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CIUDADANÍA EN MARCHA EDUCACIÓN SUPERIOR Y MOVIMIENTO ESTUDIANTIL 2011:

CURSO Y LECCIONES DE UN CONFLICTO.

SERGIO GONZÁLEZ RODRÍGUEZJORGE MONTEALEGRE ITURRA

EDITORES

CIUDADANÍA EN MARCHA EDUCACIÓN SUPERIOR Y MOVIMIENTO ESTUDIANTIL 2011:

CURSO Y LECCIONES DE UN CONFLICTO.

Taller de Análisis de Contexto - Varios autores.Ciudadanía en marcha. Educación Superior y Movimiento Estudiantil 2011:

Curso y Lecciones de un conflicto.

Sergio González Rodríguez y Jorge Montealegre Iturra, editores. Dirección de Estudios y Análisis Institucional de la Universidad de Santiago de Chile, 2012. Palabras claves: Educación Superior - Movimiento estudiantil - Política - Sectores medios

108 pp.

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© Francisco Castañeda González, Sergio José González Rodríguez, Jorge Montealegre Iturra, Cristina Moyano Barahona, Bernardo Navarrete Yáñez, Mauricio Olavarría Gambi.

Inscripción Nº: 216.470I.S.B.N.: 978-956-303-131-7

Las opiniones expresadas en esta publicación son de exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la institución.

Diagramación y diseño: Andrea Meza VergaraEdición de gráficos: Paloma GaonaFotografía de portada: Felipe Álvarez

Primera edición en Editorial Universidad de Santiago de Chile, mayo de 2012.

Impreso en Gráfica LOM

Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada o transmitida en manera alguna ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico o mecánico, óptico, de grabación o de foto-copia, sin permiso previo de la editorial.

Impreso en Chile.

Educación superior y movimiento estudiantil 2011: Curso y lecciones de un conflicto

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ÍNDICE

Prólogo 11

“Hitos de un conflicto inconcluso”, Taller de Análisis de Contexto 13

“Movimiento Estudiantil 2011: Un ejercicio comprensivo delmovimiento social en Chile”, Cristina Moyano Barahona 27

“¿Un nuevo poder en las calles y una política sin partidos?”, BernardoNavarrete Yáñez 47

“Marchas de nativo-digitales: convocatoria, protagonismo y registrode memorias”, Jorge Montealegre Iturra 55

“Financiamiento de la Educación Superior”, Francisco Castañeda González 73

“¿Gratuidad y Equidad?: Interrogantes claves en la política deEducación Superior”, Mauricio Olavarría Gambi 81

“Coordenadas interpretativas del Movimiento Estudiantil 2011.Inclusión y Calidad de la Educación Superior en la agenda de los Sectores Medios”, Sergio González Rodríguez 95

Me gustan los estudiantes

porque levantan el pecho

cuando les dicen harina

sabiéndose que es afrecho.

Violeta Parra


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Prólogo

Los temas asociados al modelo de Educación en el país, tanto por su cobertura, provi-sión y calidad, han sido parte de un debate amplio en los últimos 20 años. No obstan-te, es necesario precisar que esta discusión estuvo centrada, preponderantemente, en los niveles de educación básica y media, y en el nivel pre-escolar con menos profusión. Así, la educación terciaria y universitaria no estuvo en la agenda pública y quedó re-legada por largo tiempo en sus problemas y paradojas naturalizándose la invisibilidad con que los actores políticos la postergaron para un momento posterior en las priori-dades de la agenda.

En este escenario irrumpe el movimiento estudiantil remeciendo las consideraciones de forma y contenido de dicha postergación. Esta irrupción para la instalación de una agenda, en su origen y consecuencias, podemos apreciar que se dio con una fuerza proporcional a las omisiones en que estuvo sumido el tema de la calidad y del finan-ciamiento de la formación universitaria. Consecuentemente, las movilizaciones estu-diantiles del año 2011 que se extendieron por casi ocho meses, dejaron una huella insoslayable para quienes busquen, con mirada amplia, comprender los caminos por donde transita la universidad y aquellos que se vislumbran para la educación chilena en general.

Nuestra universidad fue protagonista del proceso a través de la masiva movilización de sus estudiantes y en la expresión del liderazgo nacional del Presidente de la Fede-ración de Estudiantes (FEUSACH), Camilo Ballesteros. De igual modo, le correspondió un rol protagónico a nuestro rector, Dr. Juan Manuel Zolezzi, en la activa búsqueda por articular soluciones plausibles al conflicto, al tiempo de no claudicar en la defensa del sistema universitario de educación pública y estatal. Al inicio del debate delineó su postura y de la universidad: “Nuestra contribución es vital para tareas de desarrollo del capital humano, de la ciencia, tecnología e innovación, del capital social, del acervo cultural del país y para facilitar una mayor movilidad social. La juventud chilena, que no tiene recursos para pagar educación privada, tiene el derecho a acceder a una for-mación del más alto nivel y es un deber del Estado garantizar esas oportunidades a tra-vés de sus universidades. En este sentido, hago mías las demandas de los estudiantes y de todas las familias que ven cómo un sistema tan injusto y cruel, es capaz de arre-batarles sus más anhelados sueños” (Declaración del 28 de abril 2011. USACH al día).

Ante la magnitud del conflicto, la Dirección de Estudios y Análisis Institucional de la Universidad de Santiago siguió el proceso desde un taller ad-hoc de observación del contexto o de análisis de coyuntura, integrado por académicos de diversas áreas que fueron invitados a este foro interno. Producto de ese intercambio se emitieron nueve

Ciudadanía en marcha

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informes que registran el seguimiento de los hechos, la opinión de los participantes y los escenarios que entonces se vieron como los más predecibles, considerando los actores involucrados y las normativas, leyes o reglamentos asociados al conflicto. Es-tos informes fueron compartidos y nos consta que significaron un insumo importante para el análisis en diversas instancias –dentro y fuera de nuestra universidad–, inde-pendientemente del acuerdo o no que pudiera suscitar nuestro enfoque.

Al momento del balance, nos parece pertinente recordar y recoger las partes medu-lares de dichos informes que, oportunamente, fueron registrando un hito histórico protagonizado por un movimiento estudiantil que el taller caracterizó como un movi-miento social y ciudadano.

Los principales aspectos que conformaron los contenidos de los informes son sistema-tizados, delineando un itinerario con los principales hitos y puntos de inflexión en el desarrollo del movimiento. A su vez, se revisan las expresiones de racionalidad política con que se comportaron los actores en los escenarios que se fueron instalando en este itinerario novedoso para los cánones habituales de los movimientos sociales. De forma complementaria, se incluyen, desde una mirada de autor, artículos que anali-zan tópicos destacados de esta significativa coyuntura para la educación superior con interpretaciones académicas diversas.

Las demandas estudiantiles lograron constituir un imaginario ciudadano que en sus efectos, modalidades y gestos de expresión, como en sus avances y retrocesos, se convierten en referencia obligada para interpretar las formas en que se produce y reproduce la agenda pública en la nueva realidad social el país. Estos textos, estamos ciertos, pueden contribuir a la comprensión del complejo y necesario escenario que se ha abierto para la educación superior en nuestro país.

Sergio González RodríguezDirector de Estudios y Análisis Institucional. USACH


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HIToS DE UN CoNFlICTo INCoNClUSo

Taller de Análisis de Contexto1

Las movilizaciones sociales protagonizadas por estudiantes, por jóvenes que crecieron en democracia, reflejan una lectura particular de la institucionalidad. Ha quedado al descubierto que la falta de sintonía entre la intersubjetividad social y las capacidades políticas del país son de gran magnitud. La crisis de representatividad demuestra un desprestigio de la clase política impensable para un país donde la socialización polí-tica –formal e informal– generaba importante cohesión social. El desparpajo de las nuevas generaciones que actúan sin miedo, sin amarras, sin falsos compromisos con la gobernabilidad irrumpe en el espacio público y deja perplejos a quienes han soste-nido el discurso cautelar del sistema. Una institucionalidad –basada en la lógica de los consensos– no está conteniendo las nuevas formas de constituirse como sujeto social, donde la subjetividad, los proyectos de vida, las aspiraciones y deseos de integración son activos que movilizan y convocan. Los derechos están en la agenda después de un tiempo en que la centralidad estuvo en los deberes para construir una institucionali-dad democrática.

Con su protesta, masiva y sostenida, los estudiantes de la educación superior han puesto en cuestionamiento ciertas bases de la institucionalidad, con el fin de cambiar los cimientos políticos, sociales y económicos que sustentan el modelo educacional. En efecto, los estudiantes, criticando las prácticas de la institucionalidad, han interpe-lado directamente los espacios políticos para abordar sus demandas: su voluntad de participación en las comisiones del Parlamento y sus permanentes emplazamientos al Ejecutivo, reflejan su ratificación –con escepticismo fundado– de estas instancias para encontrar una salida viable y garantizada a los puntos estratégicos que comprometen la transformación del modelo imperante. Aunque son críticos, su postura aspira a ro-bustecer la institucionalidad re-significándola. Así lo ejemplifican sus peticiones de cambio constitucional para asegurar calidad y su permanente interlocución con las instancias formales, el Parlamento e interpelación al Ejecutivo a cumplir un rol activo y consecuente.

1. El Taller de Análisis de Contexto, fue convocado por la Dirección de Estudios y Análisis Institucio-nal (DEAI) de la Universidad de Santiago. Desde mayo a noviembre de 2011, el taller generó nueve documentos de Análisis de Coyuntura. Aportaron a su edición: Roxana Chiappa, Daniel Contreras, Paloma Gaona y Jorge Montealegre. Participaron en la elaboración de contenidos, los académicos: Francisco Castañeda, Sergio González Rodríguez, Cristina Moyano, Bernardo Navarrete y Mauricio Olavarría.


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Sus planteamientos han impactado mayoritariamente a la ciudadanía que ha simpa-tizado con las demandas que reclaman menor endeudamiento para financiar la Edu-cación Superior y cambios en el modelo educacional. En lo concreto, sus demandas pueden también interpretarse como demandas de ciudadanos y de consumidores, a la vez, que exigiendo mejores derechos económicos, sociales y de satisfacción (mayor ca-lidad de educación para todos y menor endeudamiento) aspiran a una transformación social de mayor igualdad (equidad en el acceso y la educación como real vehículo de movilidad social). Por otra parte, sus movilizaciones que han integrado a generaciones mayores, connotan la comprensión de que el problema educativo es sistémico y que requiere cambios que van más allá de incrementar recursos y efectuar modificaciones legales. En consecuencia, entienden que la adhesión de una parte importante de la ciudadanía es estratégica para avanzar en sus demandas. Los estudiantes han sido claros en reafirmar que sus planteamientos pasan por la transformación del modelo educativo desde sus bases y no por el perfeccionamiento de este, como ha tratado de imponer el Gobierno.

En retrospectiva, los diversos momentos de este proceso los hemos sintetizado en cuatro fases o períodos que marcan el curso del conflicto: a) su irrupción e instalación; b) su crecimiento y auge; c) el estancamiento; d) y un epílogo del año (marcado por la aprobación del Presupuesto 2012, la renovación de directivas estudiantiles y fin del año académico). La dinámica del movimiento, en momentos vertiginosa, podemos sintetizarla en el siguiente relato, basado en nuestros propios informes, comprendien-do que puede haber otros ángulos de aproximación.

IrrUPCIóN E INSTAlACIóN DEl CoNFlICTo

El primer momento es de irrupción e instalación del conflicto, que se desarrolla desde el petitorio de los estudiantes planteado en abril y la marcha del 12 de mayo. Entonces, la problemática se sintetiza en la existencia de la necesidad de definir una política de educación superior cuyas demandas sean atingentes a las universidades estatales, las cuales han tenido convergencia con intereses y demandas de otros actores cercanos, como profesores, autoridades y estudiantes de universidades privadas, convirtiéndo-se en un discurso con implicancia nacional. Como ejemplo de esto se puede señalar: a) críticas al sistema de financiamiento educacional, b) apertura de fondos públicos a nuevos actores, c) definición del lucro en la educación superior, d) cobertura de asis-tencias sociales a estudiantes vulnerables, e) diseño de institucionalidad pública en educación superior y, f) definición del apoyo del Estado para sus universidades.

Convergiendo en estos temas, el primer hito es la movilización del 12 mayo, la cual se estructura como una manifestación nacional con una convocatoria masiva. Creciente-


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mente el movimiento se intensifica y “ciudadaniza”. Al respecto, se advierte que las movilizaciones contra Hidroaysén y las de estudiantes podrían competir por la agenda medial, lo que requeriría generar una política comunicacional estratégica para distin-guirlas del resto de reivindicaciones sociales. Al movimiento por la educación se van uniendo una serie de organizaciones sociales. A los estudiantes agrupados en la CON-FECH se suman la Confederación de Empleados de la Salud (CONFUSAM), Asociación Nacional de Empleados Fiscales (ANEF), Confederación Gremial Nacional Unida de la Mediana, Pequeña, Microindustria, Servicios y Artesanado de Chile (CONUPIA), Red de Territorios Justos y Sustentables, Asociación Chilena de Barrios y Zonas Patrimonia-les, entre otras.

Las movilizaciones masivas generan una mayor presión respecto al accionar del go-bierno en materia de educación superior. Aunque las demandas del nuevo trato para las Universidades Estatales no han sido motivo central de las demandas de los estu-diantes, se reconoce cierta convergencia en el rol de la educación pública en el desa-rrollo nacional. Esta ha sido entendida como mayor financiamiento del Estado para universidades con sentido público (instituciones no ligadas a intereses corporativos, sin lucro, formación ética). Su apreciación es que las medidas fueron escuetas y po-bres y no responden a las demandas de los estudiantes.

Discurso del 21 de mayo. Otro hito de esta fase inicial es el Mensaje Presidencial del 21 de mayo, el que consideró 35 páginas de evaluación y propuestas y en ese contexto se observaron menos de tres párrafos destinados a la educación superior. Los anuncios fueron generales sin especificar ni precisar los plazos: Creación de la Subsecretaría de Educación Superior; Nuevo Trato para las Universidades Estatales; Perfeccionamien-to de los mecanismos de financiamiento de la educación superior, particularmente la reprogramación del pago de 100 mil deudores de Crédito con Fondo Solidario. Se anunció un aumento de becas para los estudiantes de la educación técnica profesional y modificaciones del Aporte Fiscal Indirecto (AFI).

Por último, el Presidente Piñera se refirió a cambios en el proceso de admisión a la educación superior indicando que la PSU dejará de ser el único instrumento, dado que nuevos incentivos fomentará que instituciones atraigan a los mejores estudiantes según el ranking de su curso.

La propuesta de la Subsecretaría de Educación Superior se menciona dentro de un discurso presidencial que incluye otros anuncios de cambios de institucionalidad (dos nuevas subsecretarías y ministerios). En lo relacionado directamente a las universi-dades estatales, no hubo mención de los cambios necesarios que se requerirán para materializar el nuevo trato que permitirá agilidad y mayor competitividad. En cuanto


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al anuncio de perfeccionamiento de los mecanismos de financiamiento, se infiere que el Crédito con Aval del Estado será el instrumento prioritario de financiamiento por sobre el Crédito con Fondo Solidario Universitario (CFSU). Esto, dada la masificación del CAE y los anuncios del Ministerio que indican la rebaja de la tasa de interés de este instrumento. Entre otras consecuencias, esto establecería igualdad de condiciones en el trato para todos los estudiantes, lo que elimina la diferenciación respecto a los be-neficios que pueden ofrecer las Instituciones a sus alumnos.

Respecto a las modificaciones del AFI, estas recogen la propuesta de la Usach al consi-derar aspectos de equidad: un criterio adicional bonificará a los mejores estudiantes, según su posición en el ranking de sus respectivos establecimientos. La asignación directa a los estudiantes del beneficio liberaliza el instrumento y sienta la lógica del voucher: el estudiante decide donde estudiar con los recursos que recibe del Estado. Hoy el AFI se asigna a todas las instituciones de educación superior (IES) que capten a los mejores estudiantes, sin requisitos adicionales.

En general, se visualiza que los anuncios son medidas de compensaciones mínimas, por una parte, y por otra, crean espacios institucionales donde los actores deberán demostrar su consistencia y su fuerza política de cara a la ciudadanía. Los problemas de endeudamiento de las familias, la hipoteca de los ingresos futuros de los profesio-nales y los subsidios que las Universidades Estatales, a través de la entrega de becas a sus estudiantes, no fueron abordados. Todo esto deja abierto el espacio para la de-liberación, las movilizaciones y la expresión de un ámbito de conflicto que tiende a estar presente de manera determinante en la agenda pública. Así, una de las máximas reivindicaciones de los movimientos estudiantiles y que genera convergencia con las autoridades de las Universidades Estatales, no fue considerada dentro de los anuncios lo que configura un posible escalamiento de la problemática del endeudamiento de las familias chilenas.

En esta fase, el taller propone centrar el debate desde las Universidades Estatales en los aspectos que precisan un alineamiento interno, basado en la exposición de los antecedentes que a todas luces se constituyen en una amenaza a la misión de las Ues Estatales: la creación de valor y bienes públicos en un sistema con altas cuotas de des-regulación. Por otra parte, estima que la convergencia de intereses identitarios entre los estudiantes y los rectores de las Universidades Estatales implica necesariamente asumir “la conversación política y estratégica”, en pos de instalar en la agenda pública los temas de real interés y defensa de un sistema de Educación Superior liderado por instituciones “completas y complejas” que asumen las brechas sociales y de formación de origen para la inclusión social de estudiantes provenientes de los tres quintiles más vulnerables de la sociedad.


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En efecto, después del insatisfactorio mensaje presidencial, los estudiantes de la CON-FECH radicalizan el movimiento, mientras que los alumnos secundarios se suman a las movilizaciones incluyendo un nuevo petitorio que va desde la transformación de la Carta Constitucional hasta la remodelación física de los establecimientos. La moviliza-ción del 16 de junio congrega a más de 100 mil personas en Santiago, y a ellas se su-man decenas de manifestaciones pacíficas y creativas (Maratón de 1800 horas, Thriller frente a La Moneda con 3000 bailarines y muchas otras). Los estudiantes llaman a un Paro Nacional para el 30 de junio, actividad que más que una paralización se transfor-mó en una multitudinaria marcha que congregó alrededor de 300 mil personas.

Ministerio de Joaquín lavín. Por su parte, el Ministerio de Educación (MINEDUC) re-acciona al movimiento creciente ofreciendo una serie de propuestas a los rectores de las Universidades del Consejo de Rectores, lo que constituiría un primer paso de una Reforma a la Educación Superior, abriendo una ventana de oportunidades para las demandas, que tanto estudiantes como rectores habían exigido como base para un acuerdo.

En efecto, en menos de dos semanas y media, el Gobierno emitió tres documentos para abordar la reforma a la Educación Superior: El primero, llamado “Acuerdo MI-NEDUC – CRUCH” con fecha 20 de junio, prometía entre otras cosas, que el Estado aportaría a la Educación Superior (ES) en los estándares de la OECD, y dotaba de capa-cidades de regulación a la Subsecretaría de Educación Superior. Este documento fue rechazado por los estudiantes, y los rectores pospusieron su firma.

El 28 de junio, el Ministerio lanza una nueva propuesta llamada “Política de Desarrollo de la Educación Superior Chilena”. Este nuevo compromiso no considera la arista de incrementar los aportes del Estado a la Educación Superior, y posponía la entrada en vigencia de los proyectos al Parlamento, con respecto al anterior documento. El resul-tado: rechazo unánime de los rectores y estudiantes; por lo que Gobierno anuncia que enviará los proyectos al Parlamento.

Dado las sistemáticas diferencias, La Moneda sale dispuesta a recuperar la iniciativa y el 5 de julio el presidente Sebastián Piñera –haciéndose acompañar por un silente ministro Lavín– anuncia el Gran Acuerdo Nacional por la Educación (G.A.N.E.), con los siguientes puntos:

Fondo para la Educación (FE) por 4 mil millones de dólares. Creación de las Subsecre-taría y Superintendencia de Educación Superior. Acceso a beca garantizado a todos los estudiantes del 40% más vulnerable que obtenga más de 550 puntos hasta un arancel máximo de 1.150.000 pesos. (Extensión beca Juan Gómez Millas). Se dispondrán 120 mil becas, de 600 mil pesos anuales, para estudiantes de técnico profesional, destina-


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do al 40% más vulnerable, con promedio de nota superior a 5,0/5,5 para estudiantes CFT/IP (Beca Nuevo Milenio). Los mejores 4.000 estudiantes que ingresen a CFTs po-drán recibir hasta 800 mil pesos. Fondo de Nivelación Académica. Financiamiento para nivelar a mil estudiantes que pertenecen al 5% mayor de su colegio de origen (símil de la propuesta Propedéutico, proyecto con sello USACH). Disminución de los intereses del Crédito con Aval del Estado (CAE) a tasas de interés del orden del 4%; y reemplazo del instrumento. Un grupo experto debiera aportar a la discusión de la reformulación del CAE. Ciencia y Tecnología y Capital Humano Avanzado. Fortalecimiento de las ca-pacidades de ciencia y tecnología. Mayores recursos para la generación de ciencia y adquisición de equipamiento. Fortalecimiento de los programas de doctorados, y polí-tica de formación de capital humano avanzado con énfasis en los programas naciona-les. Formación de Profesores. Mantención de la beca Vocación Pedagógica; agilización del proyecto de ley de obligatoriedad de la Prueba Inicia; e Implementación de los Convenios de Desempeño para fortalecer pedagogías. Reprogramación de la deuda de morosos del Crédito con Fondo Solidario. Perfeccionamiento del proceso de admisión a las Universidades. Incorporación de la posición relativa del Ranking de colegio origen como mecanismo contrario a la PSU. Mejorar los procesos de acreditación y el sistema de información de educación superior. Generación de una Subsecretaría en Educa-ción Superior y una Superintendencia del ramo. Ley de Universidades Estatales. Nuevo marco legal permitirá eximirlas de controles burocráticos, las autorizará para endeu-darse a largo plazo, mejorará los gobiernos corporativos. Adicionalmente, se generará un Fondo de Revitalización para planteles estatales. Definiciones de la naturaleza de la Universidades, según su propiedad: Estatales, Tradicionales no estatales y Privadas.

Tres nuevos fondos que asignará recursos vía concurso público: Formación de Profeso-res; Ciencia y Tecnología, y Universidades Regionales. Finalmente, entre las medidas, el mandatario prometió abrir un debate respecto al lucro en la educación superior.

Este documento fue considerado como un primer paso de anuncios importantes, pese a la imprecisión de sus plazos, montos y procesos de asignación. Los rectores de uni-versidades tradicionales aceptaron reanudar el diálogo, mientras que los directivos CFTs e IPs lo aprobaron unánimemente.

En la otra vereda, los estudiantes agrupados en la CONFECH y los secundarios recha-zan el documento y anuncian nuevas movilizaciones. Su negativa se basa en la omisión de los temas de fondo, la mantención de las reglas del juego, lo que anularía, a su jui-cio, la posibilidad de una verdadera reforma al sistema. Una lógica de mayores recur-sos en el corto y mediano plazo, por un statu quo intocado en el largo plazo; una nueva expresión de gatopardismo: hacer cambios para que nada cambie; estrategia que, con la experiencia de los “pingüinos” en la memoria, mantiene la actitud de escepticismo y el estado de movilización permanente del estudiantado. El rechazo de los estudiantes agrupados en la CONFECH complejiza el escenario. Esto sumado a la incorporación de


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las demandas de Secundarios y Colegio de Profesores que forman un frente común de reforma global para la Educación Superior Pública. Las iniciativas, propuestas por el Ministerio, son recibidas distintamente por los rectores. Mientras la Universidad de Chile, considera que tres de los temas más demandados no son recogidos por esta propuesta –la regulación del lucro, el aporte basal a las Universidades del Estado y una política de financiamiento integral para los estudiantes–, otros rectores de planteles tradicionales comparten la percepción de que este Acuerdo es un primer punto de partida para el inicio de la reforma de la Educación Superior.

Para el taller, el mayor peligro que reviste el consenso sobre las medidas que propone el documento entregado por el MINEDUC radica en la cosificación de éstas, como un set de iniciativas sueltas que no se articulan con un proceso de reforma a largo plazo. En ese sentido, es necesario articular un discurso que releve el papel del Estado con sus universidades estatales, defendiendo la importancia para Chile de contar con plan-teles estatales de excelencia que preserven el interés de la nación. Este constituye un desafío de primera prioridad en los próximos pasos a seguir.

La discusión del tema del lucro se pone al centro del debate. Mientras el documento asegura que las universidades deben cumplir la ley y, así, garantizar la prohibición del lucro; los dardos contra el jefe de cartera de educación se tensionan ante sus vincu-laciones con la Universidad del Desarrollo y su participación en la inmobiliaria anexa Ainavillo. En ese escenario, la figura política de Joaquín Lavín se ve afectada en la medida en que las movilizaciones estudiantiles crecen. Al inicio del conflicto su nivel de aprobación duplicaba la del Presidente de la República, según Encuesta ADIMARK. Este capital político, y su resguardo, es un elemento que está en el tapete de los pasos y decisiones que preceden la caída del ministro. Lavín, como líder de la cartera, tuvo una oportunidad y un desafío en términos políticos. Su imagen, sin embargo, quedó disminuida en la puesta en escena presidencial en que el tema lo asume el presidente prácticamente desautorizando a su ministro y asociándolo –o arrastrándolo– a la si-tuación de notorio descenso de aprobación en las encuestas, que ubican a Sebastián Piñera como el presidente con menor aprobación en los últimos 20 años. Ello obligó al Presidente a ser parte de un conflicto, del cual por estrategia se había mantenido distante: presentó el mencionado GANE en un rito extraño en su escenificación, que a su vez sacó de la orfandad política al Ministro de Educación quien, desgastado, queda en una situación ambigua. Junto a las críticas acerca de su liderazgo para manejar el conflicto, aparece la solicitud de la Contraloría para que aclare su vinculación con la Universidad del Desarrollo. El constante y sostenido descenso en la aprobación ciu-dadana al accionar del Gobierno, reflejada en las distintas encuestas de opinión, des-encadenó un cambio de gabinete que “blindó” a sus cartas presidenciables, Joaquín Lavín y Laurence Golborne, en nuevas reparticiones ministeriales que permitieran, por


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un lado, mayor exposición, y por otro, resguardar su credibilidad y confianza, caute-lando el cruce de intereses que en uno de los casos, al parecer, era más que evidente.

Por parte de los estudiantes, si bien reconocen que no pedían el cambio de Ministro sino un cambio del abordaje de la política, este hito se apunta como una clara victoria en la simbología política. En tanto, la llegada del Ministro Felipe Bulnes, una carta bien evaluada por la ciudadanía, por su labor en el Ministerio de Justicia, es recibida con cautela por los actores.

