MARZO 2015

ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN POLÍTICAS Y PROGRAMAS

SOCIOEDUCATIVOS

EDUCAR HOY. NIÑOS, ADOLESCENTES Y JÓVENES CONTEMPORÁNEOS

Clase 4:

Debates acerca de la transmisión

En la clase anterior empezamos a desarrollar el segundo bloque del módulo, que

construyó como objeto de reflexión a la autoridad. En primera instancia, se

analizaron y problematizaron las interpretaciones de la “autoridad como

imposición”, y de “la autoridad como satisfacción de demandas”. Luego, se indagó

acerca de las críticas a estas formas de autoridad y se avanzó en las propuestas

centradas en la cadena de interpretación autoridad - autorización -autorizarse.

En esta clase abordaremos otro de los conceptos que da título a este bloque, la

transmisión.

En cierto sentido común conservador está muy difundida la creencia de que otrora

la transmisión de una cultura, de una historia o de las tradiciones se desarrollaba

en forma natural, sin inconvenientes entre las distintas generaciones; lo que

implica creer, entonces, que hoy esa naturalidad en la transmisión se ha perdido.

Nuestra misión aquí es poner en cuestión este supuesto y lograr comprender qué

hay de similar y qué de diferente en las formas de transmisión a lo largo del

tiempo.

La idea de un pasado en el que existía una reproducción perfecta en la transmisión

y la imagen bucólica y nostálgica de nuestros antepasados rurales transmitiendo sin

inconvenientes la cultura son falsas. Es común a todo cambio de algo antiguo por

algo novedoso una cuota de temor, de vacilación, de peligro por la pérdida de una

estabilidad. “El origen de este malestar es el desgaste psíquico que lo nuevo exige

siempre a la vida psíquica y la incertidumbre llevada hasta el extremo de la

expectativa ansiosa, que lo acompaña” (Hassoun, 1996: 10).

En cada generación late la necesidad de transmitir a los nuevos de nuestra

sociedad lo que nos han dado nuestros ascendientes. Esta necesidad se puede

rastrear a lo largo de la historia. Hassoun menciona a modo de ejemplo la forma en

que los beduinos se interrogan al cruzarse: ¿a dónde vas, quién eres, de dónde

vienes? Se traduce un interés que excede lo geográfico y que se inscribe entonces

en el recorrido personal relacionado con lo que se ha transmitido.

Hasta aquí hemos hablado del carácter universal de la idea de transmisión, pero

también nos preguntamos por su diferenciación. ¿Existen distintos momentos en la

historia de los hombres y las mujeres que marcan diferentes tipos de transmisión?

Si bien la herencia de la cultura es constante, hay momentos críticos en los cuales

el valor de la transmisión toma dimensiones estructurantes. Es ahí, en la

conmoción, en el conflicto, en la guerra, en la migración masiva, donde la idea de

transmisión de vuelve vital.

Esta asociación que establecemos entre crisis y transmisión también es histórica y

universal; todos y todas somos conscientes, y así lo fueron nuestros antepasados,

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de que somos mortales. Es para garantizar un mínimo de continuidad que Hassoun

afirma en relación a la cultura: “Somos sus depositarios y sus transmisores. Somos

sus pasadores” (Ib.: 15).

¿Cómo pensar la transmisión más allá de la reproducción? Lo que hemos heredado

es modificado de acuerdo a las particularidades de nuestra vida. Somos siempre

distintos a quienes vinieron antes que nosotros y seguramente nuestros

descendientes tomen caminos diferentes a los nuestros. Sin embargo, la

transmisión existe y se inscribe en esa doble diferencia. Para dar cuenta de una

buena transmisión, Hassoun utiliza el término “transmisión lograda”, que “ofrece a

quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar el

[pasado] para [mejor] reencontrarlo” (Ib.: 17). Una transmisión lograda es,

entonces, la posibilidad de reconocer y tramitar las dificultades que se producen en

la conciliación entre la historia pasada de cada uno y el deseo subjetivo, personal,

del aquí y ahora. En términos más limpios: una transmisión lograda prepara a

nuestros chicos y chicas para hacer frente a las dificultades que se dan a lo largo de

la vida.

Antes de continuar, y apelando al ejercicio de revisar las propias

concepciones a la luz de los conceptos aprendidos, los invitamos a

buscar en sus propias historias de vida cómo se ven evidenciados los

conceptos de transmisión, transmisión lograda, herencia y reproducción.

Para esto, deberán elegir cinco fotos personales en las cuales

aparezcan familiares, amigos, lugares, en distintas épocas (entre ellas

elegir alguna que tenga que ver con el paso por la escolaridad) y

ensayar la escritura de una autobiografía vinculando su historia de

vida con los conceptos mencionados.

