CLIL en Galicia: Repercusi n no rendemento acad mico. o eDavid Gonz lez G ndara a aM ster en Lng stica Inglesa Aplicada a uEste proxecto est orientado a obter conclusi ns sobre os posibles efectos que a implea o mentaci n de programas CLIL (Content and language Integrated Learning) baseados nunha o lingua estranxeira (L3) na educaci n primaria na Comunidade Aut noma de Galicia poden o o producir no rendemento acad mico do alumnado en canto as linguas coociais, e dicir, galego e e castel n (L1 e L2). a This project is aimed at getting conclusions about possible effects the implementation of CLIL programs (Content and Language Integrated Learning) based on a foreign language (L3) in the Primary Education in the Galician region can bring to the academic performance of the students as for the coofcial languages in that region, that is, Galician and Spanish (L1 and L2).

ContentsEstado da cuesti n . . . . . . . . . . . . . . . . . . o Hip tese o Contribuci n o estado da cuesti n do presente estudo o o Metodoloxa Dese o de grupos e mostra . . . . . n Toma de datos e control de variables Tests . . . . . . . . . . . . . . . . . Contraste de hip teses . . . . . . . . o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 5 5 6 6 7 7 9 9 9 9 11 12

An lise dos datos a Contrastes do estudo lonxitudinal (Cadro 1) . . . . An lise dos datos do dese o cunha soa medida a n (cadro 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implicaci ns para investigaci ns futuras o o Conclusi ns o

lingua materna dos alumnos. Nos pases arabes tam n se e ensina a trav s dun arabe est ndar culto que non se usa nos e a contextos familiares, igual que ocorre co chin s mandarn. e As raz ns polas que en cada caso se utiliza unha lingua que o o alumnado desco ece e que ten que aprender paralelamente n os contidos son distintas en cada caso. Unhas veces para manter unha lingua com n que poida servir de ponte u entre comunidades culturalmente moi pr ximas pero cuxas o linguas coloquiais excederon o limiar de intelixibilidade. Outras veces pola consideraci n superior que poida ter unha o linga segundo criterios de prestixio cultural. Noutros casos os motivos son relixiosos. Con todo, e indubidable que a pr ctica de CLIL ou de enfoques parecidos, con uns ns ou a con outros, rem ntase a moitos s culos atr s. o e a Por n, a s a utilizaci n ti a practicamente desaparecido e u o n nos pases m is desenvolvidos, onde as linguas que a se consideraban vulgares na idade media, co paso dos s culos, grazas a chegada da democracia, conseguiron e igualarse en status as linguas cl sicas, que sobrevivan a unicamente como vehculo da cultura e o co ecemento. n Paradoxalmente, en moitas ocasi ns, isto conduciu a que a o medida que as sociedades avanzaban no desenvolvemento e co ecemento cientco, retrocedan en canto o co ecemento n n de idiomas. Era moi com n, na idade media, que as familias u aristocr ticas manexasen acoto un bo pu ado de idiomas. a n Os matrimonios entre c nxuxes de distintas nacionalidades o eran pr ctica com n, xa que eran moi utiles para establecer a u lazos polticos importantes. A formaci n dos gobernantes o deba inclur, necesariamente, a aprendizaxe de varios idiomas para permitir a relaci n cos pases veci os. Wright o n (2004, p. 22) menciona como exemplos especialmente notables a corte da rexi n de Bohemia, na que cada membro o da familia falaba un idioma distinto por raz ns de residencia o ou de matrimonio, e a familia real de Luxemburgo, que non se quedaba atr s. No caso dos estudantes universitarios, era a1

Bibliografa 14 Denomnase CLIL, Content and Language Integrated Learning1 , a aproximaci n a aprendizaxe de linguas o estranxeiras enfocada o contido e non s a lingua en si. E o dicir, m is al das lecci ns de lingua nas que se explican a o o cuesti ns gramaticais, fanse exercicios e practcase en o situaci ns comunicativas, pret ndese traballar calquera o e outro tipo de contidos utilizando a lingua sen m is, como a vehculo de comunicaci n, sen prestarlle a atenci n principal o o a aprendizaxe da lingua ou a forma ling stica, sen n o dos u o contidos. A pr ctica deste sistema non e nova, son moitas as a experiencias anteriores baseadas en principios similares, como pode ser a inmersi n ling stica. Remont ndose m is o u a a no pasado, esta era unha pr ctica moi habitual. As universia dades medievais ensinaban en latn independentemente da

En galego AICLE, Aprendizaxe integrada de contido e lingua

2

DAVID GONZALEZ GANDARA

moi com n no manexo de textos en latn e grego cl sico; u a en parte debido a ausencia de traduci ns, e en parte debido o a valorar o acceso os textos orixinais. O nivel das clases baixas, debido as necesidades dos mercaderes, tam n era e bastante com n o manexo de varios idiomas. u Non estaban moi claras, naquela epoca, as fronteiras ling sticas. A capacidade de comprender o idioma dos u veci os simplemente se a dilundo a medida que aumentan ban as distancias. Co nacemento dos estados si que se empezaron a denir esas fronteiras de idioma, usando estes como bandeiras da identidade nacional, tratando de xusticar as a delimitaci n de cada estado nuns momentos que estas o barreiras non estaban nada claras a nivel poboaci n. o O unico rasgo com n exento de controversia u pareca ser o idioma [. . . ] Nas loitas por con seguir o status de naci n, a cuesti n de lingua o o nacional era central para a concienciaci n do o grupo e o reco ecemento por parte dos demais. n (Wright, 2004, pp. 33-45) [traduci n propia] o Todo este proceso desembocou en que cada pas empezou a usar m is e m is o idioma propio e desbotar os idiomas a a cl sicos e os idiomas veci os, tanto academicamente a n como para a administraci n. As consecuencias de isto as o experimentamos os estados modernos, nos que o com n e u m is ben que unha persoa se comunique con uidez nun s a o idioma ou en dous. O segundo deles, moi frecuentemente, o ingl s. e Co nacemento da Uni n Europea comez ronse a o a formular moitas cousas, xa que se estaba a congurar unha sociedade fortemente multiling e. F lanse en Europa u a varias decenas de linguas distintas, a maiora inintelixibles entre si. Estas linguas prove en incluso de varias familias n distintas: xerm nicas, romances, eslavas, etc. Por unha a banda aparece a necesidade de que os cidad ns sexan quen, a progresivamente, de entenderse cun maior n mero dos seus u veci os. Paralelamente des xase conservar as identidades n e nacionais, consideradas un patrimonio cultural que non pode perderse. Ademais, a globalizaci n tam n imp n o e o que cidad ns de lugares moi afastados no planeta vexan a a necesidade de entenderse, principalmente polas imposici ns o das relaci ns internacionais no mundo do comercio. Todas o estas forzas marcan unha tendencia o uso do ingl s como e lingua com n, paralelamente os esforzos de cada estado u por preservar o prestixio cultural das s as propias linguas, u a pesar dos intentos por potenciar a diversidade ling stica, u como o de Amin Maalouf e o grupo de intelectuais formado pola Comisi n Europea que en 2008 propu an o concepto o n de lingua do coraz n propiciando as a actual poltica o ling stica da Uni n Europea, na que un dos eixes principais u o e o obxectivo de que cada cidad n europeo domine tres a linguas ociais do territorio. Xa sexa polas iniciativas da Uni n Europea, xa sexa polas o necesidades do mercado, ou por algunhas outras raz ns, hai o

xa moitos anos que en Espa a e en moitos outros pases, n as autoridades educativas buscan a maneira de estender o co ecemento da lingua inglesa de maneira masiva. Por n alg n motivo, seguramente para , como se indicaba m is u a arriba, preservar a lingua propia, en poucos pases optouse por impo er un sistema educativo en ingl s2 . Os distintos n e esforzos en varios pases arroxaron resultados diversos. Os pases do norte de Europa, por exemplo, conseguiron que a maior parte da poboaci n manexe o ingl s de maneira uda. o e Espa a e outros, sobre todo alg ns pases mediterr neos, n u a non tiveron todo o exito desexado neste intento. Nos ultimos anos os cambios te en sido varios, pero o n m is notable foi a publicaci n do Marco Com n Europeo a o u de Referencia para as Linguas (Council of Europe, 2000). A partir dese momento, anda que de maneira moi lenta, as actuaci n dos distintos pases que forman o parte da Uni n f ronse homoxeneizando. Os m todos o o e educativos que se vi eran utilizando en Espa a nos anos n n 80, frecuentemente baseados na aprendizaxe da gram tica a e a traduci n, est n sendo reemprazados por enfoques o a moito m is comunicativos. Desde hai anos a pr ctica de a a situaci n de comunicaci n oral nas aulas, e o uso das linguas o o estranxeiras polos profesores na aula desprazou a calquera outro m todo. E m is recentemente, as administraci ns e a o xeron un oco na lexislaci n do sistema educativo para o facer posible o uso de CLIL nas escolas. No caso de Espa a, e en concreto de Galicia3 , a s a regulaci n foi n u o publicada por primeira vez en 2002, mediante a Orde do 18 de Abril (Xunta de Galicia, 2002, p. 6066), que estableca un plan experimental. Non e ata o 2006 (Xunta de Galicia, 2006, p. 9342) que se estende o seu uso a educaci n primaria. o Dende ent n a implantaci n deste tipo de experiencias foi o o en aumento constante. Anda que con catro anos de atraso, a educaci n primaria vaise achegando en porcentaxe de imo plantaci n os institutos de educaci n secundaria. Durante o o o curso escolar 2010/2011, 83 centros de educaci n primaria o est n traballando cunha ou m is aulas CLIL (Xunta de Galia a cia, 2011b). Algo lonxe anda dos 100 centros que o fan na educaci n secundaria, sobre todo polo maior n mero dos o u primeiros fronte os segundos. Polo momento hai unha maior participaci n dos centros privados que dos centros p blicos. o u Isto pode suceder por varios motivos. Por unha banda, a maior exibilidade dos centros privados para adaptar a s a u plantilla de profesores as necesidades das secci ns biling es. o u Por outra banda, a necesidade que te en as instituci ns prin o vadas de competir polo alumnado failles en ocasi ns ser m is o a r pidos a hora de implementar experiencias educativas noa vas.