“Ciudadanización” del conflicto. A los documentos ya mencionados generados por el MINEDUC, evidenciando improvisación y fracaso en el propósito de bajar el nivel de movilización de los actores sociales, se suma el titulado “Políticas y Propuestas de Acción para el Desarrollo de la Educación Chilena”, que debía responder a las de-mandas de los estudiantes, pero se transformó en una segunda versión del GANE con dos nuevas intentos de concesiones: la desmunicipalización y el cambio constitucional para asegurar la calidad.

Por otra parte, va quedando en evidencia el irrelevante impacto de los U$ 4.000 millo-nes. En palabras del líder de Educación 2020, Mario Waissbluth, equivaldrían a 14 mil pesos mensuales más, para todos los estudiantes de educación básica, media y supe-rior. Vale decir, algo así, como 168 mil pesos por estudiante al año. En este escenario, mientras lo esperable era que la estrategia fuera la de allanar los puntos de consenso, los personeros de Gobierno aparecen en una lógica de configurar a un personaje/ene-migo –encarnado en los estudiantes movilizados– que atenta contra el orden público y rechaza cualquier propuesta de la autoridad, poniendo en riesgo la estabilidad del sistema político. Al respecto es sintomática la denuncia contra TVN por el uso reiterado, en junio y julio, de una misma fotografía –que representa a una persona encapuchada– para ilustrar noticias relativas al movimiento social por la educación pública; configu-rando así una representación social, intencionadamente negativa, de los estudiantes.

Con reivindicaciones sectoriales específicas (reforma al sistema de acceso a las uni-versidades, aumento del gasto público en Educación Superior y democratización del sistema de educación superior) el movimiento logra, creciente y rápidamente, la ge-neración de apoyos ciudadanos masivos y la extensión de la demanda hacia un des-contento con el sistema. En esta primera fase de irrupción del conflicto la protesta se “ciudadaniza”, teniendo entre sus expresiones más ilustrativas la marcha del 30 de ju-nio que, con características carnavalescas y de presencia familiar, reunió alrededor de 300 mil personas convirtiéndose en un hito que tuvo eco en la prensa internacional.

El Paro Nacional, convocado por la Central Unitaria de Trabajadores al cual adhirió el movimiento estudiantil deja saldos que se pueden interpretar en tres focos: La rati-


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ficación de un descontento social manifestado masivamente, liderado por los estu-diantes, que confirman su activismo y capacidad de expresarse creativamente; al otro lado, actores que protagonizan eventos de violencia para plantear su descontento. Sujetos que han sido replegados por los propios manifestantes que temen que su mo-vimiento pierda legitimidad cuando estas situaciones se radicalizan. Esta situación, además se enmarca en un contexto mayor en que violencia y exclusión social son vasos comunicantes.

En este contexto, la situación de los estudiantes secundarios es particular cuando optan –junto con mantener la toma de liceos– por recurrir a la huelga de hambre, paralelamente a las marchas y performances. Es una manifestación que no está en sinergia con la creatividad e innovación de los otros eventos que se realizan, marcan-do –al menos para ese sector estudiantil– una situación más radicalizada, mostrando cierto nivel de desesperación ante su (in)capacidad para conseguir algunos logros concretos. Por ello, fue importante la incorporación de sus representantes a la re-unión con el ministro Bulnes asistiendo en conjunto con los estudiantes universitarios y el Colegio de Profesores. Ello les permitió un relevamiento que en un momento adquirió un carácter sacrificial, en una situación compleja considerando los sucesivos intentos de desalojo desde los municipios y el plan que dispuso el Gobierno para los estudiantes –que tenían sus colegios tomados– terminaran el año escolar; plan que constituye –implícitamente– una iniciativa de desgaste del movimiento con el halo de la amenaza de la pérdida del año.

CrECIMIENTo DEl CoNFlICTo

La dinámica de “ciudadanización” de la protesta, con la suma de otros actores sociales como la ANEF, la CUT, los trabajadores de la salud y otros, instala una creciente exigen-cia de participación ciudadana en el origen de las políticas públicas nacionales. Tam-bién se produce un incremento de la violencia en las jornadas nocturnas post-marchas con saqueos y enfrentamiento con carabineros. Así como hay expresiones pacíficas de apoyos barriales a los estudiantes mediante “caceroleos”.

Tras la negación de permisos a las dos marchas de estudiantes secundarios y univer-sitarios durante la jornada del jueves 4 de agosto, el Gobierno se había propuesto garantizar el orden público, defender a la mayoría silenciosa que está de acuerdo con el Gobierno o, al menos con el statu quo, y mostrar cierto liderazgo en su intención de llevar el conflicto de las manifestaciones a las mesas de trabajo. Sin embargo, los ob-jetivos del Gobierno no se cumplen: el orden público se vio altamente sobrepasado, la mayoría silenciosa ratificó su descontento con la clase política reflejada en la Encuesta Centro de Estudios Públicos, y el liderazgo del Gobierno apareció como una postura


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autoritaria que desconoció el sentir de la ciudadanía organizada. Incluso, se puede decir que el efecto fue paradojal: Fueron varias horas de transmisión en directo por televisión de como se reprimía a adolescentes en una tónica de desproporción y des-inteligencia inusuales. Las imágenes llegaron a todos los noticiarios internacionales y se multiplicaron en las redes sociales.

Todo lo anterior incide en una creciente desaprobación del gobierno –tendencia expresada en todas las encuestas– que junto con cambiar al ministro de Educación responde a las movilizaciones con violencia policial desproporcionada, lo que mer-ma también la aprobación hacia carabineros, institución que antes del movimiento se encontraba entre las mejor evaluadas por la ciudadanía. Por otro lado, políticamen-te el gobierno intenta “parlamentarizar” el conflicto y sucesivamente conformar una “mesa de diálogo” con actores del sistema educacional; ambas iniciativas se frustran generándose la percepción de inflexibilidad de parte del gobierno, de falta de volun-tad política para ceder ante las demandas y de presionar a las universidades para ajustarse a los tiempos administrativos, invocando aspectos jurídicos en la entrega de fondos de financiamiento.

Contra lo razonablemente esperable, el gobierno no demuestra voluntad ni capacidad política para articular el diálogo –sincerando las diferencias– con los estudiantes. Las discrepancias son de fondo y evidentes: Mientras la administración de Sebastián Piñe-ra aspira al mejoramiento del modelo, parchando las contradicciones más evidentes para mantener el estado de situación, los estudiantes anhelan un cambio estructural que responda a un sentido de la educación diametral e ideológicamente diferente a lo instituido. Tal nivel de discrepancia, plantea al Gobierno un reto mayor. La necesi-dad de mayor creatividad y de manejo político que hasta el momento ha brillado por su ausencia. El primer paso es dejar en evidencia los límites de la presunta Reforma prometida. Hasta dónde el Gobierno está dispuesto a llegar. Según el taller, de conti-nuar entonces con su apuesta de llevar la discusión al Parlamento, el Gobierno puede situarse en un punto muerto, más aún cuando la Oposición, en la necesidad de capi-talizar el movimiento ciudadano, ha manifestado su decisión de apoyar una a una las peticiones de los estudiantes.

Los distintos documentos, que tanto el Gobierno como los estudiantes presentan como propuestas y contrapropuesta para abordar las problemática de la educación chilena, reflejan dos líneas de acción que parecen irreconciliables. Mientras los es-tudiantes intentan instalar una fórmula de hacer política pública desde la sociedad civil, el Gobierno ejerce su potestad presidencialista de hacedor de la política pública, donde los actores sociales tienen asignado un rol preciso: ser receptores con míni-mos espacios de intervención. Esta forma de hacer política pública que ha prevalecido históricamente, y con continuidad en estos últimos 21 años, configura como espacio


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institucional al Parlamento, lugar reservado para la deliberación de la elite, donde los representantes partidarios tienden a mitigar el impacto de la diferencia.

No obstante, ni los parlamentarios, ni los partidos políticos cuentan con la confianza y aprobación de la ciudadanía para defender sus intereses. En este escenario, la po-sibilidad de negociar utilizando las fórmulas de antaño se desfiguran, generándose un clima donde la gobernabilidad –simbólicamente hablando– queda en entredicho, y donde los estudiantes, aparentemente sin entender las claves tácitas de la política de estos tiempos, son los principales protagonistas. La mencionada jornada del 4 de agosto termina con la interpelación para responder concretamente a cada uno de sus puntos. El Gobierno, así, es notificado y con plazos perentorios. La posición estudiantil pareciera no conformarse ni con comisiones ni debates, sino con los elementos sufi-cientes para asegurar un cambio estructural del sistema de Educación Superior.

Ética y “equidad intergeneracional”. Entre las características relevantes del movi-miento es que expresa demandas principalmente de los sectores medios, actuando solidariamente con el estudiantado, en su dimensión ciudadana; y actuando también como consumidores, que protestan por el endeudamiento provocado por un servicio de mala calidad y, en general, contra los abusos cometidos bajo el amparo del libre mercado. Al respecto, es pertinente el discurso ético –explícito y simbólico– que ha es-tado presente en las movilizaciones, en sus consignas y vocerías compartidas e incluso en los gestos sacrificiales como han sido las huelgas de hambre de los secundarios. Además de la percepción de que las reivindicaciones son justas, las pérdidas persona-les de quienes se movilizan –con riesgos de represión y pérdida del año y de matrícu-las, entre otros– son percibidas como actos de generosidad que están por sobre las ambiciones individuales. Hay un legado. La marcha es por los de mañana: “los chicos no marchan porque los jóvenes están marchando por ellos”, instalando un discurso de “equidad intergeneracional” que puede ser valórica y políticamente estratégico.

Al respecto, revisamos la última encuesta Mori “Barómetro de la educación superior 2011”, que entrevistó –entre el 16 de agosto y el 30 de septiembre de 2011– cara a cara a 1.200 estudiantes de 3º a 4º medio, residentes en zonas urbanas de Arica a Punta Arenas. En ella, ante la pregunta “¿Qué es lo que más te disgusta de la sociedad chilena de hoy? Las respuestas son “éticas”: la desigualdad, las diferencias en la edu-cación, la injusticia, la discriminación, la corrupción, el cinismo… Otra respuesta que nos parece sintomática contesta la siguiente pregunta: “¿De la siguiente lista, cuáles son las características que tú crees que tiene que tener un profesional de excelencia?” El 60% menciona la “ética profesional” (mención que había tenido solo el 28% en la encuesta anterior, del año 2010). Ante la pregunta “¿Y cuál es el principal problema que tiene la educación en Chile?” En primer lugar (26%) se menciona “la desigualdad,


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las diferencias” y en tercer lugar (20%), “el lucro, las ganancias”. Por último, ante la pregunta ¿cuáles son las demandas del movimiento estudiantil con las que tú estás de acuerdo…? En primer lugar (60%) está el “fin del lucro”. Es decir, si bien buena parte de la motivación de quienes se movilizan es por deudas concretas y servicios abusivamente encarecidos y por reivindicar derechos del consumidor, es finalmente manifestación de un cansancio por una práctica mercantil de engaños cotidianos que –mediante la potencia del movimiento estudiantil– logra una resistencia que también tiene un componente ético por el derecho a la inclusión social, cambiando la “nor-malidad” del abuso: se hizo “normal” la anormalidad del costo excesivo, abuso que terminó ejemplificando un comportamiento generalizado del sistema.

ESTANCAMIENTo DEl CoNFlICTo

El tercer momento es de estancamiento del conflicto, desde octubre. Esto tiene diver-sas expresiones, entre ellas el fracaso en las convocatorias que buscan generar la sen-sación de crisis social aguda (de la ANEF, la CUT y el Colegio de profesores, entre otros). Por otro lado, el quiebre de la mesa de diálogo y la apuesta del gobierno por extender el conflicto y el “desangramiento económico” de las universidades públicas, instala la percepción de un Gobierno intransigente e insensible y de que los estudiantes han conseguido “nada”. El cierre del semestre académico, las presiones gubernamentales por quebrar el movimiento, los temores por la eventual pérdida del año, el desgaste y cansancio por las movilizaciones, los procesos internos de las organizaciones estudian-tiles para renovar sus dirigencias, son signos que se potencian en la generación de la percepción de estancamiento y de cambio de escenario. En vista de la discusión de la ley de presupuesto 2012, se impone como cauce institucional la “parlamentarización” del conflicto, estrategia que atiende a una lógica de postergación donde, en la nueva instancia, el protagonismo de los interlocutores será con otros actores.

La percepción de cambio de etapa y de intensidad en el conflicto se representa tam-bién en la renovación de buena parte del elenco de los interlocutores de todos los sectores, entre ellos los dirigentes estudiantiles de mayor notoriedad mediática (Ca-mila Vallejos, Giorgio Jackson y Camilo Ballesteros) y el ministro de Educación Felipe Bulnes, quien renuncia aparentemente por iniciativa propia, declarando en su salida que “hay que cambiar una cara que estuvo marcada por el conflicto” reconociendo los méritos técnicos de su sucesor, el actual ministro Harald Beyer, el tercero desde que se iniciaran las movilizaciones.

El Gobierno, en el manejo de los tiempos claramente apostó al desgaste y la erosión de las movilizaciones, más que a ser el protagonista de las soluciones. Esto ha sido leído como un problema de liderazgo, algo evidente, pero puede deberse a un impe-


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rativo de sentido común tener que enfrentar un problema estructural que hoy tam-bién es ideológico, ya que este no solo es un problema técnico. De allí la paradoja, un gobierno de derecha teniendo que enfrentar una Reforma que no está en su ADN, que no corresponde a sus códigos doctrinarios y a sus creencias más profundas. Gran paradoja tener que gobernar con una agenda que no es la propia y con temas presta-dos por herencia.

los rectores. En esta etapa de declinación o estancamiento del conflicto, los rectores –agrupados en el CRUCH (Consejo de Rectores de Universidades Chilenas)– instan a sus estudiantes a volver a las actividades académicas, sin éxito. Su preocupación –ya a fin de año– está dada en el plano interno, de asegurar la viabilidad económica de los planteles los cuales pasan por situaciones críticas para cumplir con sus compromisos financieros. Esta situación refleja la precaria estructura económica, basada principal-mente en los aportes privados que los estudiantes realizan en forma de arancel. Los costos que han debido asumir estas universidades en su reproducción económica son ostensibles, lo que reitera la evidente orfandad de las universidades públicas en re-lación a la responsabilidad del Estado con sus instituciones universitarias. Y han sido los rectores quienes han debido articular propuestas y enfrentar los costos agudos y externalidades del conflicto.

Es evidente que se deben mantener las actividades para-académicas en funcionamien-to y pagar los sueldos de sus funcionarios y académicos en un escenario de liquidez económica irrestrictamente adversa. Al respecto mencionamos la delicada situación de estabilidad financiera de las universidades estatales; en ellas, teniendo un presu-puesto alimentado en un 80% por el pago de aranceles, la prolongación de la parali-zación académica ha afectado dramáticamente su liquidez y, consecuentemente, ha aumentado el nivel de endeudamiento de los estudiantes. Este aspecto ratifica la pre-caria situación estructural de los planteles estatales. Son las universidades públicas, fundamentalmente las del Estado quienes han sostenido el conflicto. La contingencia de viabilidad económica es un elemento decidor de los costos de nuestros planteles. La situación de agotamiento en las universidades regionales es evidente. El CRUCH se manifestó en el sentido de asegurar la sostenibilidad de los planteles junto a moviliza-ciones pertinentes y acotadas para permitir recuperar la vida académica interrumpida.

No obstante, los rectores de estas universidades y gran parte de los académicos han comprendido que ésta no es cualquier coyuntura o un conflicto más. Sino más bien que se trata de un momento épico y ético para la Educación en Chile. De allí la ente-reza y la coherencia con que se ha actuado con señales de unidad y comprensión, a la altura que estas circunstancias exigen. El protagonismo de las universidades esta-tales a través de sus rectores ha sido imprescindible. La posición de defensa de “lo


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público” con un enfoque de derechos en este conflicto realizada por el Rector Zolezzi –como Presidente del Consorcio de Universidades Estatales y luego como Vicepresi-dente Ejecutivo del Consejo de Rectores–, con una lógica de ponderación y liderazgo conjugando lo ético y lo instrumental, dejando una impronta equidistante buscando y generando acuerdos, representando las demandas sustantivas y articulando propues-tas, marca un rol destacado en medio de la convulsión.

En el cumplimiento del rol de defensa de la educación como un bien y de la necesidad de búsqueda y generación de acuerdos con ese norte, es necesario enfatizar la dis-tinción entre los contenidos de la agenda de corto e inmediato plazo y la de mediano alcance. En el receso aparente del conflicto seguirá siendo urgente presionar para que los elementos de consenso tácito alcanzado con el Gobierno se transformen en actos administrativos o Decretos o Proyectos de Ley que permitan concretar lo logrado a la fecha, que no es poco, aunque esté lejos de lo definido como horizonte a conquistar. El Gobierno deberá comprender, aunque sea a regañadientes, que si el tema de la des-igualdad en el país es la condición que explica los malestares, la Educación es la madre de las batallas contra la desigualdad.

El año 2012 hereda el conflicto del 2011. El receso de fin de año (con sus consecuentes apremios académicos-administrativos, la radicación de la problemática en las instan-cias legislativas; y el “rodaje” de las nuevas dirigencias estudiantiles y del nuevo minis-tro) transmite una sensación de tregua. Sin embargo, la situación es de construcción de una “nueva normalidad”. En efecto, la irrupción del movimiento estudiantil que ha removido y “despertado” al conjunto de la sociedad constituye un hito excepcional del que es dable esperar, en el regreso a la normalidad del año lectivo, una nueva co-tidianidad que esté marcada por una dinámica de conflicto latente y por la búsqueda de nuevas y combinadas formas de manifestación de la protesta. Es de suponer que el receso también constituyó un tiempo de reflexividad respecto de las experiencias que deja el movimiento, sus formas de lucha, su incidencia y resultados. A la experiencia generacional, tal vez sea pertinente agregar como un nuevo elemento de “ciudadani-zación” la oportunidad que puede significar la aprobación en el Parlamento del voto voluntario e inscripción automática para las próximas elecciones como un cauce de opinión hasta ahora desdeñado por los jóvenes.


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MoVIMIENTo ESTUDIANTIl 2011:UN EJErCICIo CoMPrENSIVo DEl MoVIMIENTo SoCIAl EN CHIlE

Cristina Moyano Barahona2

INTroDUCCIóN

El año 2011 fue un año de alta movilización social. Sin recuerdos inmediatos en la me-moria de corto plazo que se le parezcan, en plena democracia irrumpían en las calles distintos tipos de manifestantes para hacer reclamos al Estado, a la clase política y en particular al gobierno liderado por Sebastián Piñera, por: el gas de Punta Arenas, la construcción de una hidroeléctrica en Aysén, o por una educación de calidad y gratuita.

Multitudes se volcaron a las calles, en grandes marchas, la mayoría pacíficas, ocupan-do parte importante de la pauta informativa de los medios de comunicación televisi-vos, radiales y escritos. Algo nuevo parecía estar sucediendo en la sociedad chilena. Era como una especie de despertar de una sociedad que desde los años 90 se había caracterizado por su reclusión en el espacio privado, por su integración por la vía del consumo, principal forma de construcción de identidades, por la aparente ruptura de las redes de asociatividad y por un marcado individualismo conservador. Era el Chile de la modernidad tardía, el Chile que había transformado radicalmente la dictadura militar y que había administrado eficientemente la Concertación durante la larga tran-sición a la democracia.

Sin embargo, resulta difícil de comprender que estas transformaciones sociales pue-dan ocurrir de forma repentina y espontánea. Algo más subterráneo fue cambiando en la sociedad chilena, para este renacer de los movimientos sociales y en forma con-junta, tal como lo expresa Benjamín Arditi y Norbert Lechner, los conceptos tradicio-nales que se disponía desde la ciencia social y las ideologías para analizar los cambios y disputar la construcción de la realidad social, dejaron de ser herramientas útiles para la comprensión y la acción social. Era la erosión visible de los mapas cognitivos.

Ante este escenario, proponemos una lectura coyuntural y estructural del movimiento estudiantil del 2011, tratando de proporcionar una mirada histórica a este complejo fenómeno de los movimientos sociales de la modernidad tardía.

2. Académica de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago de Chile. Doctora en Historia, magister en Historia de Chile. Profesora de Estado en Historia y Geografía. Posdoctorada en el Instituto de Estudios Avanzados de la Usach.


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La realidad está siempre en construcción y es objeto permanente de debate. Las cosas ya no “son” simplemente, deteriorándose en la teoría social la vieja premisa de que las condiciones materiales de la vida social son determinantes por sí mismas para la construcción de las identidades y por cierto, para la fijación de pautas de la acción social. Esta nueva premisa articuladora de la nueva teoría social, nos proporciona un marco de análisis en el que la experiencia significada de los marcos materiales de la vida, se vuelve hiper relevante a la hora de comprender cómo y por qué los sujetos salen a las calles o se mantienen pasivos en determinados momentos históricos.

En ese sentido, un primer elemento clave resulta de comprender cómo se fue arti-culando la disputa por la construcción de la experiencia social, en el período predic-tatorial y cómo aquello incidirá en la forma en que los actores políticos se vincularán con el mundo social, es decir, cómo se irá estructurando la “cultura política” del Chile posdictatorial.

En este artículo hay tres actores claves: en primer lugar la elite concertacionista que condujo el gobierno chileno durante 20 años, el movimiento estudiantil y la expe-riencia posdictatorial y por cierto, la derecha que hoy gobierna Chile. En particular nos centraremos en los dos primeros, por cuanto el tercero de los actores sólo será considerado en término de soporte de la nueva estructura de oportunidades políticas.

lA ElITE DE lA CoNCErTACIóN Y lA CoNFIgUrACIóN DE lA EXPErIENCIA

La elite concertacionista que asumió el gobierno en Chile el 11 de marzo de 1990, es-tructuró sus marcos analíticos y comprensivos al alero de la lucha contra la dictadura, proceso en el que se encontraron el centro político y la izquierda, después de un largo y profundo período de desencuentro, y en el que también se configuró una manera de comprender la democracia, el Estado y los actores sociales.

Para un sector de la elite concertacionista, hacia 1980, la democracia se entendió como una “construcción histórica”, lo que implicó por un lado, la des-esencialización de la misma, es decir, la desvinculación automática del apelativo de burguesa como apellido de filiación de dicho sistema de gobierno por parte de la izquierda, y por otro lado, contempló la idea de su constructibilidad histórica, es decir, asumir el carácter de producción social de la misma a lo largo de la historia, lo que implica disputas, luchas y transformación asociadas a la ampliación o disminución de la soberanía popular y la libertad política, en tiempos y en espacios específicos.

Esto llevó a algunos intelectuales vinculados a la configuración de la Concertación a plantear que la democracia debía entenderse tanto como “organización social” así como un “campo constitutivo de sujetos”, que no estando predeterminados a nin-


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guna ley del avance histórico, disputan los espacios para representar sus intereses y construir las lógicas colectivas que se expresarán como intereses “hegemónicos”. Lo anterior implicaba la erradicación en el campo discursivo de aquella vieja visión que poseía la izquierda sobre la democracia, al entenderla como “una trampa ideológica o cultural con que las clases dominantes buscan atrapar a los asalariados” (Moulian, 1983: 163), para transformarse en el espacio anhelable de constitución de sujetos so-ciales, aun cuando su configuración histórica impidiera hablar de una democracia en singular. En ese proceso de construcción histórica, la izquierda se autorepresentaba como aquel actor político que había posibilitado correr los márgenes de la inclusión social, a través de la ampliación de la soberanía y la libertad política, lo que le permitía vincular las luchas por el socialismo con la construcción de la democracia.

Representada la democracia como espacio de constitución de sujetos, de prácticas y de política y por ende, como un tipo de organización formal de los conflictos inheren-tes a cualquier tipo de sociedad y, en segundo lugar, como anhelo normativo en tanto sustrato ideal de configuración de órdenes superiores al autoritarismo, la democracia se articulaba en torno a dos universos de significación. El primer universo significante le daba a la democracia el carácter de organización formal de los conflictos, semanti-zándola como espacio de resolución de los problemas sociales en forma libre y sobe-rana, espacio en el que se permite la equivalencia en competencia, la permisividad de la propia diversidad. Este universo sistematizaba principalmente los elementos articu-ladores de un espacio en disputa, donde puede expresarse la racionalidad humana compatibilizando “la autodeterminación individual con la eficiencia de la organización social” (Lechner, 1980: 3).

Desde una perspectiva más radical aún, José Joaquín Brunner enfatizaba que la demo-cracia tiene una lógica intrínseca en su organización formal que le entrega un carácter racionalizador a las estrategias de negociación entre sujetos diversos, por ello, resul-taba ser un buen mecanismo organizador de los conflictos sociales, aun cuando no pueda ser precisamente extensiva a todos los miembros, especialmente en situacio-nes de transiciones desde regímenes autoritarios. Brunner planteaba, por tanto, que la democracia podía ser entendida como “empresa política, con su propia máquina de funcionarios. La democracia es así concebida como una técnica para seleccionar entre empresas políticas alternativas, aquella que pueda producir un gobierno” (Brunner, 1981: 12).

De esta forma, la democracia expresaría en su interior y de manera continua “la ten-sión social entre racionalización formal y sustantiva” (Brunner, Op. Cit. 11), por lo que no es posible pensarla como un ideal constituido a alcanzar. La propuesta teórica de Brunner es vaciar a la democracia del anhelo de buen gobierno, debido a que no existe un “modelo democrático” a conquistar, sino que simplemente un ideal en construc-ción y en constante tensión de las fuerzas que disputan la hegemonía. Congruente con


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este pensador, uno de los artífices de la estrategia comunicacional que posicionó a la Concertación hacia fines de los años 80, Eugenio Tironi, planteaba que era necesario aceptar “la existencia de “posicionalidades populares” y “posicionalidades democráti-cas” no siempre congruentes, situación que debía resolver la política como “práctica” articulatoria en cada momento histórico, de ambas posicionalidades” (Tironi, 1980).

En ese esquema la democracia se vacía de una lógica preconstituida, manteniendo simplemente la racionalidad, el campo de disputa abierto, respetando la soberanía popular e individual. En otras palabras, es un campo de disputa para la construcción de hegemonías.

Lo anterior nos conecta con el segundo de los universos discursivos de la democracia, referida a su carácter normativo, es decir, a la configuración racional de un tipo de de-mocracia anhelable, deseable. Este universo tiene un desarrollo mayor en el periodo que se extiende entre 1983 y 1988, en donde la democracia deseable se convirtió en el foco de discusión dentro de la intelectualidad. Paralelo al desarrollo de este debate está la temática de la democratización, que dota de experiencias concretas al concep-to primario en cuestión.

