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BUENOS AIRES , MIERCOLES 14 DE NOVIEMBRE DE 2012 Tienen entre 11 y 12 años y viven realidades sociales muy diferentes. Pero la pasión por la Matemática los une y formaron un equipo que no para de obtener victorias en las olimpíadas. Página 8 Libros de maravilla en el aula Pág. 6 y 7 A la hora de las cuentas, nadie les gana AÑO 2 N° 73 GETTY IMAGES Miradas sobre la evaluación docente Educadores y especialistas debaten sobre la necesidad –o no– de medir el desempeño de los maestros al frente del aula. Claves para que este proceso contribuya a mejorar la calidad educativa. Las experiencias de otros países de la región. Páginas 2 a 5

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Clarin Educacion 073

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Page 1: Clarin Educacion 073

BUENOS AIRES, MIERCOLES 14 dE NOvIEMBRE dE 2012

Tienen entre 11 y 12 años y viven realidades sociales muy diferentes. Pero la pasión por la Matemática los une y formaron un equipo que no para de obtener victorias en las olimpíadas. Página 8

Libros de maravilla en el aula Pág. 6 y 7

A la hora de las cuentas, nadie les gana

año 2 n° 73

geTTy iMages

Miradas sobre la evaluación docente

Educadores y especialistas debaten sobre la necesidad –o no– de medir el desempeño de los maestros al frente del aula. Claves para que este proceso contribuya a mejorar la calidad educativa. Las experiencias de otros países de la región. Páginas 2 a 5

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2 || Clarin || eduCaCion || MIERCOLES 14 dE nOvIEMbRE dE 2012

>> informe para docentes y padresgEtty IMagES

la evaluación docente suele ser un tema ríspi-do para maestros y gre-mios. Se trata de una herramienta implemen-tada –con distintos ma-

tices– en varios países del mundo y la región. ¿Por qué es tan difícil llevarla adelante en nuestro país? ¿De qué manera se podría aplicar un esquema de evaluación de pro-fesores? ¿Qué opinan sus protago-nistas? Clarín Educación habló con docentes, padres y especialistas en la materia, quienes brindaron sus impresiones y pensaron de qué manera este instrumento puede contribuir a mejorar la calidad de la educación.

Evaluar a los evaluadoresEn Argentina ya existe una eva-

luación de desempeño a maestros, en la que intervienen directivos y supervisores. Si bien puede influir en la carrera de ascenso docente, esta herramienta no está atada al salario y en muchos casos queda reducida a una formalidad anual. Esto sostienen las especialistas Roxana Perazza y Flavia Terigi, autoras de un artículo en la Revista Iberoamericana de Evaluación Edu-cativa en el que analizan este tipo de instrumentos y los desafíos de nuevos dispositivos de evaluación, a los que calificaron como “proce-sos complejos, de largo alcance y resultados lentos, lejanos a la de-mostración pública de logros en el corto plazo”.

El año pasado, el ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires dio un paso más al coordi-nar una evaluación voluntaria de maestros y maestras de escuelas primarias estatales que consistía, básicamente, en un curso en la Escuela de Capacitación (CePA) y una prueba presencial. Los gre-mios se opusieron. “Hay que eva-luar no sólo a los docentes, sino también las prácticas instituciona-les y las políticas educativas”, dijo Stella Maldonado, titular de CTE-RA. “Evaluamos para saber y para mejorar; no es algo punitivo”, res-pondió el ministro de Educación porteño Esteban Bullrich.

Sin embargo, la falta de mayores precisiones sobre las consecuen-cias de este y otros “exámenes” alimenta las dudas entre los do-centes. “Cuando escuchamos ha-blar de evaluación docente surge el temor de que se haga según el paradigma tradicional de la prueba sancionadora”, dice Claudia Bec-cia, maestra de la Escuela Cristia-na Evangélica Argentina (ECEA), de Lanús. La docente dice que lo que se observa desde las aulas “es la idea de calificar el producto final sin ver el proceso”.

“No es sencillo medir aquello que alguien sabe, sea este niño, joven o adulto. Siempre existe un espacio de arbitrariedad extenso que de alguna manera traducimos a notas o atributos (aprobado, des-aprobado, suficiente) de acuerdo a parámetros aparentemente con-sensuados”, explica Nancy Montes, investigadora de la Facultad Lati-noamericana de Ciencias Sociales

(FLACSO) y asesora de la Organi-zación de Estados Iberoamerica-nos (OEI). Para la especialista, la evaluación docente tiene sentido siempre que permita cambiar las prácticas que requieren mejoras y que se convierta en un instrumen-to de profesionalización.