Estado da cuesti n oUnha vez establecidos os antecedentes, analizaremos o impacto que est a ter a aparici n de CLIL na sociedade a o Si o xeron alg ns pases de Africa e de Asia u A Comunidade Aut noma de Galicia disp n de competencias o o plenas en materia educativa2 3

CLIL EN GALICIA

3castel n, coa intenci n de que esta porcentaxe se a o vaia incrementando progresivamente. Na educaci n primaria garantir que, como o mnimo, o alumnado reciba o 50% da s a do u cencia en galego. Aparte do co ecemento do n medio natural, social e cultural, xa xada legalmente, fomentarase que se impartan en esta lingua materias troncais en toda a etapa, como as matem ticas. a (Xunta de Galicia, 2004, p. 94)

galega. O apoio das familias, en xeral, ten sido demostrado, xa que para iniciar unha secci n biling e nun centro o u educativo requrese o consentimento expreso da totalidade das familias implicadas. Este feito ofrece unha robusta garanta da conanza que est a po er a comunidade a n educativa neste enfoque da aprendizaxe das linguas. Por parte do profesorado, xa que ata o momento son eles os que deben iniciar os tr mites en cada escola, sen ning n tipo a u de obriga por parte da administraci n e non demasiados o incentivos laborais unha vez postas en marcha as secci ns o biling es. u Por n, tam n existen forzas de oposici n. Principalmente e e o desde o mundo da poltica. Galicia e unha rexi n na que con o viven d as linguas coa s a particular relaci n de dominio, u u o moi sensible a todos os temas de poltica ling stica. Para u uns defnese como rexi n biling e mentres que para outros o u a situaci n e de diglosia. Na presente an lise non se entrar o a a neste tema. A lingua galega estivo o borde da desaparici n o durante a ditadura de Franco e un dos maiores esforzos en materia cultural dos gobernos democr ticos ten sido a rea cuperaci n da lingua en todos os ambitos, chegando a un o punto de normalizaci n en canto a administraci n, pero que o o non remonta en canto o seu uso xeneralizado por parte da poboaci n, que sobre todo no caso das grandes cidades, preo re expresarse en castel n. Por este motivo as polticas de a discriminaci n positiva cara o idioma galego te en sido nuo n merosas por parte dos gobernos da Comunidade Aut noma, o tanto duns partidos coma de outros. En efecto, a lei de Normalizaci n Ling stica (Xunta de Galicia, 1983) de 1983 eso u tablece o que segue: Artigo 14. Os nenos te en dereito a recibir n a primeira ensinanza na s a lingua materna. u [...] As autoridades educativas da comunidade aut noma garantir n que o nal dos ciclos en o a que o ensino do galego e obrigatorio, os alum nos co ezan este, nos seus niveis oral e escrito, n en igualdade co castel n. (pp. 1896-1897) a Por n, o 21 de setembro de 2004 aprobouse o Plan xeral e de normalizaci n da lingua galega (Xunta de Galicia, 2004). o Na s a redacci n faise unha an lise do estado do uso da linu o a gua galega, e establ cense unhas li as de actuaci n para aue n o mentar o seu uso na poboaci n, xa que non se considera que o este se atope en niveis desexables. Entre os obxectivos e as medidas que indica est n os que se citan a continuaci n: a o Alcanzar un uso maioritario do galego na docencia, entre os docentes e nas relaci ns escoo lares en xeral. Lograr que o ensino obrigatorio garanta unha competencia plena no idioma galego e repercuta de forma efectiva na s a adopci n coma lingua u o habitual por parte das novas xeraci ns. o Fixar, como mnimo, un terzo do horario se manal en galego nas etapas de preescolar para os contextos nos que a lingua predominante sexa o

Como dica m is arriba, proponse unha discriminaci n a o positiva cara a lingua galega, contradicindo a propia lei de Normalizaci n (Xunta de Galicia, 1983) nalg ns puntos. o u Por exemplo, mentres que a lei garanta na primeira ensinanza a lingua materna, agora proponse que se a lingua materna e o castel n (no caso do galego si se cumprira), a ensinarase soamente dous terzos do tempo na lingua materna, reducindo progresivamente esta porcentaxe en favor do galego. Ademais, a proposta dunha materia troncal en galego e incompatible co respecto o 50% do tempo que se estableca para cada lingua. Das 25 horas lectivas que se imparten (Xunta de Galicia, 2007, p. 11758) o alumnado da educaci n primaria, as tres areas que se propo en en galego o n Lingua galega, Co ecemento do Medio Natural, Social e n Cultural e a proposta de Matem ticas sumaran nuns casos a 12 horas e noutros 13 ou 14 ( no primeiro ciclo). En calquera destas situaci ns superaran con creces o 50%. Cando o supo en 13 ou 14 horas dunha maneira moi clara, e cando n suman 12 horas s no caso de que a lingua inglesa se imparta o en ingl s, feito cada vez m is com n. Sen mencionar, por e a u suposto, cando as secci ns biling es atinxan as areas que se o u impartan en castel n. Anda que este plan non ti a rango a n lexislativo, o feito de que foi aprobado por unanimidade no parlamento galego outorgoulle un aval democr tico que o a levou a considerar as s as directrices en detrimento da lei de u 1983. O actual goberno da Comunidade Aut noma decidiu o discutir a validez lexislativa deste plan, e est baseando a s a a u poltica ling stica, de novo, na lei de 1983. Nos medios de u comunicaci n tense observado a aparici n de intervenci ns o o o e artigos moi crticos con esta poltica ling stica, sobre u todo relacionados co Decreto do pluriling ismo (Xunta de u Galicia, 2010), que practicamente derroga o Plan Xeral (Xunta de Galicia, 2004). Algunhas destas voces crticas argumentan que as especiais caractersticas da rexi n, na que o conviven d as linguas coociais nas aulas, non conguran o u contexto m is adecuado para o equilibrio en canto a tempo a adicado entre as tres linguas presentes no curriculum. As 25 horas semanais que o decreto sobre o currculum na educaci n primaria (Xunta de Galicia, 2007, p. 11758) van o ser distribudas en tres partes iguais no m is recente decreto a para o pluriling ismo (Xunta de Galicia, 2010, p.9243). u O deputado do Bloque Nacionalista Galego Guillerme V zquez, na s a intervenci n no Parlamente de Galicia do a u o da 12 de xaneiro de 2010 usaba estas palabras: . . . Non se

4

DAVID GONZALEZ GANDARA

vai mellorar a competencia nin en galego nin en ingl s. . . . e O 21 de xaneiro de 2010 d banse cita en Santiago de a Compostela unhas 30,000 persoas, segundo fontes ociais, esixindo a retirada do mencionado decreto. Reivindicaban o seu convencemento de que a distribuci n horaria para cada o un dos idiomas contemplada nel sup n un ataque a calidade o do ensino do idioma galego. Expres ronse as: . . . repulsa e a rexeitamento a unhas bases que o que pretenden e erradicar o galego do ensino. . . Xa se dixo que alg ns partidos polticos apoian a tese u de que ensinar m is tempo en galego, xa que e unha lingua a minoritaria, e necesario para garantir a s a supervivencia. u De a a redacci n do Plan Xeral (Xunta de Galicia, 2004). o As investigaci ns que se te en levado a cabo ata o momento o n fannos pensar que, mentres que aumentar a cantidade de horas adicadas as clases centradas na gram tica dunha a lingua dada non conduce necesariamente a que un neno ou unha nena melloren a s a competencia nesa lingua (Serrano u & Mu oz, 2007, citado en Nav s & Victori, 2010, p. 38), n e cando e usada como medio de instruci n en outras areas o curriculares si que marca unha diferenza na competencia ling stica (Mu oz & Nav s, 2007, citado en Nav s & u n e e Victori, 2010, p. 39), (Zarobe & Jim nez Catal n, 2009, e a citado en Nav s & Victori, 2010, p. 39). As conclusi ns dos e o estudos citados van en contra, por tanto, esa idea. De todos os modos, ditos estudos presentan conclusi ns o baseadas na aprendizaxe dunha lingua estranxeira. O galego e a segunda lingua para a maior parte dos estudantes en Galicia, e a primeira lingua para un gran n mero deles, u especialmente nas areas rurais. O punto de partida para a aprendizaxe do ingl s ou doutras linguas estranxeiras por e parte dos nenos e das nenas de educaci n primaria en Galicia o poderase establecer, segundo o Marco Com n Europeo u (Council of Europe, 2000), nalg n punto entre os niveis A0 u e A1. O nivel de competencia en galego para estes mesmos nenos e nenas estara nalg n punto entre A2 e B1+. Anda u que non parecen existir estudos con datos concretos, a Xunta de Galicia outorga o certicado CELGA 2 os alumnos que completan a educaci n primaria cursando a area de galego. o Debido a esta substancial diferenza entre a aprendizaxe doas d as linguas, as conclusi ns obtidas nestes estudos u o probablemente non poidan ser extrapoladas directamente a poboaci n galega. o Ademais, tal e como suxiren Lasagabaster y Sierra (2009) (citado en Zarobe y Lasagabaster (2010, p. 24)),a implementaci n de CLIL ten un efecto positivo nas actitudes dos o nenos e das nenas cara o triling ismo. Estas actitudes con u stit en un dos principais obxectivos das polticas levadas a u cabo en rexi ns como Euskadi ou Galicia. o Os estudantes te en interiorizado a importancia n do multiling ismo tanto a nivel individual coma u social, pero isto ten amosado ser as especial mente entre os grupos CLIL. (Lasagabaster & Zarobe, 2010, p. 24) [traduci n propia] o

