cinco aÑos de la remo - alfaguia.org de intervencion... · próximo mes de julio se instituirá el...

CINCO AÑOS DE LA REMOHerramientas Básicas para el Acompañamiento TutoralLa Orientación Educativa en las Escuelas Secundarias

El Cine: Una Estrategia de Intervención

2ª época, Vol. VI, Número 14, Marzo-Junio 2008

•

•

•

•

Separata Nº 4: Dark: Narrativas de Identidad Juvenil

Por una Educación, la Mejor de Todoslos Tiempos, para Todos...

La salvación de la humanidad está en ganarentre la educación y la catástrofe…

H. G. Wells

Permítanos contarle algo. Corría el año de mil novecientos noventa y cuatro y germi-naba en una tríada de universitarios, docentes de un programa de Maestría en Orien-tación Educativa, la idea de fundar una revista en este campo. Un día HernándezGaribay sorprendió al equipo con un proyecto y hasta un prototipo o domi de la revis-ta; se encendió entonces una magra mecha de entusiasmo que, tiempo más tarde, seapagó por una y mil razones.

Magaña Vargas, sin embargo, de vez en vez, de manera intermitente la volvía aponer en la mesa de los proyectos. Y no fue sino hasta el año dos mil tres, después dehaber calibrado ventajas, limitaciones, posibilidades, y de superar los primeros temo-res, como del bolsillo propio se invirtió el número cero de la Revista Mexicana deOrientación Educativa, REMO.

Fueron tres los rasgos fundamentales que el conjunto consideró destacarían en lapersonalidad de la revista: uno, que fuera un proyecto independiente y autosuficien-te; dos, que su contenido se distinguiera por una buena calidad; tres, que constituyeraun espacio incluyente y atractivo para los orientadores educativos y otros educadoresafines o interesados en la educación y la práctica orientadora.

Un rasgo distintivo de la REMO se debe a Hernández Garibay, ya que desde unprincipio, el mismo ha adornado la revista en la portada, contraportada e interiores,con obra artística diversa (pintura, fotografía, escultura) de artistas mexicanos e ibe-roamericanos, como un medio de promoción de nuestra cultura e identidad. Por esousted estará de acuerdo en que la REMO tiene una presentación cálida, atractiva ynacionalista (para que frunzan el ceño los vendepatrias…)

Por eso en este incierto año dos mil ocho celebramos con mucho gozo nuestro pri-mer glorioso lustro. Pero a la vez, fíjese usted que también en este año se conmemorandos importantes acontecimientos: uno, la primer centuria de la Orientación Vocacio-nal en el mundo (¿recuerda usted que en mil novecientos ocho, en la Ciudad de Bos-ton, Melvin Parsons fundó el primer gabinete de Orientación Vocacional?); dos, en elpróximo mes de julio se instituirá el día del orientador educativo, en el marco delprimer encuentro latinoamericano que se llevará a cabo en Caracas, Venezuela (paraque frunzan el ceño los proyanquis…)

Como apreciará usted, tenemos qué festejar y no desaprovechamos ninguna fiesta;así somos los latinos. ¿O no es verdad, colaboradores, colegas y herman@s de Argen-tina, Brasil, Cuba, Colombia, Chile, España, Uruguay, Venezuela, etcétera?

Celebraremos desde luego estos sucesos con la sonrisa y la lucha por delante. Sonvarios frentes por donde hay que luchar y nosotros sólo somos una parte sencilla, perosincera y combativa que utiliza la palabra como su arma; porque tanto la palabracomo la poesía, son armas cargadas de futuro (Gabriel Celaya dixit).

En nuestro caso, la educación es nuestra trinchera y frente a la guerra política, ideo-lógica y bélica de mediana y baja intensidad que vivimos en México y en Latinoamérica,en donde el gran capital a través de su derecha beligerante se esmera por vender nues-tros recursos y sustituir la educación por la instrucción, ignorando que con esta pro-puesta suicida pone en serio riesgo el futuro de todos, nosotros nos alzamos, modestapero firmemente, por una educación, la mejor de todos los tiempos, para todos…

Consejo Directivo de la REMOOtoño de 2007

Directorio:

Director: Héctor Magaña Vargas ([email protected]). Editor: Jesús Her-nández Garibay ([email protected]). Jefa de Información: Guadalupe EscamillaGil. Asistentes Editoriales: Mª Ángela Torres Verdugo, Rosa Mª Oriol Muñoz,Fausto Tomás Pinelo Ávila. Consejo Directivo: Bernardo Antonio Muñoz Riveroll(UNAM-CENIF), Bonifacio Vuelvas Salazar (DGOSE/UNAM), Guadalupe Es-camilla Gil (DGOSE/UNAM), Héctor Magaña Vargas (FES-Zaragoza/UNAM),Jesús Hernández Garibay (DGOSE/UNAM). Consejo Editorial: Rubén Gutié-rrez Gómez (UAEM), Pablo Fernández Juárez (Universidad Anáhuac), GerardoMeneses Díaz (ISCEEM), María Guadalupe Villegas Tapia (ENS, Estado deMéxico), Julia Hernández Hernández (AMPO), Héctor Magaña Vargas (FES-Zaragoza/UNAM), Jesús Hernández Garibay (DGOSE/UNAM). Comité Edito-rial Nacional: José Manuel Ibarra Cisneros (Pedagogía-FFyL/UNAM), LorenaBarraza (COBACH, Chiapas); Martha Valtierra Mata (IIEDU Guanajuato); Hor-tencia Guadalupe Delgado Hernández (UG, Guanajuato); Emma Leticia CanalesRodríguez (UAEH, Hidalgo); Aurora Pineda García (UMSNH, Michoacán); Rocíode la Roca (UABJO Oaxaca); Ramón Gutiérrez Muñoz (BUAP, Puebla); Rosalin-da Robles Rivera (CBTIS, San Luis Potosí); Norma Angélica Ávila (UAS, Sina-loa); José Alberto Monroy (FES Zaragoza); Mario Salvador Jiménez Rodríguez(Prepa 82, Cd. Nezahualcóyotl); Verónica Frutos Calderón (UIA Campus D.F.).Consejo Editorial Internacional: Ana Mercês Bahia Bock (Brasil); Nuria Man-zano Soto (España); Silvia Gelván de Benstein (Argentina); Sergio E. Rascovan(Argentina); Horacio Foladori (Chile); Áxel Ramírez (Estados Unidos de América).Asociaciones e Instituciones Fraternas: Centro de Investigación y Formaciónpara la Docencia y Orientación Educativa (CENIF): Bernardo Antonio MuñozRiveroll, Director General; Asociación Mexicana de Profesionales de la Orienta-ción, A.C. (AMPO): Gabriela Cabrera López, Presidenta Nacional; AsociaciónMexicana de Alternativas en Psicología, A. C., (AMAPSI): Marco Eduardo Murueta,Presidente; Revista Alternativas en Psicología: Esther M. M. Ramírez Guerrero,Directora General.

