ciudadania y escuela. delval.pdf

7/21/2019 CIUDADANIA Y ESCUELA. DELVAL.pdf

1/10

37

CIUDADANAYESCUELA. ELAPRENDIZAJEDELA

PARTICIPACIN

Juan Delval*UNED

La escuela debera ser un lugar privilegiado para proporcionar una formacin quepermita participar plenamente en la vida democrtica. Muchos sistemas educativos loplantean as en sus objetivos generales, pero sin embargo si analizamos las ideas sub-

yacentes y la prctica que se realiza cada da en la escuela podemos fcilmente darnoscuenta de que no es la ms adecuada para la consecucin de estos fines.

ELCAMINOHACIALADEMOCRACIA

Uno de los mayores avances sociales conseguidos durante los ltimos siglos en lospases ms prsperos, a los que tambin aspiran a sumarse otros muchos pases, se en-cuentra en la capacidad de participacin de los individuos en la vida poltica y social, quese manifiesta en los intentos de implantacin de sociedades democrticas e igualitarias.

La democracia no consiste slo en que los ciudadanos puedan elegir a sus dirigenteso representantes polticos mediante votaciones, o que tengan los mismos derechos yreciban un trato semejante, sino tambin en que sean individuos autnomos que tienencapacidad para analizar racionalmente las situaciones sociales, compararlas de formacrtica y escoger entre ellas las ms favorables para el bienestar no slo propio sino de to-dos. Por ello un componente esencial de la vida democrtica es la capacidad de decisinautnoma de los ciudadanos.

La democracia trata de convertirse no slo en una forma de gobierno poltico sinotambin en una forma de vida. Es un modo de funcionamiento de la vida social, unido

a unos contenidos y unos valores, como los recogidos en las declaraciones de derechos.Porque la democracia no es un estado en el que se permanece sino que es un ideal haciael que se tiende y, por ello, podemos hablar de sociedades ms o menos democrticas,segn que se aproximen ms o menos hacia ese ideal.

La democracia est muy directamente relacionada con la educacin, pues no resultaposible que los ciudadanos ejerzan sus competencias y defiendan sus derechos de unamanera completa y satisfactoria si no tienen una capacidad de eleccin y de decidir confundamento entre diferentes opciones contrapuestas. Una sociedad ignorante es una so-

* Juan A. Delval Merino ha sido catedrtico de Psicologa en la Universidad Autnoma de Madrid y poste-riormente en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). E-Mail: [email protected].
http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-


2/10

EDUCARPARALAPARTICIPACINCIUDADANAENLAENSEANZADELASCIENCIASSOCIALES

38

ciedad fcilmente manipulable, con pocas posibilidades de elegir de forma responsable.Por eso la escuela podra realizar una contribucin importante al funcionamiento demo-crtico de una sociedad no slo elevando el nivel de instruccin de los individuos, sinotambin preparndoles para participar activamente en una vida democrtica.

LOSCONTENIDOSESCOLARESPARAUNAEDUCACINDEMOCRTICA

Una educacin democrtica tiene que estar relacionada necesariamente con unoscontenidos educativos determinados, pero tambin, y sobre todo, con una forma de fun-cionamiento de las instituciones escolares, porque la democracia no es un conjunto deconocimientos sino que es ante todo una prctica.

Los contenidos relacionados con la democracia, y en general con el funcionamientode las formas polticas, aparecen en las disciplinas referentes a las ciencias sociales. Peroesto solo resulta insuficiente. La enseanza actual de las ciencias sociales es inadecuada

y no prepara de forma conveniente para participar en una sociedad democrtica. Laparticipacin en una sociedad democrtica como miembro responsable exige que se pro-duzcan cambios y renovaciones en la organizacin de la escuela, as como modificar lafuncin de los profesores.

Pero adems, si examinamos el contenido de los programas de ciencias sociales nosdamos cuenta de hasta qu punto estn desfasados con respecto a la idea de prepararpara la democracia. Aunque en cada pas la enseanza de las ciencias sociales presentaorientaciones diferentes, suelen tener en comn esa falta de adecuacin.