Es importante consignar que una de las experiencias históricas claves que va a incidir en el proceso de significación de la democracia anhelable, fueron las jornadas de pro-testa popular que se iniciaron en el año 1983. Dichas jornadas de movilización social que, en varias oportunidades, excedieron con creces los controles partidarios y se visi-bilizaron con gran violencia en los sectores populares, marcaron de forma importante las reflexiones sobre el tipo de democracia que se esperaba y condicionó claramente el horizonte de expectativas de la misma. Las jornadas de protesta popular habrían de-jado en evidencia, a decir de varios de estos intelectuales y políticos de la futura Con-certación, la profunda transformación a nivel de los sujetos, de su subjetividad y sus prácticas cotidianas, generada por las políticas económicas y culturales de la dictadu-ra. Para Garretón uno de los problemas que mostraba la dictadura y las posibilidades propias de la oposición política, referenciaban precisamente a este profundo proceso de transformación social, constituido semánticamente como “crisis de representación de la sociedad chilena” o “desvinculación entre el mundo político y el mundo social”. Según el sociólogo, “las transformaciones de la sociedad en estos años se tradujeron en su atomización y en la masificación de sectores difícilmente organizables y repre-sentables, con predominio de bases juveniles, algunas con un fuerte potencial de radi-calización y rebeldía”. Por lo que “difícilmente las estructuras políticas logran canalizar y representar a estos sectores” (Garretón, 1984: 42).

Las jornadas de protesta fueron leídas con estupor y con miedo, visibilizándose en el proceso de constitución de experiencias contenidas en el nuevo estrato semántico de la democracia, en el que predominó un concepto estructural y elitista de la misma, lo


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que llevó a varios de estos intelectuales a concluir que “ninguna movilización o forma de violencia es una estrategia política, si no tiene efecto a nivel estatal o global en la sociedad” (Garretón, 1984: 12).

De esta forma, la definición del horizonte de expectativas estuvo cruzado tanto por el estupor y el miedo que generaron las jornadas de protesta, así como la consolidación que hacia 1985 se visibilizaba de las dos grandes coaliciones políticas de oposición: la Alianza Democrática y el Movimiento Democrático Popular. Con las jornadas de pro-testa social y la irrupción violenta de un pueblo golpeado por los efectos nocivos de la crisis económica de 1982, apareció en el discurso de los intelectuales, que más tarde dotarían de herramientas conceptuales e ideológicas a la Concertación, un temor al descalabro y a la anomia social, a la constitución de un conflicto que pudiera disolver el tejido social, que habiendo mutado hasta hacerse casi irreconocible, todavía existía como base/anhelo para recomponer la sociedad chilena en un futuro de transición.

Por su parte, la consolidación de dos grandes coaliciones políticas tensionaba las di-námicas de alianzas posibles y demarcaba con rapidez las exclusiones de una futura democracia, así como los anhelos imaginables. En esa línea, la intelectualidad pre-Concertacionista fue vinculando semánticamente a la democracia el concepto de “consenso” que se definió tanto como mecanismo deseable para resolver conflictos conllevando la práctica de “concertación” de intereses e ideas, así como “utopía”.

Norbet Lechner afirmaba hacia 1983 que el consenso tiene tres significaciones. La primera de ellas es entender el consenso “como preferencia compartida de los partici-pantes de evitar una guerra civil”; la segunda “como acuerdo sobre los procedimientos válidos en la toma de decisiones”; y por último “como concepto límite para discernir las condiciones del disenso” (Lechner, 1983: 4). Esta última significación es la que se enmarca en la red semántica de la utopía, es decir, como algo imaginable que limita lo posible.

La utopía del consenso consistió en la reivindicación, por un lado, del sueño de supe-ración del enfrentamiento ciego, generado a propósito de la lectura que se hizo sobre la experiencia de la U.P, y por otro, como la imaginación de posibilidades materiales. Por ello “el consenso no prescribe lo que debiera ser la vida plena. No apunta a un con-tenido específico sino el modo en que se produce” (Lechner, Op. Cit. 25) y por ende, ofrece un plano de posibilidades que norma el comportamiento de los sujetos dentro de su propia materialidad vivida y constituida imaginariamente como hegemónica.

En la misma línea que Lechner, Tomás Moulian, quien más tarde tomaría distancia crí-tica de la Concertación, afirmaba que se hacía necesario rescatar la utopía, entendida como “necesidad de pensar en lo posible más allá –aunque no fuera– de las formas históricas vividas” (Moulian, 1983: 164). Semantizada así la utopía se conectaba con la


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democracia, con el socialismo y jugando un rol clave de puente entre ambos concep-tos: el consenso.

Moulián entendía el consenso como “pacto social en función del cambio concertado, donde se reflejan los grados posibles de convergencia. Por lo mismo el programa con-venido debía definir objetivos y también los límites más allá de los cuales no se puede pasar, cualesquiera sea la coyuntura de fuerzas. El consenso no resultaba de un juego de azar sino de una construcción histórica que debe corresponder a los grados de con-ciencia de las diferentes clases” (Moulian, Op. Cit. 177). En esta definición el consenso proporcionaría mecanismos de solución de conflictos y se convertiría además, en algo anhelable, el marco de soporte de la nueva transición. No sólo había que imaginar la democracia sino que a su vez desear el consenso.

En la misma línea anterior, el intelectual de Flacso, Ángel Flisfisch, avanzaba en la vin-culación entre democracia, consenso y pacto democrático, afirmando que “el proble-ma de la democratización es, por la inversa, el de un proceso de formación de los ac-tores políticos con capacidad de generar y estabilizar un régimen virtual, producto de severos conflictos políticos y cuyo carácter democrático le impone la forma de pacto institucional” (Flisfisch, 1982: 27). Lo anterior permite la vinculación del consenso con el pacto y la negociación, como estrategia constitutiva del mismo y como necesidad histórica para alcanzar la democracia, por lo que la voluntad de pactar y negociar, den-tro de un sistema autoritario, resultan clave para la recuperación de la misma

Si a esta reflexión le sumamos el campo de experiencia proporcionado por las jorna-das de protesta, la voluntad de pactar debía provenir de las elites políticas, ya que los sujetos sociales, especialmente los del campo popular han sido transformados radi-calmente por los efectos de las políticas neoliberales y las viejas dinámicas de articula-ción han sido reemplazadas por el espontaneísmo, el descontrol y la rabia desintegra-dora. De ello deriva que este pacto debía ser institucional y garantizado precisamente por aquellos partidos institucionalizados que aceptarían las normas del nuevo juego.

Una vez configurado este grupo de representaciones, la discusión de la intelectualidad pre-Concertacionista giró hacia dos conceptos claves asociados a la red semántica de la democracia: diseñar la transición y pensar los procesos de democratización. Desde el año 85, año en que se configura el Acuerdo Nacional hasta el 88, en que se diseña la salida pactada a la dictadura, los temas claves que entregaron nuevos sentidos de significación a la democracia, estuvieron puestos en el acuerdo institucional y en la democratización anhelada.

El anhelo de democratización sin embargo, se supuso como el campo de disputa, el ámbito normativo e imaginable que dividiría las aguas una vez conseguido el retorno a la democracia, entendida como forma/sistema de representación de los sujetos y


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sin contenidos normativos preconfigurados. Tal como afirma Flisfisch “si tanto lo que debe ser, como lo que es políticamente posible, están prejuzgados con antelación, no hay condiciones para esa elaboración contractual, ni tampoco para que se asuma el punto de vista de la totalidad” (Flisfisch, 1984: 26). Por ello era necesario ser “realista-mente político” y pensar la democracia como un ámbito de posibilidad sin llenarla de contenido normativo, antes de conseguirla mediante un pacto institucional.

De acuerdo a lo anterior, se entendió que la disputa por cuán democrática debía ser la democracia, es decir, cuán profundos debían ser los procesos de transición, de-bía postergarse después del momento institucional de su recuperación. De allí que la democracia se termine significando simplemente como sistema de gobierno sin más contenido a priori que los que provenían del ejercicio soberano y la libertad.

Definido ese espacio futuro de discusión, se configuraba una disputa en torno a la de-mocracia que definía un tiempo corto y un tiempo largo. Este último tiempo se conce-bía como la temporalidad donde tenía sentido realista discutir sobre democratización. Sin embargo y pese a ello, la intelectualidad pre-Concertacionista más vinculada al socialismo renovado, inició una discusión para llegar a ese debate con un plantea-miento clave dentro de la izquierda. Este debate que se dio a la par de legitimación de un pacto con el centro político, fue clave para la configuración de una identidad que fundamentó prácticas en el marco de una cultura política que constituyó finalmente a la Concertación.

Así, pensada desde la perspectiva de un “nuevo realismo político”, la democracia se vacía de contenido y el eje de la discusión se pone en torno a la democratización. Sin embargo, la necesidad de pensar un “modelo político institucional estable” implicaba comenzar a pensar la posibilidad de democracia desde la perspectiva de la totalidad, con ‘altruismo’ y abandonando la ‘posicionalidad de clase’. En suma, lo que se pedía era abandonar el paradigma del príncipe y pasar a un nuevo tipo de política que fun-damentara, por sobre todo, una protección a la democracia, ahora entendida como mejor régimen de representación existente (Flisfisch, 1984: 47).

Con la institucionalización aceptada de la dictadura a través de su propia Constitución de 1980, que fijaba normas y marcos jurídicos de una futura transición y agotadas las protestas sociales, semantizadas como anómicas, violentas y disruptivas, la democra-cia tiene ya dos significados en disputa: un régimen de representación liberal, sin con-tenido normativo que la contenga esencialmente; y un régimen de representación y de constitución de los sujetos populares, que conteniendo un marco básico de respeto a los derechos humanos, espacios de libertad y capacidad de ejercicio de la soberanía, se abre como un ámbito colectivo donde los distintos sujetos sociales pueden luchar por representar hegemónicamente la totalidad de la población. Esta segunda línea de significado de la democracia, es la que se vinculó dentro de la izquierda renovada con


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la idea de democratización. La primera de ellas en cambio, estuvo más asociada a la constitución del pacto destinado a posibilitar una salida política a la dictadura. Ambas, sin embargo, nutrieron el debate y fundamentaron una cultura política que sirvió de base para la constitución de una identidad concertacionista, en la que la desvincu-lación progresiva de las bases sociales será un componente de largo plazo y que ha significado un alto costo político para la coalición, después de la pérdida de la elección presidencial del 2010.

Sin embargo, hacia 1984 todavía no podía argumentarse que ese acuerdo en torno a los proyectos de transformación estuviese cerca de concretarse. Según Garretón “no hay aún, al parecer, claridad sobre el modelo de desarrollo alternativo, es decir, no se han constituido aún las bases de un bloque sociopolítico que asegure la dimensión transformadora sin la cual la democracia política será siempre precaria” (Garretón, Op. Cit. 47). Lo anterior llevó, por tanto, a la delimitación y separación analítica de la democracia política y la democratización social.

Tal como planteamos anteriormente, hacia 1985 ya existía una consolidación de los dos grandes grupos opositores a la dictadura: la Alianza Democrática y el Movimiento Democrático Popular. Ninguno de los dos alcanzó a ser hegemónico, pero el primero de ellos, cuya postura estratégica de negociación con la dictadura y de alianza con la derecha más aperturista, va construyendo a pasos agigantados una hegemonía intrae-lite. La Alianza Democrática privilegió en sus análisis el pensar la democracia como un espacio de representación formal, dejando para después, en pos de un consenso realista, la disputa por la democratización social. Esto marcó los caminos de nuestra transición y es también el soporte de las tensiones nunca resueltas dentro de la propia Concertación.

Una vez realizado el Acuerdo Nacional, los debates dentro de la izquierda renova-da mantuvieron el énfasis en la tensa relación entre democratización y pacto institu-cional. La nueva discusión fue alejando la utopía del consenso y se mantuvo bajo la premisa de un realismo de lo posible. En ese marco la clase política, entendida como “público sofisticado” (Parsons) o como “elite política”, constituía el único actor social capaz de sostener en sus hombros el desafío de alcanzar un acuerdo normativo, básico para posibilitar un proceso de transición a la democracia (Flisfisch, 1987: 45).

Por antonomasia los sectores no “sofisticados” no estaban en condiciones de conducir un proceso de transición, aunque posteriormente fueran sujetos que presionaran por la democratización. La idea consistía en lograr una convocatoria y formar después una cultura democrática de la ciudadanía, que constituyera una sociedad civil potente, autónoma y con capacidad de autoorganización para hacer de contrapunto al Estado burocrático. Esa convocatoria estaba en función de generar afectos subjetivos a la valoración de un régimen democrático y por ende a la democracia. Para Lechner, el


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nuevo escenario abierto hacia 1987 abría una época de incertidumbre, de elección, que podía generar un clima nocivo para poder avanzar hacia la transición. Según Lech-ner, la vivencia de una época de crisis de la modernidad contraponía un sentir social común de “necesidad de orden”, mientras la critica intelectual y los universos políticos naufragaban en la reconstrucción y el “no orden”, ante la carencia de una visión de futuro progresivo, cualitativamente superior. Para este autor, la política en Chile, pese a ir contra corriente debe ser capaz de entregarnos un sueño, ya que sólo ese sueño podía conducirnos a una democracia con certidumbres, al menos de afección ciudada-na a sí misma (Lechner, 1987: 12).

El plebiscito de 1988 pasó a ser entendido como un espacio de oportunidad para co-nectar la política con la construcción de un sueño colectivo: conquistar la democracia. La democracia por lo tanto cobró aquí una semantización épica, momentánea signifi-cación que más tarde mutará en administración de un régimen de representación de sujetos, más que de constitución de los mismos.

El plebiscito se entendió como la oportunidad de realizar el rito de reconciliación, ya que “permitió exorcizar los demonios que habitaban en la historia reciente del país, y que mantenían a los chilenos atemorizados y divididos. Participar en un mismo rito, defendiéndolo y respetándolo, los llevó a reconocerse como parte de una misma co-munidad nacional y, por ende, a respetar sus diferencias” (Tironi, 1990: 50). De esta forma, las antiguas identidades entre el centro y la izquierda que se disolvieron en la propuesta de oposición fueron, a juicio de Tironi, un elemento positivo para enfrentar el nuevo escenario transicional. Hubo un abandono conciente de dichas identidades y la configuración y mantención de la Concertación en el tiempo formaba parte del anhelo de configurar una nueva identidad política hegemónica de largo plazo.

Esta nueva identidad concertacionista, debía aglutinar todos los procesos renovadores de la política, tanto dentro de la Democracia Cristiana como en la izquierda socialista. Sin embargo, esta debía posicionarse no solamente como una estrategia de acuerdos consensuales, como los de antaño, sino que como una nueva forma de hacer políti-ca. En esa nueva forma, la campaña por el NO se convirtió en un factor clave, ya que según Tironi en la “campaña no se planteó un cuestionamiento global del sistema; el foco de su crítica fue la forma en que se distribuían los beneficios del sistema. Este es un país que andaba bien pero los chilenos están mal. No queremos acabar con las modernizaciones, sino que éstas se pongan al alcance de más gente. Esto fue lo que estuvo en la base del discurso socioeconómico del NO” (Tironi, Op. Cit. 56).

Aceptación crítica de las transformaciones de la dictadura y la idea de un país mo-derno pero humano, trascendió aparentemente las aguas de las clásicas divergencias políticas de los partidos del conglomerado. En la izquierda, marcó la consolidación de una izquierda nueva, renovada, que se planteaba defensora de los derechos humanos,


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pero que también asumía los desafíos de la modernidad y el libre mercado, que seguía manteniendo un cariño por el pueblo y lo tradicional, pero que no se negaba a abrirse al mundo, en suma, una izquierda que combinaba “solidaridad” con “modernización” (Tironi, 1990: 60).

El NO evocaba el fin de las epopeyas y su triunfo: la valorización positiva de ese pro-ceso. Según los ideólogos de la campaña, la “gente” en Chile estaba cansada de tantas transformaciones radicales y su máxima aspiración era que la política se redujera a una esfera mínima, que si bien importante debía alejarse de lo cotidiano, para ejercer-se profesionalmente. Se ponía fin a una época y por ello, el plebiscito era expresión del fin de un proceso estructural, donde la política desplazó su eje referencial al pasado para concentrarse en el futuro. Simultáneamente se separaba lo social de lo político y con ello se le restaba omnipotencia a la actividad política, permitiendo la generación de un sistema de autodefensa ante cualquier posible quiebre democrático futuro. No todo era, fue, ni debía ser política.

En este nuevo escenario, después del triunfo del NO y más tarde de Aylwin, Eugenio Tironi declaró que la transición había terminado. Bajo sus códigos semánticos y epis-temológicos efectivamente esa transición tocaba a su fin con la puesta en marcha de la Concertación de Partidos Por la Democracia, alianza que configuraba un nuevo referente político, así como un producto de la recuperación ciudadana de los derechos propios. La separación de democracia con democratización, como opción política que permitió la configuración de la Concertación, diseñó un camino, sustento simbólico de prácticas políticas que fueron distanciando cada vez más lo social de lo político. Numerosas tensiones no resueltas hasta hoy, pero que en su momento se pospusieron como claves para alcanzar “la democracia”, entendida semánticamente y simplemen-te como “espacio de representación” de sujetos.

MoVIMIENToS SoCIAlES EN loS 90: INClUSIóN Y CooPTACIóN

Según Aedo y Sastre, “durante las dos décadas de transición (desde 1990 hasta la fecha), la Concertación profundizó la neoliberalización de la economía chilena inicia-da durante los años setenta por la dictadura (Grandin, 2007: 159-195; Fazio, 1997 y 2005). Fue, además, un período de bonanza económica, en el cual sólo se vio benefi-ciado un puñado de grupos económicos. En la población, se hizo cada vez más fuerte la percepción de que había un abuso y usura generalizados por parte de los grandes comerciantes y banqueros. Asimismo, se generalizó la idea de que ni el Estado ni los políticos constituían actores capaces de proteger al ciudadano y regular la explotación laboral. Se percibía que el país estaba bien económicamente, pero que la riqueza se distribuía en forma injustamente desigual” (Aedo y Sastre, 2011: 232).


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Así con cifras asombrosas de crecimiento económico continuo, cierta estabilidad po-lítica institucional (solamente tensionada por episodios menores al inicio de los 90), se fue construyendo una idea de un Chile modelo de desarrollo económico y social democrático e incluyente, como lo definiría Manuel Castells hacia fines de los años 90.

La sociedad parecía estar adormecida, y la mayoría de las irrupciones de movimientos sociales fueron rápidamente cooptadas por agentes del Estado, ya sea por la vía de la acción de operadores políticos que hacían de intemediarios entre las demandas sociales y la clase política, o bien por la vía de políticas públicas que garantizaban la redistribución de algún beneficio específico para los grupos de presión.

Los estudiantes universitarios en los años 90 se movilizaron por mayores cuotas de financiamiento, sin lograr poner a la palestra del debate nacional una crítica al or-denamiento estructural en el que se fundamentaba el modelo educacional chileno. También hicieron irrupciones esporádicas grupos ecologistas que protestaban por ins-talaciones de basurales o bien por la construcción de represas. Aparecieron también de forma esporádica e invisibilizada por la prensa, los grupos indígenas, trabajadores, algunos pobladores y profesores. Ninguno de ellos duró mucho tiempo en la escena pública y sus acciones se caracterizaron por la baja intensidad y la no construcción de discursos políticos de mayor alcance hacia el resto de la sociedad civil, que parecía ser espectador pacífico de estas movilizaciones.

Las dinámicas de cooptación con las que la Concertación manejó los conflictos socia-les, eran resultado de su forma de significar la realidad social y los marcos materiales de experiencia. De allí que permanentemente cualquier acción que presionara por la democratización fuera rápidamente invisibilizada y desestructurada para evitar “la sensación de caos” y “anomia” que movilizaba en la elite de la Concertación, las viejas imágenes de los años 80.

Lo que demuestra este período es que las dinámicas de cooptación implementadas fueron generando un distanciamiento cada vez más agudo entre aquellos actores sociales emergentes, sin tradición histórica de larga duración y cuyos líderes habían construido sus experiencias de aprendizaje en la posdictadura, de aquellos otros ac-tores de la elite política cuyo principal caudal de construcción de experiencias tenía como eje la dictadura.

En ese sentido, las dinámicas de cooptación eran más eficientes cuando quienes lide-raban el movimiento social tenían un marco común de significación de experiencias con la elite política que dirigía Chile y tendían a volverse menos precisas cuando los actores no reconocían en la experiencia dictatorial su propia forma de examinar la realidad social y por ende, eran menos partícipes de lograr el consenso, valorizando más positivamente el conflicto y el enfrentamiento. De allí que sea precisamente en


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ese distanciamiento donde exista una clave para comprender la extensión y también la duración de este movimiento estudiantil del año 2011.

MoVIMIENTo ESTUDIANTIl EN PErSPECTIVA:UN EJErCICIo CoMPrENSIVo DEl 2011

Un movimiento social es tan movimiento cuando irrumpe en el espacio público, como cuando se encuentra en períodos de subsidencia, planteaba Gabriel Salazar. Según el historiador “cuando esto último ocurre, los teóricos y los políticos ya no hablan de “agitación social”, “subversión del orden público” y otros términos, sino de “reflujo del movimiento de masas”, de “despolitización”, “apatía ciudadana”, “fragmentación” y de otras expresiones que, en general, se vinculan con el concepto de “anomia social” (Salazar, 2002: 96).

En los períodos de “aparente reflujo” o “subsidencia”, prima en los actores sociales lo comunitario, lo privado, lo intersubjetivo y lo oral, correspondiendo a los momentos en los cuales se articulan las bases para la construcción colectiva de la experiencia social significativa.

El movimiento del 2011 es hijo de la posdictadura, de la experiencia significada de la “revolución pingüina del 2006” y cuyos actores centrales no tienen como base de sig-nificación la experiencia de la dictadura, ni del terror de Estado ni la persecución. Ellos nacieron y se convirtieron en actores durante la época de transición a la democracia y no vieron en el consenso político la clave de la gobernabilidad; fueron hijos de una sociedad de consumo promisoria sobre la cual construyeron sus propios sueños de integración y movilidad social, esos mismos que se quiebran a cada instante dada las precarias dinámicas de integración social que existen en el Chile neoliberal.

Entre la irrupción de los pingüinos del 2006 y el 2011, se vivió en el mundo estudiantil un período de intersubjetivización de una experiencia de derrota. En este período de subsidencia es posible encontrar diversos “procesos de reagrupación local, similares a lo que Jesús Ibañez llama “movimientos de reagrupación”. Se trata de la multiplicación y desarrollo de diversos lazos microasociativos, espontáneos, no estatutarios y dife-rentes a lo que habitualmente se entiende por “organización”. Se les puede adscribir a lo que Aristóteles señalaba respecto a los lazos de amistad, de afecto y a los valores fundamentales, todos los cuales se tejen como relaciones cara a cara, de modo inter-subjetivo. A menudo esos lazos se tejen en un mismo lugar de derrota, en un mismo momento de desesperanza y marginación, y también en la misma decisión de salir al espacio público. Constituyen ese tipo de relación que estaba en la base del concepto griego de “homonoia”; esto es: de concordia, una situación de identificación colectiva


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y un sentimiento social que es el fundamento sobre el cual puede surgir la soberanía comunitaria. O, lo que es lo mismo: “republicana” (Salazar, Op. Cit. 97).

Siguiendo a Salazar, la construcción de la experiencia del pingüinazo del 2006 signifi-cada como traición y derrota por parte de la clase política gobernante, será clave en la constitución del movimiento del 2011. De allí que los factores más importantes de la comprensión del accionar de este movimiento escapen a las dinámicas tradicionales de cooptación integrativa con la que tradicionalmente se bajaban las tensiones socia-les generadas por las presiones de mayor democratización durante la transición.

Así este movimiento del 2011 no se siente heredero de los gloriosos años de la Refor-ma Universitaria, ni siente el peso de la dictadura ni las luchas contra la municipaliza-ción del año 85 como propias. Para ellos la experiencia constitutiva de su ser está en la derrota y la traición del año 2006. Ese es el eje de su propia intersubjetividad y de allí han construido su propia oralidad histórica.

Según la sociología contemporánea existen las siguientes características claves para comprender un movimiento social.

El MoVIMIENTo ESTUDIANTIl DEl 2011

PlANo TEórICo PlANo HISTórICoAutodefinición Estudiantes

Heterodefinición Desde la descalificación de “encapuchados” hasta “soñadores”.

Tipo de identidad De proyecto.Eje de oposición El sistema neoliberal en su conjunto.

Objetivo común Transformar el sistema educativo. Educación de calidad, pública, laica y gratuita.

Desafío comúnTerminar con el lucro en la educación, aumentar las becas, mejorar el sistema de fiscalización a las universidades e instituciones educativas privadas.

Presencia de solidaridad Muy alta.

Tipo de símbolos sociales Marchas, protestas ciudadanas, acciones de arte, cacerolazos, tomas, paros, etc.

Tipo de redes sociales Solidaridad entre pares y con otros actores sociales: padres, trabajadores, etc.

Duración de la acción colectiva 7 meses de manera intensa.Estructura de oportunidades Gobierno de derecha.

Visión holística o proyecto común Sociedad más justa, más igualitaria, con mayor justicia social e integración.

Contingencia Propuesta de reforma a la educación superior por parte del Gobierno de derecha.


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En primer lugar, se enfatiza que “Los movimientos sociales están compuestos por su-jetos que comparten una identidad común, en la cual se reconocen y son reconocidos (Alan Touraine)”. Para el caso del movimiento estudiantil del año 2011, la identidad común es la de estudiantes, pero han logrado extenderla hacia el ser ciudadanos en una sociedad de mercado, con ideología predominantemente neoliberal, en la que se articulan como excluidos de los beneficios prometidos por el libre mercado. Esta clave de extensión de su identidad les ha permitido sumar actores sociales a su propio des-contento, alcanzando altos niveles de adhesión ciudadana a sus demandas.