¿Qué sucede cuando alguien ignora su pasado? ¿Qué sucede cuando su historia es

un enigma que se le es negado? Supongamos por un momento la infinidad de niños

que nacen en Argentina y cuyos padres son extranjeros. Comparten su vida

cotidiana, su primera socialización, un espacio común familiar, una cultura, unas

costumbres y una historia. ¿Quiénes son ellos? ¿De dónde vienen? ¿A dónde los

llevan sus padres? Es habitual que se nieguen las historias de los padres sobre su

emigración, sintiéndose, en muchos casos, como extranjeros que no tienen derecho

al éxito, a la movilidad social o a la felicidad. Es así como muchas veces miles de

argentinos hijos de inmigrantes se sienten foráneos en el centro mismo del país en

el que han venido al mundo; siendo la escuela, entre otros tantos aparatos

culturales, una de las instituciones con más peso en potenciar ese sentimiento de

fracaso. Sin embargo, es en la escuela misma donde reside la posibilidad de poder

simbolizar aquello que muchos padres no pueden contar a sus hijos sobre su propia

historia, de estimular una transmisión lograda que hable del pasado y del presente.

La existencia se torna menos dolorosa si se escucha a los padres, a los docentes, a

quienes nos quieren y rodean al hablar de la propia historia y de la cotidianeidad

compartida.

¿Cómo posicionar la historia de nuestros chicos en contextos tan distintos, en

tradiciones culturales tan opuestas? La simple enunciación de las supuestas “raíces”

o la postal folclórica romántica no satisfacen los requisitos para una buena

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transmisión. “No será entonces sino una burla mentirosa adecuada para crear una

rebeldía radical, una marginalidad o una desesperación extrema, acompañadas de

una tentación a reconstruir, en otro tiempo y en otro espacio, un modelo pasatista

[…] ¿todas estas situaciones no nacen de la nostalgia por un pasado enigmático y

de un presente vivido como discordante al que los padres [podríamos tomarnos la

licencia y ampliar la idea a todo proceso educativo] no han podido en verdad

enfrentar?” (Ib.: 23). En este contexto, en el que una generación se siente

huérfana de historia y la otra incapaz de transmitir algo, es donde son más fértiles

los razonamientos de extrema derecha, que permiten llenar velozmente de

contenido “nacional” ese espacio vacío.

“Romper el silencio, ¿no es transmitir?”, se pregunta Hassoun.

¿Qué acciones desarrollamos para que se rompa ese silencio, para que

un niño pueda indagar sobre sus orígenes y para que se produzcan en

nuestros momentos educativos columnas de porqués que traccionen la

historia oculta en las sombras?

Los ejemplos más drásticos que se suceden a la hora de pensar en torno a la

transmisión se basan en los cambios geográficos movidos por eventos traumáticos:

pérdida del trabajo, guerras, dictaduras, desastres climáticos, etc. Sin embargo,

Hassoun, insistiendo en la idea de que transmitir es un imperativo constante de

todas las sociedades en todos los tiempos, afirma que “todos somos exiliados de

nosotros mismos y de nuestra historia, sea cual fuere nuestro grado de

sedentarismo” (Ib.: 27).

La transmisión como operación pedagógica

Para ocuparnos de la transmisión como operación pedagógica partimos de

entenderla como la operación activa de “pasar el mundo”, y por tal ubicándola

dentro de la cadena enseñanza - filiación - apropiación - aprendizaje -prescripción -

resignificación - producción. Al respecto, Regis Debray (1997) sostiene que es

necesario diferenciar la “información” –una operación que “pone en contacto a vivos

con vivos”– de la transmisión –una operación que “permite ligar a los muertos y a

los vivos”–. Y agrega:

“Transmitir es lo propio del hombre: esto es, la facultad de archivar,

acumular y hacer circular ideas en el tiempo es aquello que diferencia a los

humanos de las demás especies. El hombre es el único animal que conserva

huellas de su abuelo y puede ser modificado por ellas, ya que se inventa en

la medida en que almacena [...]. El género humano tiene de particular el

hecho de que cada uno de sus miembros puede, por procuración, vivir en él

una experiencia que no vivió personalmente” (Debray, 1997: 96).

La enseñanza, en tanto actividad culturalmente mediada, es la encargada de

transmitir “cierta parte de la cultura”. Los docentes llevan a cabo su tarea en un

marco impregnado de idearios pedagógicos y modelos profesionales. Saberes y

normas se hallan incrustados en culturas e historias institucionales que median en

los procesos de socialización del docente y en la incorporación del conocimiento

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teórico y técnico. Al formar parte de ámbitos laborales y espacios de formación

diversos a través de su historia, los docentes participan, en forma consciente o no,

de tradiciones de pensamiento pedagógico. Éstas son portadoras y vigías de

modelos de actuación profesional que conforman la dimensión normativa y

simbólica del desempeño docente en tanto aportan un conjunto de conocimientos,

pautas de acción, creencias, normas, concepciones, imágenes y valores que regulan

la práctica.