Si queremos que las ciencias sociales constituyan una preparacin para la democracia

no pueden consistir simplemente en una enumeracin de hechos que permanezca muyalejada de la vida de los sujetos que las estudien. Y lo que sucede actualmente es que esoscontenidos son difciles de conectar con la vida de cada uno.

La orientacin predominante hacia la Historia y la Geografa que existe en muchospases no parece la nica posible, ni la ms adecuada. Sabemos perfectamente que losnios de los primeros cursos tienen dificultades para entender la historia. Numerosasinvestigaciones muestran que entender el tiempo histrico resulta algo muy complica-do, y que slo se empiezan a entender los procesos diacrnicos a partir de los 11 aosaproximadamente, pero que una comprensin ms adecuada y cientfica de la historia no

se logra antes de los 13 o 14 aos.Desde hace ms de 40 aos estamos estudiando cmo los nios y los adolescentesforman sus ideas, representaciones o modelos acerca de cmo funciona el mundo social.Lo que hemos encontrado es que los nios tienen un conjunto de ideas muy ricas acercade la realidad que les rodea, ideas personales y que no coinciden con las de los adultos(por ejemplo: Delval, 1989, 1994, 2007; Delval y Padilla, 1999).

Desde que nace el nio est inmerso en el mundo social y va formando diversos co-nocimientos sobre esa realidad que le rodea, por lo que no es en absoluto ignorante yajeno a estas cuestiones. En distintas investigaciones hemos podido comprobar que for-ma nociones econmicas, polticas o sociales, y que tiene sus propias ideas sobre asuntoscomo la ganancia, los precios, el dinero, las profesiones, los derechos, el poder o la nacin.Podemos considerar que sus conocimientos no son los adecuados y no se corresponden


3/10

JUANDELVAL Ciudadana y escuela. El aprendizaje de la participacin

39

con el conocimiento cientfico, pero lo que no se puede hacer es ignorarlos, y lo que s hayque hacer es partir de ellos para tratar de que avance en su comprensin de la realidadsocial. Sin embargo la escuela trata al nio o la nia como si fuera una pizarra en blanco.

Podemos sealar dos importantes caractersticas que tienen esas representacionesacerca de los fenmenos sociales: no son una copia de las ideas de los adultos y de loque reciben por medio de la transmisin de otros, ya sea en la escuela o en otros lugares.Adems siguen una pauta de desarrollo regular y se van modificando con la edad, aunquese trate de explicaciones de fenmenos diferentes, ya sean polticos, econmicos, sobrela organizacin social, o incluso sobre la idea de Dios, presentan grandes semejanzasen cuanto a la forma de la explicacin. Esto da lugar a un fenmeno que puede parecerparadjico y contrario a las expectativas de la mayor parte de la gente y es que las expli-caciones de sujetos de diferentes lugares, de diferentes culturas, de diferentes medios so-cioeconmicos son explicaciones enormemente semejantes. La explicacin que podemosdar a este hecho, aparentemente tan en contradiccin con lo que cabra esperar desde

explicaciones que ponen el nfasis en el papel de la transmisin social, es que los sujetosestn elaborando o construyendo sus propias explicaciones con los instrumentos intelec-tuales, cognitivos, de los que disponen en cada momento e interpretan la realidad y lasnociones que se les transmiten con ellos, por lo que encuentran limitaciones semejantes.

LOSPROGRESOSENELCONOCIMIENTOSOBRELASOCIEDAD

Lo que pretendemos sealar es que los progresos en el conocimiento de la sociedadsiguen una serie de pasos organizados y paulatinos, que adems son semejantes en dife-

rentes dominios del conocimiento social. Muchos autores pueden estar de acuerdo enque el conocimiento acerca de la sociedad progresa de una forma ordenada. Pero tam-bin muchos son escpticos respecto a que se pueda encontrar un progreso semejanterespecto a diferentes dominios. Precisamente la tendencia que ha caracterizado la mayorparte de los trabajos que se han realizado en este campo ha sido describir los progresosen un terreno limitado mediante una caracterizacin de esos progresos especfica para elproblema de que se trate.

Por el contrario, pensamos que, si se examina un problema suficientemente amplio,a lo largo de un periodo de tiempo tambin extenso, es decir, con sujetos de un rango

amplio de edades, encontramos una progresin semejante en la explicacin de problemasreferentes al mundo social bastante distintos entre s. Las edades de los sujetos que he-mos examinado habitualmente se sitan entre los seis y los diecisis aos de edad.