En segundo lugar, se ha afirmado que la identidad que enarbola el movimiento social debe ser “proyectual”, es decir, debe proponer un proyecto sistémico alternativo al que se encuentran y al cual se enfrentan. Sin embargo, tal identidad de proyecto pue-de emerger de una identidad de resistencia, basada en una oposición más pasional y más instintiva al sistema cuestionado, sin que tenga necesariamente medidas articula-das de propuesta de un “todo” o al menos un “algo” alternativo. Sería de esta manera el primer paso aglutinador de los sujetos, que en el intercambio social e identitario, podrían llegar a constituirse en una identidad de proyecto (Manuel Castells). Esta se-gunda característica, es quizás la más interesante de este movimiento estudiantil del 2011. Los líderes de este movimiento han logrado cuestionar a propósito de la educa-ción, no sólo el sistema educativo, sino que el modelo de desarrollo económico social que lo funda y la institucionalidad que lo sostiene. De una educación de calidad, pasa-ron a cuestionar el lucro, la administración del sistema y a través de él, han visibilizado las contradicciones que un sistema neoliberal de mercado con enclaves autoritarios genera en la sociedad: escasa participación de la población, baja legitimidad de los gobernantes y de la democracia representativa y graves problemas de exclusión social, producto de una escasa movilidad social, agudizada por una escandalosa distribución de la riqueza.

Una tercera característica de los movimientos sociales, se fundamenta en la oposición a un “algo” o un “alguien”, fortaleciendo de esta forma elementos constitutivos de una identidad definida por la negación. (AlainTouraine y Erick Erickson). Es esta oposición lo que les entrega la fuerza por la cual se movilizan. En el caso del movimiento estu-diantil esta oposición es amplia y ha sido semantizada en: el sistema democrático que sostuvo la transición y las elites políticas y económicas de los años 90. La amplitud de sus oponentes le ha permitido enunciarse políticamente, pero también puede hacer más dura la derrota.

Una cuarta característica, es que la movilización de los actores sociales está basada en un desafío colectivo y en un objetivo común que los aglutina como sujetos y los constituye en una fuerza de cambio poderosa. (Sidney Tarrow) Este movimiento del 2011 mostró que esa fuerza fue en crecimiento y llegó a movilizar a cientos de miles a lo largo de todo Chile, en protestas y marchas callejeras que no sólo convocaron a


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estudiantes, sino que también a padres y ciudadanos en general, que vieron en esa lucha una lucha por la movilidad social prometida e incumplida.

La quinta característica se refiere a que la movilización conjunta les entrega a los miembros del movimiento social, una fuerza adicional constituida en la solidaridad de los mismos (Sidney Tarrow) y que hoy se expresa en actividades que les han permitido trascender en el espacio público, gracias a las nuevas tecnologías y redes sociales, pero también para mantenerse en el foco de la discusión aún cuando los medios de comunicación oficiales no les den tantos minutos de atención como lo habían hecho con anterioridad. Esta fuerza es clave para la mantención del movimiento en el año 2012 y también para la presión por cambios cotidianos al interior de los planteles universitarios y del espacio escolar, pudiendo disputar la construcción de una nueva cultura educacional que transformaría en el largo plazo las dinámicas de poder al in-terior de las instituciones.

La sexta de las características tiene relación con las redes de poder que construyen en la acción, las que se manifiestan en el uso de símbolos culturales propios o apro-piados, en las redes sociales y en las formas usadas para enfrentarse al “otro” social. Constituyen de esta forma Redes, repertorios y oportunidades políticas propias (Sid-ney Tarrow), con las cuales van posicionándose en la esfera pública y disputando la construcción de la realidad social. Para este movimiento social, la resignficación de viejos símbolos de la izquierda latinoamericana como Allende o el Che, fueron de la mano con la relectura de los clásicos como Gramsci, Lenin y Trotsky, en conjunto con el uso de nuevas estrategias comunicacionales, nuevas e innovadoras formas de protes-ta donde el carnaval se trasladaba al espacio público, rodeando de alegrías y fiesta la forma de expresión, expulsando las viejas prácticas hiperacionalizadas de la izquierda sesentista y setentista.

Una séptima característica tiene que ver con la mantención en el tiempo y es que para que el movimiento social sea efectivo requiere mantener la acción colectiva más allá de la irrupción inmediata o de corta duración (S. Tarrow) y este es quizás el mayor de-safío del movimiento estudiantil actual, que posee al menos dos límites constitutivo. En primer lugar la experiencia de estudiante, es corta en el tiempo de la vida de los sujetos, de allí que la transferencia de experiencia sea clave; y en segundo lugar, las presiones institucionales vinculadas a la formación profesional o estudiantil, suelen generar momentos de reflujo importante en el propio movimiento, al que le ha costa-do compatibilizar movilización con altos estándares de formación académica.

En octavo lugar, la sociología ha manifestado que la mantención en el tiempo depen-derá de la estructura de oportunidades políticas existentes en el momento de la ac-ción, cuestión que permitirá a los actores sociales poder extender su presión y lograr sus conquistas (S. Tarrow).


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Por último, la novena característica, que cumple este movimiento del año 2011, es que un movimiento social será más efectivo cuando no sólo tenga propuestas para una coyuntura, sino que tenga una visión holística de la realidad, es decir, una idea de totalidad en la cual se enmarque su acción (Alain Touraine), y en ese sentido el profun-do proceso de politización de las demandas ha posibilitado la construcción de dichas propuestas, incluso anticipándose a un gobierno que ha demostrado poca capacidad de iniciativa y mucha improvisación. Sin embargo, también sabemos, que la última de sus características, es que a pesar de que los movimientos sociales deban tener esta visión holística, emergen en la contingencia por un problema concreto que los agluti-na y los lleva a la acción (Salazar), por lo que está en suspenso cómo los estudiantes lograrán crear nuevamente esa estructura de oportunidades, sobre todo cuando la discusión se ha trasladado al parlamento.


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¿UN NUEVo PoDEr EN lAS CAllES Y UNA PolÍTICA SIN PArTIDoS?

Dr. Bernardo Navarrete Yáñez3

La preocupación por la gente joven, su desilusión sobre las principales instituciones de la democracia representativa, es un tema que he abordado anteriormente (Navarrete, 2008). Sin embargo, no deja de asombrar lo extenso del desasosiego que genera. En efecto, su apatía (en el mejor de los casos) o su enajenación (en el peor), se ha expre-sado a menudo en las sociedades post-industriales (Norris, 2003). Dos vías se pueden evidenciar para explicar esta situación: la primera es asumir que la desafección de los jóvenes hacia la política sería una clase de disfunción psicológica causada por la carencia de información, más que por el resultado de los defectos del sistema político en sí mismo; en consecuencia, todo lo que tenemos que hacer es proporcionar la in-formación y la desafección desaparecería (Buckingham, 1999). La segunda es que la conexión entre la gente joven y el estado democrático es más frágil que en el resto del electorado (Russell, et. al. 2002).

Lo anterior, se ha relacionado directamente con una de las teorías de común uso, la cual sostiene que la distancia de los jóvenes con la política es de naturaleza transitoria y que al iniciar la edad adulta y envejecer estarán más implicados en la política local y nacional. Esta teoría ha sido puesta en discusión de modo convincente, por lo menos para el caso norteamericano, ya que se observa más bien una decisión consciente de distanciarse de la política, debido a la desilusión o enajenación que la historia reciente de ese país ha generado (Lewis, 2003). En esta línea de argumentación, cobra impor-tancia la hipótesis de Inglehart, quien sostiene que los valores y actitudes adquiridos en la adolescencia y primera juventud, son muy resistentes a los cambios y acompa-ñan a los individuos a lo largo de toda su vida adulta; al desaparecer una generación, desaparecerían también los valores que le eran propios y serían reemplazados por otra generación que habría sido socializada en unos valores distintos (Inglehart y Wel-zel 2006).

El cambio intergeneracional en el caso chileno, nos llevaría a reconocer la existencia de una nueva cultura política de los jóvenes y presumiría el reencantamiento de los jóvenes con la política. Sin embargo, esto sería “desconocer qué es la política y lo que es ser joven hoy. Los jóvenes en ninguna época han estado encantados o seducidos por la política”, por lo que más que hablar de juventud, deberíamos decir juventudes, “donde ya no existe un paradigma único que la constituya como generación y donde el eje sociopolítico no es el que lo define todo” (Garretón, 1999: 6).

3. Académico de la Facultad de Humanidades, Universidad de Santiago de Chile. Doctor en Gobierno y Administración Pública. Cientista político. Profesor de Estado en Historia y Geografía.


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Así expuesto, más que reencantar habría que asumir que los jóvenes se dieron cuenta que los partidos políticos existen para representar a una parte de nuestra sociedad y no el todo unificado y sin fricciones, armónico y coherente que algunos quisieran ver en este país. De hecho, varios de los dirigentes más conocidos por la opinión pública militan en partidos políticos. En efecto, tras los inicios de las marchas por parte de los jóvenes universitarios, resultaba obvio que la influencia política que ejercerían las elites partidarias era desproporcionada respecto a su capacidad de “representar”. En consecuencia, los jóvenes empezaron a cuestionar que el marco legal y el ejercicio político se ejerciera en beneficio de dicha elite –lo que algunos han llamado Political Cronysm (“Amiguismo Político”)–, fomentando así la persistencia de una mayor des-igualdad entre algunos y el todo.

Parafraseando a Hirschman, cuando se requiere generar nuevas ideas se deben afron-tar los efectos que ellas produzcan, asumiendo que el primero y más directo –el efecto de “persuasión”– no es más que la adopción de una nueva teoría por quienes están trabajando el tema. Un segundo efecto es el de “reclutamiento”, que atrae a algu-nos de los miembros más inteligentes, enérgicos y dedicados de su generación. Ahora bien, cuando el efecto de reclutamiento invade el de persuasión se produce un proble-ma que, en el caso chileno, se llevó a la calle.

Y un buen ejemplo de la falta de comprensión de lo que estaba pasando fue la re-acción del Presidente de República ante una de las manifestaciones que se tomó las calles: la marcha de los paraguas.

1. ¿DE LA MARCHA DE LOS PARAGUAS AL QUIEBRE DE LA DEMOCRACIA EN CHILE?

El 19 de agosto de 2011, se realizó en Santiago una de las ya numerosas marchas por un cambio en la educación y –tal como había sido la tónica desde el inicio de ellas–, fue multitudinaria. La lluvia y el frío que arreció ese día no amilanaron a los marchan-tes, sólo los obligó a sacar los paraguas, con lo cual pasó inmediatamente a ser califi-cada como la “marcha de los paraguas”.

El mismo día, el Presidente de la República, Sebastián Piñera, en un discurso público planteó que este tipo de movilizaciones y su mantención en el tiempo eran ya un ca-mino conocido por los chilenos, acciones que derivaron en el quiebre de la democra-cia que el país tuvo hasta el 11 de septiembre de 1973. Esta comparación nos puede llevar a encoger los hombros y recomendar no exagerar la importancia de la retórica presidencial, la más de las veces descuidada, ya que es un hombre inteligente y sus palabras sólo podrían representar a los sectores más conservadores de su gobierno. Sin embargo, paralelamente y a través de Televisión Nacional de Chile (TVN), nuestros connacionales estaban viendo una serie de producción local llamada “Los archivos


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del Cardenal”, basada en hechos reales acaecidos durante el régimen autoritario, que muestra las violaciones a los derechos humanos por parte de agentes del Estado y el rol que jugó la Vicaría de la Solidaridad, institución creada por la Iglesia Católica para enfrentar la persecución que de modo intencional e innecesario fue injusta, ofensiva y generó gratuitamente el sentimiento de ser objeto de repudio. En este contexto, las palabras del Presidente eran incomprensibles.

No es posible olvidar que el conflicto está en la médula de la condición humana; tanto que, ahí donde un grupo de hombres viven juntos, ahí se da algún tipo de conflicto. La democracia chilena está suficientemente consolidada para enfrentar conflictos; lo importante son el sentido y dirección que tomen y en esto último, el Presidente no ayuda mucho.

Quienes paraguas en mano marcharon el 19 de agosto, tuvieron “posición” sobre los temas educacionales siendo transversal al credo religioso, posición política y visión de la sociedad que sustentaban. Los paraguas no amenazaron la democracia, la violencia no se había tomado las calles y no se percibió que buscaran otro régimen político. Por ello, el Presidente debió abstenerse de emplear palabras duras en busca de un simple efecto de retórica.

Al final, lo que buscaban los paraguas era que, precisamente, nuevas políticas públicas reemplacen la retórica. Sin embargo, las políticas públicas se deciden en el Ejecutivo y en el Congreso, y en ambos poderes los partidos políticos, los cuestionados partidos políticos importan, a pesar que es un lugar común asumir que hay pocas opiniones más populares que el discurso antipartidos.

2. ¿UNA DEMOCRACIA SIN PARTIDOS O UNA DEMOCRACIA QUE DEBE AVANZAR EN rEForMAS A lA INSTITUCIoNAlIDAD DE loS PArTIDoS? lA No rEElECCIóN

El problema en los argumentos y las predicciones de crisis y decadencia en que esta-rían los partidos políticos chilenos, es que no entregan mayores razones más allá del distanciamiento de estos con los ciudadanos. Esta tesis olvida que las repercusiones electorales de la crisis de representación que afecta a los partidos tradicionales, han resultado más bien limitadas; quienes han sostenido lo contrario, expresan más bien un “estado de ánimo” que no se condice con los datos electorales.

Si bien, la política es un oficio que en Chile no ha gozado de especial afecto por parte de la ciudadanía, los partidos como expresión de este oficio son necesarios porque:

“organizan la competencia electoral por el poder, permiten la formación de gobiernos, reclutan a los cuadros del sistema político, agregan deman-das y preferencias de los individuos y grupos por encima de sus propios


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ejes de conflicto, socializan a los individuos respecto a una serie de va-lores, ayudan a establecer los temas de la agenda de la opinión pública proveyendo de atajos informativos a los electores, integran a los grupos e individuos dentro del proceso democrático y, fundamentalmente, hacen operativo el sistema político” (Ruiz y Freidenberg, 2005).

Si todo lo anterior es correcto, entonces el desafío no es eliminar los partidos, sino más bien preguntarnos qué tipo de reformas institucionales pueden mejorar el fun-cionamiento de los mismos. Una de estas alternativas, entre otras, es la no reelección o limitación de mandato (Navarrete, 2009).

El tema de la limitación de los cargos electos tiene una larga historia. En Grecia antigua, Aristóteles planteó que la rotación en el cargo limitaba la influencia de la corrupción sobre los políticos y que incentivaba la formación de una ciudadanía más competente cívicamente. La discusión sobre la rotación de los cargos persistió en Roma (entre sus defensores se encuentra Cicerón) y en Venecia medieval. Pero es en Inglaterra, en el siglo XVII, que el debate comenzó a tomar su forma actual. Entre los defensores de la limitación del mandato se encuentran Henry Neville, Algernon Sidney y John Loc-ke, quienes sostuvieron –de manera similar a Aristóteles– que la rotación restringe el potencial corruptor del poder político y también fomenta la competencia cívica. En el otro extremo del debate, se encuentra David Hume, quien se planteó en contra de la rotación obligatoria, al percibirla como una receta para la inestabilidad y la incompe-tencia administrativa (Chen y Niou, 2005: 390).

Pese a que los votantes, por el hecho de estar inscritos en los registros electorales tienen el derecho (teóricamente) de limitar los períodos de sus representantes por la vía de no reelegirlos, se ha estado formando la percepción de que los privilegios y ventajas que se han autoconferido los congresistas, los está transformando en una casta que se autoperpetúa y es la no reelección la única vía “segura” para imponer límites formales a su permanencia en el Congreso (Inglehart, 1998: 397). Es difícil no compartir con los ciudadanos “poco atentos a la política”, que ésta es ejercida por profesionales (Lagroye, 1993: 226-227) que viven “para” la política o viven “de” la política, en un dualismo persistente que se expresa en “una sensación de poder” y de influencia hacia los ciudadanos, cuyo ejercicio los pone sobre ellos y que, además, les permite ser actores en hechos “trascendentales” de su tiempo (Weber, 1989: 14 46).

No extraña entonces, que algunos teóricos de la democracia se esfuercen por despo-jar a la actividad política de toda connotación profesional debido a que –para ellos– la democracia degenera siempre que la política se convierte en profesión (Schumpe-ter, 1984). El tiempo y la experiencia dedicada en puestos políticos de diversa índole, son dos elementos que configuran el concepto de profesionalización política (Corzo, 2002). La actividad política se convierte en una profesión cuando se recibe una remu-


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neración por el trabajo en política y cuando se tienen conocimientos especializados sobre esa actividad que lo diferencian del resto de los ciudadanos, que tiene tan sólo conocimientos superficiales (Uriarte, 2000: 97-124). De hecho, se ha llegado a plan-tear que el nivel del profesionalismo legislativo está directamente vinculado con la permanencia de diputados o senadores en el Congreso (Di Natale, 1999).

Tanto en la Constitución de 1833 y la de 1925, como en la Constitución de 1980, se permite la reelección indefinida de los miembros del Congreso; de esta manera, los congresistas han hecho uso de esta disposición. Este hecho explica que en Chile las tasas de reelección han sido históricamente altas, tendencia que se acentuó a lo largo del siglo XX (Navia, 2000). En este sentido, se puede observar que los congresistas influyen fuertemente en la decisión sobre su reelección al interior de los partidos y de hecho forman una bancada al interior de los mismos.

Es frecuente escuchar a ciudadanos y miembros de la clase política chilena, afirmacio-nes como “son los mismos” o que estamos frente a un “sistema de botín” o “puerta giratoria”, buscando reconocer que, si bien se tiene una democracia que funciona y es estable, se desarrolla dentro de un círculo “demasiado cerrado, demasiado rígido”; una democracia cuyo “talón de Aquiles” es que un grupo se ha perpetuado en las po-siciones de poder con muy poca movilidad, ya sea en el Congreso, cargos de confianza del Ejecutivo y empresas públicas (Méndez, 2005: 4). De los conceptos anteriores, el que parece haber quedado más instalado en la opinión pública es la llamada “puerta giratoria” (revolving door), que ha sido determinante para definir la elitización de la política, puesto que tiende a “perpetuar los mismos círculos decisores” (Cortés Terzi, 2000: 104-105).

En el estudio de Detlef Nolte (2003), en que analiza el Congreso chileno y su aporte a la consolidación democrática, se plantea que un indicador del desarrollo de las capa-cidades de profesionalización de los Congresistas es el alto nivel de reelección. En el Congreso constituido para el período de 1990-1994, después de 17 años de receso, el 13% de los diputados había ejercido este puesto anteriormente (Ampuero, 2005). Mientras que en el Congreso constituido en 1997 un tercio de los diputados estaba en su primer periodo como legislador, otro tercio estaba en el segundo y el último tercio en el tercero. Asimismo, un 39% de los integrantes del Senado estaban en su segundo período y un 26% tenía experiencias anteriores como diputado (Nolte, 2003). Finalmente, para el período 2001-2005, el 67% de los diputados había tenido una ex-periencia previa en el Congreso (Ampuero, 2005).

Otro indicador consiste en la especialización y la continuidad en la composición de las comisiones parlamentarias. En Chile, cuando los Congresistas son reelegidos, perma-necen en las comisiones en que estaban previamente a la elección, lo cual les permite acumular experiencia (Carey, 1998).


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La tesis de Nolte se confirma con la expuesta por Diego Valadés, quien afirma que la reelección de los legisladores tiene dos grandes funciones: en primer lugar, además de la experiencia que adquieren los congresistas, la reelección mejora la calidad de los representantes, producto de la mayor independencia que obtienen los legisladores ante los dirigentes de los partidos y los órganos de gobierno, dado el capital electoral que conservan tras cada reelección. En segundo lugar, alienta el interés de los ciuda-danos por la actividad que desempeñan los legisladores, al darles la posibilidad de ejercer sobre ellos control periódico de su desempeño; “mientras no haya reelección los representantes carecen de responsabilidad política ante la ciudadanía” (Valadés, 2003: 9-10).

Se ha planteado que un elemento esencial para el desarrollo de la carrera parlamen-taria es la continuidad. La no reelección sucesiva imposibilita la profesionalización, al impedir que los legisladores se dediquen de tiempo completo a legislar, porque tienen que ocuparse de lo que harán una vez que termine su período, y por otro lado, al re-elegirse después de tres o seis años de haber dejado la Cámara, tiene que comenzar por actualizarse en los cambios que se han desarrollado, tanto al interior como al exterior del ámbito legislativo. De esta manera, “la no reelección inmediata incentiva la pereza porque gran parte de lo aprendido no puede capitalizarse (…) sólo se apren-de aquello que es redituable en el mediano y largo plazo, fuera ya de la legislatura” (Campos, 2003: 98).

Sin embargo, la limitación del mandato contiene un dilema de imposibilidad, cual es limitar el mandato a costa de desincentivar la profesionalización de los congresistas y tendiendo a incrementar la ineficiencia e irresponsabilidad en la labor parlamentaria. Ante esto, uno puede estar de acuerdo con la limitación del mandato mientras que, al mismo tiempo, reconocer que la calidad del trabajo legislativo está muy vinculada con la continuidad de los Congresistas por más de un período. Esta actitud contradictoria asume que, al limitar o impedir la reelección, no necesariamente se produce el surgi-miento de legisladores inexpertos o novatos; sin embargo, esta percepción contradice, a su vez, los planteamientos de Nolte y Valadés, es decir, que la profesionalización de la labor parlamentaria está directamente relacionada con la reelección de los congre-sistas.

Al respecto parece que los estudiantes ya tomaron una decisión mayoritaria al respec-to, pero los congresistas también y el poder de incorporar cláusulas de no reelección está en sus manos. Así expuesto, el poder de la calle necesita dialogar con los partidos que tienen representación en el Congreso, los cuales deberán prestar atención a las demandas, sobre todo en estos tiempos, cuando se inician las campañas electorales.


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MArCHAS DE NATIVo-DIgITAlES: CoNVoCATorIA, ProTAgoNISMoY rEgISTro DE MEMorIAS

Jorge Montealegre Iturra4

…a otros enseñaron secretos que a ti no / a otros dieron de verdad / esa cosa llamada educación / ellos pedían esfuerzo / ellos pedían dedi-cación / ¿y para qué? ¡Para terminar bailando / y pateando piedras! / Únete al baile de los que sobran / nadie nos va a echar de más / nadie nos quiso ayudar de verdad…

Los Prisioneros

Los estudiantes de los 80 cantaron el baile de los que sobran. Muchos de ellos pa-dres y madres de los y las estudiantes que marcharon el 2011. Miles acompañaron a sus hijos, como recuperando un tiempo perdido. Patéticamente, esos versos original-mente dirigidos a los mayores (…a otros enseñaron secretos que a ti no … nadie nos va a echar de más…) siguen teniendo la queja de quienes –los que sobran– se están quedando afuera de algo que vale la pena; y hoy esos versos parecen dirigidos a los menores, a los que nacieron después de la voz de los 80, que tienen sus propias claves para moverse –sin preguntar cómo se hace– en un mundo distinto al que vivieron las generaciones precedentes. ¿Qué tan diferente? ¿Quiénes son los y las jóvenes que pudieron juntar 300 mil personas en apoyo al movimiento estudiantil? Despabilaron al país, interpelando a la apatía, a la indiferencia, a los neutrales: “a la calle los miro-nes…”. ¿De dónde vienen?

Cuando los veinteañeros de hoy aprendían a caminar, ya había ganado el No en el plebiscito del 88 y ya había caído el muro de Berlín el 89. Sin dictadura y sin guerra fría muchos sintieron que cambiaba su guión de vida. Para los nacidos después de aquellos acontecimientos, en cambio, el desconcierto les era ajeno. Los traumas de los padres no cabían en la mochila que llevaban al colegio. Nacieron durante un cam-bio de folio que aceleró todo: una vertiginosa revolución tecnológica que achicó para unos y amplió para otros el mundo. El mismo año que surgen Los Prisioneros aparece el primer teléfono móvil reconocido masivamente como tal5. Y llegaría a Chile, donde ya estaban los video juegos, los “mini componentes” y otros aparatos electrónicos

4. Escritor. Doctor en Estudios Americanos, mención Pensamiento y Cultura. Periodista. Analista en la Dirección de Estudios y Análisis Institucional de la Universidad de Santiago de Chile.5. Modelo Dyna TAC 8000x. Al respecto, véase: Francisco Osorio: “La evolución de los Mass Media”, Revista Mad, Universidad de Chile, Nº5, septiembre de 2011, pp. 43-50. Un hito en la masificación del teléfono móvil en Chile es la publicidad que populariza al personaje “Faúndez”, de 1998, que instala una representación del “trabajador modernizado” que rompe la imagen de exclusividad de la modernización como privilegio de una elite. El spot en:http://www.youtube.com/watch?v=X8b6hN-kVIY


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que pasan a ser parte del hábitat cotidiano de niños y niñas. Crecen en un entorno de acelerados avances tecnológicos. Como otros niños del mundo. Los mismos que en una sincronía sintomática (lo imprevisible no siempre es imprevisible) marcharon en el 2011 como “indignados” e inconformes por diversas causas y distintas avenidas del planeta. En el caso de Chile, por una educación pública de calidad en una atmósfera en que también hubo manifestaciones por temas ambientales (proyecto Hidroaysén) y por la diversidad; movimientos que horizontalizan sus comunicaciones utilizando las redes sociales y compartiendo sus despachos “en vivo y en directo”, teniendo, entre otras repercusiones, réplicas internacionales no solo de la información sino del movi-miento mismo, siendo un ejemplo de esto las movilizaciones en Colombia y la (auto)convocatoria a una movilización masiva y simultánea –Marcha por la Educación en América Latina, del 24 de noviembre–, que se realizó en varios países de la región, además de España, Francia y Alemania, con el mismo fin de pedir mejoras en los siste-mas de educación. En la conexión global, en que estas movilizaciones se suman a las de otros “indignados” de diversas partes del mundo, es ilustrativo que “el manifestan-te” (the protester) haya ocupado la portada de la revista Time como el personaje del año 2011. Al respecto, el periodismo destaca que “este fenómeno de protesta global comparte sus principales instrumentos de movilización –los nuevos medios de comu-nicación y redes sociales– y ciertas características organizativas”.

MArEA HUMANA Y CElUlArES

Entre las diferencias que marcan estas movilizaciones del año 2011 y otras ocurridas en décadas anteriores está la cobertura mediática y la instantaneidad de la transmi-sión de lo que en ellas ocurría. Nunca antes los y las manifestantes habían cumplido tan masivamente los roles simultáneos de testigos y actores, de protagonistas y espec-tadores, de su protesta. Nunca antes habían contado naturalmente, como si fuera una extensión de sus cuerpos, con una cámara fotográfica o de video –un teléfono celular– para recoger un acontecimiento propio que merecía ser divulgado ampliamente y con inmediatez más allá del lugar de los hechos. La masividad de los dispositivos móviles impuso, casi por sentido común, la necesidad del registro en imágenes. Nunca antes en Chile se había dado la posibilidad de un registro plural, inmediato y con tanta diver-sidad de enfoques, de un acontecimiento trascendente. En el lugar cada manifestante devino un potencial reportero de su propia marcha. Y resultaron millones de registros.