Por otro lado, concebir la enseñanza como un acto de transmisión implica destacar

la especialidad de las sociedades dotadas de cultura acumulada y acumulativa para

disponer de instituciones especialmente acondicionadas para transmitir formas de

pensamiento explícitas o implícitas susceptibles de ser aprehendidas.

Los individuos le deben a la enseñanza no sólo el acopio de lugares comunes, sino

también terrenos de encuentro y entendimiento, la identificación de problemas

comunes y de maneras también comunes de abordar esos problemas. Las

generaciones adultas tienen la responsabilidad de dotar a las nuevas generaciones

de ciertas herramientas valiosas de la cultura como factor fundamental del

consenso social para la participación en una significación común.

La construcción de la transmisión

Retomemos el peligro de la reproducción que esbozamos en los apartados

anteriores. “¿Existe algo más ridículo, más insoportable que ver esos clones, que,

como si fuesen sombras, imitan con la mayor seriedad a sus padres o sus

ancestros?” (Hassoun, 1996: 141). A esto podemos llamarlo mimetismo, una acción

ridícula que fuerza una reproducción que nunca puede ser tal.

La transmisión –en un sentido amplio y necesario– se asocia a un saber vivir; desde

las posibilidades de trabajar la tierra hasta poder asimilar determinadas normas de

escolaridad, saber que un fruto es venenoso, entonar una canción religiosa, y así la

lista nos resulta infinita. ¿Cómo hacer esto sin caer en el mimetismo o en

calcomanías de los adultos en los chicos? Hassoun utiliza un término que es

ilustrativo y da nombre a su obra: el discurso de la transmisión, la herencia, opera

clandestinamente a modo de “contrabando” de medianoche en la frontera. La

homogeneidad entre sujetos deja de ser un valor supremo: “Es más hacia la

diferenciación que hacia la especificidad que se dirige la transmisión […], aquella

que permite aprehender plenamente lo que me diferencia de quienes poseen una

historia similar a la de los míos, pero que también me diferencia de aquellos cuya

genealogía es diferente y entre los cuales transcurre mi vida” (Ib.: 150).

Repongamos las posibilidades presentadas hasta ahora. Toda transmisión implica la

presencia de tres generaciones. Analizamos la opción más maniquea del

mimetismo: “Reproducción minuciosa de los gestos de las generaciones

precedentes, fijando el tiempo y el espacio, instalándose en un tensión imitadora de

sus antepasados, sean cuales fueran las circunstancias exteriores” (Ib.:156). Otra

posibilidad radica en abrir una grieta temporal, un paredón que niega el pasado;

aquí los sujetos niegan su trayectoria.

Por último, están los contrabandistas de la memoria que “se dejan trabajar por la

herencia sin importarles la profundidad del abismo que los separa de sus

ascendientes” (Ib.: 157). Estos contrabandistas reconocen que toda transmisión es

del orden de la creación: “Si la repetición inerte implica con frecuencia una

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narración sin ficción, la transmisión reintroduce la ficción y permite que cada uno,

en cada generación, partiendo del texto inaugural, se autorice a introducir las

variaciones que le permitirían reconocer en lo que ha recibido como herencia, no un

depósito sagrado e inalienable, sino una melodía que le es propia. Apropiarse de

una narración para hacer de ella un nuevo relato es tal vez el recorrido que todos

estamos convocados a efectuar” (Ib.: 178).

Existe una cita, ya casi canónica en el mundo de la educación, que ilustra a estos

contrabandistas de la memoria. Eduardo Galeano (1993) nos cuenta:

“A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se le

nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós.

Entonces ocurre la ceremonia de la iniciación: el alfarero viejo ofrece al

alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los indios del

noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista

que se inicia. Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para

contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en

mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla”.

En la clase anterior trabajamos el concepto de autoridad.

Los invitamos ahora a releer esa clase y los artículos incluidos en el

dossier de la bibliografía obligatoria –AA.VV. Dossier “La autoridad en

cuestión”, en El Monitor Nº 20, Revista del Ministerio de Educación

Nacional– para establecer comparaciones por similitud, diferencia y

complementariedad sobre las formas de comprensión de las nociones

de transmisión y autoridad.

Transmisión, currículum y justicia

El sistema educativo no sólo reparte bienes culturales, sino que conforma, a partir

de sus títulos y diplomas, las sociedades futuras. Que la sociedad sea justa

depende en buena parte del sistema educativo. Es imposible entonces separar la

justicia de la educación, ya que ésta es en sí misma una empresa moral, una

práctica para la acción. Robert Connell (1997) sostiene que usualmente el debate

gira en torno a la justicia distributiva: a cuántos y cuánto. Sin embargo, esto es

insuficiente; es necesario reflexionar sobre la relación entre los contenidos y la

distribución. Es por eso que debemos pensar no sólo en una justicia distributiva,

sino también en una justicia de índole curricular.