Lo que estamos defendiendo es que los sujetos van pasando a lo largo de su desarro-llo por diferentes maneras de conceptualizar la realidad que siguen una progresin endiferentes estadios. Cada uno de los estadios puede ser entendido entonces como unamanera de entender y explicar el mundo, en este caso social. Lo que sostenemos entonceses que existen concepciones del mundo que se aplican a diferentes dominiosy que tienen unascaractersticas semejantes en la forma de abordarlos.

A lo largo de diversas investigaciones hemos ido comprobando que cuando les pedi-mos que nos expliquen el funcionamiento de una parcela amplia de la realidad social yexaminamos sujetos de distintas edades hasta la adolescencia los tipos de explicaciones


4/10


40

que nos ofrecen siguen algunas pautas constantes. Las ideas sobre el origen y la circula-cin del dinero, sobre el prestigio de las profesiones, sobre los jefes y sus funciones, sobrelos derechos de los nios, sobre la funcin del profesor en la escuela o incluso sobre laidea de Dios pueden describirse siguiendo una progresin en tres niveles, que puedensubdividirse y especificarse en algunos casos, y que tienen las siguientes caractersticas.

En unprimer nivel, que se extiende hasta los 10-11 aos (tngase en cuenta que lasedades son slo aproximadas), los sujetos basan sus explicaciones en los aspectos msvisibles de la situacin, los que pueden observarse a travs de la percepcin y no tienenen cuenta procesos ocultos que deban ser inferidos. Los pobres son reconocidos por suaspecto fsico y los ricos tienen su dinero en la cartera o en una caja; se puede pasar depobre a rico encontrando dinero en la calle. Las mejores profesiones son aquellas en lasque se ayuda a los otros. No existen propiamente derechos de los nios porque los adul-tos se ocupan convenientemente de ellos y hacen todo lo necesario para su bienestar; silos padres u otras personas impiden a los nios hacer algo que les corresponde lo nico

que puede hacerse es hablar con ellos y tratar de convencerles, o, si no, aguantarse.En ese nivel son poco sensibles a la existencia de conflictos, pues tienden a centrarse

en un slo aspecto de la situacin en cada momento. Si reconocen la existencia de unconflicto (por ejemplo unos padres que no quieren que su hijo vaya a la escuela en contrade los deseos del nio) no ven soluciones posibles, como no sea dar alternativamente larazn a unos o a otro. No se reconoce la existencia de relaciones propiamente sociales,sino que las relaciones son personales, y, por ejemplo, el maestro ayuda a los nios porquelos quiere y quiere que estn bien y aprendan. De esta forma los conflictos slo se puedenresolver mediante la buena voluntad de las partes.

En un segundo nivel, que se extiende por trmino medio entre los 10-11 aos y los 13-14, los sujetos empiezan a tener en cuenta aspectos no visibles de las situaciones, es decir,procesos que deben inferirse a partir de la informacin de que se dispone. Los procesosincluyen una duracin temporal, es decir se desarrollan en un perodo ms o menos largo.Aparece la distincin entre las relaciones personales y las sociales o institucionalizadas:el vendedor no es un amigo que nos proporciona las cosas que necesitamos, sino alguienque desempea una funcin social y vive de eso; el maestro se ocupa del aprendizaje delos nios y de ayudarlos porque esa es su funcin. En la misma lnea la asistencia delnio al colegio no es un deseo de los padres sino que est prescrito por una norma social.

Se perciben ms claramente los conflictos, aunque lo ms frecuente es que no seaposible encontrar todava soluciones satisfactorias por la dificultad de considerar acepta-bles distintos puntos de vista. Los sujetos empiezan a evaluar las normas con sus propioscriterios e incluso a criticarlas.