Es relevante preguntarse por la intencionalidad del registro y la divulgación. La marcha es convocada y obedece a una planificación de la dirigencia estudiantil; en ese con-texto el registro múltiple, hoy, es predecible. Pero también lo sería si la manifestación fuera espontánea. El azar interviene en el hecho de estar en el lugar (in)adecuado en el momento preciso del evento; sin embargo, tras la acción del registro hay una actitud


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intencional de quienes están familiarizados con las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs). Hay irreverencia, intrepidez y agudeza política en las miradas. También banalidad y narcicismo. Entre las motivaciones del registro está la de aprove-char la oportunidad –y el equipamiento– para grabar y comunicar y dejar testimonio de que se estuvo “en el lugar de los hechos”: grabar para recordar el acontecimiento vivido y recordarse en él. El registro, puesto en la red, además cumple el propósito de retroalimentarse para autoconvocarse a otras manifestaciones y para hacer nuevos registros, creando así el círculo virtuoso de las marchas estudiantiles: del océano vir-tual al mar humano.

La intencionalidad de cada cobertura –en su connotación de reporteo– varía, pero podemos hacer atribuciones pertinentes sobre las motivaciones del registro: además de las grabaciones lúdicas y aquellas que demuestran la masividad, hay un uso polí-tico escrutador de los nuevos medios para subrayar el rol público de las autoridades institucionales (ministros, alcaldes, políticos en general) y de vigilancia (desenmas-caramiento de infiltrados, constatación de lesiones producto de la represión policial, etc.) con un propósito divulgador que compense los énfasis oficiales de las imágenes y ediciones construidas por los medios establecidos6. Por otro lado, el uso natural de es-tas nuevas herramientas otorga una capacidad de reacción sorprendente y de ensayar acciones políticas no convencionales. Recordemos que cuando la intendencia negó el permiso para marchar, bastó un “twitteo” para que esa noche hubiese cacerolazos. Entre las formas de hacer política, la tradicional “agitación y propaganda” cambia de manera imprevisible cuando se hace con más celulares que células partidistas (¡Cuán-tos –ya mayores– nos preguntamos cómo habría sido vivir en dictadura con Internet y celulares!).

Desde esta perspectiva, que ve en las TICs herramientas de expresión y autodefensa ciudadana, es preocupante que –asociando la movilización social con terrorismo– el gobierno haya presentado su “Proyecto de Ley que Fortalece el Resguardo del Orden Público”, (llamada Ley Antiprotesta o Ley Hinzpeter), la que permitiría “a las fuerzas de Orden y Seguridad consignar la existencia y ubicación de fotografías, filmaciones, grabaciones y, en general, toda reproducción de imágenes, voces o sonidos que se hayan tomado, captado o registrado y que sean conducentes para esclarecer los he-chos que constituyan o puedan constituir delito y obtener su entrega voluntaria o una copia de las mismas.” Percibida como un subproducto de las movilizaciones, es una medida literalmente reaccionaria que evidencia y niega al mismo tiempo este

6. Un ejemplo de versión oficial, por una parte, y de denuncia inmediata a través de las redes sobre la representación negativa del estudiantado, es el caso del noticiero “24 Horas”, de Televisión Nacional de Chile, que en tres ocasiones ilustra informaciones distintas relativas al movimiento social con una misma foto que representa a un encapuchado, con el solo cambio del conductor o conductora del noticiero.


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ojo plural y convierte en objetivo policial a quien esté capturando imágenes. Así, en ciertas circunstancias el acto de grabar –una protesta, una marcha– y negar el registro al requerimiento policial puede convertirse en un acto de desobediencia civil y, en el caso de un(a) periodista, en un imperativo ético.

Cada captura de imagen es un registro único entre cientos de registros únicos, que se potencian virtualmente constituyendo un patrimonio digital disperso al que, even-tualmente, se puede acudir también con diversas intencionalidades sean éstas indivi-dualistas, comunitarias o institucionales: recordar, completar información, conectar situaciones, crear sinergias con imágenes de diverso origen, revisión de hechos con propósitos de hacer investigación, crónica, historias locales. Artículos como éste o in-sumo para la policía. En términos de mayor trascendencia, se trata de utilizar desde perspectivas diversas el mosaico virtual y universal de imágenes como fuente de me-morias y de vestigios históricos. Dicho de otra manera: hay una apropiación, legitima-da intersubjetivamente, de un acervo aparentemente disponible, que aparentemente no ocupa espacio y que aparentemente no tiene plazos de caducidad para su apro-vechamiento o consumo. Por cierto, en nuestra sociedad no podemos descartar que cada registro –en la marea del exceso de información y la prefiguración de un caos babélico– devenga un elemento aparentemente residual y desechable: retazos de me-morias y de olvidos.

NATIVoS DIgITAlES

El visionario Marshall McLuhan, quien instalara en el siglo pasado el concepto de aldea global, también describió los medios de comunicación electrónicos como extensiones de la persona. Esto último llega a cumplirse de manera evidente con la incorporación masiva de los teléfonos celulares. En efecto, en el uso cotidiano el teléfono móvil ha pasado crecientemente de ser un soporte tecnológico a un instrumento-utensilio; es decir, una cosa que sirve para el uso manual y frecuente. Es una extensión del cuerpo, como lo es una cuchara o los anteojos: una “cuarta pantalla”7 (Parra, 2008: 73-91), deambulante, que va donde su dueño la lleva8.

Una persona equipada “naturalmente” con TICs se enfrenta en su vida diaria y por azar a situaciones que “vale la pena” grabar y compartir; más aún si éstas rompen ex-cepcionalmente la normalidad o rutina cotidiana, como lo es una manifestación mul-

7. La “primera pantalla” sería el cine; la segunda, la televisión; la tercera, el ordenador o computador.8. Ante la pregunta “¿Tienes celular?” el 98% de los estudiantes consultados en el año 2011 res-pondió afirmativamente. Antes, el 2010 tenía el 96% y el 2009 el 93% tenía celular. Encuesta Mori “Barómetro de la Educación Superior”, realizada entre el 16 de agosto y el 30 de septiembre de 2011, aplicada a 1200 estudiantes de 3º a 4º medio, residentes en zonas urbanas de Arica a Punta Arenas.


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titudinaria9. Registrar con el celular u otro instrumento se generaliza crecientemente; es un hábito en construcción, una práctica cultural que se va consolidando con sus propias reglas y creencias. “No es un hábito coyuntural” (Prensky, 2001). En este con-texto, estimamos que en general las imágenes capturadas –sean fotografías o videos, profesionales o no– son propiamente registros intencionados; sin guión, pero previsi-bles. En el plano de los contenidos no siempre hay pauta y lo inesperado es un asunto deseable ofrecido generalmente por la ocasión y el azar que permiten, por ejemplo, el hallazgo de lo dramático y lo cómico, lo patético y artístico, lo político y lo anodino.

Si en Chile se ha llegado a esta “naturalidad”, especialmente entre los y las jóvenes, es porque se ha recorrido un camino de familiarización con las TICs. La revolución digital que representan las tecnologías de la información y las comunicaciones ha creado una plataforma para el libre flujo de información, ideas y conocimientos en todo el planeta (que por ahora beneficia principalmente a los países más avanzados. Desequilibrio que no podemos omitir, como tampoco las posibilidades de censura desde las compa-ñías que controlan estos servicios aparentemente públicos). Incorporarse en Chile a la revolución digital, a fines del siglo XX, fue sin duda una novedad reservada a una elite; minoría que disminuye en la medida que los niveles de accesibilidad aumentan10. En ese proceso, los jóvenes que hoy son consumidores tecnológicos son los nativos di-gitales11 del siglo XXI: la llamada Generación Millennials, de nacidos(as) entre 1984 y 1995 cuyo desarrollo juvenil e ingreso como fuerza laboral coincide con la llegada del tercer milenio. En otras palabras: cuando nacieron, Internet ya estaba. Nacieron cuan-do ya existía la tecnología digital y han crecido asimilando naturalmente los nuevos lenguajes que llegaron con dicha revolución, con el concepto de la hiperconectividad incorporado a su vida cotidiana y, por consiguiente, son especialmente aptos para el manejo de redes y tecnología informática.

Están habituados al ámbito de las TICs desde que tienen memoria: son naturales de este nuevo mundo; que para ellos, obviamente, no es nuevo: nacieron en él. Así, ya en la juventud pueden convertirse en cronistas de sus realidades, apropiándose de la tecnología con la familiaridad y destreza de personas genuinamente nacidas en esta

9.http://co105w.col105.mail.live.com/default.aspx#n=1572758830&st=from%3A%20director%20editorial&mid=52a052c7-a401-11e0-bc83-00215ad6db42 10. Un indicador ilustrativo puede ser la Segunda Encuesta Nacional de Participación y Consumo Cul-tural 2009. En ella los “consumidores tecnológicos”, es un 28%; de ellos más del 50% corresponde a los segmentos ABC1 y C2; la edad de este grupo se concentra entre los 17 y los 34 años. La ENPCC fue elaborada por el Centro de Investigaciones Socioculturales de la Universidad Alberto Hurtado. Sobre esto, véase: María Inés Silva: “Breve y revuelta historia del espacio de los públicos en Chile”. En: Políticas Culturales: Contingencias y Desafíos. OPC – Observatorio de Políticas Culturales, Número 1, mayo 2011, Santiago de Chile, 25-38.11. La expresión “nativos digitales” se atribuye a Marc Prensky, quien la utiliza en su artículo “Nativos e inmigrantes digitales”, del año 2001.


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cultura digital, que son capaces de “crear los instrumentos que utilizan”12. Cuando no son de su propia creación utilizan los que están a su alcance con toda propiedad, con naturalidad nativa: ya tienen, en expresión de Umberto Eco, “la mano informática”13; comportamiento diferente al de los inmigrantes digitales –nativos de una generación anterior, (semi)analfabeta respecto de las TICs– que deben/debemos aprender a fun-cionar con los nuevos lenguajes, creencias y deseos de la nueva cultura. La velocidad con la que la tecnología se renueva, sostiene Eco, nos obliga “a un ritmo insostenible de reorganización permanente de nuestras costumbres mentales” (Eco, 2010: 45). (Como todo inmigrante no dominamos la nueva lengua y nos queda el “acento” del extranjero. Y los “nativos” lo notan, a veces con aires de superioridad). Esta revolu-ción, con las destrezas que exige y los cambios de hábitos que supone, evidencia un momento de evolución colectiva. Hay un relevo, considerando las distinciones cotidia-nas que expresan diferencias entre generaciones en una época en que las diferentes prácticas y costumbres pueden coexistir.

Un aspecto de la distancia evidente que toma el movimiento estudiantil de los par-tidos políticos, se puede vincular a este fenómeno; en el sentido de que la práctica cotidiana de la política también se altera: lo que eran reuniones de núcleo o de célula hoy pueden ser chateos o conferencias via skype en que se deciden y se convocan a la acción colectiva saltándose la ritualidad de las asambleas, reuniones de cuadros u otras formas de la militancia convencional. El equipamiento también otorga inde-pendencia y posibilidades de proactividad: saben qué hacer. Graban y comparten lo que les parece digno de ser mostrado, asomándose como una emergente ciudadanía-nativa-digital. Por ello las acciones de registro, almacenaje y publicación de videos realizadas en las marchas estudiantiles son suficientemente simbólicas para abordar estos temas. Y adelantemos que la palabra abordar adquiere una connotación espe-cial en este contexto.

CÍRCULOS DE AGUA Y SOCIEDAD LÍQUIDA

En una aproximación paulatina, imaginemos los distintos niveles de comunicación gra-ficados en círculos concéntricos: desde la comunicación intrapersonal hacia la comu-nicación masiva, pasando por la grupal y colectiva. Desde lo íntimo hacia lo público. Puede ser útil para observar, esquemáticamente, los procesos de producción-difusión de los artefactos culturales que son compartidos en el espacio virtual por los cibern-

12. Marc Prensky, citado en: Francis Pisani: “Los ‘nativos’ del mundo digital y el futuro de las TIC”, El País.com, 27 de octubre de 2005. http://www.elpais.com/articulo/semana/nativos/mundo/digital/futuro/TIC/elpeputec/20051027elpciblse_1/Tes 13. La utiliza refiriéndose a su hijo, en: Nadie acabará con los libros, diálogo con Jean-Claude Carriére. Lumen, 2010, p. 49.


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autas y, también, de los procesos virtuales de registro para las memorias. En el acer-camiento nos podemos imaginar así la comunicación de los recuerdos, la construcción de la memoria, y el registro del entorno: aperturas de lo personal a lo colectivo, del entorno inmediato al escenario global, de las acciones privadas a las públicas; de la institucionalidad local a la internacional: un zoom. Pienso en los círculos concéntricos y en las ondas que forma el agua cuando lanzamos una piedra. Los círculos de agua se deshacen. Muy luego se diluyen en un océano que está en perpetuo movimiento, en un desplazamiento que rompe la linealidad y secuencialidad del esquema.

No es casual que hagamos referencia al océano y que éste ofrezca metáforas per-tinentes. Tampoco es por azar que en la reflexión contemporánea se hable de que vivimos una modernidad líquida, un tiempo líquido14, como lo hace Zygmunt Bauman al describir una sociedad acuosa que se transforma constantemente y transita, según el pensador polaco, de una modernidad “sólida” –estable, repetitiva– a una “líquida” –flexible, voluble– en la que las estructuras sociales ya no perduran el tiempo nece-sario para solidificarse, dejando de ser marcos de referencia para los actos humanos. La sociedad moderna líquida, enfatiza Bauman, “es aquella en que las condiciones de actuación de sus miembros cambian antes de que las formas de actuar se consoliden en unos hábitos y en una rutinas determinadas” (Bauman, 2007ª: 9). En otra arista, que refuerza esta imagen líquida e ilustra la rapidez de los cambios tecnológicos, Ig-nacio Ramonet advierte que “llegó la hora de la desmaterialización de los soportes” (Ramonet, 2011: 24), refiriéndose a las nuevas plataformas que permiten una “lectura de flujo” de contenidos audiovisuales que no estarán disponibles en soportes físicos.

El nuevo imaginario se nombra resignificando el lenguaje ya existente, que está en la memoria cultural. Se explica, en cierto sentido, gracias a las imágenes que evoca; el imaginario –escribe Rojas Mix– “hace de la figura un texto que se mira. En particular cuando las producciones visuales contienen una dimensión narrativa. Para leer este texto usamos la enciclopedia de nuestros conocimientos precedentes” (Rojas-Mix, 2006: 40). Así, para entender y explicar el espacio virtual se ha reinstalado el ancestral lenguaje marítimo, en cuanto universo simbólico compartido. Es habitual que recurra-mos a la metáfora de la navegación para referirnos al desplazamiento en el ciberespa-cio, ese ámbito virtual que permite interactuar con otros habitantes de este océano, sus producciones, e integrar en la memoria experiencias no vividas. Para navegar lo hacemos, obviamente, utilizando una aplicación a la que sin sorpresa le llamamos navegador. En esta línea, hay cierta connotación de aventura en las palabras cibern-auta e internauta, que designan al navegante del ciberespacio y la internet evocan-do ciertamente a los míticos argonautas que navegaban en pos del vellocino de oro,

14. Zygmunt Bauman, presentó su ensayo Cultura en el líquido mundo moderno, en el reciente Con-greso Europeo de Cultura realizado en Wroclaw, Polonia, septiembre de 2011.


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guiándose por las estrellas (hoy, recurrimos a la nube). En el mismo campo semántico está la referencia a la “esfera ciclópea” con que Ignacio Ramonet ilustra la concentra-ción de funciones de internet en el campo de las comunicaciones15; la imagen remite otra vez al navegante mítico y su odisea. Este navegante es un explorador, que está descubriendo un nuevo mundo y que lo va nombrando de acuerdo al acervo cultural ya heredado. Para referirse a la nueva generación de periodistas que trabajan en las webs de noticias on line Ramonet los llama “galeotes de la información”, recordando en esa imagen a los hombres que, en medio del océano, remaban en las galeras. Ad-mitamos, prolongando la analogía, que los navegantes de hoy no le temen al abismo: ya saben que la Tierra es redonda y se desplazan en su ambiente intencionadamente y con impulsos perceptivos innatos. Casi lúdicamente, para dar cuenta de lo esencial de sus acciones, la nueva elite empresarial –“preferentemente global y extraterrito-rial” (Bauman, 2007b: 55)– emplea entre sus metáforas la de “surfear”. Como en todo explorador, en su travesía coexisten la planificación –la claridad de objetivos– con los imprevistos del azar.

El cibernauta descubre y construye redes, es productor y consumidor de ellas: las teje (es un sujeto que contribuye a la construcción de su propio tejido social); y las utiliza con múltiples propósitos. También, obviamente, es un pescador que tiende redes con diversidad de intenciones, no siempre altruistas16. Por su parte, Bauman aplica esta metáfora para sintetizar su visión epocal en lo que él llama tiempos líquidos: “la ‘so-ciedad’ se ve y se trata como una ‘red’, en vez de como una ‘estructura’ (menos aún como una ‘totalidad sólida’: se percibe y se trata como una matriz de conexiones y desconexiones aleatorias y de un número esencialmente infinito de permutaciones posibles” (Bauman, 2008: 9).

Ante la inmensidad del océano este navegante también puede ser un náufrago que, puesto en una nueva cotidianidad, debe romper su literal aislamiento, lanzando sus mensajes al mar para llamar la atención sobre su existencia. Y puede estar solo en medio de una marcha multitudinaria.

Así como la navegación está en el imaginario de la cultura digital, también lo está la isla. En el quehacer cotidiano es una metáfora que se vive y se reconoce. Efectivamen-te, en las continuas transformaciones de los procesos laborales en las oficinas se han

15. Las empresas mediáticas en internet –según Ramonet– “pretenden realizar todas las actividades pertenecientes a tres grandes esferas –la cultura de masas, la comunicación y la información– que hasta el momento eran autónomas […] Estas tres esferas, antes bien diferenciadas, se han ido fusio-nando poco a poco hasta constituir una única esfera ciclópea…” (Ramonet, 2011: 48). Recurriendo a la imagen mitológica, sabemos que originalmente lo ciclópeo es gigante, monstruoso y concentra todo en una sola mirada.16. Entre las estafas que se cometen utilizando la red está la técnica llamada fishing o “pesca”, con la cual el estafador obtiene información financiera y contraseñas de usuarios mediante engaños.


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producido cambios vinculados a las innovaciones tecnológicas y la indispensable in-corporación de computadores; en ese contexto es significativo que se haya impuesto el uso de las llamadas islas de trabajo. Este mobiliario define claramente el espacio individual, pero –al mismo tiempo– es un espacio para reuniones. Es decir, el diseño de la isla contiene la ambivalencia, la coexistencia de las dos intenciones aparente-mente opuestas: la soledad y la compañía, el espacio individual –en este caso para cumplir operativamente con las tareas– y el espacio colectivo –de reunión– que pueda permitir la integración y la comunicación del personal. Pensemos, entonces, en la isla de trabajo como otro pliegue de la misma metáfora marina.

Sobre ella imaginemos al individuo literalmente aislado, solo en su isla, en medio del océano, pero con voluntad de comunicación. La isla de trabajo deviene un muelle virtual y privado desde donde el navegante simplemente debe zarpar y salir a conocer otras islas: el archipiélago. En nuestro imaginario, la extensión lógica de la analogía es la representación del náufrago. Un ser único, singular: un individuo, que ejerce el derecho a la singularidad de cada ser humano, que se estima a sí mismo, que se inte-gra con independencia a las redes. Exponiendo sobre “Individualidad y globalización”, Alain Touraine sostiene que son “los individuos que tienen una buena self estim, los que cuentan con la mayor capacidad de integrarse en una comunidad” (2005: 267); agreguemos que el empoderamiento de los nativo-digitales en y de las TICs contribuye a este individualismo de nuevo tipo, que no deja de tener rasgos paradójicos, en la nueva sociedad de redes.

Esta situación reticente a la asociatividad tradicional, lo hemos visto, no descarta la concurrencia de cuerpo presente cuando la comunidad se convoca para demostrar un sentimiento colectivo. Apersonarse en la manifestación, e integrarse a ella con un car-tel hecho por el mismo manifestante, con su propia consigna, suma voluntades coinci-dentes. Es una muestra de solidaridad/complicidad de cuerpo presente, que suma –de a uno, de grupos familiares, de organizaciones locales– a la multitud. Demostrada la masividad, los nuevos medios permiten ensayar cambios en la modalidad de manifes-tación, manteniendo el contacto en las redes. Es decir, para los jóvenes el ‘estar juntos’ no se reduce al estar de cuerpo presente porque han incorporado a sus hábitos el rela-cionarse –como dice Martin Hopenhayn– en dinámicas comunicacionales muy malea-bles que funcionan en muchas direcciones: “La ‘tecnosociabilidad’ marca a la juventud más que nadie y liga la pertenencia a las redes a distancia” (Hopenhayn, 2011: 284). Esta distancia es cercanía virtual que facilita, cuando se requiere, la acción colectiva de cuerpo presente. Así lo demostraron acciones colectivas particulares, que tal vez poca gente las vio “en persona”, pero que fueron conocidas y tienen recordación. Pienso en la coreografía de “Thriller”, con zombies frente a La Moneda (con referencias al clip y al cómic) y en muchas otras realizadas con espíritu lúdico y carnavalesco, fruto de iniciativas ad-hoc de grupos autónomos que se formaron a partir de convocatorias


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hechas por la red (Facebook especialmente) que, luego, en la misma red informa de sus resultados colgando en la red los registros y comentarios.

CAMPoS SEMÁNTICoS EN lA rED

La retórica marítima se repropone y se potencia. Dicho de otra manera: redes, nave-gación, isla, pesca, galeote, náufrago pertenecen al mismo campo semántico; ahora vinculante con las nuevas tecnologías. Considerando que esta acumulación es selecti-va y que los campos semánticos “determinan qué habrá que retener y que habrá que ´olvidar´ de la experiencia total tanto del individuo como de la sociedad” (Berger y Lukmann, 1991: 58), la movilización estudiantil propone sus propios campos semán-ticos que emparentan las imágenes registradas, las designa y ayuda a capturarlas en el ciberespacio (en YouTube, por ejemplo) contribuyendo a la ordenación de diversos relatos. En este caso, la palabra es el descriptor que utilizamos en la búsqueda: la pa-labra, como las estrellas de antaño, guía la navegación aunque el contenido buscado esté compuesto esencialmente por imágenes.

Así, al campo semántico liderado por “marcha estudiantil” se pueden asociar otras palabras evocadoras y sugerentes que surgen de los diversos relatos: está el carnaval de los estudiantes, los carros lanza-agua y los carabineros, los encapuchados haciendo saqueos, los carteles con caricaturas de las autoridades. Cada registro tiene su lectura actual, es insumo para las interpretaciones de la posteridad y se pueden asociar a expresiones descriptivas. Así, el estímulo semántico que active la memoria –el des-criptor, la palabra clave, con que buscamos en el ciberespacio– podría situarse en el nombre de un lugar, una sigla o una situación significativa de esta nueva cotidianidad construida en la emergencia y la movilización social.

Al describir superficialmente el quehacer del sujeto que registra y luego “cuelga en la red” –hombre o mujer– nos referimos habitualmente a que su acción es la captura de fragmentos de la cotidianidad que luego comparte. Sin embargo, la pulsión por de-tectar-enfocar-grabar-compartir supone el hallazgo de una excepcionalidad –muchas veces fugaz– que “merece” ser almacenada y recordada. Al menos desde el punto de vista de quien la captura: para esa persona, equipada tal vez con un teléfono celular, su fragmento de cotidianidad tiene algo de excepcional. Definiendo un conjunto de actividades como cotidianas, escribe Norbert Lechner, “estamos definiendo criterios de normalidad con los cuales percibimos y evaluamos lo anormal, es decir, lo nue-vo y lo extraordinario, lo problemático” (Lechner, 1988: 57). Las marchas estudianti-les –una de ellas congregó a trescientas mil personas– también marcan una inflexión extraordinaria al tratarse de un conflicto que se extendió al menos por ocho meses constituyéndose en un acontecimiento colectivo y personal evidentemente memo-


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rable. A pesar de la excepcionalidad producida por la movilización social, la situación inmediatamente posterior logra constituirse en una nueva normalidad que “ilumina”, por comparación, cómo era la anterior; adicionalmente, dentro de esta nueva norma-lidad es dable descubrir situaciones excepcionales que, por serlo, son meritorias de ser registradas para los testigos-periodistas (profesionales o aficionados, equipados por ejemplo con un teléfono celular).

En la cotidianidad, obviamente, prima la llamada normalidad que generalmente no se registra; y así como no todo se registra, porque no es excepcional, tampoco todo es memorable; “solo lo que es objeto de atención será elaborado de manera que pueda ser codificado, comprendido, representado en la memoria a largo plazo y, pos-teriormente, utilizado, es decir, recordado.” (Mazzoni, 2010: 35). En otras palabras, lo que concentró la atención de unos y que fue desatendido por otros confluye a una memoria colectiva hecha de estas miradas particulares que contribuyen al mosaico mayor que, probablemente, nadie pueda completar ni logre una única visión panorá-mica o total. Agreguemos que cada imagen preferida –el fragmento seleccionado en el registro– deja un halo con el recuerdo de lo que está en el entorno del objeto que concentró la atención. En el proceso de memoria, esto sucede, agrega Mazzoni, por-que “toda la capacidad de la atención está concentrada en un solo punto y no queda suficiente capacidad residual de atención para considerar el resto de las cosas” (34). Por ello –como lo ha planteado Halbwachs y otros–, la memoria colectiva se constru-ye con los fragmentos que aporta cada memoria individual.

La vara que mide lo relevante o irrelevante, lo que es digno de mayor atención y lo que no, depende de la subjetividad de cada persona que está viviendo la experiencia, salvo la irrupción de un hecho imprevisto (el momento mismo de la represión desmesurada, el desenmascaramiento de un infiltrado, la interpelación a un encapuchado, una per-formance excéntrica). En la selección y en la captura de fragmentos de la cotidianidad, en el tris de la opción que discrimina lo preferido de lo preterido, digamos que la aten-ción es intención. Desde esa concentración intencionada nace el registro memorable de “lo visto” –y priorizado– que constituye propiamente un testimonio, un artefacto cultural, un hecho social. Pero no basta “lo visto”, aunque esté registrado; es necesario tener presente –escribe Giuliana Mazzoni– que “lo que uno ve, depende no solo de los elementos presentes en la escena, sino también de los conocimientos y convicciones precedentes. Y lo que uno ve constituye un amplio componente de lo que después se recuerda”. Al respecto consideremos que si bien el registro –colgado por ejemplo en YouTube– puede ser de una imagen inédita, en el proceso de titulación o descripción están contenidos los conocimientos precedentes: el descriptor es parte del mensaje. Lo que se recuerda no es simplemente el contenido de un acontecimiento al que asis-timos, “sino la interpretación que se le ha asignado en el momento de la codificación. Cuando no es posible dar ninguna interpretación dotada de sentido es casi imposible


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el recuerdo” (Mazzoni, 44). Si quisiéramos (re)interpretar las imágenes que nos ofrece el océano virtual podemos recurrir, además de a los campos semánticos, a los elemen-tos constitutivos de la memoria, individual o colectiva; es decir, los acontecimientos (vividos personal e indirectamente), además de las personas, personajes (Pollak, 2006: 35); a ellos nos permitimos agregar lugares y objetos para rastrear los vestigios de memoria de las movilizaciones.