Pioneros en la materiaEn la región ya existen procesos

de evaluación docente. El caso más comentado es el de Chile, que desde 2002 lleva adelante la Asig-nación de Excelencia Pedagógica (AEP), un proceso voluntario que busca reconocer el mérito de los maestros de escuelas primarias y secundarias. La herramienta in-cluye la preparación de cursos, el video de una clase, y una prueba de conocimientos. La postulación puede hacerse hasta dos veces en un mismo tramo de la carrera do-cente y otorga a aquellos que se destaquen entre sus pares un bo-no extra de entre 50 mil y 210 mil pesos chilenos (entre 500 y 2.000 pesos argentinos).

Sin embargo, no todos están de acuerdo con el sistema. José Felipe Martínez, doctor en Educación y experto en Metodología de Inves-tigación por la Universidad de Ca-lifornia (UCLA), advirtió que las consecuencias de la evaluación en Chile –entregar incentivos positi-vos o negativos– “no están muy bien desarrolladas”. Como una de las principales figuras del Primer Congreso Latinoamericano de Me-dición y Evaluación Educacional (Colmee) que tuvo lugar en octu-bre en Santiago de Chile, Martí-nez recuerda que en el esquema trasandino aquellos docentes ca-lificados como “básicos” deben tomar cursos de capacitación obligatorios. “Ahí hay que discutir cuán acertada es esa política y cuál es la calidad de esos cursos. No por evaluar y dar incentivos a los docentes, automáticamente van a recomponer su formación”, expli-ca Martínez.

A la luz de experiencias recien-tes, el experto advierte que en al-gunos casos la evaluación se está volviendo un objetivo en sí mismo. “En Estados Unidos se quiere des-pedir al diez por ciento peor eva-luado. Una postura absurda, por-que se asume que existe un diez por ciento de reemplazo de mejor calidad”, dice.

Los especialistas recuerdan que algunas evaluaciones latinoameri-canas, como las de México y Brasil, fueron implementadas en consen-so con los sindicatos, pero que en otros países (Colombia, Ecuador y Perú, por ejemplo) se impusieron por encima de la voluntad de los gremios (ver Cómo evaluar...). Por eso, los impulsores de este meca-nismo insisten en que no se trata sólo de copiar modelos internacio-nales. “Se busca aprender de otros países para no cometer los mismos errores”, insiste Bullrich.

Qué, quién y cómo¿Cómo podría ser el formato

de una evaluación a docentes en la Argentina? ¿Sería optativa u obligatoria? ¿Qué pasa con los maestros que dan clases en más de un establecimiento? Un ejem-

Federico PooreEspecial para Clarín

Los maestros

Educadores, especialistas y padres opinan sobre la evaluación del desempeño de los docentes frente al aula. Ideas sobre qué, quién y cómo encarar el proceso.

también dan examen

La evalua-ción docente adquiere su sentido cuando contribuye a mejorar la enseñanza.

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plo: “En mi colegio somos 130 do-centes. Algunos tienen dos horas semanales, otros dan 26 horas. ¿Qué escuela va a evaluarlos?”, se pregunta Alicia Ayestarán, profe-sora de la Escuela Media N° 7, de Vicente López.

Para Emilio Tenti Fanfani, au-tor de La condición docente, otro problema es cómo construir un consenso en torno de quiénes serán los evaluadores. “Como el educativo es un sistema todavía fuertemente burocratizado y je-rárquico, las autoridades formales –directores y supervisores– son las únicas instancias que una mayoría de docentes reconoce como agen-tes legítimos de su propia evalua-ción”, dice.

Sin embargo, hay divergencias. “Debería hacerla algún equipo ex-terno al establecimiento, porque las ganas de que la escuela ‘quede bien’ pueden cambiar la perspecti-va de la nota”, opina Ester Bordón,

profesora de la Escuela Básica N° 25, del partido de Esteban Echeve-rría. “El aspecto con mayor impac-to en la práctica es la evaluación de pares, que suelen ser más duros y ‘sinceros’ que los propios directo-res”, agrega Florencia Mezzadra, coordinadora del programa de Educación del Centro de Imple-mentación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec).