En un tercer nivel, que comienza hacia los 13-14 aos, los procesos ocultos, y porlo tanto necesariamente inferidos, ocupan un papel central en las explicaciones. Lasdistintas posibilidades que se presentan en una situacin son examinadas sistemtica-mente y el sujeto es capaz de coordinar puntos de vista y de reflexionar sobre lo posible.Los cambios sociales son lentos, incluso muy lentos. Los sujetos poseen mucha msinformacin sobre el funcionamiento social, pero sobre todo saben cmo integrarla otratan de hacerlo. Uno de los rasgos ms claros es que los sujetos intentan encontraruna coherencia en las cosas y abordan directamente los conflictos. La solucin de esas


5/10


41

situaciones problemticas se ve en relacin con el establecimiento de cesiones por partede los actores sociales, de compromisos entre una posicin y otra, que permite llegar aacuerdos en los que cada parte cede algo de sus derechos. Las reglas se aplican de unamanera mucho ms flexible y se pueden establecer tambin compromisos entre ellas. Lossujetos se vuelven crticos con el orden social existente, emiten juicios sobre lo que estbien y no est bien y proponen soluciones alternativas.

Todas estas investigaciones nos han ido llevando a un convencimiento cada vez msfirme de que la enseanza de las ciencias sociales, y las ideas que preparan para vivir enuna sociedad democrtica, no se realiza de la manera ms adecuada. Si admitimos queel sujeto tiene que construir sus conocimientos, y que lo hace de acuerdo con sus ins-trumentos intelectuales, con su propia prctica, y con las informaciones que recibe pordiversos canales, deberamos partir siempre de su propia experiencia, de lo que el sujetosabe, entiende, y por lo que se interesa. Por el contrario, frecuentemente la enseanza delas ciencias sociales comienza por situarle ante problemas de carcter muy general con

los que tienen poco contacto, fenmenos macrosociales, macroeconmicos, o macropo-lticos, en los cuales el sujeto no tiene ninguna experiencia.

En la escuela los nios deberan empezar a reflexionar y a expresar sus ideas sobrefenmenos sociales con los que estn en contacto. La propia escuela es una institucinsobre la que se puede reflexionar. Deberan participar activamente en el funcionamientode su aula y de toda la escuela. Si contribuyen a establecer normas, participan en la reso-lucin de conflictos y son activos en la gestin del propio trabajo escolar, tenemos ah lasfunciones de los diferentes poderes, el legislativo, el judicial y el ejecutivo, y podran re-flexionar sobre ellos, lo cual probablemente les llevara a poder entender ms fcilmente el

funcionamiento poltico que si empezamos a hablarles directamente de la Constitucin.La tarea del profesor debera consistir en ir ampliando su mbito de explicaciones y sucapacidad de reflexin. Hay que partir de la realidad que conoce el sujeto. Pero esto noquiere decir que estemos defendiendo la idea de que el conocimiento sobre el mundosocial debe desarrollarse en crculos concntricosdesde la realidad ms inmediata delsujeto hacia mbitos de fenmenos ms alejados. No se trata de que el nio empiece porestudiar su vecindad, luego su barrio, luego su ciudad, despus su estado, luego su pas, yfinalmente otros pases. De lo que se trataba es de estudiar fenmenos con los que esten contacto, que tienen incidencia sobre su vida, y por los que se interesa, porque ese

conocimiento tiene una utilidad prctica, sirve para explicar los fenmenos con los queestamos relacionados. Para un nio de los primeros cursos tiene poco sentido hablarle deque existen diversos sistemas de produccin, diversos tipos de comunidades, que la gentevive de formas diferentes, si no tiene contacto con ellas. Lo que est alejado en el espacioy en el tiempo le resulta difcil de entender, y es un punto de llegada y no de partida.

Desde el punto de vista del conocimiento sobre las normas sociales, que disciplina-riamente corresponde a la moral y al derecho, podemos decir algo muy semejante. Enlos estudios que hemos realizado sobre la comprensin de los derechos de los nios porparte de los propios nios y jvenes, encontramos que stos no tienen unas ideas clarassobre el concepto de derechos, y que estas ideas apenas empiezan a constituirse hacia los11 aos, para encontrar su pleno desarrollo a partir de los 13 o 14 aos. Por ello nos pa-rece que el conocimiento sobre la moral y el derecho debe comenzar tambin a partir de