Deste modo, os estudos de investigaci n realizados ata o o momento apoian con claridade a idea de que os programas CLIL te en efectos positivos, tanto no que se rere as n actitudes cara a aprendizaxe doutras linguas do alumnado implicado coma na s a competencia ling stica na lingua u u usada como medio de instruci n nas areas includas en o ditos programas CLIL. De feito, cada vez m is colexios de a educaci n primaria e institutos solicitan e po en en marcha o n secci ns biling es, que e o nome que se da as experiencias o u CLIL en Espa a. n As administraci ns p blicas est n apostando fortemente o u a por este enfoque, anda cando nas primeiras etapas da s a u aplicaci n carecase de investigaci n que apoiase de maneira o o clara a superioridade de CLIL fronte a outros enfoques que se estaban a empregar. Probablemente, o feito de que sistematicamente os alumnos e as alumnas en Espa a amosaban n niveis de ingl s moi inferiores os que se buscan nun cone texto (a Uni n Europea) onde cada vez e m is necesario o o a seu dominio, empuxou a apresurarse a imitar a outros pases do contorno. O impacto da globalizaci n, as coma o camo bio clim tico, t nense vido notando progresia e vamente nalgunhas partes do mundo, especialmente en Europa durante o perodo de r pida a integraci n, de 1990 a 2007. Este impacto o subli ou a necesidade duns mellores resultados n educativos en canto a linguas e comunicaci n. o (Coyle, Hood, & D., 2010, p. 4) [traduci n o propia] Antes que nada, est o principal obxectivo de a CLIL de mellorar a competencia ling stica dos u estudantes tal e como dene o Marco Com n u Europeo das Linguas. (Poisel, 2007, p. 43) [traduci n propia] o Este interese propiciou que o incremento tanto no uso do ingl s, coma o desexo dos gobernantes polo seu dominio por e parte da cidadana sexa irreversible (V zquez, 2007, p. 105). a Ademais, moitos foron os autores que nas ultimas d as u d cadas, anda cando non exista investigaci n sobre o tema, e o apoiaban losocamente o ensino das linguas mediante CLIL. Graddol (2006) (citado en Coyle et al., 2010, p. 5) describiuno coma A metodoloxa comunicativa denitiva. CLIL e un enfoque educativo de dobre foco, onde unha lingua adicional usase para a apren dizaxe tanto de contido como da lingua en si. E dicir, no proceso de ensinanza e aprendizaxe, hai un foco non s sobre o contido, e non s sobre o o a lingua. Cada un deles est entretecido, incluso a se o enfase e maior nunha lingua ou noutra nun momento dado. CLIL non e unha nova forma de ensinar as linguas. Non e unha nova forma de ensinar contidos. E unha innovadora fusi n o

CLIL EN GALICIA

5

de ambas. CLIL est fortemente relacionado a e comparte alg ns elementos dunha serie de u pr cticas educativas. Algunhas destas pr cticas a a como educaci n biling e e inmersi n te en o u o n estado operativas durante d cadas en pases e e contextos especcos; outras, coma o ensino da lingua baseada no contido ou ingl s como line gua adicional, poden compartir algunhas teoras e pr cticas b sicas, pero non son sin nimos con a a o CLIL, xa que hai algunhas diferencias fundamentais. (Coyle et al., 2010, p. 1)[traduci n o propia] O enfoque CLIL est fortemente relacionado co construa tivismo, en canto integra areas desconectadas e desenvolve asociaci ns cognitivas e signicativas as como a vida deno tro e f ra das escolas, tal e como arma Casal Madinabeitia o (2007, p. 57).

Por n, non se poden aplicar directamente porque todo o e alumnado estudado cursaba educaci n secundaria. P dese o o sospeitar que os resultados en educaci n primaria ser n o a similares, pero e necesaria a vericaci n sistem tica. o a Tal e como expo en Lasagabaster y Zarobe (2010), a Ikasn tolen Elkartea, a rede de escolas privadas nas que o euskera e o medio de instruci n e o espa ol e estudado unicamente o n como materia, levou a cabo outro estudo, onde se explica: A ensinanza de ciencias sociais en ingl s non e impide que os estudantes expliquen en vasco os contidos que aprenderon na lingua estranxeira (Ikastolen Elkarteko Eleanitz-Ingelesa Taldea, 2003, citado en Zarobe y Lasagabaster (2010, p. 21))[traduci n propia] o Algo similar o que se pretende neste proxecto foi estu dado por Egiguren (2006) (citado en Zarobe y Lasagabaster (2010, p. 22)). Neste caso estudouse o impacto nas linguas vasca e castel nas experiencias CLIL, comparadas co estudo a do ingl s dende idades temper s. Non se atoparon diferene a zas entre o grupo experimental e o grupo de control. Anda que non e o mesmo escenario, tam n as conclusi ns apuntan e o na mesma direcci n que as hip teses do presente proxecto. o o Craen, Mondt, Allain, y Gao (2007, p. 72) sinala que non hai argumentos que apoien a idea de que CLIL poida ser prexudicial para a lingua materna. De haber alg n efecto, u este sera m is ben positivo que negativo. O mesmo autor a advirte que nas areas nas que coexisten unha lingua maiori taria e outra minoritaria, o medo a perda do idioma aparece frecuentemente expresado como un argumento en contra da educaci n CLIL. Este e o caso exacto da poboaci n coa que o o se vai a traballar.

Hip tese oNeste contexto, a principal hip tese que serve de punto o de partida o presente estudo e a seguinte: Ensinar unha das materias do curriculum galego a trav s do ingl s non e e afecta de maneira signicativa as cualicaci ns das nenas o e dos nenos, nin en galego, nin en castel n. Se ben esta a hip tese servir como eixe te rico que dea coherencia as o a o distintas acci ns, e posible que os datos arroxen outros datos o de interese que poidan conducir a outras conclusi ns. o Non se van recoller datos sobre o impacto na area de ingl s. Estudos anteriores suxiren unha clara inuencia e positiva, como os de Dalton-Puffer (2007) (citado en San Isidro (2010, p. 46)) ou Lasagabaster (2008) (citado en Nav s y Victori (2010, p. 46)), entre outros. e A inuenza no nivel acadado nas areas curriculares conducidas en ingl s foi estudada por Barreiro Gundn y e San Isidro (2009, pp. 200-202), nunha investigaci n levada o a cabo para a Consellera de Educaci n da Xunta de Gali o cia. San Isidro utilizou un cuestionario para recoller datos sobre as opini ns que o profesorado implicado nos prograo mas CLIL en educaci n secundaria expresaba sobre a s a exo u periencia participando en ditos programas. Obtivo a seguinte conclusi n: o Os contidos ensinados nas diferentes areas va CLIL son asimilados dunha maneira similar a como o fan en contextos non-CLIL No mesmo estudo se comparaban tam n, de maneira e transversal, os resultados acad micos do alumnado CLIL e con respecto o alumnado non-CLIL. O propio autor explica que alg ns dos grupos CLIL foran seleccionados en funci n u o dos seus resultados acad micos, anda que no caso dos e centros rurais, nos que non existen grupos distintos dun mesmo nivel educativo, todo o alumnado estaba includo no programa CLIL. Unha vez m is, os datos obtidos parecen a conducir a conrmaci n da hip tese do presente estudo. o o

Contribuci n o estado da cuesti n do presente eso o tudoComo se viu, a investigaci n neste ambito anda non e o moi extensa. Os estudos non son numerosos, e a maior parte c ntranse na educaci n secundaria. Polo tanto, e importante e o para o desenvolvemento dunha pr ctica educativa, que a a todas luces est ofrecendo bos resultados, contar cun a fondo te rico s lido que motive tanto os profesionais para o o embarcarse en proxectos CLIL coma a familias a apoiar estas iniciativas. De feito, neste momento at pase nun o estadio practicamente experimental, totalmente voluntario. Para avanzar cara a unha implantaci n normalizada e ocial o hai que percorrer moito cami o, especialmente cando n observamos tanto movemento poltico en torno o tema. Polo momento, este car cter experimental fai que as a distintas iniciativas nos diferentes centros sexan bastante diversas entre si en moitos aspectos. Por unha banda est a a formaci n do profesorado. As veces son os propios docentes o de linguas estranxeiras os que se involucran, mentres que noutras ocasi ns son profesores cunha competencia o ling stica bastante limitada para afrontar o proxecto u