¿Se evaluará la preparación del docente, sus aptitudes frente al curso o los resultados obtenidos por sus alumnos? Sobre este tema se discutió en el seminario ¿Para qué y cómo evaluar a los docentes de América Latina?, organizado este año por el Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP) en Méxi-co DF. Allí los asistentes remarca-ron que no existe una correlación fuerte entre el grado de profesio-nalización del docente y el apren-dizaje de los chicos, y advirtieron

muestra claramente en desacuer-do con la idea del incentivo eco-nómico. “Si queremos romper con la cultura del docente aislado necesitamos fomentar el trabajo colaborativo, no atentar contra él”, argumenta la coordinadora de Ci-ppec.

También deberán definirse cues-tiones administrativas, como por ejemplo, si los ascensos depende-rán de los resultados de evaluacio-nes. Y habrá que evaluar el posible impacto: lo importante, dicen los expertos, es buscar que los resulta-dos no deterioren la imagen de los docentes como colectivo, que sean capaces de discriminar tendencias y, sobre todo, que generen el espa-cio para la mejora.

“Quizás un primer esquema de trabajo sea identificar los proble-mas actuales en el ejercicio de la profesión y, a partir de ese diag-nóstico, establecer los aspectos que deben observarse y cuantifi-carse”, sugiere Nancy Montes. En ese sentido, lo primero que debe hacer la evaluación es definir qué es un buen docente: qué cosas tie-ne que saber, cómo debe trabajar y qué aspectos de su vínculo con los alumnos deben estar garantizados: “También los estudiantes tienen que tener participación, ya que son ellos quienes resultan favorecidos o perjudicados por estas prácticas profesionales y sus efectos”, añade Montes.

Para Alejandro Morduchowicz, economista y consultor de Unesco, el desafío no es tanto la cuestión del pago, “sino elevar la exigencia durante la formación docente, de-sarrollar una adecuada selección de personal y elevar los requisitos al momento de su titularización”. Según este enfoque, una de las medidas claves es la instalación de una prueba rigurosa como condi-ción para el ingreso a la actividad profesional.

En los pasillos de la secundaria ECEA de Lanús, la maestra Clau-dia Beccia coincide: “En Finlandia es tan alto el prestigio de la carre-ra docente, que sólo el quince por ciento de los alumnos que quieren ser profesores consigue matricular-se”, ejemplifica, aunque reconoce la dificultad del planteo cuando en varias provincias faltan maestros y muchos ejercen sin título. Desde la Escuela Media N° 7 de Vicente Ló-pez, la profesora Alicia Ayestarán cree que la discusión tomará un tiempo. “El Estado debería darnos las condiciones para perfeccionar-nos en servicio y recién entonces evaluarnos”, concluye.

que la sofisticación de algunas he-rramientas que intentan vincular salario a desempeño puede cons-pirar contra la calidad del mensaje que reciben los docentes.

En ese sentido, Mezzadra se

Su OpInIón

¿Qué aspectos debería tener en cuenta una buena evaluación docente? ¿Quiénes son los actores más indicados para participar en su elaboración e implementación? ¿Cómo combatir los temores que estos procesos despiertan a veces en los docentes? Invitamos a los lectores a enviar sus opiniones y compartir sus experiencias sobre este tema a nuestra dirección de correo: [email protected].

>>

Rubén dIgILIO

para Claudia beccia, la evaluación debería ser un proceso participativo.

claudia

LA MIRADA DE LOS PADRES

tEStIMOnIO 1

A la hora de discutir las maneras de evaluar a los docentes, los espe-

cialistas insisten en incluir a toda la comunidad educativa, no sólo a funcionarios y exper-tos sino también a directivos, maestros y hasta los propios padres. Las voces de estos últimos también son impor-tantes para pensar qué se

espera de un buen docente y cómo evaluarlo. Por un lado, los padres suelen tener una opinión formada sobre estos temas, pero también se plantean varias preguntas. “El sistema no sirve si no se lo acom-paña después con un análisis de esa evaluación. No me parece que haya que atar el desempeño al salario”, dice Ana Paoletti, mamá de Ramiro, que asiste al Normal

N° 5, de Barracas. Ana se pregunta: “¿Quién sería el árbitro? ¿Con qué criterio? Creo que lo mejor es acordar con los maestros el método y el criterio con el que se va a establecer la medida”.En tanto, Ángeles Salvador, mamá de Francisca, Catalina y Federico –que van a la escuela Juana Manso Nº 3, de Colegiales– apuesta por

una evaluación docente “siste-mática, innovadora y formativa tanto en contenidos como metodología”, algo que de por sí “debería ser una posta del circuito vocacional docente”. Bajo estas condiciones, Ángeles se muestra a favor que “surjan plus de incentivos salariales no bonificables por categorías de actualización y rendimiento”.