6/10


42

la propia experiencia de los nios, y un magnfico lugar de anlisis lo constituye la propiaescuela. Si la escuela est organizada de una manera democrtica, y los nios participan,en funcin de su edad, en su organizacin, si se dotan de normas, celebran asambleas,deliberan y se enfrentan con problemas sobre la bondad o inadecuacin de las normas,sobre la conducta que se debe adoptar con los que no las respetan, sobre la funcin de lassanciones, etc., aprendern mucho ms sobre el funcionamiento moral, jurdico y polti-co que si se les imparten nociones acerca de la Constitucin o sobre el sistema jurdico.Pueden aprender sobre su propia experiencia ya que la escuela es una microsociedad enla que se producen fenmenos semejantes a los que se dan en el resto de la sociedad.

En definitiva, lo que creo que tenemos que hacer es partir de la realidad que conocenlos alumnos y tratar de llevarles hacia planteamientos ms generales. La funcin del pro-fesor es ayudar al nio a que comience a reflexionar sobre su realidad y proporcionarlelos recursos necesarios para que lleve a cabo ese anlisis.

El currculum para la enseanza obligatoria debera tener en cuenta esta situacin

y adecuarse a ella. La tarea de elaborar nuevos programas y nuevas formas de ensearsobre el conocimiento de la sociedad, la participacin, la convivencia y la tolerancia, esurgente y debera hacerse a partir de la experiencia concreta de los nios, que est ligadaa su edad y a su desarrollo cognitivo.

UNAESCUELAPARALADEMOCRACIA

Creo que el objetivo fundamental que debe guiar las reformas educativas es estableceruna escuela para la democracia, es decir, una escuela que exista en una sociedad demo-

crtica y que contribuya a mejorarla y perfeccionarla. Para ello tiene que prestar especialatencin a fomentar la autonoma de los alumnos, lo cual tiene que ir unido a tratar deeliminar todas las formas de intolerancia y de exclusin de los otros, es decir, que debeayudar a combatir el racismo, el odio hacia los inmigrantes, el nacionalismo estrecho1, laexclusin religiosa, las actitudes machistas o de exclusin basadas en el sexo.

La escuela para la democracia tiene que ser una escuela que est alejada de cualquierforma de adoctrinamiento. Hay que fomentar en los alumnos su capacidad de parti-cipacin en la vida social en un sistema democrtico, es decir, en un sistema en el queexiste igualdad de derechos y de deberes para todos con independencia de su posicin

social o de sus creencias. Creo que lo nico que debe ser inviolable son los principiosdemocrticos tal y como estn expresados en la Constitucin o Norma fundamental. Laformacin que se da en las escuelas debe permitir que los alumnos elaboren sus propiasopiniones, para que puedan elegir las creencias que les parezcan mejores, ms justas, msracionales, ms acordes con el funcionamiento social. Por tanto, igual que no se debeinculcar una ideologa poltica, tampoco es la escuela el lugar para inculcar una ideologareligiosa y cada uno debe adoptar las creencias religiosas que le resulten ms coherentes

1 Este es uno de los grandes peligros de la educacin, que ha servido para reforzar la idea nacional, en

detrimento de otros pases, y hoy sabemos demasiado bien cmo el nacionalismo ha estado en el origende las guerras del siglo XX. Tenemos que promover una educacin que favorezca las ideas de igualdad delos seres humanos y que se centre ms en las semejanzas que en las diferencias.


7/10


43

y respondan mejor a sus necesidades (Savater, 1997). Una sociedad democrtica tieneque ser necesariamente respetuosa con todo tipo de creencias, siempre que no afectena los fundamentos mismos de la vida social, pero ese mbito de las creencias personalese ntimas debe quedar fuera de lo que se ensea en las escuelas, pues, si no, es muy fcilcaer en el peligro del adoctrinamiento.

