empresariales de todo el mundo se están formulando, y que el informe PISA puede ayudar a responder.

En general, no hay una gran brecha significativa entre chicas y chicos, ya que ambos puntúan de forma muy parecida en los exámenes PISA de ciencias. De media, los chicos obtienen cuatro puntos PISA (0,8%) más, aunque las chicas sobrepasan a los chicos en ciencias en 22 de los 72 países participantes. No obstante, sí que encontramos algunas diferencias sutiles. Por ejemplo, ambos géneros tienen expectativas muy diferentes en cuanto a las carreras de ciencias: en más del doble de ocasiones, los chicos esperan trabajar como ingenieros, científicos o arquitectos, mientras que, en más del triple de ocasiones, las chicas esperan trabajar como profesionales sanitarias.2

Si atendemos con más detalle a las mentalidades predictivas destacadas en este documento, nos damos cuenta de que las chicas son ligeramente más propensas a tener una fuerte calibración de motivación y a creer que sus trabajos de ciencias en la escuela le serán útiles en el futuro. No obstante, las chicas también son más propensas a tener altos niveles de ansiedad a los exámenes y son menos propensas a encontrar un sentido de simpatía hacia las ciencias. Nuestro análisis sugiere que esa ansiedad superior en las chicas, de hecho, contrarresta su calibración superior de la motivación y que sigue afectando a las elecciones que toman posteriormente en su vida. También hay, no obstante, diferencias regionales. En la región MENA, por ejemplo, las chicas cuentan con una mentalidad más positiva en varias dimensiones, incluyendo varios aspectos de la motivación, así como un sentido de pertenencia y simpatía hacia la ciencia.3 En Norteamérica, por su parte, las chicas son más propensas a mostrar una ansiedad por los deberes y los exámenes que los chicos: un 47% de los chicos afirma que las exámenes les provocan ansiedad, mientras que esa cifra aumenta hasta el 70% en el caso de las chicas. Se trata esta de la mayor diferencia que en cualquiera del resto de regiones.

Las chicas cuentan, por tanto, con los pilares fundamentales para las carreras CTIM en términos de resultados académicos y mentalidad de motivación positiva. Si se implementaran acciones orientadas a reducir su nivel de ansiedad y aumentar su placer por la ciencia, el resultado bien podría ser un mayor número de mujeres profesionales CTIM.


Conclusión 2:

Los estudiantes quereciben una mezcla de instrucciones indagatorias y dirigidas por el profesorconsiguen los mejores resultadosExisten dos tipos dominantes de prácticas de enseñanza: la primera es la «instrucción dirigida por el profesor», en la que este último explica y demuestra ideas, valora preguntas y guía debates y conversaciones de la clase; la segunda, por su parte, es la «enseñanza indagatoria», en la que a los estudiantes se les otorga un rol más destacado en su propio aprendizaje; por ejemplo, desarrollando sus propias hipótesis y experimentos.

Hemos analizado los resultados PISA para poder comprender el impacto relativo de cada una de estas prácticas y, en las cinco regiones, la puntuación ha sido superior cuando el profesor asumía el mando. De hecho, cuanto más se usaba la enseñanza indagatoria, más baja era la puntuación media PISA. A primera vista, parece un veredicto fulminante para la enseñanza indagatoria. Sin embargo, al analizar con más detalle los datos, sale a la luz una historia mucho más interesante: los mejores resultados se obtienen al emplear ambos estilos de enseñanza. El «punto ideal» es usar las instrucciones dirigidas por el profesor en la mayoría o en casi todas las clases, y la enseñanza indagatoria solo en algunas de ellas. Este patrón se ha constatado en las cinco regiones, y de hecho, un alto nivel de enseñanza indagatoria sin la suficiente base de dirección por

parte del profesor provoca un rendimiento inferior del estudiante. Lo que sí difiere entre regiones es el beneficio esperado de moverse del punto ideal hacia un enfoque meramente dirigido por el profesor con escasa enseñanza indagatoria. En sistemas escolares desarrollados con gran rendimiento general en PISA, hay un beneficio sustancial: por ejemplo, un aumento de 14 puntos PISA en la Unión Europea (Imagen 3). En sistemas escolares en desarrollo con un rendimiento inferior, dicho beneficio es mucho menor: solo un punto PISA en la región MENA y dos puntos en Latinoamérica.