6

DAVID GONZALEZ GANDARA

con garantas. Ademais, a lexislaci n sobre a materia e o moi difusa, e permite unha gran diversidade en canto as programaci ns de aula, utilizaci n de recursos, etc. Ata o o o punto que non se regulan factores tan b sicos como o a uso da lingua estranxeira nas aulas CLIL. Permtese tanto conducilas na lingua materna mentres que se realizan alg ns exercicios na lingua inglesa como levalas a cabo u completamente na lingua estranxeira. Por todo isto, a conrmaci n da hip tese proposta e o o clave. Ter garantas, apoiadas polas investigaci ns, de que o a implementaci n dun programa repercute positivamente na o adquisici n de linguas estranxeiras obxectivo moi claro o para os gobernos e o mesmo tempo non in e negativa u mente no resto da formaci n do alumnado, s pode contribur o o a un maior compromiso por parte das administraci ns. Isto o poder conseguirse con estudos que afonden nas hip teses a o que aqu se formulan, conxuntamente con outras cuesti ns o importantes coma o impacto na motivaci n dos alumnos, etc. o

grupos sera mediana. Welcowitz recomenda neste caso un valor de = 0, 5. O valor de no noso caso e de 2,93, segundo a t boa proposta polo mesmo autor, para os valores a de e 1 que eliximos e dado que o contraste vai ser unilateral, en canto que a hip tese alternativa (H1 ) espera o que A sexa menor que B . O n mero mnimo de elementos u en cada grupo, no noso caso aulas, calcularase da seguinte maneira. 2 2

n=2

=22

3, 60 0, 50 3, 60 0, 80

= 682

n=2

=2

= 40

Metodoloxa Dese o de grupos e mostra nO estudo realizouse mediante un dese o lonxitudinal de n dous grupos. Debido a organizaci n das escolas, a selecci n o o da mostra fxose por conglomerados. Cada conglomerado e un aula. Os grupos, polo tanto, est n organizados a xerarquicamente en dous niveis, aulas e individuos. A maior parte dos centros, por n, non proporcionaron os e datos indenticativos de cada alumno, acoll ndose a lei de e protecci n de datos. Debido a isto, non foi posible relacionar o os datos de avaliaci n dun mesmo alumno nos distintos o cursos polos que pasou, polo que na an lise lonxitudinal a non se puideron tratar os datos segundo o dese o multinivel. n Isto supuxo un grave inconveniente, xa que se require unha mostra moito m is grande para resultar sucientemente a potentes os contrastes estatsticos. Des xase un nivel de e signicaci n = 0, 05 e unha potencia 1 = 0, 90. De o todos modos, para os datos correspondentes a cada curso acad mico por separado si se conta con datos individuais, e polo que non e necesario identicar os alumnos ou alumnas , o non comparar os datos cos de outro curso acad mico. e Anda que o analizas os datos prescindindo do contraste lonxitudinal non se exerce o mesmo control das variables estra as, realizarase tam n o contraste estatstico das medias n e do grupo experimental e o grupo de control para comparalo co que se extraia do contraste do dese o lonxitudinal. n Para establecer o tama o mnimo da mostra para cumprir n cos criterios denidos seguiranse as recomendaci ns de o Welcowitz et al. (1981) (citado en Jim nez Fern ndez, e a L pez-Barajas Zayas, y P rez Juste (1991, p. 437)) con o e respecto a an lise da potencia da proba. O autor indica que a en caso de que desco ezamos os valores de e de da n poboaci n coa que traballarmos se usen valores razoables. o Supo amos que de non aceptarse a hip tese de investigaci n, n o o no noso caso H0 : A = B , a diferenza das medias nos dous

Os grupos da mostra teran que estar formados por 68 aulas cada un polo menos, segundo o resultado da primeira f rmula, indicada cando se prev n diferenzas pequenas o e entre as medias dos grupos. O n mero reducirase a 40 se u as diferenzas se anticipan algo m is grandes. Por diversos a motivos non se puido contar coa colaboraci n de sucientes o centros para chegar o n mero m is esixente de aulas. u a Contouse con 44 aulas non CLIL e outras 13 CLIL. De todos modos, dado que os datos de cada aula son promedios, e non puntuaci ns individuais, en realidade est n representando o a a un n mero de alumnos e alumnas moito m is elevado, u a N = 747, dos que 136 son alumnos e alumnas CLIL, duplicando o n mero requirido na f rmula. Polo tanto, non u o hai motivos para crer que a potencia das probas estatsticas vaia ser afectada negativamente a causa do tama o da mostra n dispo ible. n O grupo experimental consistiu en 13 aulas nas que existe algunha area que se ensina mediante CLIL. O grupo de control, a s a vez, est formado por 44 aulas nas que non u a se estuda ningunha area CLIL. Os centros estudados foron escollidos o azar de entre os colexios de primaria de Galicia sostidos con fondos p blicos. Contouse con centros urbanos u e centros do medio rural. En total participaron 13 centros. A variable independente e a introduci n dunha materia o CLIL. As variables dependentes son os promedios das cualicaci n nas areas de Lingua Galega e de Lingua o Castel . Realizouse a an lise dos datos e o contraste dos a a resultados segundo o mesmo dese o para cada materia. Para n elo utilizouse o programa inform tico SPSS. a No cadro 1 m strase o dese o lonxitudinal mencionado o n m is arriba. A primeira medida da variable dependente a e a cualicaci n na materia durante o curso acad mico o e 2009/2010. A segunda medida e a cualicaci n no curso o acad mico 2010/2011. e Como se indicaba m is arriba, tam n se realizar un a e a dese o paralelo dunha soa medici n, seguindo o esquema n o que se describe no cadro 2. Neste caso s se ter n en conta o a as cualicaci ns no curso acad mico 2010/2011. o e

CLIL EN GALICIA

7

Cadro 1 Dese o lonxitudinal. n Cualicaci ns antes o G.E. T1 G.C. T1 Cadro 2 Dese o cunha soa medida. n CLIL G.E. X G.C.

CLIL X

Cualicaci ns despois o T2 T2

A an lise dos datos que se manexaron indica que a cora relaci n entre a variable das cualicaci n e o paso do tempo e o o moi baixa (ver cadro 5). Se ben a evoluci n das cualicaci n o o de cada alumno ou alumna non seguen un patr n xeneralizo able, si se observou que os grupos CLIL presentaron mellores cualicaci ns na medici n antes da aplicaci n do programa. o o o Os motivos deste desfase non entran no ambito deste estudo.

Cualicaci ns despois o T1 T1

TestsForon tidas en conta algunhas posibilidades para a recollida de datos. Para o rendemento en lingua galega, existen unhas probas elaboradas pola Xunta de Galicia para certicar os niveis CELGA do co ecemento do galego. n No caso do castel n, o Instituto Cervantes proporciona a tam n unhas probas est ndar. Ademais, a Xunta de Galicia e a aplicou a Avaliaci n de Diagn stico nos curso 2009/2010 o o e 2010/2011 en todas as escolas de Galicia, medindo o rendemento en Matem ticas e nas Linguas coociais. a As d as primeiras probas non est n dese adas esu a n pecicamente para nenos. No caso da ultima, foron os propios profesores do alumnado participante na proba os que a aplicaron e corrixiron. Na mi a opini n, isto non n o proporciona todas as garantas necesarias de transparencia do proceso. E frecuente que os profesores vexan neste tipo de proba unha avaliaci n do seu traballo. Se dispo en dos o n cuestionarios das probas varios das antes da aplicaci n das o probas, non hai nada que impida que anticipen os alumnos os contidos concretos que aparecer n na proba, distorsionando a as a validez desta. Ademais, son eles mesmos os que corrixen a proba, sen supervisi n de ning n tipo. Outra o u posibilidade sera o dese o dunha proba especca para este n estudo. En ambos casos non sera posible obter unha validez e abilidade maior da que se pode outorgar as cualicaci n o obtidas polos profesores na avaliaci n ordinaria do curso. o Por todo isto, a hora de medir as variables dependentes utilizaranse os datos da avaliaci n do alumnado que, anonio mamente nos poidan proporcionar as escolas. Outros autores utilizaron tam n as cualicaci n de aula para medir o rene o demento escolar (Gonz lez-Pienda, N nez, & Valle, 1992) a u (Marsh, Parker, & Barnes, 1984) (Marsh, Smith, & Barnes, 1985). Isto presenta o problema de que unhas avaliaci ns o non son comparables con outras; problema que se corrixe mediante a aplicaci n dun dese o lonxitudinal, no que podeo n mos comparar as avaliaci ns dun curso coas do anterior, e o dicir, analizaremos as variables intra-suxeito paralelamente as variables entre suxeitos diferentes. Ademais o Decreto do currculo da Educaci n Primaria en Galicia (Xunta de o Galicia, 2007, p. 11671) dene un est ndar de avaliaci n, a o baseado nas competencias b sicas, tal e como recomenda o a Consello de Europa. Todos os pases europeos est n tratando de a identicar as competencias b sicas e a mellor a maneira de adquirilas, avalialas e certicalas. Proponse congurar un sistema europeo para