La formacin que hay que proporcionar en las escuelas tiene que constituir un en-trenamiento sistemtico en el pensamiento crtico, en pensar por uno mismo tratandode distanciarse de las ideas recibidas y sometiendo a crtica las propias ideas. Hacer esorequiere un aprendizaje y es fundamental que nos guen en ese camino. Creo que hayque aprender cmo lo han hecho las personas que han realizado aportaciones sustancia-les a la cultura humana, siguiendo su ejemplo, analizando los problemas, aprendiendo aver las cosas desde diferentes perspectivas, valorando las opiniones ajenas, pero siendocapaces tambin de ver en ellas sus insuficiencias, generando explicaciones que tenemosque contrastar con lo que sucede en la realidad y con las opiniones de otros. Esto hay

que realizarlo guiados por personas que sean capaces de promover situaciones en las quese produzcan conflictos cognitivos, enfrentando al alumno con la insuficiencia de suspropias explicaciones. Y esa es la tarea que tiene que realizar el profesor, no tanto la deensear como la de poner las condiciones para que sus alumnos aprendan.

Entrenarse en el pensamiento exige una disciplina, dentro de la que se incluye apren-der mtodos de trabajo, a exponer las propias ideas para que sean comprensibles porotros, a entender lo que otros dicen y analizar el sentido de los textos, a formular hip-tesis que sirvan para la explicacin de un fenmeno y a contrastar nuestras explicacionescon lo que realmente sucede, a ser capaz de valorar dos explicaciones distintas buscando

las ventajas y los inconvenientes de cada una. Todo esto es un trabajo sistemtico, queresulta difcil realizar fuera de la escuela y que, en todo caso, debera constituir la funcinfundamental de sta. Por eso la escuela debe ser un laboratorio desde el que se aprendaa analizar el mundo, y esa capacidad es la que deberan alcanzar los alumnos en el mayorgrado posible al trmino de sus estudios.

Lo que se debera tratar de conseguir es que los alumnos, al trmino de la escolaridadobligatoria, sean personas adultas, maduras, capaces de discernir lo que ms les convieney lo que no les conviene, que sean capaces de planificar y organizar la vida por ellos mis-mos, que sean capaces de juzgar crticamente la organizacin social, que desde el punto

de vista moral sean capaces de comportarse como agentes autnomos y de respetar lalibertad, la integridad, los derechos de los dems.Se aprende en muchos lugares, en la familia, en la calle, con los amigos, en los super-

mercados, en el cine o viendo la televisin. Pero la escuela es una institucin que tieneque cumplir una funcin especializada en la que no puede ser sustituida por otras: la deaprender a pensar.

LAVINCULACINDELAESCUELACONLASOCIEDAD

Una de las cosas que ms profundamente tienen que cambiar en el futuro de la escuelaes su relacin con el entorno social. La escuela ha venido siendo un centro replegado so-bre s mismo en el que se mantena a los nios para evitar que salieran afuera, realizando


8/10


44

unas actividades que tiene sentido sobre todo dentro del propio mbito escolar. En ellase ha tendido a proporcionar un saber intemporal, que los alumnos tienen la impresinde que siempre ha existido, pero cuya utilizacin es muy limitada, mientras que los pro-blemas de los que se habla cada da, los intereses de los alumnos, apenas tienen cabida.

Por el contrario, si concebimos una escuela como lugar que facilita la construccin delconocimiento y que inicia en los procesos de pensamiento y en la autonoma del indivi-duo, tenemos que abrir la escuela hacia el exterior, al menos en tres sentidos.

Por un lado, en convertir los problemas cotidianos en objeto de conocimiento. Ensegundo lugar, mostrando cmo el conocimiento contribuye a resolver esos problemas,para lo que tiene que transformarse en una institucin activa en el medio social en elque se encuentra, pues la escuela podra aportar muchas cosas a la comunidad en la queest situada.

Por esto, y en tercer lugar, la escuela puede ofrecer cultura, conocimiento, un lugarde intercambio, ser un centro social para toda la comunidad. Resulta absurdo el despil-

farro de tener unos edificios amplios y numerosos y slo utilizarlos algunas horas al da,pudiendo emplearse durante mucho ms tiempo. Las escuelas deberan estar abiertastodo el da para ser un centro de cultura no slo para los nios o jvenes sino para todos.En ellas se deben poder realizar multitud de tareas tiles para los miembros adultos dela comunidad. En la escuela deben existir diferentes tipos de talleres, desde carpintera,mecnica y bricolaje hasta vdeo, msica, fotografa o sala de lectura. En concreto en laescuela se pueden organizar cursos y actividades de formacin de adultos, conferencias,exposiciones, proyecciones de pelculas, etc., a las que puedan asistir todos.