Revista cuatrimestral distribuida por el Centro de Información y Estudios Nacio-nales, A.C. Manuel María Contreras Nº 61Bis-3, Colonia San Rafael, MéxicoD.F., C.P.- 06470, teléfono 5566-5409; Correo: [email protected]. Costodel ejemplar en México: $ 50.00. Suscripción anual en México para envío porcorreo normal: $ 150.00 (Ciento Cincuenta Pesos 00/100 M.N.) Suscripción porcorreo certificado: $ 180.00 anual. Suscripción a instituciones nacionales: $ 350.00.Suscripción anual en el extranjero: 50 Dólares. Suscripción anual a institucionesen el extranjero: 150 Dólares. Impresa en Impresiones Torres, Jesús Araujo Lt.17, Mz. 4, Col. Agrarista, D.F., C.P.- 09760; Teléfono: 5692-1724.

Indizada e incluida en: IRESIE/UNAM (www.unam.mx/cesu/iresie);CLASE/UNAM (www.dgbiblio.unam.mx/clase.html); Latindex(www.latindex.org); EBSCO (www.ebsco.com; www.ebscohost.com).

Internet/correo: www.remo.ws; [email protected]

La REMO tiene la intención de contribuir a generar un mayor y mejor conoci-miento teórico, epistemológico, metodológico e instrumental de la OrientaciónEducativa en México e Iberoamérica. Quienes comparten este proyecto sonparticipes de esfuerzos diversos: asociaciones, federaciones, instituciones deeducación media y superior, programas de posgrado, colectivos de orientado-res, etcétera. La revista nace en México y por esta razón de manera principaltrata aspectos de la Orientación en este país; pero también incluye contribucio-nes de la Orientación en Iberoamérica, a través de un amplio intercambio aca-démico en la región.

La REMO es una publicación del Centro de Investigación y Formaciónpara la Docencia y Orientación Educativa, S.C. (CENIF): www.cenif.ws

El contenido de esta publicación no expresa necesariamente la posición de laRevista Mexicana de Orientación Educativa, sino el punto de vista de los respon-sables de su publicación o de quienes firman cada nota o artículo.

Reserva de Derechos de Autor: 04-2003-092512151100-102.

ISSN: 1665-7527 Imagen de Portada: Francisco Toledo, «La Cangregera»; litografía.Contraportada: Francisco Toledo, «Los Cuatrocientos»; fragmento.

ÍndiceVol. VI, Número 14, Marzo-Junio 2008

Vida Sexual y Malestar Emocional. Las Contradicciones de laModernidad, Elsa S. Guevara Ruiseñor (México) ......................... 2Herramientas Básicas para el Acompañamiento Tutoral,Rubén González Ceballos (México) ............................................... 12Si estamos aquí en la Chile es porque somos los más sometidos de todos… El Despliegue de Producciones Grupales Estudiantiles,Juan Pablo Camps, Emilia Napolitano, Karen San Juan, Cristian Vidal(Chile) ......................................................................................... 19Investigación-Acción y Orientación: Experiencias desde la InvestigaciónEducativa, Luisa Rojas Hidalgo (Venezuela) .................................... 31La Orientación Educativa en las Escuelas Secundarias Durante elSiglo XX, Clara Martha González García y Silvia Isabel González García(México) .................................................................................... 37El Cine: Una Estrategia de Intervención en Orientación Educativa,Lesbia González, Paola Lauretti y Yudelkis Flores (Venezuela) ........ 46Prosecución Estudiantil en la Facultad. Propuesta de Intervención desde la Orientación Universitaria, Rosalinda Romero, Soraya Brunstein,Odris González y Marta Albarrán (Venezuela) ................................... 52Hojas Sueltas. Jueves 22 de mayo, día de Santa Ritade Casia, Bernardo Antonio Muñoz Riveroll ...................................... 59Quince Relatos y un Intento, Gustavo Blanco García ...................... 62Celebración Magister Ludens. Cinco Años de la Revista Mexicanade Orientación Educativa ....................................... Tercera de ForrosSeparata:Dark: Narrativas de Identidad Juvenil, Graciela Galicia Segura

REMO: Volumen VI, Número 14

2

Introducción

Dos de las áreas que mejor expresan las preocupa-ciones sobre la juventud actual se ubican en los te-rrenos de la sexualidad y la integridad psíquica(adicciones, suicidio, alteraciones psicológicas) deesta población, en virtud de que sus experienciasen estos ámbitos tienen un impacto demográfico,epidemiológico y psicosocial en el conjunto de lasociedad. En América Latina estos problemas sehan acentuado con los programas de ajuste estruc-tural que han aumentado las desigualdades y re-ducido las opciones de futuro de los y las jóvenesen toda la región.

La literatura epidemiológica ha privilegiado elenfoque de riesgo para analizar estos fenómenos,dado que muchos de los problemas de morbi-mor-talidad que enfrentan los y las jóvenes son evitablescomo en el caso de la violencia, los embarazos nodeseados y las enfermedades de transmisión sexual.Bajo la premisa de que existen procesos, situacioneso factores que contribuyen a dañar la salud, a éstosse les denomina factores de riesgo, mientras queaquellos que pueden favorecer su desarrollo y pre-

Vida Sexual y Malestar Emocional.Las Contradicciones de la Modernidad

Elsa S. Guevara Ruiseñor*

Resumen: Con el propósito de identificar las problemáticas que enfrentan los estudiantes de psicología en los ámbitos dela sexualidad, la integridad psíquica y su proyecto a futuro a partir de las transformaciones ocurridas en las sociedadesmodernas, se realizó un estudio exploratorio mediante muestreo estratificado por cuotas entre toda la población deestudiantes que cursaba la carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores-Zaragoza/UNAM (FEZ-Zaragoza)y se aplicó un cuestionario de preguntas abiertas y de opción múltiple que respondieron un total de 180 jóvenes de ambossexos, 125 mujeres y 55 varones. Los resultados mostraron las ventajas que les representa para su vida personal haberseformado en un medio urbano de jóvenes ilustrados/as que les ha permitido superar mitos y tabúes respecto a su vidasexual y desarrollar prácticas de mayor cuidado y responsabilidad que el resto de los y las jóvenes. Sin embargo, el estrés,ansiedad, tristeza y soledad son experiencias frecuentes entre ellos y ellas, estos malestares responden a las condicionesde género presentes en sus relaciones amorosas y familiares, así como a las presiones de las instituciones educativas y lasdificultades económicas que deben enfrentar para mantenerse estudiando. La ausencia de espacios institucionales quebrinde apoyo a esta población es notoria en la baja proporción de estudiantes que han recibido apoyo psicológico. Suproyecto de vida inmediato está orientado, tanto en varones como en mujeres, a la conclusión de su carrera antes decontraer matrimonio o tener hijos/as. Palabras clave: estudiantes, psicología, malestar emocional, género, modernidad.

venir afecciones a la salud y la vida de los indivi-duos se les considera factores protectores (OPS, 1994;Salles y Tuirán, 1996), de esta manera se asume queinstituciones como la escuela, la familia o el estadopueden contribuir a limitar los riesgos mediante es-trategias que potencien los factores protectores yeviten las condiciones adversas.