Puesta ya la atención en los contenidos –que no son ni más ni menos que

producciones de carácter social– pensemos en cómo éstos se seleccionan. Los

aportes de las últimas décadas en torno a la arbitrariedad cultural en su selección

son un avance, aunque esta mirada puede desembocar en los peligros del

relativismo epistemológico –no todo vale lo mismo–. Más allá del carácter relativo y

contextual de todo contenido, lo que merece más atención es su carácter no

neutral. Y es en este punto donde el autor expone su necesaria falta de neutralidad

afirmando que es imprescindible formular un currículum contrahegemónico; que es

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necesario incorporar la posición de las personas menos favorecidas en la

estructuración del currículum.

Con ese propósito en mente, Connell propone tres principios para la creación de ese

currículum contrahegemónico al orden mundial impuesto:

a) Plantear los temas desde los intereses de los menos favorecidos.

b) Contenidos que apunten a una voz común.

c) Para articular los dos principios anteriores –¿cómo lograr el currículum

común que se requiere para la participación democrática y, a la vez, hacerlo desde

la posición de los menos favorecidos?– es necesario advertir el carácter histórico de

la igualdad.

Detengámonos en cada principio:

a) Los intereses de los menos favorecidos. “Plantear los temas económicos

desde la situación de los pobres, y no de los ricos. Establecer cuestiones de género

desde la posición de las mujeres…” (Ib.: 64). Este acto sonoro, opuesto al silencio

de la anestesia, promueve un currículum contrahegemónico. Un currículum

contrahegemónico es, entonces, partir desde la posición de los menos favorecidos,

pero también hacer esa perspectiva universal.

b) Participación y escolarización común, la voz común. Es propio de muchos

currículum sostener en sus propósitos la preparación de futuros ciudadanos –¿por

qué no decir también presentes?– para la activa vida democrática. Esto fue

malinterpretado o intencionalmente utilizado, asociando la escolarización común

con el control de la población. Sin embargo, el argumento sostiene la existencia de

un currículum común –para todos y todas–que incluya los contenidos para una vida

democrática, tales como el trabajo sobre “la toma de decisiones colectivas, […] la

comprensión de las culturas y los intereses de otros participantes” (Ib.: 67).

c) La producción histórica de la igualdad. Pensemos cómo articular los dos

principios previos; es decir, cómo lograr el currículum común que se requiere para

la participación democrática y, a su vez, hacerlo desde la posición de los menos

favorecidos. “Se puede manejar el conflicto entre ambos –principios– en forma

productiva, advirtiendo el carácter histórico de las estructuras sociales que

producen la desigualdad” (Ib.: 69). Se sugiere entonces el análisis histórico de las

condiciones que promueven la desigualdad.

Para preguntarse y reflexionar:

¿En qué materias, según el diseño curricular, se podrían incorporar

“los temas económicos desde la situación de los pobres, y no de los

ricos o establecer cuestiones de género desde la posición de las

mujeres”, etc.?

¿Cómo consideran que se podrían implementar?

¿En qué asignaturas y de qué manera se podría pensar y trabajar la

concepción de “ciudadanos para una activa vida democrática en el presente y para el futuro”?

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Para responder a estos interrogantes, vuelvan también sobre lo

trabajado en las clases anteriores.

Más allá de estos tres principios sobre la construcción de un currículum

contrahegemónico, es relevante mencionar que excede la convicción política o la

justicia social. Connell encuentra una profunda convicción epistemológica-científica

en esta construcción: su incorporación produce una revolución conceptual sobre los

conocimientos existentes; es intelectualmente mejor. A modo de ejemplo, merecen

mención las variadas ramificaciones en todos los campos que produjeron los

estudios feministas y de género.

Para Edgardo Lander (2003), preguntarse por un currículum justo es preguntarse

por los saberes que operan y viven en él. Este autor reconoce el peso que tuvo el

neoliberalismo en la educación y se pregunta ¿qué mecanismos tuvieron que

librarse para que el neoliberalismo exceda el ámbito de la economía y sea percibido

como única cosmovisión posible? ¿Cómo se logró la naturalización de la sociedad

neoliberal? Al desandar este camino encuentra dos grandes dimensiones: por un

lado, la sucesiva separación de la realidad en campos académicos cada vez más

específicos, acotados y separados del resto y, por el otro, la organización de los

saberes modernos con la organización del poder colonial e imperial típicos del

mundo moderno. La narrativa que tiene punto cúlmine en nuestros días comenzó

entonces con la conquista española de América; a partir de ella se instituyó la

constitución colonial de los saberes, de la memoria y del imaginario.

Por su parte, Boaventura de Sousa Santos (2008), en consonancia con los otros

autores presentados, localiza el problema de la construcción de un currículum justo

sobre la pregunta acerca de la forma en que conocemos. La posmodernidad puso

en crisis la matriz positivista con la cual se construyó la ciencia moderna. Es por

eso que –aquí hay que remarcar las semejanzas con el discurso de Connell en

relación a la revolución de la ciencia– propone conocer desde el sur: no sólo en

sentido geográfico, sino como postura epistemológica. Además, pensar desde el sur

permite ver un desarrollo no occidental del mundo, con otras temporalidades;

superar el colonialismo como estructura que rige nuestras relaciones sociales.