Estos cuatro elementos se designan con palabras que funcionan como descriptores para direccionar la búsqueda en el ciberespacio. Veamos: “Marchas estudiantiles 2011” es el descriptor general; a él se le pueden agregar expresiones de su mismo campo semántico: marcha del 30 de junio (acontecimiento), Camila Vallejo-Giorgio Jackson-Camilo Ballesteros (personajes), Usach (lugar) y paraguas (objeto). Recurri-mos a la memoria colectiva, a lo que ya vimos en su momento o que no vimos pero supimos de su trascendencia; es decir, a lo que ya conocemos. Es una evocación ante el archivo virtual. Y el motor de búsqueda hace su tarea. Buscamos la imagen y a ella le antecede como una huella la palabra que está en el campo semántico que nos orienta. El signo evocador puede ser una imagen, un artefacto cultural (re)producido y resignificado en el lugar; por ejemplo, “la marcha de los paraguas” aporta un ícono significativo que connota el espíritu de sacrificio y al mismo tiempo lúdico de la mani-festación. Así, en este acopio social de conocimiento se recupera el contenido de la memoria dándole existencia al recuerdo y queda, finalmente, al alcance del individuo y la comunidad en la vida cotidiana como parte de una memoria propia. La realidad de la vida cotidiana, entonces, no se agota en el “aquí y ahora”, sino que abarca fenóme-nos –como los hechos de la memoria– que no están presentes en la realidad inmedia-ta y que son objetivados a través del lenguaje y la formación de campos semánticos.

MEMorIAS DE NÁUFrAgoS

No obstante el resultado pro-memoria de los múltiples registros y el acopio disperso, el ánimo de la mencionada sociedad líquida representa una percepción de la sociedad que situaría “a contracorriente” la voluntad de registro y de memoria; esto, en el sen-tido de que el vértigo y la precariedad, la velocidad y la incertidumbre del presente, construyen individuos consumidores que viven centrados en el presente, no solo des-estimando la experiencia de los antepasados sino también los legados para el futuro, que son más heredables que hereditarios. Es una explicación posible a la inmediatez en la comunicación de las imágenes capturadas con espontaneidad. Tras esas imáge-nes, compartidas en cuanto se captan, ¿hay voluntad de registro con intención de me-moria? Queda flotando la pregunta, pero igualmente quedan flotando en el océano virtual los artefactos culturales como lugares de memoria: mensajes en las botellas lanzadas por los náufragos.


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El registro de un hecho y su publicación en el ciberespacio es un ejercicio de memoria y testimonio individual. Es compartido y potenciado en el colectivo; irreflexivo quizá en un principio, pero queda a disposición de un análisis más sutil donde la memoria individual toma posesión de ella misma y de la enseñanza recibida de los otros. La extensión de la memoria se vehiculiza en este caso mediante el espacio virtual; es acogida y replicada –compartida– en el mismo ciberespacio. En términos sociales, sin embargo, los recuerdos se potencian fortaleciendo el sentido de pertenencia a una comunidad donde la memoria es parte del patrimonio común –es individual y colec-tiva simultáneamente– y un elemento constitutivo del sentimiento de identidad. Así, la memoria heredada –pública o privada– pasa a formar parte del acervo sociocultural de los miembros de la comunidad. Digamos “comunidad de referencia” en relación al registro audiovisual, asumiendo que la persona que registra y comparte no necesaria-mente se siente parte de una comunidad única. En este marco, el testimonio particu-lar puede jugar un rol intencionado orientado al registro eventualmente consultable en la construcción de memoria: un aporte individual desde una plataforma plural.

Es el caso del llamado “periodismo ciudadano” que, aprovechando las posibilidades tecnológicas, es una manifestación más de individuación que de individualismo, aisla-miento o de arranque egoísta. Trascendiendo la soledad, en lugar de excluir al mundo lo incluye, orientando su quehacer –de factura generalmente amateur– hacia el bene-ficio social de informar y compartir sus imágenes en la “internet ciudadana”. Capta en solitario fragmentos de la realidad de su entorno y se relaciona con el resto compar-tiendo su registro. Su separación de la colectividad no es total y se manifiesta, según Victoria Uranga, “de distintas formas, tan diversas como la sociedad civil que lo nutre”. Rompe, con su “despacho periodístico”, el aislamiento y concurre con su recuerdo a la memoria colectiva. Es un “náufrago conectado” y en cierto sentido anónimo. El testimonio, el registro, lanzado al océano no es de un autor prominente; no es una obra propiamente “de autor”; la exclusividad, el privilegio se pierde o se extiende en un archipiélago de islas diversas que son, a fin de cuentas, comunidades distintas que otorgan un sentimiento de pertenencia múltiple: una conciencia de “universalismo” que, en palabras de Touraine, “es la base de nuestra conciencia de individualidad”.

Los registros en referencia, por su materialidad sui generis, su intención narrativa y ex-presión audiovisual, constituyen un aporte a la iconografía del imaginario del carnaval y la política (y del mismo “momento tecnológico” que permitió el registro), represen-taciones visuales que se constituyen como fuentes pertinentes de memoria, conside-rando que las imágenes –como advierte Burke– son testigos mudos, interpretables, y que resulta difícil traducir a palabras el testimonio que ofrecen: “pueden haber tenido por objeto comunicar su propio mensaje, pero no es raro que los historiadores hagan caso omiso de él para ‘leer entre líneas’ las imágenes e interpretar cosas que el artista no sabía que estaba diciendo” (Burke, 2006: 18); ahora, más allá de la intencionalidad


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artística o periodística que pueda tener el registro ciudadano, o de su calidad estéti-ca, toda imagen es un testimonio histórico útil en el momento de reconstrucción del pasado.

El testigo –espectador y participante– es depositario “único” de una verdad cuya ex-periencia no es delegable. Hay una mirada singular, original. Intuitiva o reflexivamen-te, la persona que registra y comparte contribuye –intencionadamente o no– a “dejar traza”. Nada, nadie, sobra. Aunque en la “sociedad líquida” ya mencionada el habitan-te centrado en el presente en apariencia no esté motivado por una voluntad de valorar pasado ni futuro, igualmente deja sus huellas: quedan sus registros; en este caso, en cuanto artefactos culturales y patrimonio; residuos que otros podrán observar con serenidad como descubriendo fósiles digitales en el fondo del mar seco: las imágenes tomadas a destajo son tantas que, difícilmente, hay tiempo para clasificaciones cuida-dosas inmediatas. Se agregan permanentemente nuevas y se acumulan sin el esmero y el ahorro que tenían los inmigrantes digitales cuando –en su mundo pasado– los ro-llos de película eran limitados y cantaban sin el desencanto de los cantos dedicados a la nostalgia de sus marchas juveniles: Queda lejos aquel mayo, queda lejos Saint Denis, / que lejos queda Jean Paul Sartre, muy lejos aquel París, / sin embargo a veces pienso que al final todo dio igual: / las hostias siguen cayendo sobre quien habla de más17.

17. “Papá cuéntame otra vez”, de Ismael Serrano.


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FINANCIAMIENTo DE lA EDUCACIóN SUPErIor

Francisco Castañeda González18

I. MISIÓN DE LAS UNIVERSIDADES DEL ESTADO

El denominado “trato preferente del Estado para con sus universidades” radica en que se deben igualar las condiciones para la obtención de recursos para promover en forma equitativa el desarrollo de modelos de calidad. Ciertamente algunas universi-dades privadas (dentro del Consejo de Rectores y fuera de él) muestran indicadores de desempeño de alto nivel, pero también ellas poseen una naturaleza jurídica en sus instituciones que les permite desplazarse con flexibilidad; son instituciones de dere-cho privado en relación con las universidades del Estado.

A su vez las Universidades del Estado enfrentan desequilibrios financieros (muchas de ellas) acumulado en los años en que se desreguló el mercado universitario, debilitando el rol del Estado para con ellas y con la política pública. Esto es, las universidades del Estado enfrentan una desventaja estructural que sólo podrá ser superada modificando la estructura legal-administrativa-financiera (léase “forma de asignar eficientemente los recursos”). De ahí la importancia de aportes basales, que le permitan proyectarse hacia el futuro, y de esta forma contribuir a la construcción de bienes públicos. Cierta-mente estos abarcan desde la educación en cuanto a ciudadanía responsable, reflexi-va y crítica, hasta la vinculación con lo que se ha venido denominando economía del conocimiento (Investigación y Desarrollo, Desarrollo Local y Regional y su vinculación con la Universidad).

En cuanto al sistema de acceso en el sistema universitario en su conjunto, la PSU es un instrumento de medición que debe ser abordado de una manera más inclusiva social-mente. Sólo así se sirve efectivamente a la voluntad política del Estado en términos de incorporar más ciudadanos, en especial de los segmentos medios-bajos, al salto cuántico-social que significa ingresar a la educación superior.

La nivelación en los recursos que entrega el Estado hacia las universidades con propie-tario estatal, no disminuye el monto de los recursos recibidos por algunas universida-des privadas pertenecientes al CRUCh (léase AFD: Aporte Fiscal Directo); pero recono-ce que la externalidad negativa que afectó en el pasado a la disposición de recursos de las universidades del Estado es un daño estructural que debería ser reparado para

18. Académico de la Facultad de Administración y Economía de la Universidad de Santiago de Chile. MSc en Economia y Finanzas University of Birmingham (UK), candidato a Doctor en Geografía Eco-nómica. Ingeniero Comercial y Economista.


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así comenzar una proyección insti tucional de más largo plazo que permita conjugar calidad así como inclusión y efi ciencia en el uso de estos recursos. Esto no es un blank check; las universidades del Estado deberán cumplir con sus compromisos de gesti ón, evaluación del desempeño, y todos los controles necesarios para el correcto uso de los recursos entregados por la sociedad. Incluso esto podría abarcar ciertos cambios relacionados con modifi caciones al gobierno corporati vo universitario, para ahondar en más transparencia y accountability de la gesti ón universitaria.

Además, las Universidades del Estado son parte del brazo de las políti cas públicas del Estado para promover una mayor inserción social y contribuir a la descentralización del país, fortaleciendo la acti vidad económica en regiones, a través de una mayor inte-racción con los polos de desarrollo. Estas casas de estudios son valoradas monetaria-mente en el patrimonio estatal de las Cuentas Nacionales, y como tal generan un fl ujo económico de movilidad social que requiere una adecuada canti dad de recursos. En consecuencia, la transmisión de la políti ca pública en cuanto a sus objeti vos es directa en relación con las universidades del Estado: elección de áreas prioritarias de desa-rrollo país, inclusión y equidad, balance y regulación indirecta del mercado privado de educación superior, y el consiguiente pluralismo de acceso y de formación.


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CAMBIANDO DE SUBSIDIAR LA OFERTA A SUBSIDIAR LA DEMANDA.¿BENEFICIOS Y COSTOS?

Fuente: Mineduc.

II. CRÉDITO CON AVAL DEL ESTADO (CAE): ¿SUBSIDIANDO LA DEMANDA?

El costo de la educación universitaria chilena (relativo al ingreso percápita) es uno de los más altos del mundo. El ingreso a las universidades ha aumentado al 7% anual durante la última década. Incluso se observa que los jóvenes de las familias de los menores quintiles de ingreso son los que exhiben mayores tasas de incorporación a las universidades. Sin embargo, este beneficio de participar en la educación superior, trae aparejado una variedad de costos tanto conocidos como relativamente ocultos en el sistema.

Por ejemplo entre 1997-2009 el nivel de los aranceles universitarios crece en términos reales (descontando la inflación) 150% en Odontología, 120% en Medicina, 60% en In-geniería y 45% en Pedagogía. La mayor demanda por acceder a la educación superior estimulada por el acceso al crédito permitió ciertamente la inflación de aranceles más allá de todo incremento considerado razonable.

¿Por qué crece tanto el interés de los grupos incluso medio-bajos por acceder a la educación superior?

1. La alta tasa de retorno de las carreras universitarias en general,

2. Y la gran expansión del crédito para la educación superior.


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Algunos hechos a destacar:

El costo de un estudiante universitario supera el 40% del ingreso familiar de los tres quintiles inferiores.

Por otra parte, el gasto público chileno en educación superior (% PIB) es el menor del mundo: 0,6% del PIB. En Brasil y México este porcentaje es superior al 0,8%, mientras que en EE.UU. y en Australia el gasto público (% PIB) en edu-cación superior es 1,4% y 1,1%, respectivamente.

La OCDE recomendó en el 2011 al Gobierno de Chile no considerar el CAE den-tro del gasto público en educación superior debido a que esto era un esquema crediticio y no calificaba dentro del concepto de “gasto”.

Diseño del CAE contiene incentivos perversos para la banca en desmedro de la calidad y del buen uso de los recursos estatales. Los recursos crediticios garantía estatal van indistintamente desde instituciones acreditadas sólo 1 año hasta el máximo de acreditación de 7 años. Esto provoca:

o Riesgo de Crédito: permanece en manos de la Institución superior. Luego en el Estado. Sólo un pequeño porcentaje en la banca!!

o Por una mala ley, el Estado compraba el 45% de la cartera CAE para incentivar a los bancos. Sobreprecio además del 30% promedio.

o Ultima Licitación: 400 millones de dólares de CAEs.

o Banco Mundial establece que la mora podría llegar al 50% y que pro-fesionales deberán 174% de su sueldo anual. Fisco no puede cobrar por-que esa función esta en manos de los bancos.

o En los primeros cinco años de operación, el sistema le costó al Estado chileno US$ 2 mil millones = 1% del PIB!!!!

o Deserción en Alumnos CAE (1/3 del total) = 45% = Altas deudas futu-ras.

o Se agrega el hecho de que el Estado actúa como “aval”: si el egresado no paga sus obligaciones, este debe reembolsar a los bancos el 90% del crédito, sin considerar los intereses futuros.

o ¿Burbuja financiera del estudiante chileno subprime?


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EDUCACIóN SUPErIor CHIlENA SIgUE SIENDo FINANCIADA Por lAS FAMIlIAS

Se señala al CAE como el gran artífice de incremento en la cobertura de educación superior en la ultima década. Hoy más de un millón de universitarios tiene este finan-ciamiento.

Pero con el esquema con el cual operaba el CAE, la banca tiene bajos incentivos a cobrar (solo un 10% del riesgo de crédito permanece en la banca), y altos incentivos a sobreincrementar excesivamente el crédito (tienen el seguro estatal “recompra de cartera”, y además las instituciones de educación superior necesitan estar acreditadas al menos 1 año para que sus estudiantes sean sujeto de crédito CAE). De hecho en la línea subprime, el CAE ha aumentado 27 veces en los últimos años, creando serios problemas en los nichos de dudosa calidad en Educación Superior (endeudamiento, deserción, etc.).

Cabe destacar que sólo las recompras de carteras CAE son del orden del 50% del gasto público en educación superior. El actual Gobierno rápidamente las incorporaba en el gasto público en este ítem para igualarse a la media de la OCDE (aprox. 1% del PIB), lo cual ha sido rechazado por la OCDE la cual lo considera “crédito” y no “gasto”.

Un sistema de crédito administrado por el Estado, con pagos contingentes al ingreso (esto no lo consideraron los creadores del CAE), con topes máximos en cuanto a pagos como porcentajes del salario (inferiores al 10% del salario mensual), y pagado vía im-puestos a través del Servicio de Impuestos Internos, es el camino para que termine la dilapidación de recursos públicos en Educación Superior.


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III. APORTES BASALES

Las Universidades del CRUCH reciben para su financiamiento el denominado Aporte Fiscal Directo (AFD) el cual alcanza ratios inferiores al 20% del total de necesidades de financiamiento de las instituciones. La diferencia debe ser obtenida en el mercado, de-biéndose generar los ingresos que se requieren para sostener los que se denomina un tamaño de escala eficiente. El AFD es aprox. 300 millones de dólares anuales, que téc-nicamente equivale a un subsidio a la oferta, mientras que el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) es un subsidio a la demanda, el que equivale a 40 millones de dólares por año. El carácter de subsidio a la demanda del financiamiento del sistema de educación supe-rior en su conjunto es complementado con los aportes en Becas, y el denominado Cré-dito con Aval del Estado (CAE). El conjunto de AFI, CAE, becas, y ayudas estudiantiles supera ya en la actualidad el denominado AFD que reciben la instituciones del CRUCH, lo que es consistente con el fortalecimiento del esquema de subsidio a la demanda. Sin embargo, particularmente las Ues del Estado enfrentan una serie de restricciones administrativas, burocráticas, y de carácter históricas, que les impiden competir en igualdad de condiciones con entes privados.

El AFD es complementado con el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) el cual esta dirigido a los primeros 27.500 puntajes de la PSU. Este lo reciben todas las instituciones de edu-cación superior, tanto del CRUCH como universidades privadas. El AFI es un subsidio regresivo desde el punto de vista de la política pública porque está demostrado que los niveles de PSU obtenidos por alumnos están altamente correlacionados con el ca-pital social y nivel de ingreso de sus familias. Una propuesta para favorecer alumnos de regiones es duplicar los montos de AFI y al menos ponderar su asignación por un 50% de ranking (posición relativa del alumno en su curso) y en un 50% por el resultado obtenido en la PSU.

La discusión parlamentaria por el Presupuesto de la Nación, particularmente aquella referida a los recursos destinados al sistema nacional de educación superior, está en plena sintonía con las demandas que han motivado más de cinco meses de moviliza-ciones estudiantiles.

La gratuidad o reducción significativa de aranceles se traduce en un financiamiento ba-sal a las universidades del Consejo de Rectores para permitirles desarrollar su misión de largo plazo y con ello rebajar en una cifra significativa los aranceles. Los factores asociados a ingresos variables (becas, créditos) no pueden asumirse como colatera-les para créditos que financien proyectos institucionales vinculados, por ejemplo, con determinadas políticas públicas. De ahí que la estabilidad en las fuentes de recursos (al ser de largo plazo) reduce esta incertidumbre respecto del financiamiento. Pero, sobre todo, sirve de mecanismo de regulación del alza desmedida de aranceles en la educación superior.


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La gratuidad y el aporte basal de largo plazo no dependiente de factores variables, como créditos y/o becas (vouchers), permite una toma de decisiones universitarias enfocada en la política pública que desea plasmar la nación en su agenda. Esto abarca desde la integración regional-productiva empresarial, pasando por el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

La dinámica social del movimiento estudiantil 2011 generó asignaciones de recursos por parte del Ministerio de Educación, en términos de aportes por revitalización de las Universidades del CRUCH por un monto de 77 millones de dólares durante 5 años. Montos claramente insuficientes para paliar déficit de infraestructura, equipamiento, reducción de aranceles, y en general en todo lo concerniente a la construcción de co-nocimiento de bienes públicos llevada a cabo por las Universidades del CRUCH.

También se incrementaron fuertemente las asignaciones de becas para estudiantes, y se ha reducido la tasa de interés en primera instancia del CAE de un 5,6% real a un 2% real, con la promesa del gobierno actual de avanzar hacia un esquema crediticio uni-ficado (para todo tipo de alumnos en la ed. superior) con una agencia estatal a cargo. También que este crédito sea contingente al ingreso y que se condone la deuda total si no es pagado dentro de un plazo prudente (por ejemplo 12 años, como en Inglaterra).

Sin embargo becas y créditos se encuentran con la gran brecha entre el arancel refe-rencial y el arancel real. El arancel referencial es más bajo que el arancel efectivo, y las familias lo cubren con endeudamiento de corto plazo. Esto implica un desafío para la política pública especialmente encontrar una forma racional y ad hoc que refleje un alza mesurada de los aranceles universitarios.

Otro elemento relevante puesto por la demanda estudiantil es la Superintendencia de Educación Superior, cuyo éxito dependerá de su implementación y de los efectivos grados de control, y de coordinación que se establezcan con otros entes estatales. Particularmente esta deberá ser muy celosa en el control de lucro y deberá verificar que los precios de transferencia entre partes relacionadas –en todo el ámbito de edu-cación superior– deben ser realizados a precios de mercado. Para eso Chile deberá converger a la metodología OCDE en cuanto a los precios de transferencia. Ciertamen-te la coordinación con el Servicio de Impuestos Internos es relevante para tal objetivo.


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Banco Mundial (2011): Programa de Informe del Crédito con Aval del Estado (CAE) de Chile.

CIPER Chile (2011): “Cómo lucran las universidades que por ley no deben lucrar”. San-tiago de Chile.

CRUCH (2009): El Consejo de Rectores ante los Desafíos de las Universidades Chilenas en el Bicentenario. Santiago de Chile.

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Salas, M. (2008): Economía de la Educación. Pearson Prentice Hall, Madrid.

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¿GRATUIDAD Y EQUIDAD?INTErrogANTES ClAVES EN lA PolÍTICA DE EDUCACIóN SUPErIor

Mauricio Olavarría Gambi19

INTroDUCCIóN

El año 2011 la política educacional, en general, y la de educación superior, en parti-cular, ocuparon el primer lugar de la Agenda Pública. Entre los temas reivindicados la equidad en el acceso y la gratuidad de la educación superior ocuparon lugares des-tacados (CONFECH 2011). El devenir de los hechos llevó a que la discusión de estos temas se trasladara desde la calle a espacios institucionales, lo que permite un análisis desapasionado de los temas, que los argumentos que sustentan las posiciones afloren y que ellos sean examinados a la luz de la evidencia. En dicho contexto, este ensayo ofrece un análisis acerca de la evolución del acceso a la educación y de la gratuidad de los estudios de tercer ciclo.

ACErCA DEl ACCESo

La ampliación de la cobertura ha sido una tarea permanente del Estado chileno desde los albores de la República, con la propia fundación del Instituto Nacional en 1813, la creación de colegios y liceos en las principales ciudades del país, a partir de la década de 1820, la inclusión de la cláusula del Estado docente en la Constitución de 1833, las leyes de educación primaría de 1860 y 1920, la reforma de 1927, la política de la nueva escuela impulsada por el Presidente Aguirre, la reforma educacional de 1965, y las intervenciones educativas de las décadas de 1990 y 2000. Este proceso llevó a que, entre1854 y 1901 la matrícula se sextuplicara, mientras que la población solo se duplicaba, y que la matrícula total se duplicara nuevamente entre 1900 y 1910 (Ola-varría 2005).

Esta larga tradición de intervenciones de política pública ha permitido alcanzar cober-tura completa en el sistema educacional básico y secundario, y a lograr indicadores de escolaridad de la población comparativamente altos en el ámbito internacional, según lo muestra la tabla 1.

19. Académico de la Facultad de Humanidades, Universidad de Santiago de Chile. Doctor en Políticas Públicas. Magister en Estudios Internacionales. Administrador público.


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Tabla 1. Cobertura educacional y escolaridad promedio, Chile 1958-2009.

Año Cobertura educacional Años de escolaridad promedio

Básica o Primaria Media o Secundaria

Cerca 1958 3,3 (1)1962-1964 4,2 (2)

1970 4,31980 7,61987 96,4 81,5 8,31990 96,8 80,5 8,91992 97,4 84,2 9,01994 97,6 84,2 9,11996 98,2 85,9 9,51998 98,3 86,9 9,72000 98,6 90,0 9,82003 99,1 92,7 10,122006 99,0 92,0 10,142009 99,2 93,0 10,4

Fuente: Datos serie 1987-2009 basados en CASEN, para población de 15 años de edad y más. Datos 1958-1980 en Ahumada (1958), Aylwin et al. (1990), Libertad y Desarrollo (2000). Nota: Ahumada (1) y Aylwin et al. (2) reportan estas cifras, pero no especifican el rango de edades consideradas.

Aparte de los datos de cobertura y escolaridad, una cuestión central es examinar el efecto generacional de este proceso, en distintos momentos. Una manera de ver ese efecto es a través del examen de diferentes cohortes de edad. La tabla 2 muestra los datos desde esa perspectiva.

Tabla 2. Años de escolaridad por cohortes de edad, Chile 2006.

Cohortes (años de edad) Población 18 años y más

18 a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 a 69 70 y

más

Promedio 12.23 11.37 10.41 9.04 7.12 5.80 10.18D e s v i a c i ó n estándar 2.95 3. 65 3.89 4.42 4.62 4.41 4.33

Variación c/cohorte siguiente (años)

0.86 0.96 1.37 1.92 1.32 ---

Fuente: Estimaciones del autor basadas en CASEN (2006).


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La tabla 2 expone cuatro cuestiones trascendentes. Primero, el crecimiento de la esco-laridad que, a su vez, deja ver los efectos del proceso de expansión de capacidades en el país. Los más jóvenes tienen 2,11 veces la escolaridad de los más viejos. Segundo, que ha habido una creciente equidad en el acceso a la educación en Chile. No sólo la desviación estándar de los años de escolaridad se reduce notoriamente hacia las eda-des menores, sino que mientras ella es un cuarto del promedio para la cohorte más joven, en la cohorte más vieja representa 76%. Tercero, la tabla 2 también muestra el impacto de largo plazo de la reforma educacional de 1965, cuya finalidad era expandir la cobertura y elevar la escolaridad de la población. El mayor incremento de la esco-laridad se observa entre los cuarentones y cincuentones de mediados de la década de 2000, que eran quienes se estaban incorporando al sistema educativo en la segun-da mitad de la década de 1960 y que recibieron los efectos directos de esa reforma. Cuarto, que las políticas públicas, y particularmente las políticas sociales, requieren un tiempo de maduración, que también necesitan estabilidad y persistencia, y que sus efectos más importantes son observables en el largo plazo

Visto en perspectiva, la reforma de 1965 no sólo expandió la cobertura educacional y elevó la escolaridad, sino que, de acuerdo con los datos de la tabla 2, desató un proce-so crecientemente igualitario en el acceso a la educación y permitió que la cobertura fuera una meta cumplida hacia prinicipios de la década de 2000. La situación actual de la educación chilena pareciera requerir una reforma tan exitosa como ésa, pero esta vez orientada a incrementar los estándares de calidad.

Aunque la discusión de la calidad de la educación es importante en sí misma, una pre-gunta natural que surge al examinar los datos y el proceso es si sería posible abordar seriamente la meta de educación de calidad (para todos), sin haber logrado la meta de la cobertura.