Sin embargo, desde una perspectiva sociológica,el riesgo se considera una característica inherente alas sociedades modernas, de manera que las nuevasformas de relación en la esfera sexual y las afeccio-nes psicológicas que viven los y las jóvenes son con-secuencia de una modernidad que ha transformadoprofundamente las instituciones básicas de la vidasocial como la familia, el estado y la comunidad. Antela disolución de los sistemas de bienestar y las redessociales que otorgaban un sentido de seguridad on-tológica a los individuos, las nuevas generacionesenfrentan un medio social incierto donde deben re-solver de manera individual los distintos desafíos quela sociedad les plantea. Especialmente para los sec-tores más desprotegidos por su condición de clase,género, raza o edad1, el peso de las políticas econó-

* Licenciada y Maestra en Psicología, con doctorado en Sociología por la UNAM. Profesora Titular A, T. C. FES-Zaragoza einvestigadora en el Centro de investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, UNAM. Correo de la autora:[email protected] Los perdedores de la modernidad los llama Lash (1997).

México, Marzo-Junio de 2008

3

micas expresadas en la contención salarial, la deses-tructuración de los programas sociales y las refor-mas a los sistemas solidarios han creado profundasgrietas en el tejido social, trastocado la vida de lasfamilias y acotado sus posibilidades de cohesión so-cial. Es decir, la desaparición de las antiguas formasde vinculación que daban sentido a la vida de losindividuos y les permitía planear un futuro con cier-tos márgenes de seguridad, ha dado lugar a un sen-timiento de inseguridad que abarca desde los aspec-tos más íntimos de la vida amorosa y familiar, hastaaquellos que corresponden a las estructuras ma-croeconómicas y políticas que rigen la vida de los/as jóvenes (Giddens 1995; Beck, 1997; García Can-clini, 2004; Zermeño, 2005).

En el ámbito de la sexualidad, la modernidad hasignificado una ampliación en las esferas de liber-tad de los/as jóvenes y se ha traducido en nuevasformas de relación en el terreno amoroso, erótico yreproductivo, pero también ha generado importan-tes dificultades para construir relaciones profundasy de largo plazo. La vida sexual ya no tiene unarelación estricta con el matrimonio ni con la pro-creación, el matrimonio no significa un lazo indiso-luble y la maternidad o la paternidad no dependende él, sino que son opciones que los individuos de-ben resolver en el marco de sus condiciones específi-cas. El placer ahora ocupa un lugar relevante en lavida erótica de las personas pero no necesariamentecrea vínculos emocionales, mayor intimidad o uncompromiso amoroso. Por el contrario, la vida sexuales con frecuencia motivo de preocupación, angustiay dolor. La vida en pareja tiene un horizonte siem-pre incierto y el sentimiento de soledad e incompren-sión forma parte de las experiencias amorosas demuchos/as jóvenes. De manera que la fragilidad delas relaciones es la regla que rige la vida íntima enlas sociedades modernas, se trata de un entorno so-cial que obliga a vivir con una actitud de cálculohacia las posibilidades de acción en la vida personaly colectiva, donde el individuo asume el riesgo delas consecuencias tanto favorables como desfavora-bles de cada una de sus decisiones (Giddens, 1995,1998; Bauman, 2005; Vance, 1989; Cruz, 2006)

Para la psicología, este escenario es un fecundocaldo de cultivo para la generación de diversas alte-raciones en la vida emocional de las personas, puesal no contar con los soportes materiales y simbólicosque solía proporcionar el medio social, las personasse ven obligadas a enfrentar la ambivalencia e in-certidumbre de manera individual y en un horizon-

te de corto plazo. El aumento de las adicciones, ladepresión, el estrés y el suicidio son expresiones delmalestar generado por una sociedad que ha abdica-do de su responsabilidad de protección hacia lasnuevas generaciones. Sobre los y las jóvenes se de-positan amplias expectativas y exigencias sin que seles dote de las condiciones y recursos para alcan-zarlos. Todo ello puede dar lugar a trastornos dediversa índole que se expresan en alteraciones psi-cológicas y en el consumo de sustancias adictivas(Villatoro, et al.; en Romero y Medina Mora, 2003).Si bien este panorama se ha abordado desde la ópti-ca de la salud mental, tanto en las estrategias depolíticas públicas (Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006) como por parte de organismos multilateralescomo la OMS (2003), desde la psicología latinoame-ricana se han desarrollado otras propuestas comola de Oramas (2006) y Burin et al (1991) quienesusan el concepto de malestar en lugar de enferme-dad y el de bienestar en lugar de salud, a fin de evi-tar la patologización asociada a ciertos estados deánimo. En esta investigación se utilizó el referenteteórico de Burin, et al. (1991), quienes se refieren almalestar como aquellos estados de ánimo que gene-ran sufrimiento, dolor o incomodidad ocasionadospor determinadas condiciones de vida que limitanlas posibilidades de autorrealización, de satisfacciónde las necesidades psicológicas básicas —como se-guridad, amor y el sentido de pertenencia— y demantenimiento de vínculos profundos; esos males-tares no pueden ser calificados como a un trastornopsíquico pero resulta de vital importancia detectar-los porque afectan el bienestar, la calidad de vida yla salud de los individuos.

Los y las jóvenes que forman parte de las institu-ciones de educación superior son uno de los secto-res donde mejor se expresan las contradicciones dela modernidad, pues como integrantes de los secto-res ilustrados viven en carne propia los desafíos queles impone el individualismo y la desestructuraciónconstante del mundo en que les rodea, al mismotiempo que pueden acceder a las ideas civilizatoriasmás avanzadas. Con todo, los/as estudiantes uni-versitarios/as no constituyen una población homo-génea, las circunstancias de quienes asisten a insti-tuciones públicas o privadas, el ambiente profesio-nal específico de cada carrera, así como su condi-ción de clase y género, marca diferencias importan-tes respecto a los desafíos que les presenta su mun-do de vida. En ese contexto, realizar un diagnósticoinicial sobre los y las estudiantes de Psicología de la

Vida Sexual y Malestar Emocional. Las Contradicciones de la Modernidad


4

FES-Zaragoza en los terrenos de su vida sexual ydel malestar emocional que presentan, abre un pa-norama singular que permite, por una parte, tenerun conocimiento más acertado de nuestra poblaciónestudiantil en su condición de jóvenes y de repre-sentantes de esta generación del siglo XXI, y por laotra, poder calcular el impacto que ello tiene en sudesempeño académico, en su mundo de relacionesy en su desarrollo personal y profesional. Más aúncuando se trata de futuros profesionistas que se en-cargarán de atender estos mismos problemas en lapoblación del país y de los cuales se desconoce cómoviven sus propias experiencias emocionales y sus in-quietudes en su condición de jóvenes. Con el propó-sito de acercarse a esos ámbitos poco estudiados enla población universitaria, se realizó un estudio ex-ploratorio que permitiera responder a los siguientesobjetivos.

Objetivo General

Obtener un perfil de la población estudiantil de lacarrera de psicología en los terrenos sexual y repro-ductivo, así como recoger algunos indicadores rela-cionados con el malestar emocional, la ingesta desustancias adictivas y su proyecto de futuro.

Metodología

Se realizó un muestreo estratificado por cuotas en-tre toda la población de estudiantes que cursaba lacarrera de psicología en el semestre lectivo 2005-1de la FES-Zaragoza y se seleccionaron dos grupospor cada semestre (uno por cada turno de los se-mestres 1º, 3º, 5º, 7º y 9º). A cada grupo se le aplicóun cuestionario de preguntas abiertas y de opciónmúltiple que respondieron un total de 180 estudian-tes de ambos sexos, 125 mujeres y 55 varones, queequivale al 69% y 31% respectivamente. Esta mues-

tra representa casi el 10% de la población total ins-crita en esa carrera en ese año y guarda tambiénuna proporción semejante entre sexos a la reporta-da por el Agenda Estadística 2004, UNAM, que re-gistra un 73% de mujeres y 27% de hombres paraese plantel.