Para preguntarse y reflexionar:

A partir de la reflexión que hace Boaventura de Sousa Santos (2008)

observar los materiales didácticos con los que trabajan en clases con

sus estudiantes, es decir manuales, fotocopias de libros, etc. y analizar a la luz de las siguientes preguntas:

¿Qué tipo de avances científicos, ya sea desde las ciencias naturales o matemáticas, se suelen citar en los textos?

¿Qué origen tienen? ¿En qué países se desarrollaron?

¿Qué imágenes de ciencia se presentan en estos materiales didácticos? Describirlos.

Con respecto a las ciencias sociales ¿qué estudios o teorías se

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presentan? ¿Y de qué procedencia son?

¿Qué imaginarios hay por detrás de estos desarrollos científicos?

Por último, Bolívar (2005) asocia la pregunta por un currículum justo con la

igualdad. Pero, ¿qué entendemos cuando decimos igualdad? ¿Igualdad de qué?

¿Igualdad de oportunidades, de enseñanza, de conocimiento y éxito escolar, de

resultados? De todas las dimensiones de la igualdad podemos detenernos en la

igualdad de oportunidades. Sin embargo, es necesario hacer una distinción en

relación con las ideologías que la propugnan ya que las respuestas a la pregunta

por la igualdad serán distintas. Así, por ejemplo, un conservador puede asociar su

respuesta a la educación privada o al uso de becas estímulo a los alumnos

“brillantes”, mientras que una respuesta más progresista oscilaría entre la

gratuidad y la discriminación positiva.

En la Clase 2 del Marco Político: Problemas, estrategias y

discursos de las políticas socioeducativas, se realiza un recorrido

histórico acerca de los modos en que las políticas sociales y educativas

han abordado cuestiones vinculadas a la pobreza y la desigualdad. En

esta clase se desarrollan los modos en que las políticas sociales y

educativas fueron significadas en los distintos momentos: como

construcción de posibilidad de acceso a la escolaridad; como atención a

sujetos carentes de diversos bienes y pautas culturales; como parte

integral de la construcción de sujetos de derechos.

Transmisión, pobreza y amparo

Es muy habitual oír en distintos espacios de la educación, la frase “a mí no me

prepararon para esto” (Serra, 2004), en relación a la presencia de la pobreza

material en aulas o talleres educativos. Se articulan, entonces, diversas respuestas

frente a la pregunta “¿qué hacer con el otro? (cuando el otro es pobre)”. Veamos

las distintas respuestas que da la autora Silvia Serra a esta situación que ella

plantea.

Pensemos, primero, en la institución escolar de fines del siglo XIX y principios del

siglo XX: la pobreza era leída como un déficit que la educación venía a suplir. En

simultáneo, el tener esa carencia “marcaba el territorio donde los sujetos estaban

inscritos, nos hablaba de sus raíces, de sus filiaciones y de sus herencias” (Ib.), y

sobre eso se operaba, intentado homogeneizar –disciplinamiento, ciudadanización,

civilización, ficción de ciudadanía universal– los rasgos distintos que se percibían

como amenazadores. En esta primera respuesta afirmará que “la educación se

dirigía al pobre en la operación de construir un Nosotros” (Ib.).

En segundo lugar se ubica un abordaje contemporáneo: “La operación actual

consiste en ubicar al pobre como el Otro, a través del énfasis en sus características

diferenciales” (Ib.). Una aproximación demagógica se dirige hacia una “atención a

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la cultura de la pobreza que reconfigura la operación pedagógica y, en nombre del

respeto y de la atención a las diferencias, se desdibuja el nosotros y con él la

ilusión de la igualdad” (Ib.). El otro se construye con cimientos firmes a partir del

principio que equipara la carencia de bienes materiales con la escasez de bienes

simbólicos y la posibilidad de educarse.

En línea con esta segunda respuesta, Kaplan (2004) afirma que “todos […] entran

por la misma puerta a la escuela; aunque no a todos se los señale de igual modo

mientras van entrando” (Ib.: 69), en clara alusión a las prácticas diferenciadoras

que se realizan frente al conjunto de alumnos que se considera pobre. Sin

embargo, la autora reconoce que existen ojos que “al mirar a los alumnos mientras

van entrando, comienzan a imaginar cómo podrían contribuir a des-marcarlos, a

superar las profecías de un aparente inexorable fracaso” (Ib.). El problema de las

nominalizaciones, sostiene, más allá de la performatividad propia de cualquier

palabra, es que “designándolo como ‘pobre’, lo cierto es que la pobreza puede ser

tratada como nota esencial del alumno. […] La pobreza individualizada o

individualizante –que no es lo mismo que la denuncia de la condición socio-histórica

de la pobreza de ciertos individuos o grupos– aparece como el primer término de la

relación con la escuela y como constitutivo de su personalidad social, operando

como una suerte de carnet de identidad originario” (Ib.: 70).