Claudia BeCCia 5 aÑOS dE dOCEnCIaMaEStRa dE pRIMaRIa En La eSCuela CriSTiana eVanGÉliCa arGenTina LanÚS

Cuando escuchamos hablar de evaluación docente surge el temor de que se haga según el paradigma tradicional de la prueba sancio-nadora, con premios y castigos. El miedo es que sea la evaluación final de un producto y no de todo el proceso, lo que permitiría hacer los ajustes necesarios. Hay que evaluar a la persona desde que ingresa al profesorado.

¿Cuál es la concepción que ten-drá esta junta evaluadora sobre lo que significa ser un buen docen-te? ¿Es lo mismo un docente en Capital que uno en el conurbano?

La idea de que el Estado premie a los mejores es la misma idea que nosotros teníamos en la escuela tradicional con respecto a los alumnos. ¿Pero qué pasa con la frustración o las etiquetas para aquellos que no alcanzaron los indicadores propuestos?

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Tres especialistas contribuyen a definir los temas y el enfoque de las notas en Clarín Educación.

Consejo asesor

rebeca anijovichEspecialista y Magister en Formación de Formadores (uba). docente en uba y univ. San andrés. asesora en escuelas argentinas y latinoamericanas.

Guillermo Jaim etcheverryMédico y doctor en Medicina (uba)Ex rector de la uba.Miembro de la academia nacional de Educación

Juan José llachLicenciado en Sociología (uCa) y en Economía (uba).Ex ministro de Educación de la nación.

ricardo [email protected]

debate para un país que busca el futuroLa era del conocimiento, a la que estamos ingresando en forma ace-lerada, puede verse desde diversas aristas: la de los cambios políticos, la de los económicos, los tecnoló-gicos, y otros tantos que se están produciendo en cada país, en todo el mundo. Pero si hay un aspecto que los atraviesa a todos, y es capaz de potenciarlos en forma positiva, ese es el de la educación: la formación de niños y jóvenes. Si realmente queremos “subirnos al tren” de una manera exitosa, no hay mejor receta que fortalecer el sistema educativo, y especialmen-te a sus principales protagonistas: los docentes que están día a día al frente del aula. Las transformaciones sociales y culturales no hacen más que ratificar que –lejos de ser un oficio menor– la docencia se convertirá en una profesión medular para los tiempos que vienen. Y por eso, es necesario prestigiarla como corresponde: con mejores condi-ciones laborales y salariales, pero también sometiéndola a exigen-cias similares a otras profesiones. Así como muchas empresas y otras instituciones evalúan la performance de sus profesionales –para señalar falencias y virtudes, y determinar recategorizaciones–, un sistema de evaluación de la actividad de los docentes también debería servir para saber cómo estamos, mejorar los resultados de la enseñanza y potenciar a los pro-fesionales de la educación.Pero implementarla con este ambi-cioso objetivo no es asunto de un departamento de recursos huma-nos. La educación nos involucra a todos, y por eso el diseño de la evaluación debería contar con el mayor consenso posible y la visión de los expertos. En este informe de Clarín educación, un aporte para un debate central para un país que busca construir su futuro.

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3. Preparación

Los especialistas entienden que cualquier evaluación que tenga consecuencias en cargos o sala-rios debe ser precedida por una capacitación obligatoria.

5. Monitorear el aprendizaje

la cuestión no termina cuando los maestros son evaluados. los objetivos fijados deben seguirse constantemente en función de los resultados obtenidos en el proce-so de enseñanza-aprendizaje.

1. Establecer expectativas claras

es necesario crear una imagen constructiva de la evaluación –explicando que no se toma en contra sino a favor del profesor y de su carrera profesional– y esta-blecer reglas claras.

2. Tratar de atraer a los mejores

4. Contemplar las demandas actuales

Para convocar a los mejores candidatos a ejercer la docencia, además de una retribución ade-cuada, hace falta el desarrollo de una carrera que premie la respon-sabilidad y la dedicación.

no pensar en un maestro “en abstracto” sino en relación con el perfil de alumno que se busca. Por ejemplo, evaluar el uso de herramientas digitales y el mane-jo de los lenguajes tecnológicos.