Resultados

Condiciones sociodemográficas de los y las es-tudiantes

En general, el estudiantado de la carrera de Psicolo-gía de la FES-Zaragoza corresponde a una pobla-ción joven, soltera, perteneciente a sectores popula-res, y constituida en su mayoría por mujeres. Sonestudiantes cuyas familias perciben un ingreso infe-rior a los cinco salarios mínimos, que utilizan bási-camente el transporte público, no cuentan con cuartopropio y dependen de su familia para mantener susestudios. Casi la mitad de los varones y una quintaparte de las mujeres realiza trabajo remunerado,actividad que, salvo excepciones, no guarda rela-ción con su formación profesional. Las mujeres pre-sentan las condiciones más desventajosas, en la me-dida en que viven en familias con menos ingresos,tienen mayores responsabilidades domésticas y de-penden más de los otros para mantener sus estu-dios, además una abrumadora mayoría de ellas pro-fesa alguna religión.

Vida sexual, uso del condón y experiencias deembarazos

El 58% de las mujeres y 53% de los varones teníanpareja al momento del estudio y la mayoría mani-festaron que sus relaciones amorosas las establecencon personas del otro sexo, pero una proporción re-ducida admite que tienen vida amorosa con perso-

Características sociodemográficas Mujeres Varones

Distribución por sexo 69% 31%18-23 años 90% 82%Soltera/o 95% 93%Tienen de uno a tres hijos/as 8% 7%Profesan alguna religión 81% 43%Tienen una recámara para ellas/os solas/os 24% 29%Realizan trabajo remunerado 22% 47%Trabajan como psicólogos/as 0 3%Ingreso familiar menor a $5000.00 mensuales 71% 61%Utilizan transporte público 96% 87%Su padre tiene escolaridad profesional 20% 19%Realizan cotidianamente trabajo doméstico 64% 36%

Elsa S. Guevara Ruiseñor


5

nas de su mismo sexo o con individuos de ambossexos. Son los varones más que las mujeres quienesrefieren esta situación, lo que puede ser muestra deuna mayor aceptación de su orientación sexual, deuna mayor frecuencia de esta opción entre varones,o bien, que la práctica de tener sexo con otros hom-bres está adquiriendo mayor visibilidad con la apa-rición del SIDA, pero también como resultado delos movimientos sobre los derechos sexuales que rei-vindican estas prácticas. En cualquier caso, es im-portante reconocer que existe una porción de estu-diantes con orientaciones sexuales diversas que for-man parte de esta comunidad universitaria.

Tus relaciones amorosas son con personas

Mujeres Varones

Del otro sexo 93% 82%Del mismo sexo 5% 12%De ambos 2% 6%

El inicio de su vida sexual ocurre principalmente entrelos 17 y 19 años, de manera que a los 19 años el 72%de las mujeres y el 81% de los varones ya la habíaniniciado. Se trata de un dato que coincide con los re-sultados de la Encuesta Nacional de la Juventud (2000)donde a los 19 años el 75% de los/as jóvenes ya sonsexualmente activos/as, lo que indica que esta pobla-ción no es más precoz en su actividad sexual que elresto de los/as jóvenes del país. Lo que sí distingue aestos/as jóvenes es una menor incidencia de embara-zos y de un uso mayor del condón, especialmente enel caso de las mujeres. Destaca que pese a la elevadaproporción de mujeres que declaran pertenecer a al-guna religión, la mayoría de ellas tenga una vida sexualactiva, lo que indica una concepción bastante liberalde sus creencias religiosas.

¿A qué edad iniciaste tus relaciones sexuales?

Mujeres Varones

Antes de los 13 años 3% 4%14 -16 22% 34%17 -19 47% 43%20 – 22 10% 9%23 – 27 1% 2%No la ha iniciado 17% 8%

A decir de los resultados, el uso del condón es unapráctica bastante extendida en esta comunidad, puesel 74% de las mujeres y el 88% de los hombres decla-

ran que usan el condón siempre o a veces, mientrasque la ENJ (2000) reporta que sólo el 11% de las mu-jeres y 40% de los varones señalaron que utilizabancondón. Este hecho representa un dato de gran va-lía porque muestra una mayor conciencia respectoal sexo protegido y una mayor responsabilidad en elejercicio de su vida sexual, que si bien resulta toda-vía insuficiente, hace ver un adelanto notable entrelos/as jóvenes estudiantes.

¿Utilizas condón con tu pareja? Mujeres VaronesSiempre 53% 67%A veces 21% 21%Rara vez 6% 5%Nunca 10% 7%Sólo las primeras veces 10% 0

De quienes ya han iniciado su vida sexual y tienenvida amorosa con personas del otro sexo, la mayo-ría afirma que no ha vivido un embrazo, aunquealgunos varones señalan no tener la certeza de queno haya ocurrido un evento así. Ante el embarazo,poco más de la mitad de las mujeres concluye la ges-tación y de éstas sólo una pequeña parte llega almatrimonio, las restantes recurren al aborto induci-do. En los varones la misma proporción de embara-zos llegaron a término, pero en ellos va acompaña-da del matrimonio en todos los casos.

¿Has vivido algún embarazo?

Mujeres Varones

No 81% 67%No que yo sepa 0 13%Sí 19% 20%

¿Qué hiciste?

Concluyó la gestacióny me casé 3% 11%Concluyó la gestaciónpero no me casé 8% 0Realizamos un aborto 8% 9%

Estos datos tal vez expresen una mayor responsabi-lidad o presión hacia los varones para casarse cuan-do ocurre un embarazo no deseado, pero tal vez sóloresponda a que los entrevistados no reportaron loscasos en que hubo un embarazo y no se casaron.Pese a que no es tan pequeña la proporción de jóve-nes que reportan haber vivido un embarazo, éste



6

queda muy por debajo de lo reportado por la ENJ(2000) donde 26% de los hombres y 42% de las mu-jeres afirman haber vivido un embarazo, hecho quetambién está asociado a un mayor uso de medidasde protección en la población estudiantil. En gene-ral, es reducido el porcentaje de jóvenes que reportahaber recurrido a un aborto, un dato que debieratomarse con cautela dada la cantidad de prejuiciosque todavía persisten en torno a este hecho, peroque puede ser expresión de las limitaciones econó-micas y morales que enfrentan los y las jóvenes pararealizar un aborto seguro en una sociedad donde secriminaliza y penaliza la interrupción voluntaria deun embrazo.

Bienestar y malestar emocional

Entre los indicadores de bienestar/malestar emo-cional se utilizaron tres referentes: el consumo desustancias adictivas, la presencia de malestaresemocionales y la ideación o planeación suicida. Enel primer caso, se encontró un alto porcentaje dejóvenes que afirman no consumir ninguna sustan-cia adictiva, mientras que una proporción relati-vamente pequeña afirma que consume siempre ocasi siempre tabaco y alcohol, sólo algunos varo-nes aceptan que ingieren coca o marihuana.