En nuestro análisis, también se han verificado los beneficios de la dirección por parte del profesor en el rol de tecnología de la información y la comunicación en la clase (TIC). En este punto, hemos constatado que formar en TIC a los profesores es más útil que formar a los estudiantes. Por ejemplo, añadir un proyector a una clase en Latinoamérica tiene 30 veces más impacto en la puntuación de un estudiante que añadir un ordenador al estudiante en esa misma clase. En todas las regiones que se sometieron a la investigación de TIC para estudiantes PISA, el hecho de facilitarles lectores electrónicos (e-book), tabletas o portátiles tuvo un efecto negativo en la puntuación.

Asimismo, es igualmente importante destacar que algunos tipos de enseñanza indagatoria parecen mejores que otros a la hora de mejorar el rendimiento del estudiante, y que diferentes prácticas funcionan mejor con diferentes frecuencias. En casi todas las regiones, explicar cómo se puede aplicar una idea en ciencias tiene un efecto positivo en la puntuación cuando se lleva a cabo en algunas, la mayoría o incluso en todas las clases (entre 20 y 30 puntos PISA para la mayoría de clases en todas las regiones). En regiones desarrolladas, el hecho de que los estudiantes pasen tiempo en el laboratorio llevando a cabo experimentos prácticos y extrayendo sus propias conclusiones de los mismos tiene un efecto positivo importante cuando se lleva a cabo en algunas clases (30 puntos PISA en Norteamérica y Oceanía, por ejemplo). Sin embargo, tiene un efecto negativo cuando se realiza con mucha frecuencia, probablemente debido a la saturación de otras actividades.

En regiones en desarrollo, estas prácticas de laboratorio no tienen un efecto importante o tienen un pequeño efecto negativo. Planteamos la hipótesis de que esto se debe, con mucha probabilidad, a que las regiones en desarrollo carecen del equipamiento y la supervisión del profesorado para beneficiarse de estas prácticas. Estos sistemas escolares se sienten más cómodos centrándose en instrucciones de calidad y coherentes

Y esto es realmente importante porque la pasión por un tema está vinculado a una mayor perseverancia a la hora de estudiarlo. La enseñanza indagatoria tiene un efecto positivo similar a la creencia de que la ciencia les será útil en sus etapas futuras.

En general, nuestro análisis sugiere que los sistemas deberían apuntar a equilibrar métodos indagatorios con las suficientes instrucciones dirigidas por el profesor para garantizar que estos últimos pueden explicar conceptos científicos de forma clara, y que los estudiantes tienen un control suficiente para beneficiarse por completo de la enseñanza indagatoria. En sistemas escolares con malos resultados, es adecuado —aún más si cabe— un enfoque más directivo, ya que guían a la mejora.

Determinadas investigaciones previas de McKinsey identificaron qué deben realizar los sistemas escolares para avanzar de un nivel de rendimiento al siguiente: de malo a razonable, de razonable a bueno, de bueno a notable, y de notable a excelente.4 Nuestras últimas conclusiones ahondan en estas perspectivas, destacando las elecciones pedagógicas que pueden mejorar al máximo el resultado del estudiante, y aportando una nueva luz en el efecto de la mentalidad en tales resultados.

Incluso una investigación tan amplia y rigurosa como el informe PISA solo puede brindarnos algunas de las respuestas. No obstante, creemos que nuestras conclusiones ofrecen perspectivas útiles para guiar a políticos en la búsqueda de su último objetivo: mejorar la educación y, por consiguiente, la vida de todos los estudiantes del mundo

dirigidas por el profesor y apoyadas por planificaciones de clases y coaching del profesorado. De este modo, los sistemas pueden introducir enseñanza indagatoria dirigida, ayudando así a los estudiantes a destacar al otorgarles la experiencia de dirigir y extraer conclusiones de los experimentos.

Con todo ello, los sistemas escolares deben estudiar con detenimiento las prácticas de enseñanza indagatoria. Nuestro análisis muestra que hay un conjunto de prácticas que tienen un efecto negativo en la puntuación media del estudiante en casi todas las regiones, incluso cuando se aplica solo en algunas clases. Tales prácticas incluyen, con el estudiante como actor principal, el diseño de experimentos, la realización de investigaciones para probar ideas, los debates en clase sobre investigaciones y la argumentación sobre cuestiones científicas. Debemos enfatizar que las prácticas indagatorias pueden aportar beneficios que van más allá de la mejora del rendimiento. Experimentar una enseñanza indagatoria aumenta la simpatía del estudiante hacia las ciencias mucho más de lo que lo hace un aprendizaje dirigido por el profesor (aunque es importante señalar que las instrucciones dirigidas por el profesor también tienen una correlación positiva unida a una mayor simpatía hacia la ciencia, no tan fuerte como un efecto).