CLavES paRa una buEna EvaLuaCIón

>> informe para docentes y padres

aliCia aYeSTarÁn 29 aÑOS dE dOCEnCIapROFESORa En La eSCuela Media n° 7 – vICEnTE LópEZ

Estoy de acuerdo con que se equipare el sueldo a la calidad del trabajo, pero veo dos problemas. En primer lugar, hoy pagamos la mayor parte de las capacitacio-nes, que por otra parte son activi-dades extra, que se suman al tiem-po de clases. Además, en algunas áreas, como Ciencias Naturales, hay muy pocos docentes. Hay una crisis vocacional y problemas con los padres, las autoridades y el cobro de sueldos… Muchos docen-tes ejercen sin antes haberse reci-bido. ¿Cómo se los va a evaluar?

Una pregunta importante es quién va a hacer la evaluación. En mi colegio somos 130 docentes: algunos tienen dos horas sema-nales, otros dan 26 horas. ¿Qué escuela va a calificarlos?

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alicia ayestarán afirma que las capacitaciones tienen que ser en servicio.

davId FERnándEZ

alicia

TESTIMOnIO 2

Ester bordón destaca que los criterios de evaluación deben ser objetivos.

jORgE SánChEZ

ester

eSTer BordÓn 7 aÑOS dE dOCEnCIapROFESORa En La eSCuela BÁSiCa n° 25 – ESTEban EChEvERRÍa

Me parece bárbaro que se eva-lúe a los docentes. A veces las maestras nos rehusamos, pero si queremos mejorar la calidad edu-cativa necesitamos evaluar.

Deberían existir criterios objeti-vos y no subjetivos para calificar el rendimiento.

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TESTIMOnIO 3

Me gustaría que quienes llegan a la conducción de una institución no lo hicieran solamente por anti-güedad o por puntaje. Eso estimu-laría a los maestros a la capacita-ción constante, o a emprender una carrera más.

Los maestros deberíamos recibir capacitación durante las horas institucionales. De esta manera, no implicaría un costo para noso-tros ni requeriría que nos quede-mos un rato más.

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Cómo evaluar la enseñanzaTodo proceso de medición del desempeño presupone definir los estándares profesionales en los que cada sociedad consensúa cómo debe ser un “buen docente”, afirma la autora.

en los últimos años, la evaluación docente se ha instalado en la agenda educativa a nivel internacional, impulsada por la idea

de que la presencia de “buenos docentes” en las aulas es suficiente para mejorar los problemas que se adjudican a la educación.

Algunas investigaciones recien-tes identifican que los docentes “efectivos” se caracterizan por comprometer a sus alumnos en aprendizajes activos, proponerles actividades desafiantes intelectual-mente, utilizar variadas estrategias de enseñanza, evaluarlos constan-temente y adaptar la enseñanza a sus necesidades, crear mecanis-

mos de apoyo y acompañamiento, proporcionar estándares claros y feedback constante y, por último, desarrollar y gestionar un clima de trabajo colaborativo, en el que to-dos los alumnos se sientan parte.

El énfasis que ha adquirido la evaluación docente ha puesto de manifiesto las dificultades que en-frentan los países al diseñar e im-plementar dispositivos de evalua-ción. En general, se distinguen dos propósitos centrales: uno asociado a obtener información para tomar decisiones sumativas, como incre-mento salarial o promoción (es el caso de Colombia, Perú, México y Brasil); y otro orientado a colaborar con el desarrollo profesional (Chi-le o Ecuador, por ejemplo), en el que la devolución que se le hace al docente adquiere relevancia.

La práctica internacional re-comienda que las evaluaciones permitan contar con múltiples evidencias acerca del desempeño docente, para lo cual se utilizan distintos tipos de instrumentos, dependiendo de cuál sea el objeto de la evaluación. Por lo general, se

utilizan registros de observación; por ejemplo, de las actividades de los alumnos. También se solicitan informes de los equipos directivos, se utilizan los registros escolares y se realizan entrevistas a los pro-pios docentes, a sus pares y supe-riores. También, en algunos casos, se administran evaluaciones estan-darizadas de diverso tipo (de en-sayo, de respuesta construida, de opción múltiple), o bien encuestas de opinión a los docentes, padres y alumnos. Recientemente, se co-menzó a trabajar con portafolios, que constituyen una selección de trabajos producidos por los alum-nos o los docentes, y con diseños de evaluación del desempeño arti-culados con dispositivos de evalua-ción institucional, que reconocen la relevancia del contexto en que el docente se desempeña.