¿Ingieres alguna sustancias como:

Mujeres Varones

Tabaco 20% 13%Alcohol 17% 21%Coca o marihuana 0 5%No ingiere 68% 64%

Estos datos se encuentran a gran distancia de losresultados de Villatoro y colaboradores (2003) quie-nes en una encuesta aplicada a estudiantes del ni-vel bachillerato del D. F. refieren un consumo ma-yor de alcohol y marihuana2, también difiere de losobtenidos por Gaitan et al (2004) quienes en unaencuesta aplicada a estudiantes de odontología entodo el país encuentran que 49.5% de las mujeres y72% de los hombres ingirió alcohol en la semanaprevia. Al parecer, los/as estudiantes de psicolo-gía participantes en este estudio presentan un con-sumo menor debido a factores de profesión, o bien,

las personas que respondieron interpretaron la pre-gunta de ingesta como si se tratara de un consumofrecuente y por eso hubo menores respuestas afir-mativas, como también puede ser que esta comu-nidad se enfrenta a una mayor presión social parano declarar su uso dado que conocen las implica-ciones psicológicas de este hecho. En todo caso,resulta notorio que los estudios apuntan a un me-nor consumo de alcohol en estudiantes universita-rias respecto a las mujeres en general, pero tam-bién hablan de un incremento consistente3 asocia-do a un relajamiento de las costumbres, así como acondiciones de mayor presión social, a experien-cias pasadas o presentes de violencia de género oestar vinculado a trastornos como la depresión (Ro-mero y Medina Mora, 2003; Lisanky, 2003; Rome-ro et al, 2001), una situación que se debiera explo-rar en otros estudios.

Destaca que el consumo de tabaco en las muje-res rebase con mucho al de los varones, lo que indi-ca un nuevo escenario psicosocial que ha levantadolas barreras de género en las nuevas generaciones,donde el habito de fumar se ha consolidado comouna práctica ampliamente extendida, sin haber ad-vertido suficientemente a las mujeres sobre los ries-gos específicos que ello representa para su salud. Sesabe que en las mujeres las probabilidades de pade-cer distintos tipos de enfermedades son mayores, dehecho, se calcula que para la primera mitad del si-glo XXI la exposición al humo del tabaco será res-ponsable de más muertes que la malaria, la tubercu-losis y la mortalidad materna juntas (Del Río, 2003;Tovar-Guzmán et al, 2002; OMS, 1999). Si bien estasituación obedece a la amplia comercialización delcigarrillo y la imagen promovida en todos los me-dios de información de la fumadora como una mu-jer bella, sensual y exitosa, también puede ser ex-presión de las mayores tensiones que ellas enfren-tan en la vida moderna y que encuentra en el taba-co una vía de escape a sus tensiones.

En cuanto a la presencia de malestares emocio-nales, se encontró que los/as jóvenes manifestaronuna frecuencia relativamente pequeña de ciertos sen-timientos como miedo o frustración, mientras querefieren niveles más elevados de estrés o mal humor.Así, poco más de la mitad de las mujeres y casi la

2 En sus resultados, el consumo de alcohol en el último mes fue de 50.8% para los hombres y de 50.7% para las mujeres, mientrasque el consumo de marihuana alguna vez en la vida fue de 18% para los hombres y de 8.7% para las mujeres.3 Gutierrez et al (2005) señalan un incremento de 1.3% en ente las mujeres consumidoras de sustancias adictivas que asisten a losCentros de Integración Juvenil.



7

mitad de los varones refieren una presencia frecuentede estrés, en segundo lugar mencionan la ansiedad,y en tercer lugar los sentimientos de soledad.

Con qué frecuencia te sientes

Siempre o casi siempre

Mujeres Hombres

Deprimido/a 20% 12%Ansioso/a 31% 31%Angustiado/a 23% 16%Triste 24% 14%Solo/a 24% 26%Malhumorado/a 18% 10%Baja estima 18% 13%Frustrado/a 16% 7%Con miedo 13% 10%Estresado/a 55% 40%

Si bien es comprensible la existencia de estrés enjóvenes sometidos a múltiples presiones como sonlos/as estudiantes universitarios/as de quienes sehabla incluso del llamado estrés académico (Díaz,Labrada y Vila, 2007), no podemos olvidar la so-ciedad en que viven, de manera que esta situacióntambién es expresión de una realidad social quelos agobia no sólo por las presiones propias de sucondición de estudiantes sino por las condicionesde inseguridad laboral, delincuencia, corrupciónque los/as rodea, además de que se enfrentan a unhorizonte de futuro bastante incierto que agudizalas presiones de su condición estudiantil. Es decir,esta situación resulta una expresión sintomática delos/as jóvenes de una generación donde la incerti-dumbre recorre todas las esferas sociales, tanto enel ámbito político y económico como en el de la es-fera de la intimidad. En especial llama la atenciónel sentimiento de soledad, una experiencia que in-vade de manera generalizada las sociedades indus-trializadas, pero que es relativamente reciente enlos jóvenes de una sociedad como la nuestra que secaracteriza por fuertes lazos familiares, sociales ycomunitarios; sin embargo, estos lazos ahora se hanvisto debilitados por las condiciones de una mo-dernidad sui generis que ha socavado las posibili-dades de mantener las estructuras familiares y amo-rosas mediante nuevas exigencias laborales y polí-ticas económicas que restringen los derechos socia-

les. También es de notar que son las mujeres quie-nes presentan las mayores proporciones de males-tar emocional, especialmente respecto a los senti-mientos de depresión y de angustia donde prácti-camente duplican a los hombres, hecho que puedeexpresar las difíciles condiciones de vida que en-frentan en su condición de mujeres y resulta unindicador de cómo la modernidad les ha represen-tado altísimos costos en un contexto donde a lasancestrales desigualdades estructurales de génerose suman ahora la profundización de todas lasotras desigualdades sociales.

Esta situación resulta más evidente cuando seatiende a las razones que los y las jóvenes exponensobre sus malestares. Ellos y ellas atribuyen esta si-tuación en mayor medida a la escuela, en una pro-porción decreciente a los problemas económicos, lasdificultades en la familia y a los conflictos con lapareja. En este caso, es mayor el porcentaje de varo-nes que reportan a la familia4 y a la pareja como losfactores desencadenantes de su malestar emocional,un dato que bien puede relacionarse con las dificul-tades que enfrenta la población masculina para con-ciliar su independencia con los vínculos y las res-ponsabilidades que supone la vida en familia, asícomo los retos que les impone los compromisos so-ciales y emocionales derivados de sus relacionesamorosas. Las mujeres, manifiestan la misma jerar-quía que los varones aunque en menores proporcio-nes respecto a la familia y la pareja, lo que indicaque, en unos y otras, sus malestares se desprendenprincipalmente de la escuela, la situación económi-ca y la familia.

¿A qué lo atribuyes?

Mujeres Hombres

Problemas económicos 47% 48%Familiares 35% 44%Escuela 59% 58%Problemas con la pareja 29% 32%Personales y de autoestima 7% 8%Por la orientación sexual 0 4%Trabajo 1% 0

Es significativo que sólo los varones mencionen suorientación sexual como causante de malestar emo-cional, lo que habla de las condiciones de discrimi-nación y falta de aceptación social que todavía exis-

4 Dado que podían mencionar dos o más de estos factores, la suma rebasa el 100%.



8

te hacia personas de una orientación sexual distintaa la dominante y que suelen ser más agresivas cuan-do se trata de los hombres. También resulta signifi-cativo que sólo las mujeres mencionen como causade sus malestares al trabajo, que pese a ser tan redu-cido el porcentaje de ellas que lo menciona, indicaque su participación en el mundo laboral les repre-senta desafíos que pueden estar relacionados con elacceso o la discriminación de género.