El riesgo de pensar en categorías dicotómicas totalizantes –pobres por un lado, no

pobres por el otro–, no es lo que la categoría hace visible, sino lo que oculta, ya

que inhibe la visibilización de las relaciones sociales construidas históricamente, el

cómo y el porqué, que dieron origen a esa desigualdad. De esta manera, se

naturalizan con etiquetas distintas situaciones que son, en realidad, construcciones

socio-históricas.

Para analizar:

1. Los invitamos a leer la siguiente nota titulada “Discurso de

exclusión” escrita por María Florencia Alcaraz y publicada en el diario Página/12 (18/05/2011)

http://www.pagina12.com.ar/diario/laventana/26-168400-2011-05-

18.html

2. Luego, reflexionar a partir de las siguientes preguntas:

¿Qué otras palabras se utilizan en diferentes documentos,

capacitaciones docentes, materiales didácticos, etc. que encierran una estigmatización de jóvenes y niños?

¿A partir de qué rasgos o marcas se construye ese “Otro” mencionado

por la autora Silvia Serra en nuestros propios discursos? ¿Cómo influye

en nuestra mirada del Otro su situación socioeconómica y su posibilidad de aprendizaje o permanencia en la escuela?

¿Cómo influyen estas estigmatizaciones en los jóvenes y los niños?

¿Desde qué lugar se mencionan y por lo tanto actúan?

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Por último, permitámonos considerar una alternativa, en el abordaje de la pobreza

por parte de la educación, que intente evitar el Nosotros homogeneizador (“todos

deben ser igual a mí”) y el Otro paralizante (“el otro distinto y amenazante”). Esta

tercera respuesta es pensar la alteridad como enigma o incógnita. “No admitir tan

rápidamente los diagnósticos que se ofrecen […], desdibujar las jerarquías

presentes en el binarismo Nosotros/Otros […], ubicarnos a nosotros mismos como otros” (Serra, 2004).

Frente a la crudeza de ciertas condiciones sociales, la educación tiene una función

central: transmitir conocimientos, palabras y herramientas que no dejen a los

sujetos solos frente a situaciones críticas, sino que les permitan situarse en una

trama de significados que los habilite para comprender esa realidad. En contextos

de exclusión social, ésta es una de las formas de inclusión que podemos llevar

adelante los educadores y que se diferencia radicalmente de la postura que

considera que nada se puede hacer con esos niños, adolescentes y jóvenes, para

quienes la educación no sería más que un compás de espera en el destino de

exclusión (social, económica, laboral, política) que los espera en su vida adulta.

Proponemos recuperar la confianza que nos lleva a correr a los sujetos de la

“situación de riesgo” en que son estigmatizados, para instalarlos en el horizonte de

la igualdad y la sorpresa. Para eso, es necesario enriquecer la propuesta

pedagógica, no sólo mediante la incorporación de determinados contenidos, sino

también apelando a diversidad de materiales y elementos que tengan la capacidad

de generar otros conocimientos, problemáticas, posibilidades e interrogantes.

Larrosa (1994) nos permite problematizar estas preguntas a través de un

provocador artículo cuyo título, “El enigma de la infancia”, es clave para repensar

todos los contenidos trabajados. Este enigma es tan contemporáneo como lo fue

para todos los hombres y las mujeres a lo largo de la historia. Nuestro propósito es

pensar los enigmas de nuestras infancias y adolescencias.

No es cuestión de desandar por completo la definición propuesta por Durkheim. Es

real y necesario crear desde el nacimiento condiciones para que el niño comience a

ser uno de nosotros en tanto miembro de la sociedad. En términos de Larrosa, “la

educación es el modo como las personas, las instituciones y las sociedades

responden a la llegada de los que nacen” (Ib.: 169).

¿Qué sucede cuando se impide la aparición de la novedad y se fuerza la

incorporación de la infancia al mundo adulto como copia impuesta? A lo largo de la

historia, las formas de normalización, estos “totalitarismos”, van mutando. En

relación a esto, Larrosa sostiene que “nuestro totalitarismo consiste en la captura

pragmática de la novedad, en su administración y en su venta en el mercado del

Futuro. La espera de lo inesperado que tiembla en cada nacimiento se ha

convertido en nuestro mundo en la fabricación y la administración de lo novedoso”

(Ib.: 173).