De este modo, la selección de aquello que será evaluado revela qué aspecto de la práctica profesio-nal se está priorizando. Esta selec-ción se ve reflejada en los estánda-res profesionales que han desarro-llado los países de la región, en los

que se explicita qué se espera de los docentes en cada contexto. En muchos casos, la evaluación docen-te se realiza con participación de la sociedad civil y, particularmente, de los sindicatos docentes. Tal es el caso de México, Chile y Brasil, a diferencia de Colombia, Ecuador y Perú. En la medida en que no se cuente con definiciones comparti-das acerca de lo que se espera de los docentes y qué constituye para el contexto local un “buen docen-te”, difícilmente se pueda avanzar en el diseño de dispositivos de eva-luación que contribuyan a mejorar la educación.

Finalmente, toda evaluación visibiliza muchos de los temores asociados al uso que se hará de la información recogida. Este aspecto constituye uno de los principales desafíos, y allí radica la principal resistencia a la evaluación. Resulta necesario no solo desarrollar una estrategia de comunicación efecti-va acerca de las características de la evaluación, sino construir vínculos de respeto y confianza entre eva-luadores y evaluados, en los que

la explicitación del propósito, del objeto de evaluación, los instru-mentos y, fundamentalmente, las implicancias que tendrá puedan dejar de ser objeto de suspicacias.

Ningún docente, por más exce-lente que sea, ni una evaluación, por mejor diseño que tenga, cons-tituyen en sí mismos una respues-ta al interrogante sobre cómo gene-rar más y mejor aprendizaje en los alumnos. Si lo que se pretende lo-grar es una mejora en la calidad de la enseñanza, resulta indispensa-ble no sólo definir y explicitar qué se espera de la práctica profesional docente, sino a su vez garantizar la existencia de condiciones laborales adecuadas, una formación inicial alineada con las expectativas de logro, y una evaluación articulada con la formación inicial, el acom-pañamiento en los primeros años de ejercicio profesional y oportu-nidades de capacitación docente y desarrollo profesional.

Tamara Vinacur

ESpECIaLISta En EvaLuaCIón EduCatIva.

dIRECtORa dE dIéRESIS - COnSuLtORía En

EduCaCIón.

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Los psicólogos también los usan

La moda de los cuen-tos maravillosos va

más allá de los libros. La psicó-loga griega Carina Coulacoglou diseñó un test psicodiagnós-tico para niños de 6 a 12 años basado en estos cuentos. Indaga en las habilidades narrativas infantiles y evalúa aspectos cognitivos y emo-cionales como la autoestima, la creatividad o el desarrollo socio-moral. El Fairy Tail Test ya se aplica en España, Brasil, Venezuela y Chile. La UADE trabaja para que se pueda apli-car en la Argentina. Psicólogos y estudiantes pueden consultar a [email protected]

no son lo mismoLos cuentos maravi-llosos nos trasladan

a un tiempo y espacio lejano, donde reina la magia. El narra-dor es omnisciente y confiable. Suelen terminar con el bien venciendo al mal. El género fantástico es mucho más reciente. El narrador está invo-lucrado en la trama y puede cambiar el punto de vista.

> enfoques

Maravillas en el aulaLas editoriales están lanzando nuevas ediciones de los clásicos cuentos de hadas. Especialistas y docentes cuentan las claves para trabajar con ellos en la escuela.

Hubo un tiempo, no muy lejano, en el que los maestros no llevaban cuen-tos maravillosos (comúnmente co-

nocidos como “de hadas”) a sus aulas. Muchos temían que si con-taban Hansel y Gretel, por ejemplo, podrían exponer a los chicos a es-cenas de crueldad. O con Cenicien-ta podrían educar para la espera pasiva de un príncipe.

Pero todo cambia. Y ahora cada vez más editoriales presentan nue-vas ediciones de estos títulos para que sean trabajados en la escuela. Surgen entonces los interrogantes: ¿conviene acudir a ellos? ¿De qué modo? ¿Qué aspectos tomar en cuenta? Clarín Educación lo con-sultó con especialistas y docentes.

Mirta Gloria Fernández dicta el Seminario de Literatura Infantil en la UBA. Allí forma a docentes y sostiene: “llevar el cuento de hadas al aula permite llegar en forma más veloz y seductora a los contenidos curriculares de Lengua porque estimula la inteligencia na-rrativa. Es decir, la capacidad de ordenar al mundo en un relato.”

Alicia Martín, titular de Folklore General de Filosofía y Letras de la UBA hace eje en los valores. “Estos cuentos educan los sentimientos y fortalecen la hermandad. Se puede trabajar sobre la fortaleza del débil, el poderoso burlado y la bondad premiada. Además, descubrir que contamos los mismos cuentos en las diversas culturas afianza el sen-timiento de fraternidad.”