Entre las redes de apoyo a las que acuden anteesta situación se encuentran los diferentes miembrosde su familia, especialmente las madres, los/as ami-gos/as y la pareja, pero un porcentaje importantede varones menciona que no recurren a nadie y otropequeño porcentaje se señala a sí mismos/as comosu fuente de apoyo, dato que resulta significativo enlas mujeres quienes en muchas ocasiones son el apo-yo emocional de los demás, pero no encuentran lamisma respuesta de los otros cuando se trata de suspropios desafíos, pero también indica que la familiaes para varones y mujeres la principal fuente deapoyo.

¿A quién recurres?

Mujeres Hombres

A la familia, enprimer lugar la madre 52% 30%A los amigos/as 27% 27%A nadie 8% 28%A la pareja 20% 11%A mí misma/o 7% 2%Maestros 3% 5%A psicólogos 2% 1%

Llama la atención que un porcentaje tan pequeñode ellos y ellas recurran al psicólogo/a o al maes-tro/a en una población de estudiantes de psicologíaque se encuentra rodeado de profesionales en estaárea, que además cuenta con información sobre lasbondades de la ayuda terapéutica y que ha deste-rrado los mitos de la consulta psicológica, lo quepuede indicar que no encuentran ni en la institu-ción ni el profesorado los espacios para que los y lasestudiantes acudan a consulta psicológica; muestratambién la escasa atención que prestan las institu-ciones educativas ante los malestares psicológicosde los y las jóvenes y tampoco han reconocido laresponsabilidad que tienen de ofrecerles apoyo.

El último dato que se exploró sobre su bienestaro malestar emocional fue el referente a la ideación,

planeación o intento de suicidio, un problema queha crecido consistentemente en nuestro país, espe-cialmente entre la población de 15 a 34 años (INE-GI, 2003; Rosales, 2007). Aquí los resultados mues-tran un porcentaje relativamente alto de jóvenes queha pensado en suicidarse y uno reducido de aque-llos que lo han planeado o intentado. Es mayor laproporción de varones que afirman haberlo planea-do y mayor la de mujeres que refieren haberlo in-tentado. Estos datos coinciden con la bibliografía queapunta a que son las mujeres quienes más lo inten-tan, mientras los varones son quienes más lo consi-guen, sólo que en este caso no podemos contabilizara estos últimos.

Respuesta Respuesta Sobre el Suicidio afirmativa afirmativa Mujeres Hombres

¿Has pensadosuicidarte? 26% 29%¿Lo has planeado? 6% 10%¿Lo has intentado? 5% 2%

También en los datos de Villatoro, et al. (2003) unamayor proporción de mujeres lo han intentado res-pecto a los hombres, pero en esta población de estu-diantes de bachillerato las proporciones son más al-tas, pues 6.8% de los hombres y 17.3% de las muje-res reporta haberlo intentado; esta diferencia conlos datos de estudiantes de psicología puede deber-se a que nuestra muestra fue más reducida y de jó-venes que en su mayoría han superado la etapa dela adolescencia. Con todo, estas respuestas debie-ran mover a la preocupación de una comunidadcomo la del gremio profesional de la psicología don-de el bienestar emocional de los seres humanos ocu-pa un lugar preponderante dentro de su quehaceracadémico y que cuenta con los recursos materialesy profesionales para atender estos procesos, pero queha prestado poca atención a lo que ocurre con suspropios estudiantes.

Proyecto de vida profesional y personal

Finalmente, se indagó sobre su proyecto de vida acorto y mediano plazo. Ahí se les pidió que ordena-ran sus prioridades para el futuro inmediato. Losresultados mostraron que mujeres y varones coinci-den en el orden de sus proyectos, ambos colocan enprimer lugar el titularse, en segundo trabajar y entercero hacer un posgrado; comprar un auto, unacasa y viajar vienen después, y la mayoría ubica en



9

los últimos lugares casarse y tener hijos/as. Sin em-bargo, vale la pena mencionar que algunos/as jóve-nes anotaron que la idea de tener hijos era un pro-yecto que les generaba dudas, pues considerabanque si concretaba sería a muy largo plazo, ademásera probable que nunca se concretara, porque tododependía de las condiciones en que se encontraranen esa fecha remota, tanto en el plano laboral y dedesarrollo profesional como en el plano personal yde relación de pareja.

Estos datos, si bien esperables dado que se tratade población universitaria, son relevantes para elcaso de las mujeres, porque habla de un cambio deprioridades para esta generación, que ha desterra-do prácticamente la idea de que la educación es sólouna forma de cotizarse mejor en el mercado matri-monial y sitúan su carrera profesional en el centrode su proyecto vida. Habla también de la percep-ción que tienen estas jóvenes de que la maternidadpuede limitar su desarrollo profesional, de ahí queel 80% de ellas coloquen el tener hijos entre sus dosúltimas prioridades, sin embargo, también los varo-nes colocan su proyecto de paternidad al final, por-que si bien en ellos esta situación no interfiere tan

directamente con su proyecto profesional sí se pue-de constituir en un obstáculo para su carrera por lasresponsabilidades económicas que emergen con lapaternidad.

Conclusiones

Los resultados aquí expuestos, muestran las contra-dicciones de una modernidad como la nuestra que,por una parte ha reforzado las opciones de libertady responsabilidad en la vida sexual de los y las jóve-nes, mientras por la otra ha restringido en muchossentidos sus opciones de futuro. Esta población es-tudiantil pertenece a un sector de pocos recursoseconómicos, pero que cuenta con las ventajas querepresenta formar parte de una comunidad univer-sitaria que les ha permitido acceder a la informa-ción y el conocimiento científico, involucrarse enredes sociales más amplias y plantearse mejores op-ciones desarrollo laboral y profesional que el restode los y las jóvenes. Se trata de un sector donde lasmujeres y los varones tienen una vida sexual activadesde edades tempranas pero que, a diferencia dela población en general, muestran mayores respon-

Mujeres

¿Qué lugar ocupaen tu proyecto de

vida?

Primer lugar2º3º4º5º6º7º8º

Titularte

79%8%2%

11%----

Trabajar

8%58%21%10%2% 1%

--

Hacer unposgrado

9%30%43%10%5%2%1%

-

Comprar unauto, casa,

viajar

2%2%

15%50%16%11%3%1%

Casarte

1%1%3%5%

10%12%55%13%

Tener hijos

1%1%1%3%7%7%

15%65%

Varones

¿Qué lugar ocupaen tu proyecto de

vida?

Primer lugar2º3º4º5º6º7º8º

Titularte

82%12%

-6%

----

Trabajar

8%52%48%2%

----

Hacer unposgrado

8%30%22%8%6%4%8%

22%

Comprar unauto, casa,

viajar

2%2%

10%36%50%

---

Casarte

--

2%8%6%

30%50%4%

Tener hijos

-2%2%2%6%

10%18%60%



10

sabilidades para protegerse y señalan haber tenidomenos consecuencias reproductivas. Así, en ellos/as la idea de riesgo no resulta la mejor herramientaconceptual para explicar su perfil, pues éste mues-tra en el terrenos de la sexualidad la mejor faceta delos/as estudiantes como jóvenes informados/as yresponsables.