Hay que tratar de vincular con ella a los adultos para que vengan a aprender y a en-

sear, comenzando por los padres. Una madre puede ser mdico y venir un da a hablarde las enfermedades infecciosas, o de los microorganismos que viven en el agua. Unpadre puede dedicarse a cultivos tempranos y explicar cmo se consigue obtener variascosechas bajo plstico, o los problemas que plantean las plagas en esas condiciones. Unamadre que trabaja en un banco puede explicar cmo se automatizan los pagos o cmoestn organizados los cajeros automticos. Cuando los padres vean que en la escuela serealizan actividades tiles comprendern mucho ms fcilmente sus posibilidades departicipacin dentro de esas actividades.

Pero no todas las personas que participen en las actividades de la escuela tienen que

ser padres. Cualquiera puede ir a hablar de su experiencia. Naturalmente tiene que ha-cerlo en trminos comprensibles para los nios y de forma que se relacione con el restode sus experiencias y de su aprendizaje, y es el profesor el que lo puede organizar, aunquetambin puede haber un grupo de chicos que organicen experiencias o la participacinde personas. Igualmente los chicos deben hacer visitas fuera de la escuela.

Es obvio que no todas las escuelas pueden realizar todas esas actividades, pero smuchas ms que las que ahora ofrecen. Tendrn que adecuarse los medios y las instala-ciones y contar con un personal distinto de los profesores que imparten las materias cu-rriculares, que estn a cargo de bibliotecas, talleres, pistas de deportes o sean animadoressocioculturales. Pero creo que las ventajas que tiene ofrecer a los nios y a los jveneslugares de ocio, de esparcimiento y de formacin complementaria e interesante puedenser enormes como prevencin de la delincuencia y de las conductas antisociales. A la


9/10


45

larga resulta mucho ms econmico invertir en prevencin que construir ms crceles ocentros de internamiento de menores.

En algunos libros (Delval 2000, 2002, 2006) me he ocupado de esbozar algunas ideasacerca de cmo debe ser esta escuela con la que soamos y a la que podemos aspirar.

ELPAPELDELPROFESOR

Un asunto que merece la mxima atencin, es la funcin de los profesores en unaescuela que prepare para la democracia. El profesor desempea una funcin central parala organizacin de las actividades de aprendizaje, ms all de ensear unas materias. Hade tener una capacidad de empata, para saber qu es lo que el alumno siente y qu eslo que el alumno necesita en cada momento. Y tiene que animarle a trabajar, ayudarle asalvar los obstculos que encuentra, guiarle en el trabajo. El profesor pone a trabajar alalumno y le orienta hacia tareas y planteamientos que son accesibles. Hay que estimular

a los alumnos a que propongan estudiar un determinado problema, pero es el profesorel que tiene que encauzar la actividad por caminos que sean viables, lo que puede hacergracias a su mayor experiencia. El alumno tiene que elaborar el conocimiento al mismotiempo que construye sus instrumentos intelectuales y sus formas de relacin con losotros mediante un trabajo propio, personal, que es nico para cada individuo y que su-pone una participacin muy activa en la labor constructiva. Pero ese aprendizaje lo hacejunto con los otros, con sus compaeros de edad, con nios mayores y con los adultos. Elprofesor tiene que promover la autonoma del nio y darle posibilidades de que aprendapor s solo, pero debe estar ah para cuando sea necesario, y debe tambin ser capaz de

apoyarle y de animarle cuando se enfrenta con problemas.La tarea del profesor es, pues, insustituible dentro del aula, pero debe contar con otrosapoyos materiales y humanos, y verse descargado de muchas tareas que ahora tiene querealizar, para concentrase en ser creador de ambientes y actividades de aprendizaje. Elprofesor desempea dos funciones fundamentales: es un modelo, en cuanto que muestracmo hay que pensar, impone su autoridad (que no su poder), autoridad que se tiene queganar, y es un animador social, en tanto que crea las situaciones de aprendizaje e impulsaque se desarrollen de manera adecuada.