Fernández ofrece algunas claves para trabajar en el aula:

No temer a las palabras que los chicos no entiendan. Ellos pregun-e

tan y no hace falta comprender to-do para disfrutar de una lectura.

Tampoco temer que se asusten. Los chicos disfrutan de las escenas crueles y de miedo. Allí, el malvado es el otro y eso les permite elaborar aspectos de su mundo interno.

Cuidado con las versiones ani-madas. Para Fernández, suelen

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Verónica MaguitmanEspecial para Clarín

simplificar y suprimir lo trágico. “La función del educador es com-plejizar, no ofrecer los contenidos digeridos y lavados”, sostiene.

Parodias y películas como Shrek son una excelente puerta de entra-da. A partir de las preguntas, el do-cente puede introducir el género.

No enfocarse sólo en la transmi-sión de valores. “El docente debe enseñar los mecanismos con los que se construye una ficción. El sentido debe dejárselo al lector.”

Sandra Carracedo, psicóloga y coautora con Beatriz Borovich de Cuentos maravillosos. Una nueva revelación, pone el acento en la forma de contarlos: “Enfatizar algunas palabras es fundamen-tal, porque los niños piensan en imágenes. Ellos viven el relato y lo recrean internamente.”

“Los cuentos maravillosos y los de terror son los preferidos de mis alumnos –cuenta la bibliotecaria Cecilia Degliantoni de las escue-las 24 y 12 de Recoleta y Palermo–. Con veinte años de docencia, no dejo de asombrarme cómo, a partir de una lectura, se animan a contar sus realidades y sus carencias.”

¿Por qué los cuentos maravillo-sos siguen hoy tan vigentes? Boro-vich ensaya una respuesta: “Es que tocan temas de hoy como el ham-bre, la soledad o la falta de apoyo.” Cada docente sabrá la mejor forma de encararlos.

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Las aventuras en edición de lujo con ilustraciones de la reconocida artista francesa.

Alicia en el país de las... L. Carroll y R. dautremer. Fondo de Cultura Económica. $210

Versión tradicional del cuento de hadas, acompañada por dibujos del premiado ilustrador italiano.

Cenicienta. Perrault y Roberto Innocenti. Macmillan. $73

Cuentos de hadas europeos y rela-tos similares de América y África, ambientados en sus geografías.

Cuentos del globo 1. Sapos y dia-mantes. Ruth Kaufman (compila-dora). Pequeño Editor. $76

Reconocidas autoras de litera-tura infantil imaginan secuelas de cuentos tradicionales.

Había una vez… A. basch, O. drenen y otras. Ilustr. Federico Combi. Quipu. $85

Una nena controla los caminos. Busca pieles para su capa. Parodia donde los roles se invierten.

Lobo rojo y caperucita feroz. Elsa borneman. Ilustraciones: Cynthia Orensztajn. Alfaguara. $49,90

Un niñito pobre lucha contra el gran ogro que acecha la aldea. De la premiada escritora argentina.

El Zapatero Pequeñito. María Teresa Andruetto y Pablo bernasconi. Comunicarte. $57

nuevas ediciones de cuentos clásicos

Cuentos maravillosos como vehículo para trabajar valores, emociones e identidad.

Cuentos maravillosos. Una nueva... b. borovich y S. Carracedo. Lumen. $65

Estudio histórico y antropoló-gico acerca del sentido de los cuentos tradicionales.

La gran matanza de gatos y otros... Robert darnton. Fondo de Cultura Económico. $115

Para docentes

Los lectores de Clarín Educación que no pudieron acceder el miér-coles pasado al suplemento, por el día del canillita, podrán leerlo hoy, completo, en Clarin.com. La nota de tapa es un completo informe sobre las estrategias para acompa-ñar y proteger a los niños en sus navegaciones por la Web. Además, pasos para una educación colabo-rativa, nuevos enfoques y experien-cias. Todo, en www.clarin.com.

Hoy, otra vez onlineEl número del miércoles pasado está en la Web.

Tapa de Clarín Educación.

> anuncio•

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8 || Clarin || eduCaCion || MIERCOLES 14 dE nOvIEMbRE dE 2012

EL pRóxIMO El miércoles que viene, en Clarín educación, un informe sobre el oficio de los profesores universitarios. Las particularidades de la enseñanza en la educación superior, que plantea unos desafíos pedagógicos muy diferentes de los de la escuela. Las claves de la formación para este nivel.