Toma de datos e control de variablesElixiuse un modelo lonxitudinal para este estudo, o con trario que o de Barreiro Gundn y San Isidro (2009), no que os datos analizados eran recollidos nun s momento tempoo ral. Roquet-Pug` s (2009) (citado en Nav s & Victori, 2010, e e p. 37) seguiu un modelo similar o presente, comparando os resultados obtidos nun pre-test e un post-test sobre competencia en lingua inglesa por un grupo de alumnos de educaci n secundaria nun programa CLIL e outro grupo que eso tudaba o ingl s como lingua estranxeira. Neste caso se come pararon as avaliaci n actuais do alumnado coas do ultimo o curso acad mico. Co estudo lonxitudinal pret ndese controe e lar o efecto de variables que distorsionaran os resultados. Os alumnos dunha escola poden puntuar un promedio m is a alto ou m is baixo que os doutra escola por factores coma a o nivel socioecon mico ou o m todo de avaliaci n dos seus o e o mestres. Comparando as variaci n nas s as avaliaci ns en o u o lugar das s as cualicaci n tal cal se obte en elimnanse en u o n gran medida os efectos de ditos factores. Na mi a opini n, n o o estudo de Barreiro Gundn y San Isidro (2009) podera es tar contaminado por non ter ltrado os resultados analizados tendo en conta que gran parte dos centros seleccionan, para incorporarse a programas CLIL, os alumnos cunha maior motivaci n para o estudo da lingua, que en moitas ocasi ns o o obte en mellores resultados acad micos como suxire o pron e pio autor. De feito, como se ver na an lise dos resultados, a a as cualicaci ns do grupo experimental antes da introduci n o o da variable independente eran superiores as do grupo de con trol Esta mesma idea rec llena Zarobe y Lasagabaster (2010, o p. 25): E importante apuntar, por n, que as experiencias e CLIL en Euskadi te en sido completadas baixo n a base da voluntariedade, o que quere dicir que todos os estudantes participantes escolleron libremente tomar parte neste enfoque. A maiora dos estudantes nos estudos mencionados anteriormente foron seleccionados antes de tomar parte nas clases CLIL e, consecuentemente, e m is probable que o seu rendemento escolar a sexa m is alto que a media. [traduci n propia] a o A variable dependente que se manexou son as cualicaci n antes e despois da introduci n da variable dependente. o o

8

DAVID GONZALEZ GANDARA

Cadro 3 Datos cruzados das cualicaci ns en lingua castel con respecto o curso escolar. o a Curso Insuciente Suciente Ben Notable 3 30 47 43 64 4 23 36 35 54 5 26 27 41 54 6 31 40 38 63 Total 110 150 157 235 Cadro 4 Datos cruzados das cualicaci ns en lingua galega con respecto o curso escolar. o Curso Insuciente Suciente Ben Notable 3 36 47 39 68 4 21 34 39 52 5 27 30 50 49 6 33 35 38 60 Total 117 146 166 229 comparar e diseminar tales denici ns, m todos o e e pr cticas.(Council of Europe, 1995, p. 38) [traa duci n propia] o Este est ndar consiste na denici n de ditas competencias a o b sicas para o contorno galego, que deber n ser referencias a a da avaliaci n da educaci n primaria en todo o territorio. o o E dicir, cada profesor deber ter en conta este est ndar a a a hora de avaliar o alumnado que se lle asignou. Esta nova forma de enfocar a avaliaci n en teora apunta cara a o homoxeneizaci n das cualicaci ns que podemos observar o o nas distintas escolas. Diversos estudos sobre a materia do rendemento acad mico apoian a utilizaci n das cualicaci n escolares e o o coma o seu indicador (Blackorby, Chorost, Garza, & Guz man, 2003; Blanco, Gonz lez, & Ord nez, 2009). E a o certo que noutros pases existen dende hai anos medici ns o est ndar do rendemento externas as escolas, aplicadas a nivel a nacional. Anda que en Galicia e noutras Comunidades Aut nomas empezouse a facer isto, como se indicaba m is o a arriba, anda non adquiriu o status que si te en outras probas n como as realizadas por PISA (Programa para a avaliaci n o internacional do alumnado)4. Por n, incluso en pases con e medidas nacionais de rendemento optase en ocasi ns por uti o lizar as cualicaci n outorgadas polos profesores, que o n e o o cabo son as que preocupan as familias a hora de aceptar a participaci n dos seus llos e llas en programas CLIL. o Anda que o rendemento en probas est ndar a recibe a maior atenci n nos estudos sobre o reno demento acad mico do alumnado, as avaliaci n e o do profesorado mediante as cualicaci n repreo sentan unha medida com n que est ligada o da u a a da do ensino-aprendizaxe [. . . ] Por n [. . . ] as e cualicaci ns outorgadas polos profesores te en o n evidentes limitaci ns [. . . ] A pesar destes faco tores [. . . ], as cualicaci ns de feito indican o

Sobresaliente 20 22 19 34 95

Total 204 170 167 205 747

Sobresaliente 16 26 22 25 89

Total 206 172 178 192 747

un grao de exito tanto en canto os est ndares a do profesorado como o exito relativo na com paraci n co resto do alumnado da aula [. . . ] Son o medidas compostas que te en en conta non s a n o mestra do contido por parte do alumnado, sen n o que a mi do por outros factores, como a particu ipaci n en clase, actitudes, progreso o longo de o tempo, etc. (Blackorby et al., 2003, p. 4.2)[traduci n propia] o Ademais, as cualicaci n son un indicador do rendemento o escolar, sexa a s a correlaci n con este ultimo m is ou menos u o a acentuada. As medidas de rendemento nos estudos empricos est n ligadas cos instrumentos a utilizados para medilas. Por n, cabera esperar e que, anda asumindo que non realizamos medidas perfectas do rasgo latente, rendemento en matem ticas por exemplo, as correlaci ns, a o entre ditas medidas repetidas foran similares as que presentan as do rasgo latente. (Blanco et al., 2009, p. 213) [traduci n propia] o Anda que referido o alumnado universitario, a cor relaci n entre tests de rendemento e cualicaci ns por parte o o dos profesores quedou demostrada segundo as conclusi ns o de Pemberton (1970, p. 5), quen observa que a diferenza entre unhas e outras puntuaci ns c ntrase sobre todo en que o e as puntuaci ns asignadas polo profesor ap rtanse menos o a da media. Isto explcase porque o autor utiliza o grupo da s a aula como referencia e non a poboaci n universitaria en u o xeral. Posiblemente non poidamos conar totalmente na obxectividade dos procesos de avaliaci n das escolas de eduo caci n primaria. Por n, a preocupaci n tanto das autoridades o e o4

En ingl s, Program for International Student Assessment e

CLIL EN GALICIA

9

Cadro 5 Coecientes de correlaci n. o R de Pearson (L. Cast.) R de Pearson (L. Gal.) N Valor .048 .041 747 Asymp. Std. Err. .037 .036 Approx T. 1.308 1.108 Approx. Sig. .191 .268

educativas como das familias con respecto o rendemento acad mico do alumnado radica, tal e como mencionaba m is e a arriba, nas cualicaci ns que obte en. Co presente estudo o n qu rese contribur a demostrar que a aplicaci n de CLIL nas e o escolas non afecta negativamente o rendemento escolar en canto as cualicaci n se rere. o

Contraste de hip teses oDefnese a hip tese de nulidade (H0 : A = B ) como a o hip tese que se tratou de aceptar fronte a alternativa (H1 : o A < B ). O nivel de signicaci n elixido e = 0,05. Non se o dene de maneira m is esixente xa que se intenta precisaa mente aceptar a hip tese de nulidade, polo que facilitar a o aceptaci n da hip tese alternativa reforza o noso contraste. o o Noutras palabras, tr tase de evitar un erro de tipo II5 . A rea duci n do nivel de signicaci n non sup n a reduci n da o o o o probabilidade de cometer un erro deste tipo, sen n que se o rere os erros de tipo I6 . A probabilidade de cometer un erro de tipo II , que e o que se trata de evitar no m ximo posi a ble, dimin e o aumentar o valor de , o tama o da mostra ou u n o diminur a diferenza das medias dos grupos. Non se utili zou un valor de m is alto porque aumentara demasiado a a probabilidade de cometer un erro de tipo I.

Figura 1. Variaci n nas cualicaci ns de lingua castel para os o o a distintos grupos estudados.

An lise dos datos a Contrastes do estudo lonxitudinal (Cadro 1)O primeiro aspecto a destacar, como se observa nos cadros 7 e 8 e que a variable tempo marca unha diferenza signica tiva nas cualicaci ns (p < 0.05), tanto na area de lingua o galega coma en lingua castel . Isto signica que as cualia caci ns obtidas nun dos cursos acad micos son signicatio e vamente diferentes as do outro curso acad mico no que se e mediron. Como se apreciaba con anterioridade (cadro 5), se ben esta diferenza e signicativa, non corresponde a un patr n co ecido duna alumnos a outros. Isto obs rvase grao n e camente nas guras 1 e 2. Comprobouse tam n se a diferenza entre as medias e e signicativa tendo en conta o distinto nivel educativo no que se atopa cada grupo de alumnos (os grupos elixidos correspondan a cada un dos seis niveis educativos da educaci n primaria). Neste caso, a diferenza resulta ser non o signicativa en lingua galega, anda que se atopa moi preto de selo (p = 0.052, preto do lmite p < 0.05). En lingua castel si resulta signicativa (p = 0.018). a Por ultimo, o efecto do factor CLIL non resulta ser signicativo en ningunha das d as areas estudadas, e u ademais at pase lonxe de selo (p = 0.275 e p = 0.152). Por o

Cadro 7 An lise da varianza das cualicaci ns en lingua castel . a o a Fonte F Sig. tempo 10.857 .002 tempo*nivel 5.990 .018 tempo*CLIL 2.108 .152

conseguinte, non podemos rexeitar a hip tese H0 : A = B . o Nas guras 4 e 3 obs rvase gracamente a variaci n desde e o o curso acad mico 2009/2010 o curso 2010/2011 para o e grupo experimental, que cursa unha materia CLIL, e o grupo de control, que non cursa ningunha. Tanto nun caso coma noutro, a primeira das medidas e superior no grupo CLIL, anda que despois, a variaci n observada a achega as cual o icaci ns do grupo non CLIL. Por n, a an lise da varianza o e a entre grupos (cadros 7 e 8) indcanos que este efecto e froito do azar.