No puede decirse lo mismo respecto al consumode sustancias adictivas, la ideación suicida y los ma-lestares emocionales que, si bien son bajos respectoa la media nacional, permite ver en el microcosmosde esta comunidad los desafíos y malestares de unageneración que debe resolver distintos desafíos per-sonales, familiares y sociales en su tránsito por launiversidad. Por una parte, son jóvenes que auncuando pertenecen al sector privilegiado de quienesacceden a la educación superior, enfrentan una va-riedad de desafíos en el terreno de su vida sexual,amorosa y familiar producto del ciclo de vida en quese encuentran, de su condición de estudiantes y dela sociedad en que le ha tocado vivir, donde todavíala homofobia, el sexismo y la falta de oportunidadesforman parte de su vida cotidiana. Estos malestaresresponden tanto a las condiciones de género pre-sentes en sus relaciones amorosas y familiares, comoa las dificultades económicas que deben enfrentarpara mantenerse estudiando. Es decir, se trata decondiciones estructurales presentes en todas las ins-tituciones sociales y que se reproducen con diversosmatices entre la población universitaria de las insti-tuciones públicas.

No resulta extraño que sean las mujeres quienespresentan las frecuencias más elevadas de quienessiempre o casi siempre cursan por diversos malesta-res emocionales, pues como señala la literatura alrespecto (Burin et al, 1991; Lara, 2003) ellas enfren-tan mayores responsabilidades emocionales, domés-ticas y familiares que se traducen en efectos negati-vos para su vida emocional, sin embargo, hasta ahoralos estudios que indagan sobre este tema se han cen-trado principalmente en mujeres en edad media,amas de casa y académicas, pero existen pocos da-tos sobre lo que sucede con las jóvenes y en especiallas estudiantes universitarias. En este caso, su ma-lestar puede estar asociado también a las condicio-nes de desventaja que viven en la familia, pues lasjóvenes refieren mayores cargas de trabajo domésti-co, mayor injerencia de sus progenitores en su asun-tos personales y mayores castigos cuando hacen algoque los disgusta (Guevara, 2007). Merece especialatención la condición profesional de estos/as jóve-

nes, pues se trata de estudiantes cuya materia disci-plinaria se encuentra encaminada a dar solución alos problemas psicológicos de la población y que partede su formación profesional se orienta a las prácti-cas de atención a las personas residentes en la zonade influencia de la FES. No obstante, la instituciónno ha desarrollado estrategias que permitan ofreceratención a quienes forman parte de su comunidadestudiantil, pues si bien existe un servicio de consul-ta psicológica para estudiantes en la FES-Zaragoza,a decir de los/as jóvenes, éste permanece cerrado lamayor parte del tiempo y en los otros servicios queofrece la institución se niegan a atenderlos/as.

Finalmente, un dato por demás alentador es elreferente a sus proyectos de futuro, donde tantolos varones como las mujeres colocan en primerplano el titularse y hacer un posgrado, lo que indi-ca el primerísimo lugar que ocupa su vida acadé-mica en su futuro inmediato, pero también revelala forma en que se han modificado las expectativasde las mujeres para quienes el matrimonio es unevento que debe realizarse cuando se hayan resueltolas exigencias de la carrera y del ámbito laboral.Destaca en sus respuestas que el proyecto de pa-ternidad y maternidad fue el que más dudas lesgeneró, pues éste se encontraba determinado porla forma en que se resolviera su vida en el ámbitolaboral, profesional y amoroso. Estas expresionesde sus proyectos a futuro habla de que se han ges-tado cambios en las nuevas generaciones que tie-nen grandes efectos acumulativos, pues producen,como señala Beck (1997), una conmoción en el rit-mo tradicional del caracol que envuelve la vidapública y la privada, en un horizonte que se vis-lumbra con optimismo pero con marcada incerti-dumbre, resultado de una modernidad que se ca-racteriza por profundas contradicciones.Bibliografía

Bauman, Zygmunt (2005) Amor Líquido. Acerca de la fragili-dad de los vínculos humanos, Fondo de Cultura Económi-ca, México.

Beck, Ulrich (1997) «La reinvención de la política hacia unateoría de la modernización reflexiva» en Beck, UlrichBeck, U., Giddens A. y Lash, S. Modernización Reflexiva.Política, tradición y estética en el orden social moderno,Alianza Editorial, Madrid.

Burin, Mabel, Esther Mocarz y Susana Velázquez (1991) ElMalestar de las Mujeres. La tranquilidad recetada, Paidós,Argentina.

Cruz, Salvador (2006) «Intimidad Masculina. Cultura degénero y performatividad en las relaciones interperso-



11

nales», Tesis para optar por el grado de Doctor en CienciasSociales en el área de Mujer y Relaciones de Género, Univer-sidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco.

Del Río, Aurora (2003) «El tabaco y la salud de las mujeres:el caso de México» Género y Salud en Cifras, Vol. 1 Núm.2, mayo-agosto, 23-27.

Díaz, Yanet, Osmel Labrada y Loraine Vila (2007) «Estrésacadémico» ponencia presentada en el II Congreso Lati-noamericano de Psicología de la ULAPSI, realizado en laHabana, Cuba, del 12-14 de septiembre.

Gaitan, Luis Alberto, Lourdes Calderón y Mario Martínez(2004) «Patrones de ingesta de bebidas alcohólicas en-tre estudiantes de odontología», Salud Pública de Méxi-co, Vol. 46, No. 4, julio-agosto.

García Canclini, Nestor (2004) «Culturas juveniles en unaépoca sin respuestas» Revista Jóvenes, Núm 20, enerojulio: 42-73.

Giddens, Anthony (1998) Las Transformaciones de la Intimi-dad: Sexualidad Amor y Erotismo en las Sociedades Moder-nas, Ed. Cátedra, Madrid.

Giddens, Anthony (1995) Modernidad e Identidad del Yo, Pe-nínsula, Barcelona.

Guevara, Elsa (2007) «Las familias de estudiantes de psico-logía de la FES-Zaragoza. Encrucijadas de clase y géne-ro» en Ramírez Marisela y Enrique Cortés (Coordina-dores) Psicología, Salud & Educación, Ampasi Editores,México.

Gutiérrez, A. d. Castillo, P.I y Guerrero A. (2005) Consumo dedrogas entre pacientes que ingresaron a tratamiento en losCentros de Integración Juvenil, Centros de Integración Ju-venil, México.

INEGI (2003) Estadísticas de intentos de Suicidio, CuadernoNúm 9, México.

Lara, Ma. Asunción (2003) «Políticas de salud mental parala depresión en las mujeres desde una perspectiva degénero» en López, Paz, Blanca Rico, Ana Langer y Gua-dalupe Espinosa (Compiladoras) Género y Política enSalud UNIFEM-Secretaría de Salud, México.

Lash, Scott (1997) «La reflexividad y sus dobles: Estructura,estética, comunidad» en Beck, U., Giddens A. y Lash, S.Modernización Reflexiva. Política, tradición y estética en elorden social moderno, Alianza Editorial, Madrid.