Dado el amplio respaldo en círculos educativos con el que cuenta la pedagogía indagatoria, estos resultados pueden parecer ilógicos. Para ello ofrecemos dos hipótesis. Primera: los estudiantes no pueden avanzar a métodos indagatorios sin una fuerte base de conocimiento, adquirida mediante el aprendizaje dirigido por el profesor. Segunda: la enseñanza indagatoria es intrínsecamente más desafiante de practicar, y los profesores que la intentan llevar a cabo sin suficiente formación y soporte tendrán dificultades. ¿Qué puede ayudar en esa consecución? Una mejor formación del profesor, una planificación de las clases de gran calidad y un liderazgo basado en la escuela.

IMAGEN 03: LOS ESTUDIANTES QUE RECIBEN UNA MEZCLA DEINSTRUCCIONES INDAGATORIAS Y DIRIGIDAS POR EL PROFESORCONSIGUEN LOS MEJORES RESULTADOS (EJEMPLO EN LA UNIÓN EUROPEA)

Existen dos tipos dominantes de prácticas de enseñanza: la primera es la «instrucción dirigida por el profesor», en la que este último explica y demuestra ideas, valora preguntas y guía debates y conversaciones de la clase; la segunda, por su parte, es la «enseñanza indagatoria», en la que a los estudiantes se les otorga un rol más destacado en su propio aprendizaje; por ejemplo, desarrollando sus propias hipótesis y experimentos.





0

-12

-61

+7

-43

+26

-2

El «punto ideal» combinainstrucciones dirigidas por elprofesor en la mayoría o encasi todas las clases, y elaprendizaje indagatorio soloen algunas de ellas.

Métodos dirigidos por el profesor

Ninguna opocasclases

Algunas amuchasclases

Muchas atodasclases

1 Cambio esperado estadísticamente importante en la puntuación controlando el índice PISA para estatus económico, social y cultural (ESCS),escuelas públicas/privadas, y ubicación urbana/rural para todos los cuadrantes excepto para las instrucciones indagatorias y dirigidaspor el profesor en todas las clases (-2), que no fue importante a un nivel de confianza del 95%.Fuente: PISA 2015, OCDE, análisis McKinsey

Aumento medio en puntos en resultados de ciencias PISA respecto a la referencia1

+13 +12

Ninguna opocas clases

Algunas amuchas clases

Muchas atodas clases

Inq

uiry

-bas

ed m

etho

ds

Aumento mediode puntuación

Disminución mediade puntuación
























1 Cada categoría estaba formada por diferentes subvariables. Por ejemplo, entorno familiar englobaba a educación y ocupación de lospadres, propiedades residenciales y culturales, idioma hablado en casa y situación migratoria. Comportamiento del estudiante englobaba asaltarse clases, actividades antes de la escuela y uso de TIC fuera de la escuela. Factores relacionados con la escuela englobaba a tamaño dela clase, tamaño de la escuela, nivel de recursos y financiación de la escuela, y autonomía de la misma. Factores relacionados con el profesorenglobaba a cualificaciones del profesor, desarrollo profesional del mismo y prácticas de enseñanza.

2 PISA OCDE (2015). EXCELENCIA Y EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN. VOLUMEN I; resultados PISA en el foco número 60: ¿Qué clase de carreras de ciencias se esperan los chicos y chicas de 15 años?

3 En MENA, las chicas tiene niveles superiores de diferentes mentalidades positivas. Calibración de la motivación: 58% de chicas frente al 44% dechicos tenían una buena calibración. Motivación autodefinida: 22% de chicas y 16% de chicos tenían una alta motivación autodefinida. Motivacióninstrumental: 36% de chicas y 29% de chicos tenían una alta motivación instrumental. Sentido de pertenencia: 42% de chicas y 38% de chicostenían un fuerte sentido de pertenencia. Alegría hacia la ciencia: 68% de chicas y 63% de chicos tenían una alta alegría hacia la ciencia.

4 Consulte How the world’s most improved school systems keep getting better, McKinsey & Company, 2010

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