La discusión por mejoras en la calidad de la educación chilena emergió hacia fines de la década de 1980, a propósito de resultados de las pruebas SIMCE e internacionales, como PISA y TIMSS, y hacia mediados de la década de 1990 surgieron esfuerzos por enfrentar el problema. Aunque las décadas siguientes mostraron resultados adversos en ambos tipos de pruebas estandarizadas, lo que atizó la hoguera de críticas hacia las intervenciones orientadas a la calidad de la educación, los recientes resultados de las pruebas SIMCE –que muestran un acortamiento de la brecha entre escuelas pri-vadas, subvencionadas y municipales– sugieren que intervenciones focalizadas, ma-yores aportes basados en un plan de mejoras y en compromisos de resultados, como también en intervenciones centradas en el desempeño de los profesores en aula, la relación profesor-alumno y el liderazgo directivo en la escuela estarían en la base de mejores resultados.


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El proceso de la educación superior parece replicar lo observado para el sistema edu-cativo general: una fuerte expansión de la cobertura que hace surgir una fuerte discu-sión por la calidad. Mientras a 1950 el total de alumnos universitarios era de 11.000, a 1960 eran 25.000, a 1970 eran 78.000 jóvenes (Cousiño 2001) y a 1980 había 118.978 jóvenes estudiando en la educación superior, que representaba un 7,43% de la cohor-te de 18 a 24 años de edad (Bernasconi y Rojas 2003); al año 2011 984.034 jóvenes estudiaban alguna carrera postsecundaria (CNED 2012), lo que equivale el 67% de la cohorte de 20 a 24 años de edad20 (INE 2012). De ellos, 275.047 estaban enrolados en alguna universidad del CRUCH, 327.445 en universidades privadas (UPr), 252.011 en Institutos Profesionales (IP) y 134.531 en Centros de Formación Técnica (CNED 2011)21.

Así, entonces, lo que muestran los datos es que a las universidades privadas les tomó 30 años superar la matricula de las universidades tradicionales en su conjunto, de las cuales las más emblemáticas exceden el siglo y medio de existencia.

El explosivo aumento de la matrícula desató la controversia por la calidad de oferta educativa de tercer ciclo, por la pertinencia de variadas carreras, por la capacidad de variados oferentes para formar profesionales y por las capacidad del mercado laboral para absorber la creciente oferta de mano de obra profesional. La respuesta institu-cional del sistema político fue el establecimiento de un sistema nacional de asegura-miento de la calidad, con normas de licenciamiento, de acreditación institucional, de acreditación de carreras y que hace exigible la difusión de información de las univer-sidades, IPr y CFTs, y la creación del Consejo Nacional de Educación (CNED) y de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). La aplicación de estas normas ha llevado a que los programas en proceso de cierre representen el 1% de la matrícula universita-ria, el 1% de los enrolados en IPr y el 0,3% de quienes asisten a los CFTs (CNED 2011).

Aunque el sistema de licenciamiento y acreditación muestra avances, la evidencia muestra que aún se encuentra en etapa de ajuste y perfeccionamiento, y que normas más estrictas, orientadas a acrecentar las confianzas de estudiantes y familas acerca de la calidad del proceso formativo, serían deseables.

20. Los tramos etarios presentados por el INE no incluyen una cohorte de 18 a 24 años de edad, sino que 15 a 19 y de 20 a 24 años.21. Tanto las llamadas universidades privadas, como los Institutos Profesionales y Centros de For-mación Técnica aparecen en 1981, como consecuencia de la reforma educacional de 1980.


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Tabla 3. Puntajes PSU 2011 promedio de postulantes seleccionados por universidad.

PROMEDIO DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Y MATEMÁTICAS.ELECCIÓN POR UNIVERSIDAD (ADMISIÓN 201-2012)

UniversidadAdmisión

2010 2011 2012Universidad de Chile 693,22 692,3 685,35Pontificia Universidad Católica de Chile 695,56 694,86 689,7Universidad de Concepción 605,48 602,43 593,54Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 614,54 613,58 608,4Universidad Técnica Federico Santa María 610,81 603,75 602,29Universidad de Santiago de Chile 633,78 631,93 625,07Universidad Austral de Chile 588,93 581,81 576,48Universidad Católica del Norte 579,01 578,29 578,49Universidad de Valparaíso 599,44 598,21 587,64Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

600,63 611,27 599,25

Universidad Tecnológica Metropolitana 585,39 574,15 551,12Universidad de Tarapacá 543,81 542,73 534,5Universidad Arturo Prat 534,74 535,8 529,42Universidad de Antofagasta 545,09 560,02 554,85Universidad de la Serena 575,03 578,06 565,94Universidad de Playa Ancha 560,12 561,62 548,54Universidad de Atacama 549,34 546,45 544,92Universidad del Bio-Bio 567,93 563,51 558,35Universidad de la Frontera 595,29 591,68 583,8Universidad de los Lagos 525,57 536,05 533,38Universidad de Magallanes 547,16 552,31 544,69Universidad de Talca 607,04 600,32 592,13Universidad Católica del Maule 590,47 585,74 572,35Universidad Católica de la Santísima Concepción 558,27 560,45 551,86Universidad Católica de Temuco 538,35 539,34 540,35Universidad Diego Portales -- -- 618,56Universidad Mayor -- -- 568,84Universidad Finis Terrae -- -- 580,22Universidad Andrés Bello -- -- 546,24Universidad Adolfo Ibáñez -- -- 654,2Universidad de los Andes -- -- 653,44Universidad del Desarrollo -- -- 607,66Universidad Alberto Hurtado -- -- 589,02

Fuente: DEMRE, Universidad de Chile.


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En este contexto, la receptividad de la oferta educativa de las universidades es varia-da. La tabla 3 muestra la variación en los puntajes promedio de la PSU de 2001 de las universidades que participaron en ese proceso.

Los datos de la tabla 3 muestran una caída de los puntajes promedios de las univer-sidades tradicionales y que las universidades privadas que participaron en el proceso son competitivas en la captación de alumnos a través de la PSU. Esta impresión se refuerza al observar los puntajes de ingreso del proceso 2012 de tres carreras tradi-cionales (tabla 4).

Tabla 4. Puntajes de ingreso 2012 de universidades participantes de la PSU.

INgENIErÍA CoMErCIAl INgENIErÍA CIVIl MEDICINACArrErAS PrIMEr

PUNTAJEÚlTIMo PUNTAJE

ProMEDIo PrIMEr PUNTAJE

ÚlTIMo PUNTAJE

ProMEDIo PrIMEr PUNTAJE

ÚlTIMo PUNTAJE

ProMEDIo

Universidad de Chile

818,70 713,90 766,03 823,00 715,30 769.15 836,65 772,45 804.55

Pontificia Universidad Católica de Chile

818,90 739,40 779,15 832,60 746,10 789.35 826,25 785,20 805.72

Universidad de Concepción

712,60 604,00 658,03 772,20 Ing. civil

675,45 Ing. civil

723,82 799,50 742,35 770.92

Pontifica Universidad Católica de Valparaíso

705,30 629,30 667.03 732,20 Ing. civil

625,60 Ing. civil

679,21 -------- ------- --------

Universidad Técnica Federico Santa María

722,60 654,50 688,05 808,10 Ing. civil

698,00 Ing. civil

753.05 --------- -------- --------

Universidad Santiago de Chile

736,95 652,35 694,65 ------- ------- -------- 807,30 756,90 782.1

Universidad Austral de Chile

631,20 525,30 578,25 648,25 469,95 559,01 805,90 734,45 770.17

Universidad Católica del Norte

701,50 559,40 630,45 634,20 Ing. civil

531,20 Ing. civil

582.07 779,20 713,20 746.2

Universidad de Valparaíso

712,80 584,90 648,85 645,85 Ing. civil

575,25 Ing. civil

610,52 792,20 746,90 769.55

Universidad de Antofagasta

-------- -------- -------- -------- ---------- 762,05 708,30 735.17

Universidad de la Serena

667,20 561,30 614,25 715,50 Ing. Civil

589,70 Ing. Civil

652,06 ------- -------- --------

Universidad de Bio Bio

648,35 564,30 606,32 686,70 Ing. Civil

620,30 Ing. Civil

635,50 --------- ------- ---------

Universidad de la Frontera

682,90 564,10 623,05 713,40 Ing. Civil

531,20 Ing. Civil

622.3 795,10 728,30 761.7


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Universidad de Magallanes

692,30 548,55 620,42 752,30 Ing. Civil

538,80 Ing. Civil

645.55 ------- -------- ---------

Universidad de Talca

709,05 580,95 645,00 ------- ------- ------- 779,60 712,70 746.15

Universidad de Atacama

613,30 492,20 552,65 ------- -------- ------- --------- ---------- ---------

Universidad de Tarapacá

694,60 496,00 595,03 738,70 Civil y Ejec. Plan

Común

477,10 Civil y Ejec. Plan

Común

607.9 -------- -------- ---------

Universidad Arturo Prat

638,65 517,05 577,85 ------- -------- ------- -------- -------- ---------

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

-------- -------- -------- ------- --------- ------- --------- ------- ---------

Universidad de Playa Ancha

--------- -------- -------- ------- -------- ------- -------- --------- ---------

Universidad Tecnológica Metropolitana

631,00 565,50 598,25 ------- ------- -------- -------- -------- ---------

Universidad de Los Lagos

665,10 473,50 569,25 -------- ------- -------- ------- -------- ---------

Universidad Católica del Maule

655,90 526,20 591.05 ------ ------- -------- 748,55 707,55 728.05

Universidad Católica de la Santísima Concepción

637,10 555,10 596.01 668,90 Ing. civil

551,10 Ing. civil

610,00 787,10 724,00 755.55

Universidad Católica de Temuco

649,70 477.05 563.37 657,20 Ing. civil

480,05 Ing. civil.

568.62 -------- ------ ---------

Universidad Diego Portales

697,10 611,80 654,45 721,30 Ing. civil

589,50 Ing. civil

655.4 798,00 712,60 755.3

Universidad Mayor

734,50 596,00 665,25 ------- ------- -------- 779,50 724,90 752.2

Universidad Finis Terrae

662,95 551,50 607.22 ------- ------- -------- 747,80 697,50 722.65

Universidad Andrés Bello

688,10 480,70 584.04 693,90 Ing. civil

531,10 Ing. civil

612.5 770,20 707,40 738.8

Universidad Adolfo Ibáñez

788,00 647,60 717.08 824,70 civil

636,50 civil

730,6 --------- ------- ---------

Universidad de los Andes

740,40 658,20 699.03 785,40 civil

666.70 civil

726.05 801,25 759,90 780.57

Universidad del Desarrollo

717,30 623,50 670.04 -------- ------- -------- 775,40 743,60 759.5

Universidad Alberto Hurtado

698,95 574,90 636.92 ------- ------- -------- ------- -------- ---------



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Otro elemento que refuerza la impresión anterior es el análisis focalizado del ingreso a tres carreras tradicionales en una universidad emblemática, como es la Universidad de Chile. La tabla 5 muestra una comparación de los puntajes del último seleccionado, en esa universidad, en las carreras de Ingeniería Comercial, Ingeniería Civil y Medicina.

Tabla 5. Puntaje de últimos ingresos 2011 y 2012 en Ingeniería Comercial,Medicina e Ingeniería Civil, Universidad de Chile.

Ingeniería Comercial Medicina Ingeniería Civil

Cupos 2011 255 175 720Último Seleccionado 2011 722,60 776,20 731,50

Cupos 2012 240 175 685Último Seleccionado 2012 713,90 722,45 715,30


Los datos de la tabla 5 muestran una caída en los puntajes de ingresos de carreras altamente demandadas, de una prestigiosa universidad pública. Análisis posteriores podrán clarificar las razones que explicarían la situación. Por ahora, las hipótesis que plausiblemente podrían esgrimirse hacen referencia a la hipermovilización estudiantil de 2011, la consolidación de universidades privadas que decidieron participar en el proceso PSU, cambios en las percepciones de las familias y estudiantes respecto del sistema universitario o todas ellas conjuntamente.

Visto en perspectiva, lo que los datos sugieren es que luego del periodo de explosivo aumento de la matrícula universitaria, se ha avanzado hacia una etapa de ajuste y asentamiento del sistema, donde la opción de política pública implementada ha sido la creación de un sistema regulatorio centrado en el cumplimiento de estándares y en la acreditación periódica de universidades y carreras. El debate ha mostrado falencias y omisiones del sistema regulatorio, por lo que es esperable sensibles rectificaciones en orden a asegurar que todos los participantes del sistema universitario cumplan con crecientes estándares de calidad y transparencia.

Los datos también sugieren la consolidación del sistema de universidades privadas y que ellas están siendo crecientemente atractivas para los estudiantes de alto puntaje en la PSU. Ello debe, necesariamente, llamar la atención no solo de las autoridades de las universidades tradicionales, sino también de sus cuerpos académicos y estudianti-les respecto de las rectificaciones necesarias en sus procesos internos y en sus planes


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de desarrollo para poder enfrentar en mejores condiciones un escenario creciente-mente complejo, desafiante y competitivo.

Las preguntas que naturalmente surgen en este ámbito son: ¿cómo serán los puntajes de ingreso a las universidades en el año 2017 o 2022?, ¿cuáles serán las universidades líderes en ese entonces?, ¿serán estatales, tradicionales o privadas?

ACERCA DE LA EQUIDAD Y GRATUIDAD

El año 2011 también vio resurgir peticiones de gratuidad de los estudios superiores. La base de la argumentación que sostiene esta petición se basa en una búsqueda de mayor equidad del sistema, dado que una medida como esa favorecería el acceso de los estudiantes provenientes de sectores de menores ingresos. Dado que esta ha sido una petición reiteradamente sostenida, parece conveniente revisar la evidencia disponible sobre el tema.

La sección anterior ha mostrado un vertiginoso proceso de masificación del sistema universitario chileno. La tabla 6 muestra la cobertura por cada quintil de ingreso, de lo que se deduce que, no obstante que los segmentos de menor ingreso muestran el más rápido avance, la participación tiende a concentrarse preferentemente en los sectores medios y más acomodados.

Tabla 6. Cobertura Universitaria según Quintil de Ingreso, 1990-2009 (%).

Quintiles de IngresoAños

1990 2009

I 4,4 22,7

II 7,7 29,1III 12,4 34,2IV 22,0 45,6V 33,1 67,8

Total 40,7 39,8

Fuente: CASEN.

Nota: Las coberturas expresadas en la tabla 6 hacen referencia a la proporción de personas que asisten a la educación superior, respecto de la cohorte teórica de personas en edades de 18 a 24 años.


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Los datos de la tabla 6 hacen levantar la pregunta por el ingreso de quienes tienen estudios superiores y compararlos con quienes no los tienen. El gráfico 1 muestra que la población que posee educación de tercer ciclo completa (17 años), en promedio, aproximadamente cuadruplica el ingreso de quienes solo exhiben licencia secundaria y que el ingreso promedio de quienes tienen educación de posgrado (20 años) es aproximadamente 10 veces al de quienes solo completaron cuarto medio.

Estos datos abren la pregunta acerca de si es justo, legítimo o lícito que quienes son o serán los más ricos de la sociedad reciban gratuitamente el capital humano y cultural que les permitirá gozar de un bienestar superior, al que otros no pueden acceder (por tener menos educación).

Gráfico 1. Ingreso autónomo promedio al año 2009,según años de escolaridad de la población.

Fuente: CASEN 2009.

Por otro lado, datos de la encuesta CASEN 2009 muestran que el 53,2% de quienes asisten a cualquier establecimiento de educación superior pertenecen a los dos quin-tiles más ricos, y que el 54,1% de los alumnos de instituciones de educación superior que reciben aportes estatales provenientes del 40% más rico de la población. En con-traposición a esos datos, están los que reflejan que el 68,4% de quienes asisten a una escuela municipal básica pertenecen a los dos quintiles más pobres y que el 63,5 de


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los alumnos de los liceos municipales pertenecen también al 40% más pobre de la población22.

En resumen, los datos exhiben que la educación superior concentra a alumnos pro-venientes del 40% más rico y que la educación básica y media municipal cubre prin-cipalmente al 40% más pobre. Así dada la restricción y múltiples demandas por los recursos públicos, la gratuidad de los estudios postsecundarios sería regresiva, pues ella beneficiaría principalmente al segmento más rico de la población y perjudicaría a los más pobres.

La cuestión pasa, entonces, a qué tipo de ayuda debieran recibir quienes desean seguir estudios superiores, pero carecen de los recursos para financiar tales estudios. La opción de política pública implementada ha sido la combinación de becas y crédito.

Los datos de ayudas estudiantiles muestran que entre 1990 y 2009 se habría más que cuadruplicado (Gráfico 2). El acceso al crédito estudiantil también muestra un fuerte crecimiento, cuestión que junto a los incrementos de las ayudas estudiantiles se cor-relaciona con la fuerte expansión de la matrícula de la educación superior.

Gráfico 2. Ayudas estudiantiles en educación superior, 1990-2009.

Fuente: MINEDUC, DIVESUP 2011.

22. Los datos CASEN 2009 también muestran que los alumnos pertenecientes al 40% más pobre de la población representan el 56% de la matrícula de las escuelas básicas administradas por Corpora-ciones Municipales, el 47,1% de quienes asisten a la enseñanza básica particular subvencionada, el 52,5% del alumnado de la educación media administrada por Corporaciones Municipales y el 45,8% de la enseñanza media particular subvencionada.


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Un reciente estudio analizó la propensión a optar por endeudamiento para cursar es-tudios superiores de alumnos de cuarto medio de la Región Metropolitana de Santia-go. Concluyó que los alumnos de sectores medios y acomodados evitan endeudarse porque sus familias financian sus estudios, en cambio los jóvenes pertenecientes a hogares de bajos ingresos no temen endeudarse, pues esa es la única manera que puedan acceder a los estudios postsecundarios; y que jóvenes provenientes de sec-tores de ingreso bajo obtienen remuneraciones significativamente menores que las que obtienen compañeros de la misma carrera, pero que pertenecían a hogares de estratos medios y acomodados (Olavarría, 2011).

Aunque la mayor disponibilidad de ayudas estudiantiles y crédito ha contribuido a que jóvenes de sectores de menores ingresos puedan acceder a la educación superior, la situación que genera el Crédito con Aval del Estado (CAE)23 también genera efectos ad-versos entre sus beneficiarios. El gráfico 3 muestra la distribución de quienes acceden a este tipo de crédito.

Gráfico 3. Receptores del CAE, por quintil de ingreso.

Fuente: Banco Mundial 2011.

El gráfico 3 muestra que los receptores del CAE se concentran preferentemente en los estudiantes pertenecientes al 40% más pobre de la población y son quienes, a su vez, deben pagar las tasas de interés más alta. Adicionalmente, la devolución de este

23. El CAE fue creado mediante ley 20.027, del 11 de Junio de 2005, con la finalidad de permitir el ac-ceso a financiamiento para estudios superiores a aquellos alumnos que, teniendo mérito académico, carecen de recursos económicos suficientes. Las tasas de intereses cobrados por el CAE fluctuaron, del 2006 al 2010, entre 4,91% y 6,09% sobre la inflación (Banco Mundial 2011: 130), lo que es más caro que los créditos hipotecarios ofrecidos por la banca comercial. En el año 2011, la tasa de interés del CAE se igualó a la del crédito solidario, vigente para las universidades tradicionales, en 2% anual.


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crédito caro debía producirse en momentos en que las personas normalmente con-forman un hogar y realizan las inversiones más duraderas de la vida. Si a ello se suma que estos jóvenes logran remuneraciones más bajas que sus compañeros de carrera que provenían de hogares acomodados, se configura una “paradoja de la equidad”: un sistema creado para favorecer la movilidad social de los desaventajados socioeco-nómicamente, pero que distribuye las cargas inequitativamente.

La igualación de los costos del CAE y Crédito Solidario ha aliviado a los deudores, pero la situación aún requiere avanzar bastante más y, para poder superar la “paradoja de la equidad”, se requiere que el pago de estos créditos sea contingente al ingreso que los beneficiarios tengan al momento del reintegro de la ayuda.

Así, visto en perspectiva, se tiene que la gratuidad en los estudios de educación supe-rior favorece a quienes pertenecen o pertenecerán a los segmentos más acomodados de la sociedad, que los mecanismos de crédito y ayudas estudiantiles han ayudado a ampliar el acceso a la educación superior a los sectores más desfavorecidos económi-camente, que por ello es legítimo que quienes han recibido una ayuda que les permite incrementar muy significativamente su bienestar reintegren el aporte para que otros luego puedan también recibir la misma ayuda y mejorar su condición socioeconómica, pero que los reintegros sean proporcionales a los ingresos que recibirán los deudores del crédito estudiantil de modo de no comprometer el mejor bienestar alcanzado.

CorolArIo

Esta breve revisión de datos acerca del acceso a la educación –y a la educación uni-versitaria, en particular– muestra que la cobertura educacional es una meta cumplida al inicio de la década del 2000, que ello permite avanzar en la meta de la calidad en mejores condiciones, que se ha producido un crecimiento explosivo de la matrícula de la educación superior y una consolidación de las universidades privadas. Ello lleva necesariamente a las universidades tradicionales a enfrentar un contexto creciente-mente competitivo y dinámico, en que la calidad y efectividad pueden ser variables que determinen la viabilidad de cada una de ellas.

Por otro lado, los datos muestran que la demanda por gratuidad de la educación supe-rior puede ser un espejismo de equidad, pues los beneficiados con ella son quienes son o serán los que pertenecen a los sectores más acomodados. Así, la ayuda, a través de mecanismos de becas y créditos, aparece como un mecanismo que favorece el acceso a la educación de los jóvenes de hogares de menores ingresos. Aun así, siendo justo que quienes incrementaran sustantivamente su bienestar, gracias a la ayuda recibida, la devuelvan, es también exigible que esa devolución represente una proporción de los ingresos que no comprometa el bienestar de quienes accedieron al crédito estudiantil.


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COORDENADAS INTERPRETATIVAS DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL 2011.INClUSIóN Y CAlIDAD DE lA EDUCACIóN SUPErIor EN lA AgENDA

DE loS SECTorES MEDIoS

Sergio González Rodríguez24

EDUCACIóN SUPErIor ProMESA DE CAlIDAD E INClUSIóN

Los procesos de cambio por lo general, como atestiguan las ciencias sociales, son mul-tideterminados y se explican por tramas complejas y diacrónicas de factores. Las di-mensiones de los cambios no eluden la presencia de actores y sujetos sociales que son fundamentales para el desarrollo de los cambios que logran arribar a puerto, en este caso, a políticas públicas efectivas. Los procesos de profunda transformación que se han sucedido desde 1981 en que se liberaliza el mercado de la educación superior y, concomitantemente, el de la educación básica y media en Chile han sido significativos y vertiginosos en sus consecuencias positivas y negativas. Desde sus inicios el modelo de educación fue impulsado con la exclusión de actores que a todas luces debieran estar llamados a participar protagónicamente en las definiciones. Así, académicos y estudiantes han sido más bien espectadores de la remoción del antiguo sistema y de la instalación de las nuevas condiciones y estructuras que sin tapujos planteó una pro-funda revolución al sistema de educación y, específicamente, a la educación superior que decididamente inició la dictadura a comienzos de la década de los años 80. Esta omisión de actores relevantes y de prácticamente toda la sociedad civil es explicable por la imposición de un sistema de educación de mercado asimilable al modelo eco-nómico de manera inconsulta e impuesto de espaldas a la sociedad. Esta condición de origen es determinante del derrotero de los últimos 30 años en que la actitud de polí-tica pública de los gobiernos democráticos se limitó a administrar y corregir disfuncio-nalidades flagrantes de un modelo de educación abierto y desregulado ya establecido desde los últimos dos lustros del siglo pasado. La política pública en educación supe-rior fue pasiva, complaciente y permisiva frente a los avances del mercado. La pregun-ta pertinente es porqué las nuevas autoridades democráticas del momento avalaron estos procesos sin mayores resignificaciones al sistema de educación superior. Las respuestas son diversas y apuntan como denominador común al aseguramiento de la gobernabilidad y de la estabilidad para permitir la ampliación en la cobertura y el desarrollo de los actores de los proyectos privados por sobre la consideración de las necesarias reformas sustantivas que apuntaran a la equidad y a la calidad.

24. Académico Universidad de Santiago. Doctor en Psicología. Psicólogo Social y Antropólogo. Direc-tor de Estudios y Análisis Institucional. USACH.


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En estos tiempos, y en un estado de cosas centrado en la continuidad de las reglas del juego, la educación superior pasó a ser un mecanismo de inclusión social para las capas medias ascendentes. De este modo se refuerza su participación en el imaginario del progreso y de la conformación de los nuevos estatus de pertenencia simbólica. Esto significa que la educación no solo es un camino de tránsito hacia el desempeño profesional y a la integración en el mercado del trabajo, sino que la oportunidad de ni-velación social en un sistema de habilitaciones para la conformación de capas medias amplias y estandarizadas. Al menos en lo simbólico y en los atributos de la homologa-ción para la pertenencia social que encontraban su correlato en el nuevo perfil aspira-cional de los sectores medios. Ser universitario o tener hijos e hijas en la universidad es un atributo de deseabilidad de la gran mayoría de las familias chilenas. Con todas las contradicciones que ello implica y, queda en evidencia, al entregarse servicios de formación restrictivos, evidentemente la calidad no es el tema central en momentos de crecimiento en cobertura e integración de los nuevos asimilados a inéditas formas de habilitación social y simbólica para el ascenso social.

La educación superior se constituyó en una plataforma para aportar realidad o ensue-ño para la movilidad social como mecanismo de incorporación a los sectores medios ascendentes lo que estuvo restringido hasta entonces casi en exclusivo para las élites. En 30 años hemos pasado de un 8% de los jóvenes entre los 18 y 24 años accedien-do a estudios superiores sobre un 40% de ellos en la actualidad (Ramos, 2011). Esta realidad fue posible con un sistema mixto de provisión y con financiamiento público y privado. El sistema de financiamiento pasó de ser exclusivamente responsabilidad del Estado para quedar en el presente y, por la vía de los hechos, en manos de los recursos que aportan las familias y/o de los ingresos futuros de los estudiantes. Hoy en día el Estado aporta menos del 20% de los costos y el 80% restante lo aportan las familias o los propios estudiantes, a través del pago y repago de sus créditos. Habiéndose cum-plido una lógica de acostumbramiento/aceptación con la consecuente adaptación a las condiciones en que se sustenta un sistema de marcada asimetría, llegando el mo-mento finalmente, en que esta naturalización queda en entredicho y sus supuestos se develan como inadmisibles para el ethos ciudadano con un cuestionamiento severo desde “el darse cuenta” social. Jóvenes empoderados y sus padres sacudidos de las rutinas interpretativas de las contradicciones sociales de la Transición Chilena han re-considerado las condiciones naturalizadas que se descubren abusivas y destempladas. Se hace palpable una realidad que se vive como insostenible por las presiones que el sistema reproduce sobre los usuarios, integrantes de los sectores medios del país, sin contar con paliativos a la paradoja que va alimentando en malestares y abatimientos un estado de intersubjetividad extendido.