Podría pensarse entonces que el rol de la educación estriba en pasar de lo posible a

lo real. Sin embargo, el poder es el que hace que lo posible se mueva hacia lo real

y es posible lo que está al alcance de nuestro poder. ¿Qué novedad puede surgir si

lo posible está dado de antemano por nuestros conocimientos? Retomando la

definición clásica de Durkheim que marcó profundamente el pensamiento

pedagógico, podemos ver cómo, desde esta mirada, la educación es casi un

proceso técnico: el resultado debe producirse según lo que ha sido previsto antes

de empezar; la educación será entonces el pasaje de lo posible a lo real. Larrosa

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transforma este pasaje entre lo posible y lo real para resignificarlo en la

transformación de lo imposible a lo verdadero.

¿Qué sentido cobrará cada término? Lo imposible es lo que se escapa de nuestro

saber y de nuestro poder, no es una acción técnica. Y, por otra parte, la verdad no

es aquella basada en la razón tecnocientífica, positivista, donde la concordancia

entre los hechos y las proposiciones reina. ¿Qué es la verdad, entonces? Está

íntimamente relacionada con el nacimiento que escapa a lo posible, que no está

determinado por lo que sabemos o lo que podemos. “La verdad de la infancia no

está en lo que decimos de ella sino en lo que nos dice en el acontecimiento mismo

de su aparición entre nosotros como algo nuevo […] La verdad no es tanto la

cualidad de una proposición como el acontecimiento que se da en el instante mismo

en que nuestras verdades se nos muestran como mentiras” (Ib. 176). Cuando un

niño o una niña alcanzan lo singular e irrepetible, hemos logrado un acto educativo

que permitió el pasaje de lo imposible a lo verdadero.

“Asistir es responder, estar en un lugar. El que asiste, está presente” (Antelo,

2005). Esta situación invita a preguntarse ¿Cómo se configuran el cuidado, la

asistencia y la enseñanza? ¿Qué se enseña cuando cuidamos? ¿Cómo es entendida

la asimetría?

Southwell y Dussel (2005) problematizan estas preguntas realizando un desarrollo

de la relación entre cuidado y enseñanza, para luego sugerir un vínculo que articule

en forma positiva –creadora– las tensiones que generan entre sí y hacia afuera.

Desde una mirada clásica, la relación sugiere una equivalencia entre educación y

cuidado del afuera, una guía para desenvolverse en el mundo adulto ajeno al niño.

Otra acepción surge en el siglo XX. La medicina impone la idea de un cuidado

preventivo, reparativo, del afuera y de los otros, mientras que en la postrimería del

siglo, la relación implica una idea asistencialista del cuidar; las consecuencias de

esto son la instalación de una asimetría –entendida ésta como desigualdad

irremediable– entre cuidador y cuidado.

Como punto de partida, las autoras instalan la necesidad de establecer

equivalencias entre cuidado, conocimiento y asistencia. Avanzan también sobre la

idea de reconocerse dador y necesitado de cuidado, de la real existencia de la

asimetría entre adultos y jóvenes, de pensar el conocimiento como algo inacabado

e inacabable, del cuidado que no parte del miedo. El adulto –y en particular, el

docente– debe ser, entonces, responsable, dador y receptor de cuidados que

reincorporen en su discurso y en sus acciones al amor como un dar impersonal y a

la justicia en su carácter de distribuidora de igualdad.

Zelmanovich (2002), en el trabajo que hemos mencionado en el bloque anterior,

enfatiza la necesidad de un amparo para niños, jóvenes y adultos. Ahora bien,

reconoce asimetrías estructurales entre ellos: la diferencia radica en la posibilidad

de asumir la propia responsabilidad.

En lo que respecta a los niños, es menester reinstalar la diferencia en su dimensión

de amparo y de protección, sin caer en autoritarismo. El adulto es el mediador,

provee la comida y los significados, pasajes para el desarrollo biológico y cultural

respectivamente.

Los jóvenes ensayan al amparo de un adulto. Ellos y ellas están expresados

claramente en el drama subjetivo: los jóvenes van procurando, ensayando, un

lugar, un nombre para afrontar el mundo adulto; el término drama da cuenta de

ese ensayo, de ese sujeto que se está constituyendo, ensayando. Frente a estos

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ensayos, el amparo que debe brindar el adulto consiste en reconocer el deseo que

subyace en los jóvenes para afrontar al mundo, ya que “vislumbrar la posibilidad de

un deseo es abrir una dimensión en la que algo por venir es posible” (Zelmanovich,

2003: 57).

Hasta la próxima clase.

Actividad II de acreditación individual y obligatoria

Les proponemos la lectura de dos casos hipotéticos, con claro anclaje en la cotidianeidad de la escuela, para luego contestar las siguientes preguntas:

1. Desarrollen cómo son los cambios en las formas de construcción de a) la

transmisión, y b) la autoridad, en el contexto de las actuales

transformaciones sociales y culturales. 2. ¿Cómo construyen la autoridad cada uno de los docentes de los dos casos?