An lise dos datos do dese o cunha soa medida a n (cadro 2)Aproveitando a circunstancia de que se disp n dos o datos para realizar un contraste entre as medias do grupo5 Com tese este tipo de erro o aceptar a hip tese de nulidade e o H0 sendo esta falsa 6 Sucede cando se rexeita a hip tese nula H0 pero esta resulta o ser certa

10Cadro 6 Estatsticos do dese o lonxitudinal. n Cal. Ling. Cast. 2009/2010 Cal. Ling. Cast. 2009/2010 Cal. Ling. Cast. 2010/2011 Cal. Ling. Cast. 2010/2011 Cal. Ling. Gal. 2009/2010 Cal. Ling. Gal. 2009/2010 Cal. Ling. Gal. 2010/2011 Cal. Ling. Gal. 2010/2011 CLIL Non Si Total Non Si Total Non Si Total Non Si Total

DAVID GONZALEZ GANDARA

Media 6.3130 6.7523 6.4132 6.0500 6.1077 6.0632 6.2795 6.6808 6.3711 5.9709 6.1185 6.0046

Desv. Tp. .87141 1.00818 .091404 .80447 .87277 .81287 .76976 .99876 .83514 .81434 .97504 .84665

N (grupos) 44 13 57 44 13 57 44 13 57 44 13 57

Figura 3. Galega. Figura 2. Variaci n nas cualicaci ns de lingua galega para os o o distintos grupos estudados.

Alumnado CLIL vs. alumnado non CLIL en Lingua

Cadro 8 An lise da varianza das cualicaci ns en lingua galega. a o Fonte F Sig. tempo 8.645 .005 tempo*nivel 3.940 .052 tempo*CLIL 1.214 .275

experimental e o grupo de control para o curso acad mico e 2010/2011, pres ntanse os resultados obtidos para a an lise e a da varianza. A proba arroxa, segundo se amosa no cadro 10, que a diferenza das medias de ambos grupos (en ambas as situaci ns e superior a media dos grupos CLIL) p dese o o considerar signicativa no caso da area de lingua galega (p < 0.05) mentres que no caso da area de lingua castel a non se pode dicir o mesmo (p > 0.05). Este e un resultado esperable despois de observar os resultados obtidos por Barreiro Gundn y San Isidro (2009), nos que os grupos CLIL se amosan superiores en todas as medidas. Por n, e

Figura 4. Castel . a

Alumando CLIL vs. alumnado non CLIL en Lingua

como amosa a an lise da varianza no dese o lonxitudinal a n esta an lise e supercial, xa que tendo en conta que ditos a grupos xa eran superiores antes da introduci n da variable o CLIL a diferenza de medias debida a esa variable e moito menor.

CLIL EN GALICIA

11

Cadro 10 An lise da varianza das cualicaci ns no dese o dunha soa a o n medida. F Sig. Cal. Ling. Cast. 3.266 .071 Cal. Ling. Gal. 12.426 .000

por medio da an lise multinivel, dado que a poboaci n a o do alumnado de educaci n primaria at pase organizada o o xerarquicamente en varios niveis (aula, centro). Sera interesante estudar igualmente o efecto das secci ns o biling es na competencia ling stica do alumnado. A u u medici n destas competencias dunha maneira satisfactoria o parece remota polo momento. As alternativas expostas na p xina 7 poden ser desenvolvidas, pero probablemente a implique varios anos de estudo. Tam n e necesario contar e coa participaci n activa dalgunhas instituci ns. O total o o anonimato que se quere dar a avaliaci n de diagn stico, o o por exemplo, non fai f cil que se poida contar cos datos de a cada alumno. O mesmo ocorre cos datos do informe PISA. A unica alternativa que parece factible sera a elaboraci n o dunha proba do rendemento en linguas, pero a s a aplicaci n u o en sucesivos anos sera necesaria se realmente se quere mellorar a medida que se usou aqu (as cualicaci ns). o Outro aspecto destacable a ter en conta e a poboaci n o que foi obxecto do estudo, a cal ten unhas particularidades moi concretas. O entorno biling e galego (referido como u diglosia por algunha xente) e substancialmente distinto das Comunidades Aut nomas cunha soa lingua ocial (ver cadro o 11). Tam n se diferencia das outras Comunidades biling es e u en dous aspectos principais. O primeiro deles, a proximidade das d as linguas galego e castel n que produce a u a mi do problemas de interferencias no alumnado, facendo u moi difcil que se expresen de maneira consistente nunha de las sen botar man de recursos da outra lingua, xa que te en n verdadeiras dicultades para diferencialas. As d as linguas u comparten gran parte das regras gramaticais e de ortografa e numeroso l xico. O outro aspecto e o gran n mero de e u falantes biling es, moi superior que o de calquera outra das u Comunidades con d as linguas ociais. Estas caractersticas u ben poden impedir que as conclusi ns aqu presentadas non o sexan aplicables m is que a esta poboaci n, dado que os seus a o efectos non foron estudados. A ampliaci n da mostra a outo ras Comunidades e outra posibilidade, polo tanto, de pros eguir a li a de investigaci n. n o Con todo, os resultados obtidos fan pensar que investigaci n ulteriores ter n moitas dicultades para rexeitar a o a hip tese de que os resultados escolares do alumnado son o signicativamente distintos como efecto da introduci n das o secci ns biling es (ver p. 5). En todo caso, tal e como o u indican as conclusi ns dos traballos previos analizados (ver o p. 2), o diferencial sera favorable os grupos CLIL. Isto reforzara o obxectivo da investigaci n, pois uns mellores o resultados dos grupos con secci n biling e non ven m is o u a que a apoiar a creaci n de novas secci ns nos centros. o o De todos modos, a vista da comparaci n entre os o resultados obtidos segundo o dese o lonxitudinal e o dese o n n dunha soa medida, parece aconsellable que a maneira de tratar os datos, polo menos en canto a educaci n primaria o se rere, e tal como est organizada no contorno galego ha a de ser mediante dese os similares na s a fundamentaci n o n u o presente. Zarobe y Lasagabaster (2010, p. 25) arman con

En todo caso, en canto o risco de perder rigor co es tudo lonxitudinal presentado no apartado anterior, por non cumprir co n mero de suxeitos recomendados pola f rmula u o de Welcowitz et al. (1981) queda plasmado que o dese o n lonxitudinal controlou moito mellor as variables estra as n (distintos m todos, distintos profesores, maior motivaci n do e o alumnado, etc.). De feito, os resultados do dese o cunha n unica medida apoian m is a hip tese de traballo en canto a a o que o ensino con CLIL non fai empeorar as cualicaci ns do o alumnado implicado.

Implicaci ns para investigaci ns o o futurasSon numerosas as posibilidades de continuar reforzando esta li a de investigaci n. Por unha parte, esta an lise n o a cuantitativa adquirira unha maior profundidade con datos cualitativos. Isto requirira varios anos de investigaci n, o xa que a dicultade de conseguir este tipo de datos de maneira retroactiva e practicamente imposible, porque non e costume entre o profesorado de educaci n primaria levar o rexistros escritos das s as apreciaci ns cualitativas. De u o feito, posiblemente sexa complicado incluso conseguir datos actuais neste sentido, observando a dicultade que se tivo nesta ocasi n para conseguir uns datos cuantitativos que si o se rexistran e que son sinxelos de proporcionar dixitalmente. Unha alternativa sera o estudo transversal, en lugar de lonxitudinal. Esta posibilidade, por n, non vira a resolver o e problema que propiciou a natureza lonxitudinal do dese o n aqu utilizado (ver p. 6). Non se conta coa suciente garanta da homoxeneizaci n dos criterios de avaliaci n o o nas cualicaci ns asignadas polos profesores. Utilizando o as cualicaci n de dous cursos acad micos consecutivos o e corrixiuse en parte este efecto, xa que os factores ambientais na etapa da educaci n primaria tenden a ser moi estables dun o curso acad mico o seguinte. O alumnado adoita permanecer e varios anos na mesma aula co mesmo profesor. Te en n dereito a que se faga as, segundo o regulamento org nico a dos centros (Xunta de Galicia, 1997, p. 8508). Polo tanto, un estudo transversal non sera suciente, porque o alumnado que se atopa en niveis distintos no mesmo curso acad mico e non comparte os mesmos factores ambientais. Si servira na educaci n secundaria, dado que os profesores se asignan o a materias, e non a un grupo de alumnos (en ocasi ns a o ambos), de tal forma que e moi com n que todos os alumnos u e alumnas dun mesmo nivel sexan ensinados polo mesmo grupo de profesores. Segundo recomenda Rend n Duarte y Navarro Asencio o (2007, p. 1), poderase reforzar o dese o aqu empregado n

12Cadro 9 Estatsticos do dese o cunha soa medida. n Area CLIL Cal. Ling. Cast. No Cal. Ling. Cast. Si Cal. Ling. Cast. Total Cal. Ling. Gal. No Cal. Ling. Gal. Si Cal. Ling. Gal. Total

DAVID GONZALEZ GANDARA

N (individuos) 611 136 747 611 136 747

Media 6.1506 6.4044 6.1968 6.0685 6.5588 6.1575

Desv. Tp. 1.50090 1.38980 1.48363 1.46925 1.45950 1.47864

Error std. .06072 .11917 .05428 .05934 .12504 .05403

Cadro 11 Uso das linguas coociais en Espa a. n Castel n a Lingua coocial Catalu a n 55% 31,7% Galicia Pas Vasco a