Una vez más se constata, al igual que en materias anexas de políticas públicas, que la lógica de avances en procesos de modernización, implica primero buscar y alcanzar el


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cumplimiento de los objetivos y las metas relacionadas con la cobertura y el acceso a amplios segmentos de población, como son los casos recientes, de la educación básica y media, la salud primaria, entre otras. Quedan por tanto, para un segundo momento de atención preferencial los temas de calidad de los servicios y de los productos que se entregan. Claramente en educación superior estamos de bruces sobre este segundo momento que implica una nueva generación de derechos sociales y culturales para la inclusión social y simbólica. La calidad de la educación superior es un ámbito que se instala de manera ineludible y que copará la agenda en los temas de educación por un tiempo prolongado. Junto a ello el tema que aparece como reverso de la medalla es el de la equidad. Evidente que fuera así en las condiciones de asimetría y de desigualdad tan marcadas en la estructura social que reproducimos. Así calidad y equidad pasan a ser los ejes articuladores del discurso de los actores de un Movimiento Estudiantil que sintoniza con un sentido común instalado en la sociedad chilena. De allí la gran le-gitimidad y validación social alcanzadas en sus diagnósticos y propuestas sustantivas.

LA APUESTA POR LA COBERTURA

La expansión del sistema de educación superior fue exponencial y a todas luces im-posible de predecir en todos sus efectos si pensamos que en 1980 teníamos en las Universidades un poco más de 50.000 jóvenes y que 32 años después está cifra se am-plía a 660.000 estudiantes universitarios y a más de 1.060.000 matriculados en toda la educación superior (DEAI-USACH, 2012). En el cuadro adjunto se reflejan las cifras del crecimiento alcanzado en todo el sistema que incluye junto a las universidades, a los institutos profesionales y los centros de formación técnica. Ante esta efusión de la cobertura al menos caben algunas preguntas pertinentes. En el plano misional: ¿El rol de las universidades era y es solo aportar esta gran nueva cantidad de profesionales a la estructura laboral del país?, ¿Hay correlatos que permitan que este proceso sea armónico y los profesionales asimilados correctamente en el mercado profesional? En el plano de las interrogantes académicas: ¿Este crecimiento estuvo/está acompañado con la provisión de académicos capaces de mantener los niveles de calidad en la for-mación de los nuevos estudiantes? ¿De dónde vienen estos/as nuevos/as profesores/as?, ¿cuáles son sus credenciales académicas, técnicas, de experiencia profesional y atributos pedagógicos, ya que todas estas características son necesarias para impar-tir una buena formación universitaria?, ¿Teníamos o tenemos ese capital académico como país para ser coherentes con la promesa de formación que se realiza a los es-tudiantes y sus familias? Ciertamente estos aspectos, también, están liberalizados, e incluso hoy, no forman sistemáticamente parte del debate de fondo. A los dilemas anteriores se pueden agregar varios otros que tienen que ver con las condiciones en que se prestan los servicios académicos y la existencia de las inversiones necesarias en infraestructura adecuada, en la presencia o no de laboratorios en las carreras cien-


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tíficas, con la promoción de la investigación, con la difusión científica y humanista de los planteles, entre muchos otros aspectos no considerados rigurosamente por la permisividad para abrir establecimientos universitarios y de educación superior en un condicionamiento de mínimos en las reglas de juego.

Gráfico 1. Evolución de Matrícula Total de Educación Superior.

Fuente: Sistematización Dirección de Estudios y Análisis Institucional USACH, sobre datos SIES-MINEDUC.

lA EDUCACIóN SUPErIor: UNA INDUSTrIA DESrEgUlADA

En este contexto de asimetrías severas y de inmadurez del sistema de educación su-perior con que cuenta el país al comenzar el segundo lustro del presente siglo era es-perable y hasta lógico que sus usuarios –ya no beneficiarios– se plantearan la revisión profunda de un sistema pleno de desprolijidades y condiciones arbitrarias en el fun-cionamiento de un mercado con menores regulaciones, por ejemplo, que el mercado inmobiliario o el financiero. Es así que las demandas las podemos entender en el mo-vimiento estudiantil del 2011, como en sus estertores precedentes en el medio uni-versitario, centradas en dos grandes ejes de discusión que contienen sus demandas: el financiamiento con su contrapartida en el tema del lucro y, por otra parte, el ámbito de la calidad de la educación entregada por la mayor parte de las nuevas institucio-nes que entraron al sistema con sus respectivos intereses económicos e ideológicos. De este modo, la discusión instalada por el movimiento estudiantil está en relación directa con dos ámbitos que son problemas nacionales. La equidad y protección de las personas, en sus diversas dimensiones, por una parte, y la construcción de moder-nidad que permita verdadera inclusión social y simbólica de los ciudadanos/as. Estos ámbitos que son el gran desafío para las sociedades latinoamericanas encuentran una


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expresión inusitada en nuestro país que representa uno de los ejemplos de mayor desigualdad social y económica en la región y entre los países de la OCDE.

En una mirada complaciente podríamos señalar que desde la lógica de la política y la administración pública se optó en el sistema de educación superior chileno por el crecimiento acelerado e incentivado directa o indirectamente por la desregulación permitiendo la atracción de la iniciativa privada y de nuevos actores que asumieran las inversiones iniciales para sostener la expansión de la cobertura. De este modo, se aporta un horizonte de integración en este nuevo mercado a grandes sectores de niveles medio-bajos que se verían motivados a reconocer esta nueva plataforma de inclusión social y simbólica participando de un nuevo imaginario de movilidad social y de incorporación a un ámbito que estuvo reservado con exclusividad para las élites en el siglo pasado. De este modo, podemos aventurar que la desregulación no es una omisión o externalidad fortuita sino más bien un acuerdo tácito para permitir un pro-ceso de modernización acelerado que sin esta actitud complaciente y activa desde el aparato estatal no hubiera permitido la formación de una verdadera industria con altas tasas de rentabilidad financiera y de prestigio para sus promotores y dueños. Al mismo tiempo, se puede constatar que los sectores medios, básicamente, los desti-natarios de este mecanismo presumiblemente sólido de movilidad social –de acuerdo al arquetipo que la educación y la adición de años de instrucción habilitan para una mejor y ascendente integración en la escala social– participaron entusiastamente de este llamado y oferta para entregar una mejor expectativa de calidad de vida para sus hijos. Esta situación permitió que el crecimiento fuera exponencial y que quedara instalado el nexo que ya se preveía en las políticas de desarrollo de la Región desde los años 30 del siglo pasado sobre la idea que el imaginario y la identidad valorada de las capas medias se sustentan en la instrucción y habilitación en el sistema formal de educación de los países25.

Nuestra posición sostiene que el actual movimiento estudiantil que expresa deman-das de tanta legitimidad y aceptación de los más amplios sectores sociales debe en-tenderse –al menos en algunos de sus aspectos sustantivos– como un movimiento propio de las capas medias emergentes, de sus hijos e hijas que hoy están con capa-cidades de empoderamiento y de ejercicio de la ciudadanía inéditas y que reafirman esta adscripción con la naturalidad de lo ya reconocido. Es decir, con la convicción de revalidar la consideración general que la educación ante todo es un bien público y un derecho. Y la provisión de este bien público debe estar garantizada por el Estado, por tanto, la formación terciaria no puede estar ajena a esta definición constitutiva del consenso social instituido.

25. Los sectores medios en su incorporación a los procesos de modernización en América latina han dado una valoración significativa en su integración social a los ámbitos de educación, acceso a la salud, vivienda y, lo que hoy podemos considerar genéricamente como protección social.


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Los cambios en la estructura social de las décadas precedentes explican el protago-nismo de estos nuevos actores que reafirman y resignifican las demandas por acceso y calidad en la educación superior como derechos consustanciales a la Modernidad plausible que el país debe darse. Las paradojas del modelo terciario son dejadas en evidencia en sus demandas que traducen la necesaria redefinición del rol del Estado en la provisión de bienes públicos, como la educación, en que se provean calidad y señales efectivas de consecuencias positivas para la movilidad e integración en la es-tructura social. No es menor el planteamiento de fondo del movimiento estudiantil que recuerda y actualiza la promesa tangible que el sistema social ha hecho para los jóvenes de las amplias capas medias: integración social vía (un mercado de) educa-ción. Es relevante que no es así a través del mercado de trabajo donde el tema no se constituye en parte de la agenda al día de hoy.

lA PrESENCIA Y HoMologACIóN DE loS SECTorES MEDIoS

El debate reinstalado sobre las capas y sectores medios en América latina y, específi-camente en nuestro país, ya acumula una interesante literatura26. La relectura de la estratificación social en Chile ha tenido que asumir los cambios y complejidades en el sistema social, lo que ha implicado dirigir una especial atención a los nuevos sujetos sociales27 que mantienen condiciones comunes no tan solo de rangos de ingresos e in-serción laboral; sino que, además, se constituyen en torno a identidades e imaginarios compartidos que se expresan en la centralidad de sus proyectos de vida, sus intereses y aspiraciones como en los valores y pautas de acción y comportamiento en torno al consumo, la política, el ocio, la tecnología y los nuevos referentes de sentido que de-terminan estilos de vida deseados.

Es significativo reconocer la ampliación y gravitación de estos sectores en toda Améri-ca Latina y “en Chile el aumento del número de hogares de estrato medio fue cercano a 1.1 millones entre 1990 y 2006 con lo cual casi se duplicó la cifra de 1.2 millones estimada para el año inicial” (León, Espíndola y Sémbler, 2010: 68) llegándose en el año 2006 a 2.3 millones de hogares pertenecientes a estratos laborales medios. En nuestro país como en toda la región el engrosamiento de este segmento social implica una nueva realidad que aporta interrogantes, pero también certezas sobre nuevos su-jetos sociales en que sus agendas están determinadas directamente por sus intereses, aspiraciones y percepciones sobre lo que esperan y cómo quieren relacionarse con los

26. Véase al respecto Franco, Hopenhayn y León (2010). Las clases medias en América Latina. Cepal-Siglo XXI.27. Filgueira (2001) plantea que las transformaciones en la estructura social chilena actual se co-rresponden con la disminución de la clase obrera, la tercerización y la burocratización privada, así como la movilidad social de las clases medias bajas urbanas “integradas”.


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espacios de la institucionalidad y del poder político. En este sentido, los jóvenes de este vasto estrato social han entregado señales diversas acerca de la relevancia que entregan a la construcción de una nueva generación de derechos sociales y cultura-les, al mismo tiempo, que demandan la instalación de lo que entendemos como los derechos subjetivos o de individuación sobre la posibilidad, entre otras, de concebir y realizar proyectos de vida satisfactorios (González, 2008, INJUV, 2010, 2007).

Los estudios sobre las extendidas clases medias determinan la necesidad de consi-derar teórica y metodológicamente la complejidad que implica la diferenciación de los sujetos que comprenden esta amplia categoría social. De igual modo, los estudios de-terminan que en los últimos 30 a 40 años la clase media, desde el punto de vista de su constitución fluctúa entre un 40% y 45% de la población del país. Al mismo tiempo que se reconoce que resulta prácticamente imposible afirmar que estamos ante un grupo homogéneo, por lo que podría sostenerse la tesis de la heterogenización de la clase media (Méndez, 2010). Un aspecto que no puede desconocerse, en términos de una intersubjetividad compartida, refiere a que las personas más allá de las tabulaciones de los estudios “se sienten de clase media”. Así, la autopercepción alcanza al 70% de la población que se adscribe a esta condición. Esta auto-atribución es muy significativa y más que ser un síntoma discontinuo debiera considerarse como parte de las nuevas realidades que hay que conocer sobre las capas/sectores/clases medias.

Si consideramos este planteamiento en su centralidad podemos observar que las es-caleras de integración social que han estado de manera permanente en el imaginario y realitario de estos sectores han sido el acceso a la educación y a la salud como deter-minantes de movilidad social. Las transformaciones de las últimas décadas han dejado en evidencia que más que un cambio de aspiraciones en estos imperativos de inte-gración social, éste se ha profundizado y se ha actualizado de acuerdo a los procesos de modernización en estas dimensiones. Incluso en el caso de la educación superior, su acceso es una condición de habilitación no sólo para la movilidad social efectiva, sino, además, se constituye en un atributo de status para la valoración simbólica de los jóvenes en su sentido de pertenencia y de autoconformidad en su sentido de perte-nencia.

Así constatamos que en la actualidad más del 70% de los estudiantes de educación superior son la primera generación en sus familias en acceder a esta condición (Mate-zans y Palma, 2008). La educación superior y la universidad, por antonomasia, alcan-zan una alta valoración en las claves de integración y aceptación social para los amplios sectores medios. En este sentido, se puede apreciar que la formación universitaria no solo es un motivador en las familias donde los padres no solo la visualizan como rito de tránsito para sus hijos; sino, además, como un medio de habilitación social, incluso no concluyéndose los estudios superiores que los jóvenes han emprendido. El imagi-nario de la movilidad social hoy día está, también, habitado por los nuevos contenidos


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y del consumo cultural. Una dimensión de fondo, entendiendo el consumo cultural de manera diacrónica y amplia, es el acceso efectivo a la educación superior.

El tema de la calidad en la educación superior al considerarlo desde la realidad hetero-génea de los sectores medios implica tener que asumir necesariamente sus lógicas de diferenciación. El planteamiento de Mora y Araujo (2008) hace referencia destacada en este aspecto distinguiéndose una clase media competitiva que maneja las claves de la sociedad del conocimiento y una no competitiva que solo puede desarrollar acti-vidades rutinarias y administrativas. Esta visión de las capas medias tiene que ver con la calidad de la formación recibida. La clase media competitiva está mejor formada, sabe idiomas, tiene competencias tecnológicas, sus niveles de productividad son altos y tiene una inserción sólida en la economía junto con un futuro laboral promisorio, tanto en el sector público como en el privado, en labores de cuello blanco y con alta calificación. En cambio, la clase media no competitiva carece de las herramientas o competencias mencionadas y es el grupo que más resiente la vulnerabilidad ante las demandas del contexto. En consonancia con esta visión Espinoza y Barozet (2008) ar-gumentan que la clase media chilena actual debe entenderse como residual, ni rica ni pobre, esforzada, que invierte en capital educacional para construirse un espacio so-cial propio en la jerarquía social, que se mantiene fuera de las dificultades cotidianas que caracterizan a los sectores populares pero que no alcanza a construir un horizonte de seguridad. En consecuencia estaría sometida a altos niveles de precariedad y de exposición a riesgos contando con una limitada protección social. Es importante aten-der a la segmentación al interior de las clases medias –ya apuntadas– porque en el ámbito de la educación las diferencias de ingresos en estos estratos son importantes. Así, se traducen con marcada frecuencia, en un acceso diferenciado a la educación de buena calidad. Pagar por calidad o, por la ilusión de la calidad en educación, es una decisión importante que adoptan para sus hijos los padres de estas familias. Muchas veces esta decisión la realiza el mismo joven que hipoteca sus futuros ingresos vía endeudamiento.

De este modo, para los sectores más vulnerables de esta amplia categoría social el financiamiento y las transferencias para sostener el desafío de la inclusión en la edu-cación terciaria tienen un impacto significativo. Esto en relación a la verificación que “las principales transformaciones a las que se han visto expuestas las clases medias a partir de los años noventa han sido el aumento de los ingresos, pero también del endeudamiento y del gasto de los hogares, la masificación del crédito de consumo, la tercerización y la privatización burocrática” (Méndez,2010: 269). Aumento de ingresos pero al mismo tiempo imperativos de consumo tensionan y determinan las paradojas a que se ven sometidas las familias de los estratos medios más precarios e inestables. El gasto o el endeudamiento en educación superior pasan a ser temas de relevancia cuya interlocución en búsqueda de respuestas no puede dejar de apuntar a quien co-


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rresponde: El Estado y su rol de provisión de mecanismos de inclusión y de cohesión social.

Por otra parte, aparece pertinente poner atención a las trayectorias sociales en rela-ción con la movilidad, con los mecanismos y formas de llegada a este sector social son cruciales. En este sentido, los y las jóvenes que dirigieron y sostuvieron el Movimiento Estudiantil del 2011 pertenecen mayoritariamente a familias que representan a los sectores que han engrosado las capas medias formando parte de lo que se ha dado llamar la emergente sociedad aspiracional. Estos jóvenes son los nuevos actores de unas capas medias renovadas en su constitución y complejidad. Estos jóvenes de los sectores medios han constituido su agenda en torno a la resignificación de la demanda del siglo anterior de educación (de calidad) para todos/as.

lA CAlIDAD CoMo TEMÁTICA DE SEgUNDA gENErACIóN

Las paradojas son parte de la realidad habiéndose ampliado la puerta de entrada a la educación superior para amplios sectores medios, al mismo tiempo, que para los sectores acomodados. Para estos últimos, hoy en día la entrada al sistema es solo un tema de fácil respuesta al depender el ingreso solo de solventar el pago de aranceles porque existen planteles donde el acceso no depende necesariamente del mérito. Pero el acento de este argumento está puesto en otra paradoja, en la que conlleva, al igual que en otras políticas públicas exitosas en sus efectos inmediatos28, la posibili-dad del escalamiento de las políticas públicas para avanzar en un segundo paso en la construcción y ampliación de derechos significativos en una incorporación de la ciu-dadanía a una modernidad más cercana. La calidad como ámbito, al igual que en otras dimensiones de la política pública aparece como una trama de problemas y soluciones de segunda generación, una vez habiendo avanzado en la instalación y cumplimiento de los objetivos y metas sobre cobertura e integración a nuevos ámbitos de derechos y productos socio-técnicos del bienestar.

Por tanto, transitar desde el énfasis en cobertura a los ámbitos de la calidad académi-ca y la efectiva movilidad social, inevitablemente llevó a la constitución de una agenda que tendría que aparecer en el espacio de la deliberación y las demandas desde la sociedad civil. Aquí la lógica de una promesa implícita y ampliamente divulgada en

28. Una política pública, de efectos positivos tanto como facilitación de acceso y como solución de una carencia estructural de parte importante de la población, ha sido la diseñada y aplicada en los programas y subsidios estatales de Vivienda Progresiva que se determinan para beneficiarios vulne-rables en etapas diferenciadas de acceso y mejoramiento de la misma. Más allá de consideraciones generales sobre otros efectos –como una segunda generación de derechos– la cobertura y acceso han tenido un impacto esperado en la integración y cohesión social desde los años 90 a la fecha.


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los anuncios y programas electorales de la clase política entra en colisión con lo que podemos asimilar a un proceso de modernización con déficits de modernidad, es decir, en la concentración de esfuerzos en las plataformas y medios instrumentales para la integración en los paisajes y espejismos del progreso, pero, sin las condiciones requeridas para aportar en efectividad y calidad en las prestaciones y contenidos para una sostenida inclusión social y simbólica. De este modo, el tema de la calidad en edu-cación superior y, específicamente, en formación universitaria, llegó para quedarse. La calidad viene a ser el contenido no cumplido de la promesa social sugerida y, que desde ahora, es insoslayable para los tomadores de decisión en políticas públicas y sus ejecutores.

Complementariamente y asociado al tema de la calidad en educación superior apa-rece la necesidad que la formación recibida por los estudiantes cumpla con nuevos requisitos, por una parte, la necesidad de vincular la formación profesional con la agenda de desarrollo del país, con sus realidades apremiantes y las vicisitudes de los mercados profesionales y, por otra parte, recoger los imperativos de las nuevas alfa-betizaciones que permiten una expedita integración el ejercicio de una ciudadanía globalizada y habilitaciones profesionales estandarizadas en competencias personales y profesionales cada vez más complejas y decisivas.

Esto último lleva la discusión sobre calidad en educación superior a la consideración de las determinantes de una formación integral de personas como ciudadanas y profe-sionales. Aquí hay una dimensión ética ante la cual las complejidades de la calidad de la formación se abren a aristas que se atisban someramente en los actuales cambios curriculares y conlleva a revisar como insuficiente solo habilitar profesionalmente per-sonas para las urgencias del mercado de manera contingente.

Junto a ello la calidad en educación, como posiblemente en otros ámbitos, en estos tiempos líquidos29 caracterizados por la búsqueda de instantaneidad de los dispositi-vos, respuestas y soluciones con concomitancias de caducidad de estos mismos ele-mentos generándose la sensación psicológica de incertidumbre y de futilidad de las verdades de corto alcance. En educación esto necesariamente presupone entenderla como una tarea de formación continua a través del ciclo vital, donde las habilitaciones, competencias y conocimientos y destrezas deben ser actualizadas o redigitalizadas en un proceso de recambio abierto y de permanente transformación y de-construcción no solo de los repertorios profesionales sino también de los proyectos de vida de las personas.

29. Bauman, 2007, ha acuñado la expresión de tiempos líquidos para caracterizar los procesos de modernidad tardía o posmodernidad en el mundo globalizado de Occidente.


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En estos parámetros de complejidad e incertidumbre que son percibidos por la po-blación directamente y que son retroalimentados por un contexto con sucesivas convulsiones sociales, culturales y tecnológicas plantearse el tema de la calidad de la formación por la que se ha pagado por parte de los sectores medios, con tanto esfuerzo, e incluso con endeudamiento, estamos ante una realidad para nada baladí. La calidad también tiene que ver con entregar certezas en medio de las desolaciones de un futuro inmediato y mediato inseguro y de difícil colonización si no se tienen las herramientas para domiciliarse30 en él adecuadamente. La percepción de contar con las condiciones de protección (objetiva y subjetivamente) permite poder neutralizar los reflejos de los parajes inhóspitos en un medio social y profesional con demandas sucesivas. Gran parte de estas herramientas y condicionantes deben estar aportadas por una educación de calidad asociada a un sello diferenciador que contenga estas habilitaciones para desenvolverse en un contexto complejo con cambios, confusiones y requerimientos recurrentes.

LOS NUEVOS ACTORES SOCIALES QUE IRRUMPEN

En este escenario que se configuró, la emergencia del movimiento estudiantil universi-tario era lógica y esperable. Puede sorprender la fuerza e impacto alcanzados, pero su irrupción es comprensible ante la desidia de los actores propios del poder formal. De igual modo, también era esperable que una de las premisas básicas sea la defensa de la Educación Superior Pública y Estatal de excelencia, representada por las Universida-des completas y complejas del sistema31. Es sintomático que a la fecha exista una sola institución universitaria privada que ha sido acreditada en Investigación. En este senti-do no es inocuo que en la representación social más primaria de la calidad de los plan-teles esté asociada a la acumulación sistemática en el tiempo de signos y credenciales de prestigio. Entre estas credenciales los contenidos de la tradición institucional se constituyen paradojalmente en señas de modernidad y de calidad. La improvisación, por ejemplo, en la conformación de los cuerpos académicos, en la urgencia del rédito para el negocio en todo sentido del término, son urgencias que naturalmente deben ser miradas con recelo. Los términos para sacar adelante el proceso de instalación de las instituciones universitarias de último momento, los mantiene en la evaluación –no puede ser de otra manera– de los mejores estudiantes y de sus familias, en sospecha. La calidad y la excelencia no es solo técnica sino también está ligada a los valores de la modernidad e individuación de las personas.

30. La expresión domiciliarse es utilizada por el filósofo Humberto Giannini (1992) para referir con-diciones de resguardo de la subjetividad de las personas. 31. Se entiende universidades complejas y completas aquellas que además de dedicarse a la docen-cia de pre y posgrado asumen el desafío de la generación de conocimiento a través de la investiga-ción y realizan significativas labores de extensión y vinculación con el medio social.


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Un mercado de la educación superior desregulado e incluso donde no se cumple con el espíritu de la ley en cuanto a la prohibición del lucro, habla a todas luces de la ur-gente necesidad de corregir el ordenamiento de un sistema de educación superior inmaduro y que adolece de las mínimas condiciones de transparencia de cara a los usuarios y al país. El discurso del movimiento estudiantil –en una expresión de mayor madurez que la propia de operadores del sistema– en lo medular apunta a pedirle al Estado que corrija las omisiones intencionadas porque el tema de la calidad aca-démica está en directa relación con medidas y condicionantes para una verdadera acountability, transparencia y rendición de cuentas en todo el sistema. Así se podría corregir la distorsión que a la fecha un gran número de planteles privados han tradu-cido en que en su posicionamiento han privilegiado la inversión en publicidad por so-bre el acometer los ajustes y progresos necesarios en la búsqueda de la consolidación académica. Entre las medidas urgentes y que es inexplicable que todavía no hayan sido abordadas proactivamente por las autoridades están, entre otras, la creación con verdadera potestad fiscalizadora de una Superintendencia de Educación Superior, la existencia de un sistema de acreditación sin conflictos de interés y con el imperativo de obligatoriedad para todos los planteles del sistema, una política de financiamiento a la investigación y la innovación que hoy día es subsidiada por los planteles tradicio-nales donde radica su ejecución. Todo ello interpela al rol del Estado en la educación y a sus omisiones intencionadas.

En este panorama de contradicciones y de incoherencias estructurales el movimiento estudiantil se constituye en un amplio espacio ético que no solo tiene sus efectos de-mostrativos en el mundo estudiantil y en el sistema universitario. Las connotaciones del movimiento están evidentemente en las coordenadas de un movimiento social y cultural que remueve las bases del consenso social y las formas de construcción democrática que se ha dado el país. Este movimiento social es en sus repercusiones un movimiento ciudadano referencial para la forma en que estos nuevos/as ciudada-nos/as 2.032 piensan y actúan sobre cómo van a enfrentar los diversos ámbitos de la inclusión social y simbólica. Son las paradojas del progreso que en su propio avance modernizador crea nuevas áreas de insatisfacción. Así, las clases medias reinventan las formas de construcción de ciudadanía desde sus propios desasosiegos y urgencias. Estos jóvenes anuncian que la ciudadanía 2.0 ha llegado para quedarse en un país que demuestra, nuevamente, que cambió a pesar de los silencios ciegos de las élites.

32. Expresión acuñada para referir las gestualidades y formas de asociatividad de los y las jóvenes en que los contenidos de individuación y de relacionamiento horizontal (pares) y vertical (instancias de poder) privilegian la conectividad personalizada.


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ciudadania en marcha · ciudadanía en marcha. educación superior y movimiento estudiantil 2011:...

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