El profesor precisa una formacin amplia para desempear satisfactoriamente su ta-

rea. Si la formacin de los profesores de primaria podra ser muy mejorada, la de losprofesores de secundaria y bachillerato es totalmente insuficiente, pues slo se centra enlos contenidos, como si sus alumnos fueran a ser historiadores o fsicos, y esta situacinno parece que vaya a cambiar de forma decisiva con la reciente inclusin del Mster deformacin para dicho profesorado (en sustitucin del antiguo CAP). El problema de laformacin de esos profesores como educadores est pendiente desde hace muchos aos,y los sucesivos gobiernos no han sabido abordarla.

Sin embargo, disponer de profesores adecuados con la formacin requerida, que seanautnticos agentes del cambio social, es algo absolutamente indispensable para cualquiermodificacin que se quiera producir en la educacin. Las reformas educativas suelenquedarse en nada porque no se dirigen al cambio de los profesores. Resulta fcil disearcambios, hablar de nuevos proyectos, modificar los contenidos, hablar de la introduccin


10/10


46

de nuevos mtodos, de currculos abiertos, de ms exmenes, de distribuir los ciclos deotra manera, etc., pero todo da pocos resultados si no se forma a los profesores ade-cuadamente y se les dota de los instrumentos, materiales, unidades didcticas, modelosde trabajo, para hacer una tarea distinta. Conseguir que los profesores cambien es algodifcil porque tienen hbitos de trabajo bien establecidos. Ensean, sobre todo, como lesensearon a ellos, y cuando se tiene una cierta prctica nos resulta extremadamente dif-cil cambiar. Los cursos y cursillos de perfeccionamiento suelen ser poco eficaces exceptopara aquellos que ya estn bien dispuestos a cambiar. Tras un cierto nmero de aosuno se siente confortable en su actividad y en su manera de hacerla, sobre todo si no semuestran alternativas. Por eso resulta muy importante incidir sobre todo en la formacininicial del profesorado.

Hay, sin embargo, grupos de profesores interesados en practicar una enseanza dis-tinta y en introducir cambios incluso profundos dentro de la escuela. Pero frecuente-mente lo que les falta son instrumentos para realizar sus intuiciones. Estn insatisfechos

con la actividad que realizan y son conscientes de que deberan cambiarla. Para estosprofesores habra que producir materiales con los que se pudiera trabajar, materiales queabordaran la enseanza de otra manera y que fueran sobre todo un modelo que puedeseguirse o no seguirse pero que est ah. Carecemos de este tipo de instrumentos y es enello en lo que debera realizarse un gran esfuerzo. Hay que ser conscientes de que, si nose trabaja sobre la formacin y el cambio de los profesores, todo esfuerzo que se realicepara cambiar la escuela ser estril.

REFERENCIASBIBLIOGRFICASDELVAL, J. (1989). La representacin infantil del mundo social. En: TURIEL, E.; ENESCO, I. y LINA-a representacin infantil del mundo social. En: TURIEL, E.; ENESCO, I. y LINA-

ZA, J. (Comps.).El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza, pp. 245-328.DELVAL, J. (1994). Stages in the childs construction of social knowledge. En: CARRETERO, M. y

VOSS, J.F. (Eds.). Cognitive and instructional processes in history and the social sciences. Hillsdale, N.J.:Lawrence Erlbaum, pp. 77-102.

DELVAL, J. (2000).Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.DELVAL, J. (2001). Descubrir el pensamiento de los nios. Introduccin a la prctica del mtodo clnico. Barce-

lona: Paids.

DELVAL, J. (2002). La escuela posible. Cmo hacer una reforma de la educacin. Barcelona: Ariel.DELVAL, J. (2006). Hacia una escuela ciudadana. Madrid: Morata.DELVAL, J. (). Aspectos de la construccin del conocimiento sobre la sociedad.Revista de Investiga-

cin en Psicologa,10(1), pp. 9-48. En: (Con-sulta, 10 de enero de 2012).

DELVAL, J. y PADILLA, M.L. (1999). El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad. En: LPEZ,F.; ECHEBARRA, I.; FUENTES, M.J. y ORTIZ, M.J. (Eds.).El desarrollo afectivo y social.Madrid:Pirmide, pp. 125-150.

SAVATER, F. (1997).El valor de educar. Barcelona: Ariel.

ciudadania y escuela. delval.pdf

Documents