As d as indistintamente u 3,8% 16,3% 5,1%

30,1% 76,1%

52% 78,8%

Fonte (Generalitat de Catalu a, n 2009, p. 33) (Instituto galego de estatstica, 2008) (Gobierno del Pas Vasco, 2001)

Indcase a porcentaxe de poboaci n que usa cada lingua como primeira lingua. o safo pero comprensible para o alumnado (scaf folding). [traduci n propia] o Estas medidas de precauci n e prudencia denotan un alto o grao de experimentalidade e provisionalidade en canto as aulas CLIL se rere. O mesmo ocorre coa competencia na lingua estranxeira requirida para que o profesorado tome parte no programa. Ata o ano 2011 (Xunta de Galicia, 2011a), despois de cinco anos desde o inicio do programa na educaci n primaria, e doce anos despois das primeiras o experiencias en educaci n secundaria non se requiriu o o nivel B2 do Marco Europeo, certicado por exemplo co ttulo avanzado das escolas ociais de idiomas8 . A isto hai que engadir a total voluntariedade de participaci n o tanto por parte de profesores coma de alumnos, que non concorda coas intenci ns de equilibrar en n mero de horas o u de instruci n as tres linguas galego, castel n e ingl s, o a e segundo se recolle no decreto para o pluriling ismo (Xunta u de Galicia, 2010). Non e posible estender o ensino de materias en ingl s ata o nivel proposto polo decreto, e onde a administraci n se compromete a levar a cabo as o medidas necesarias para facelo, mentres sexa necesario contar con tantos factores favorables para a s a posta en u marcha. Requrese o consentimento explcito do claustro de profesores, do consello escolar (no que est n representadas a ademais as familias, o persoal de servizos e a administraci n o local) e de cada unha das familias dos alumnos e alumnas implicados. Este ultimo requisito e moi difcil de lograr nalg ns centros. Esp rase que este estudo contrib a a facelo u e u7 A investigaci n apunta m is ben en sentido contrario, como o a se observa nos resultados de Barreiro Gundn y San Isidro (2009), onde o grupo de alumnado CLIL amosaba unha maior aceptaci n o das actividades realizadas na materia que no grupo de control. 8 Probablemente sexa discutible que este nivel sexa suciente para ofrecer garanta de calidade no programa

respecto os dese os non lonxitudinais: n Estes dese os poden ter sufrido un certo sesgo, n un sesgo que na nosa opini n non invalida os o resultados. Estes programas experimentais son os unicos dispo ibles polo momento. [traduci n n o propia] Se ben este argumento puido ser v lido nun momento en a que efectivamente exista unha urxencia pola obtenci n de o datos, isto xa non sucede, polo que a investigaci n que se o leve a cabo de agora en diante debera buscar o maior rigor posible nos datos. Para P rez-Vidal (2007, p. 41), Galicia, e o igual que Catalu a e Euskadi, disp n de certa vantaxe a n o hora de levara cabo programas CLIL, xa que contan coa experiencia da ocializaci n das s as linguas coociais como o u medio de instruci n, levada a t rmino durante o proceso de o e normalizaci n de ditas linguas. o

Conclusi ns oO propio texto da orde sobre as secci ns biling es (Xunta o u de Galicia, 2011a) incide en varios puntos que reicten a preocupaci n da administraci n en canto a aceptaci n das mateo o o rias CLIL7 . Por unha parte explicita que se trata de secci ns o biling es no sentido m is estrito, e dicir, que o profesor u a usar as d as linguas. Incluso expresa que nun primeiro moa u mento se utilizar m is a lingua materna para despois ir introa a ducindo paulatinamente o uso da lingua estranxeira. Tam n e contempla a posibilidade de reducir a esixencia de contidos da area cando esta e ensinada mediante unha lingua estranx eira. De Graaf, Koopman, y Westhoff (2007, p. 12) apoian esta idea: Esp rase que un profesor CLIL seleccione o mae terial para o input para mantelo nun nivel de de-

CLIL EN GALICIA

13

m is sinxelo. a Con todo, o n mero de escolas participantes aumenta u cada ano. Para que estas experiencias adquiran un car cter a de ocialidade e estabilidade, e necesario buscar os medios para aumentar a conanza por parte de todos os colectivos implicados: administraci ns, familias, profesorado e o sociedade en xeral. E posible que moitos dos profesores e as profesoras que est n levando a cabo os programas a biling es nos centros educativos perdan o interese inicial u se observan que a continuidade do programa non est a garantida para os seguintes cursos, impedindo a mi do u levar un traballo moito m is sistem tico. De feito, anda a a que o n mero de centros participantes aumente, non ofrece u resposta a toda a demanda por parte do profesorado. Nas conversaci ns que mantiven co profesorado dos centros o descubrn que existen alg ns deles nos que non est sendo u a posible po er en marcha o programa, e alg ns outros nos n u que estaba a funcionar pero interr mpese debido a que o deixa de cumprirse alg n dos requisitos de participaci n u o habitualmente o consentimento do claustro de profesores ou do consello escolar. Se as administraci ns educativas o non adquiren un compromiso m is importante c rrese o a o risco de perder o factor propiciatorio que e a gran aceptaci n o por parte de moitas profesoras e profesores. A maneira de reforzar este compromiso podera ser unha obrigatoriedade de impartir materias en linguas estranxeiras en aqueles centros onde o profesorado estea preparado para elo. Non atopo un motivo para que isto sucedo co galego e non con outras linguas. De feito ocorre en ocasi ns o que o profesorado est obrigado a impartir unha area en a galego anda que non estea preparado para elo. Este e o caso daquelas persoas que se trasladan dende outras comunidades aut nomas e non se lles esixe nos primeiros o anos a certicaci n do idioma. No caso dos centros de o primaria e moi habitual que os profesores de linguas estranxeiras non consigan completar o seu horario laboral impartindo a lingua estranxeira, sen n que se ven forzados o a impartir outras materias. Sera moito m is l xico que a o impartisen polo menos algunhas delas na lingua que ensinan normalmente e para a que se prepararon na universidade. Non me parece que existan raz ns sucientes para seguir o sendo reticentes a unha aplicaci n masiva do ensino de areas o noutras linguas, se de verdade hai un desexo de cumprir os obxectivos ling sticos da Uni n Europea, en canto a que u o os seus cidad ns se desenvolvan en d as linguas ociais a u distintas da s a lingua nativa. O presente estudo amosa que e u moi pouco probable que se dane o rendemento do alumnado na s as lingua nativa cando estuda algunhas materias en u lingua estranxeira. Outros estudos mencionados apuntan o mesmo en canto os co ecementos nas materias referidas. n Non e nada difcil, como se mencionaba o principio, atopar exemplos de pases nos que o estudo de materias en outras linguas funciona moi satisfactoriamente dende hai anos. Nun recente viaxe o Lbano observei que os cidad ns falan a con uidez arabe e franc s, e moi habitualmente ingl s. O e e

m todo empregado foi a inclusi n nos programas educativos e o de materias que se imparten sempre en franc s. No caso do e ingl s, d bese a escolas e universidades nas que a lingua de e e instruci n e o ingl s. Non se pretende dar a entender que o o e feito de que te a funcionado noutros sitios signique que n for funcionar en calquera outro, as realidades sociais son moi complexas. En efecto, tam n hai exemplos nos que todo e intento de conseguir unha poboaci n biling e ten fracasado. o u En China co ec ronse varios intentos sen exito dende que n e o goberno chino decidira a nais dos noventa que todos os cidad ns chinos deberan falar un idioma estranxeiro, a preferentemente o Ingl s9 . Durante a celebraci n das e o Olimpadas de Pekn, o pouco co ecemento do ingl s por n e parte dos cidad ns chinos supuxo un problema organizativo a moi importante10. O que non se debe facer e seguir actuando con medo a que os programas CLIL non funcionen, cando toda a investigaci n ata o momento os apoia, c ntase con o o moitas persoas dispostas a levalo a cabo, e como contribun a demostrar, non hai nada que indique que for xerar alg n u tipo de problema. A vista da investigaci n anterior, podera esperarse a deo mostraci n de que os programas CLIL son claramente beno eciosos para o alumnado en moitos aspectos, dado que as hip teses de varios estudos (citados na p xina 5) apuntan o a nesta direcci n. Por n, parece ser que canto m is rigoroso o e a e o control das variables e a profundidade da investigaci n, o menos diferenzas se aprecian nas medidas dos grupos, coa salvidade da competencia en lingua estranxeira, onde repetidamente si se observa un diferencial positivo cara os gru pos CLIL. Na mi a opini n e bastante l xico que esas claras n o o diferenzas non existan. Por m is que se te en dado voltas a n a cales son os contidos que hai que inclur nos programas educativos, e por m is modicaci ns que se fan nas matea o rias que estudan as alumnas e os alumnos, a percepci n de o que non se conseguen as aprendizaxes esperadas e constante. Isto d bese a unha concepci n da educaci n na que se cre que e o o os co ecementos son directamente transmitidos o alumnado n por parte dunha persoa que llos presenta, e que s asimilar n o a aqueles que se lles amosan de maneira explcita. Na era de Google esta idea e absurda. O que de verdade se aprende na escola e que facer cos co ecementos os que un est exposto, n a as como outras habilidades tales coma a cooperaci n, inter o cambio de ideas, etc. O rexeitar a hip tese inicial, confrmase o esta ultima idea, xa que o rendemento dos alumnos que moi habitualmente se mide en funci n dos co ecementos que o n adquiriron non se ve alterado o variar a cantidade de tempo que adicamos a tratar de transmitirlles algo en concreto ou o n mero de linguas o que se ven expostos. As s as aprendizau u xes depender n m is deles mesmo, en canto o seu interese a a por aprender, que a calquera outra variable que poidamos manipular. Segundo o modelo que segue sendo dominante9 Un bo exemplo das polticas intentadas e o programa Beijing speaks English 10 Tom (2011) analiza las posibles causas del fracaso de la ensinanza de idiomas en China