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Un equipo ganadorTienen entre 11 y 12 años y viven realidades sociales y económicas muy diferentes. Pero a la hora de las cuentas y los problemas, estos chicos funcionan como un perfecto equipo de competición. Cuando hay pasión, la diversidad funciona bien.

Josefina, Sofía, Isabella, Milton, Juan Felipe, Flo-rencia y araceli (de izquierda a derecha). abajo, el profesor Jorge valli con ellos en Mar del plata, donde fueron a competir.

Claves contra la discriminación

“Los niños natural-mente no discriminan;

eligen por afinidad, pero no por color de piel o nivel socio económico. Los problemas que puede tener un niño son produc-to de sus mayores, de su entor-no íntimo”, asegura Jorge Valli y cuenta que cada alumno que llega elige con quien se vincula, y que no es obligatorio ni nece-sario tratar con todo el resto del grupo. “Esta elección no implica una discriminación. Es necesario aprender a elegir y a convivir con lo no elegido en el máximo respeto”, sostiene el profesor.

> ExpEriEncias

Sofía, Milton, Araceli, Josefina, Juan Felipe, Florencia e Isabella son chicos de entre 11 y 12 años, de escuelas públicas y privadas.

Provienen de situaciones socioeco-nómicas muy dispares, que van desde vivir en una casona en un country hasta hacerlo en un barrio de viviendas prefabricadas.

Pese a esta gran diversidad de orígenes y estilos de vida forman un grupo ganador, que no para de obtener victorias en las diferentes olimpiadas de matemáticas orga-nizadas en la Argentina.

Junto a otros chicos asisten va-rias horas a la semana a un taller de matemáticas en Juan María Gutiérrez, Berazategui, donde los chicos viven y van a colegios de la zona. Sofia Stancich, del Colegio Carlos Pellegrini, salió campeo-na del tercer nivel en las últimas Olimpiadas Ñandú, de la Provincia

de Buenos Aires. Araceli Ramí-rez, de la Escuela N° 55 Bandera de los Andes y Milton Soda, de la Escuela Secundaria Básica N° 39, obtuvieron menciones de honor. El resto del equipo, Florencia Zar-za, del Colegio Nuestra Señora de Ranelagh, y Josefina Resnik, Juan Felipe López e Isabella Bresciani, del Colegio Río de la Plata Sur, también compartió el mérito de llegar invictos a la final, pasando con éxito cada una de las difíciles etapas eliminatorias.

“Cuando supimos que todos iban a la final nos invadió la feli-cidad y el orgullo pero también la preocupación porque sabíamos que algunos chicos no tenían di-nero para costear el viaje y la esta-día en Mar del Plata”, explica Jorge Valli, director del taller.

Sofía, la campeona, dice orgullo-sa que su colegio le pagó los gas-tos. Josefina viajó con sus padres, que aprovecharon para acompa-ñarla y pasar un finde en la costa marplatense. El viaje de los chicos de las escuelas públicas lo costeó

el municipio: “Si no nos pagaban el viaje creo que hacíamos un pi-quete, queríamos ir o ir”, cuenta Milton, entre risas.

Al taller van otros chicos, algu-nos con la intención de participar en futuras olimpiadas; otros, para reforzar los conocimientos adqui-ridos en la escuela o aprender algo más. Cada día, las dos mesas lar-gas del sencillo local donde fun-ciona el taller se llena de chicos resolviendo cuentas y problemas. No llevan carpetas ni cuadernos, todo se resuelve en viejas boletas electorales de diferentes partidos políticos.

Tiempo atrás, Sofía Valli –estu-diante de Física y docente en el ta-ller de su padre– también fue una olímpica. “El conocimiento puede adquirirse en cualquier etapa de la

Mónica GarcíaEspecial para Clarín

vida con igual éxito, pero la capa-cidad de razonar, de construir una estrategia y llevarla a cabo para la resolución de cierto problema, de-be asimilarse de pequeño y será una herramienta valiosísima a la hora de desenvolverse en la vida. Este es el gran beneficio de parti-cipar en las olimpiadas”, sostiene la joven.

Para Sofía, una olimpiada ma-temática, como cualquier compe-tencia justa y transparente que no necesita un gran presupuesto ni equipo para entrenarse, pone en igualdad de condiciones a chicos con distintas realidades. “Les en-seña que en algunos campos de la vida todos tenemos las mismas posibilidades y que, con esfuerzo y tenacidad, se puede hacer una dife-rencia a nuestro favor”, asegura.