¿Qué tensiones aparecen con otros actores de la institución? 3. ¿Qué lugar ocupa el conocimiento en cada una de las situaciones? 4. Analicen las tensiones que aparecen entre las representaciones de joven y

alumno construidas por la escuela y otras vivencias de juventud que pugnan

por ingresar en ella. ¿Cómo quedan posicionados los jóvenes en cada una de

estas situaciones? ¿Qué lugar ocupa el proceso de transmisión

intergeneracional en los dos casos?

NOTA: Tanto las clases como la bibliografía obligatoria debe ser citada en los desarrollos de las respuestas.

Caso 1

En una escuela media pública, un profesor propuso a los alumnos de un curso el

siguiente intercambio: él les garantizaba que aprobaban un examen parcial si ellos

consentían en sacarse las gorras, los aritos y los piercings. El docente sostenía que

esos objetos eran propios de delincuentes y desviados, por lo que no debían ser

utilizados en la escuela. Algunos chicos aceptaron el intercambio y otros no.

Cuando el hecho tomó estado público, se hicieron sentir las protestas de padres y

alumnos y se generó una situación de malestar entre los docentes. Como resultado

de todo esto, el profesor recibió tres días de suspensión, tras lo cual presentó una

demanda legal hacia la escuela.

Caso 2

El profesor Martínez descubrió que Horacio le "robó" el libro que había dejado sobre

el escritorio, ya que sólo él se había quedado terminando el examen para poder

salvar la nota del primer bimestre. No se trataba de un libro cualquiera. Era el "abc"

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para preparar sus clases de historia del siglo XX y tenía anotaciones suyas de

cuando fue a escuchar a su autor, el profesor Erick Hobsbawm, que había estado de

paso por Buenos Aires. Para él, había sido una experiencia que le cambió la manera

de pensar los temas y de dictar sus clases.

Cuando se dio cuenta de lo ocurrido, comenzaron sus devaneos. En primer lugar, el

profesor Martínez sintió la preocupación por el libro, un hito en su trayectoria

profesional. Luego, pensó en cómo afrontaría la situación con ese chico, Horacio, a

quien todos en la escuela catalogaban como el "pibe chorro" y por quien él había

apostado –contra la opinión de sus colegas– para ayudarlo a salirse de ese drama

de vivir en los márgenes. Y el libro dejó de ser la prioridad de sus devaneos porque

lo que verdaderamente angustiaba al profesor era cómo salir de la situación,

sosteniendo su apuesta por Horacio. El profesor Martínez abrió la primera clase del

segundo bimestre comentándoles a sus alumnos cuánto le había gustado

prepararla, ya que se refería a un tema que él, dos años atrás, pensaba de una

manera muy diferente. Así les comentó a sus alumnos que, a partir de escuchar al

autor del libro La historia del Siglo XX en una charla a la que había tenido

oportunidad de asistir, su manera de pensar el tema había cambiado radicalmente.

Había descubierto que se podía pensar el siglo ya no convencionalmente, sino por

los acontecimientos que marcaron quiebres en la historia. En este caso, el autor del

libro proponía pensar al "corto siglo XX" entre la primera Guerra Mundial y la caída

del muro de Berlín. Un siglo de apenas setenta y cinco años. ¡El corto siglo XX!

¡Cómo se había asombrado al escucharlo!

El profesor les contó a sus alumnos, también en esa clase, que había recurrido a

unos apuntes que guardaba de aquella charla, porque no había encontrado el libro

para preparar el tema, a pesar de haber buscado en toda su biblioteca. Ese libro

que tanto significaba para él puesto que le había "dado vuelta" su manera de

pensar el tema y su materia.

Horacio permanecía callado.

A la salida, en la esquina de la escuela, el muchacho salió al cruce: —Profesor, el

libro lo tengo yo.

—Te debe haber gustado tanto como a mí, seguramente...

Antes de realizar esta actividad, les sugerimos volver al listado que le

propusimos hacer en la actividad de inicio del módulo en la clase 1, y

revisarlo luego de la lectura de las clases y la bibliografía obligatoria.

Importante

Esta actividad debe ser realizada en forma individual.

Realizarla después de haber leído los materiales propuestos para

integrar sus conceptos al análisis. Tanto las clases como la

bibliografía obligatoria debe ser citada en los desarrollos.

El texto producido será editado y almacenado en formato

MARZO 2015

compatible con MSWord (.doc). Fuente: Times New Roman 12.

Se estima una extensión entre 2 y 4 páginas.

El documento elaborado deberá ser enviado al tutor por medio de

la sección actividades, renombrado de la siguiente

forma: Nombre_Apellido_Bloque2

El tiempo estimado para la realización del trabajo es de dos semanas a partir de la fecha que su tutor/a le indique.

Bolívar, Antonio (2005). “Equidad educativa y teorías de la justicia”. En:

Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio Educativo. Vol. 3. N° 2.) http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55103205

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Autor: Instituto Nacional de Formación Docente

Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 4: Debates acerca de la transmisión.

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos

Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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