14

DAVID GONZALEZ GANDARA

na maiora das escolas do mundo, o entrar na aula case parece que o co ecemento sexa algo n escaso, difcil, practicamente imposible de obter a non ser que te amos a un adulto debidamente n cualicado de pe fronte a un grupo de mozos que o escoiten solcitos, dispostos a anotar nos seus cadernos calquera dato supostamente de valor. Pero os alumnos saben que non e as! O co ecemento e ubicuo! Poden entrar en Google n para buscar unha resposta e chegar a ela moito m is r pido que ningu n nesta s ! Ata un raa a e a paz de nove ou dez anos pode facelo! E certo que talvez non te an o criterio para saber cales n son as cousas que merece a pena buscar, nin a sabedora para valorar o que atopan, pero e ev idente que poden acceder o co ecemento; non n temos que darllo. (Johnson, 2010) [traduci n o propia] Por todo isto, todo apunta a que o unico efecto claro da posta en marcha de aulas biling es nos centros educativos u e unha mellora nas competencias na lingua estranxeira. Non se demostrou ata o momento ning n tipo de efecto u negativo e non e f cil xusticar por medio da l xica que a o a convivencia de varias linguas no sistema educativo sexa negativo desde alg n punto de vista. S se pode conclur que u o e moi recomendable seguir apoiando o desenvolvemento dos programas biling es desde todas as instancias. u

Bibliografa Barreiro Gundn, M. I., & San Isidro, F. X.(2009). Estudo: Perspec tiva emprica sobre as aulas CLIL galegas. In CLIL: Integrando linguas a trav s do currculo. Santiago de Compostela: Xunta e de Galicia. Blackorby, J., Chorost, M., Garza, N., & Guzman, A.-M. (2003). The academic performance of elementary and middle school students with disabilities. In The achievements of youth with disabilities during secondary school (p. 4.1-4.22). Menlo Park, CA: SRI International. Blanco, A., Gonz lez, C., & Ord nez, X. (2009). Patrones de cora o relaci n entre medidas de rendimiento escolar en evaluaciones o longitudinales: un estudio de simulaci n desde un enfoque mulo tinivel. Revista de Educaci n, 348, 195-215. o Casal Madinabeitia, S. (2007). The integrated curriculum, CLIL and constructivism. Monogr co, 55-65. a Council of Europe. (1995). White paper on education and training. Council of Europe. Council of Europe. (2000). Common european framework of reference for languages. Council of Europe. Coyle, D., Hood, P., & D., M.(2010). CLIL. Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge. Craen, P. Van de, Mondt, K., Allain, L., & Gao, Y.(2007). Why and how CLIL works. an outline for a CLIL theory. Vienna English Working Papers, 16, 12-19. Dalton-Puffer, C. (2007). Outcomes and processes in content and language integrated learning (CLIL): Current research from europe. Future Perspectives for English Language Teaching.

De Graaf, R., Koopman, G. J., & Westhoff, G. (2007). Identifying effective L2 pedagogy in content and language integrated learning (CLIL). Vienna English Working Papers, 16, 12-19. Egiguren, I.(2006). Atzerriko hizkuntza goiztiarraren eragina gaitasun eleaniztunean. Generalitat de Catalu a. (2009). Enquesta dusos linguistics de la n poblaci 2008. Generalitat de Catalu a. o n Gobierno del Pas Vasco. (2001). P gina web del gobierno vasco. a Gonz lez-Pienda, A., N nez, J. C., & Valle, A. (1992). Procea u sos de comparaci n externa/interna. autoconcepto y rendimiento o acad mico. Revista de Psicologa General y Aplicada, 45, 73e 81. Graddol, D. (2006). English next. London: British Council. Ikastolen Elkarteko Eleanitz-Ingelesa Taldea. (2003). Eleanitzenglish: gizarte zientiziak ingelesez. Bat Soziolinguistika Aldizkaria, 49, 79-98. Instituto galego de estatstica. (2008). P gina web del instituto gal a lego de estadstica. Jim nez Fern ndez, C., L pez-Barajas Zayas, E., & P rez Juste, R. e a o e (1991). Pedagoga experimental II. Madrid: UNED. Johnson, C. W.(2010). La manera disruptiva de aprender. Entrevista con Eduard Punset para el programa Redes. Lasagabaster, D. (2008). Foreign language competence in content and language integrated courses. The Open Applied Linguistics Journal, 1, 31-42. Lasagabaster, D., & Sierra, J. (2009). Language attitudes in CLIL and traditional e classes. International CLIL Research Journal, 2, 4-17. Lasagabaster, D., & Zarobe, Y. Ruiz de (Eds.). (2010). CLIL in Spain. implementation, results and teacher training. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars. Marsh, H. W., Parker, & Barnes, J. (1984). Multidimensional adolescent self-concept: Their relationship to age, sex and academic measures. Educational Research Journal, 22, 422-444. Marsh, H. W., Smith, I. D., & Barnes, J. (1985). Multidimensional self-concept: Relationship with sex and academic achievement. Journal of Educational Psichology, 77, 581-596. Mu oz, C., & Nav s, T. (2007). Windows on CLIL in Spain. Winn e dows on CLIL European Centre for Modern Languages, 160165. Nav s, T., & Victori, M. (2010). CLIL in Catalonia: An overview e of research studies. In CLIL in Spain. implementation, results and teacher training. Newcastle upon Tyne: Cambridge Sholars Publishing. Pemberton, C. (1970). Relationship between grades and two external measures of academic achievement. (Ph. D. dissertation) Poisel, E. (2007). Assessment modes in CLIL to enhance language prociency and interpersonal skills. Vienna English Working Papers, 16, 43-46. P rez-Vidal, C. (2007). The need for focus on form in cone tent and language integrated approaches: an exploratory study. Monogr co, 39-54. a Rend n Duarte, S., & Navarro Asencio, E. (2007). Estudio sobre el o rendimiento en matem ticas en espa a a partir de los datos del a n informe PISA 2003. un modelo jer rquico de dos niveles. Rea vista electr nica iberoamericana sobre calidad, ecacia y camo bio en educaci n, 5(3). o Roquet-Pug` s, H. (2009). A study of the acquisition of English as e a foreign language: Integrating content and language in main-

CLIL EN GALICIA

15

stream education in Barcelona. 5-8. Paper presented at the ver bal workshop Sprache und Unterrich, Osterreichische Linguistiktagung, organized by the Institut f r Sprachwissencschaft, u Universit t Wien. a San Isidro, F. X. (2010). An insitght into galician CLIL: Provision and results. In CLIL in Spain. implementation, results and teacher training. Newcastle upon Tyne: Cambridge Sholars Publishing. Serrano, R., & Mu oz, C.(2007). Same hours, different time distrin bution: Any difference in EFL? System 35, 3, 305-321. Tom. (2011). Is teaching in china a waste of time? ([online] seeingredinchina.com/2011/08/30/ is-teaching-english-in-china-a-waste-of-time) V zquez, G. (2007). Models of CLIL: An evaluation of its status a drawing on the german experience. a critical report on the limits of reality and perspectives. Monogr co, 95-111. a Welcowitz, J., et al. (1981). Estadstica aplicada a las ciencias de la educaci n. Madrid: Santillana. o Wright, S. (2004). Language policy and language planning. from nationalism to globalisation. New York: Palgrave. Xunta de Galicia.(1983). Ley 3/1983, de normalizaci n ling stica. o u Diario Ocial de Galicia, 84. Xunta de Galicia. (1997). Orde do 22 de xullo de 2002. Diario Ocial de Galicia, 168. Xunta de Galicia. (2002). Orde do 18 de abril de 2002. Diario Ocial de Galicia, 83.

Xunta de Galicia. (2004). Plan xeral de normalizaci n da lingua o galega. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia. Xunta de Galicia. (2006). Orde do 31 de maio de 2006. Diario Ocial de Galicia, 111. Xunta de Galicia. (2007). Decreto 130/2007, do 28 de xu o, polo n que se establece o currculo da educaci n primaria na Comu o nidade Aut noma de Galicia. Diario Ocial de Galicia, 132, o 11666-11761. Xunta de Galicia. (2010). Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o pluriling ismo no ensino non universitario de Galicia. Diario u Ocial de Galicia, 127, 12309-12315. Xunta de Galicia. (2011a). Orde do 12 de maio de 2011. Diario Ocial de Galicia, 97, 10348-10357. Xunta de Galicia. (2011b). P gina web de la asesora de lenguas a extranjeras del Gobierno de Galicia. Zarobe, Y. Ruiz de, & Jim nez Catal n, R.(2009). Content and lane a guage integrated learning: Evidence from research in europe. Newcastle upon Tyne: Clevedon Multilingual Matters. Zarobe, Y. Ruiz de, & Lasagabaster, D. (2010). CLIL in a bilingual community: The basque autonomous community. In CLIL in Spain. implementation, results and teacher training. Newcastle upon Tyne: Cambridge Sholars Publishing.