Lisansky, E. (2003), Facts on Women and Alcohol, Center ofAlcohol Studies. http://www.rci.rutgers.edu/casfact20.shtml.

OMS (1999) Discussion Paper, WHO International Conferenceon Tobacco and Health, Kobe-Making a Difference in Tobac-co and Health, World Health Organization, Geneva.

Oramas, Arlene (2006) «El bienestar psicológico, un indica-dor positive de salud mental» Revista Salud y TrabajoVol. 7 No. 1-2.

Romero, Marta y Ma. Elena Medina Mora (2003) «Las muje-res y el consumo de alcohol», Género y Salud en Cifras,Vol. 1, No. 2, mayo-agosto: 20-22.

Romero, M., L. Mondragón, Ch. Cherpitel, M.E Medina Moray G. Borges (2001) Characteristics of mexican women ad-mitted to emergency care units. Alcohol consumption andrelated problems, Salud Pública de México, Vol. 43, Núm.6 noviembre-diciembre: 537-543.

Rosales, José Carlos (2007) «Acerca de la investigación delsuicidio» en Ramírez Maricela y Enrique Cortés (co-ords.) Psicología, Salud & Educación. Avances y perspecti-vas en América Latina, Amapsi Editorial, México.

Salles Vania y Rodolfo Tuirán (1996) «Vida familiar y de-mocratización de los espacios privados» en Fuentes,Mario Luis, La Familia: Investigación y Política Pública,DIF-UNICEF-COLMEX.

Tovar-Guzmán, V. J., S. Barquera y F. J. López Antuñano(2002) «Tendencias de la mortalidad por cánceres atri-buibles al tabaco en México» Salud Pública de México,Vol. 44, No. 1, 20-28.

Vance Carol (1989) Placer y Peligro, Ed. Revolución, Ma-drid.

Villatoro, J., Medina Mora, M., Amador, N., Bermúdez, P.,Hernández H., Fleiz, C., Gutiérrez, M. y Ramos, A. (2003)Consumo de Drogas, Alcohol y Tabaco en Estudiantes delD.F., Encuesta de Consumo de Drogas III, Reporte Glo-bal , Instituto Nacional de Psiquiatría-Secretaría de Edu-cación Pública, México.

Zermeño, Sergio (2005) La Desmodernidad Mexicana y las al-ternativas a la violencia y la exclusión de nuestros días, Ocea-no, México.


El pasado 4 de diciembre la Agencia Notimex daba a conocer una noticia infausta: «México, último lugar de la OCDE en educación». La noticiahacía referencia a un nuevo informe del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), en el que seubicaba a México en el último lugar, en cuanto a educación se refiere, de la lista de 30 países que conforman la Organización para laCooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Al respecto, el informe indicaba que en la más reciente evaluación de PISA (2006) poco másdel 50 por ciento de los jóvenes mexicanos de 15 años se ubicaron en los niveles cero y 1 en las habilidades de ciencia y matemáticas, lasescalas más bajas, lo que significa que tienen una notoria insuficiencia para continuar con sus estudios en los niveles superiores. En lectura, porotra parte, la situación no fue muy distinta, ya que el 47 por ciento se ubicó en los mismos niveles de desempeño, de acuerdo con la pruebaPISA. Así, México se ubicó así nuevamente en el último lugar de los 30 países de esa organización internacional no sólo en las competenciascientíficas, sino también en las de lectura y matemáticas.

Un dato más que nos plantea la necesidad de redoblar esfuerzos para avanzar más y mejor en busca de la mejor educación para todos…

MÉXICO, ÚLTIMO LUGAR DE LA OCDE EN EDUCACIÓN


12

Cuando se aborda el tema de las herramientas en elcurso básico de capacitación de tutores, generalmen-te se les propone una enorme cantidad y diversidadde herramientas a ser aprendidas por los profeso-res:

1. La entrevista tutorial.2. Habilidades para el acompañamiento personal.3. Manejo de grupos y trabajo colaborativo.4. La observación.5. Técnicas para la intervención en situaciones decrisis.6. Detección de necesidades y conocimiento delalumno:

• Diagnóstico psicológico: personalidad, conduc-ta, inteligencia.

• Diagnostico de problemas de aprendizaje.• Hábitos de estudio y trabajo intelectual.• Habilidades sociales y de vida.

7. Trayectorias escolares.8. Estrategias y técnicas para el estudio y motiva-ción.9. Enfoques, estilos y estrategias de aprendizaje.10. Tecnologías de la información y comunicación.11. Registro y seguimiento de la trayectoria de lostutorados.

Es común que los profesores se sientan abrumadosy manifiesten incomodidad por considerar que esdemasiado complejo lo que se les propone, lo cual seacentúa en la medida en que estos provienen de uncampo de conocimiento distante del área humanís-

Herramientas Básicas para elAcompañamiento Tutoral

Rubén González Ceballos1

Resumen: El presente trabajo se ha elaborado con base en las reflexiones y observaciones derivadas del hacer personalcomo profesor, tutor y capacitador de tutores. Intenta, desde la perspectiva de la práctica tutorial, plantear los elementoscentrales de la tarea del tutor, que pueden orientar el establecimiento de las herramientas para su capacitación básicainicial. La pregunta guía es ¿Cuáles son las herramientas que deben ser enseñadas y aprendidas en el curso inicial paratutores y que son indispensables para que el profesor haga tutoría? Palabras clave: herramientas básicas, acompañamientotutoral, proyecto de planeación, relación de ayuda.

tico pedagógica. Esto me ha llevado a considerar quelas herramientas que se proponen:

A. Son demasiadas para ser aprendidas y domina-das en el curso básico.

B. Se limitan a un nivel informativo y no al domi-nio de habilidades y destrezas

C. Algunas son demasiado especializadas haciaciertas áreas del conocimiento y rebasan las di-mensiones de la tutoría y las posibilidades deaprenderlas por un grupo de docentes.

Por ello, muchas veces, antes que dominio de habi-lidades y claridad en la tarea, el módulo de herra-mientas provoca confusión e incluso que terminenel curso con una idea desfasada o errónea de sutarea.

Pero qué sucede que nos hemos abarrotado y con-fundido entre tantas herramientas, igual que todoel curso de capacitación se ha saturado de conteni-dos. ¿Como hacerle para retomar el camino?

Si las herramientas buscan facilitar la acción tu-torial, entonces tendremos que partir de identificarcual es la tarea específica que debe realizar el tutor,a fin de poder establecer la correspondencia entreactividad tutorial y herramientas apropiadas. Sindejar de lado quienes son los actores que deben deponerlas en práctica, profesores de todas las áreasdel conocimiento y no solo, como parece, los de hu-manidades. Para determinar las herramientas se re-quiere que estas cumplan por lo menos dos condi-ciones:

1 Licenciado en psicología y maestro en Desarrollo Humano. Profesor investigador de tiempo completo y coordinador delprograma de orientación educativa y desarrollo humano para el nivel superior en la Dirección General de Orientación Educativay Vocacional de la Universidad de Colima. Ha colaborado en la elaboración de estrategias y desarrollo de los programas decapacitación de la región centro occidente y de educación continua de la ANUIES. Universidad de Colima. Correo del autor:[email protected]; [email protected]


13

• Que respondan a lo que es la tutoría y su práctica;que faciliten su realización

• Que puedan ser aprendidas y empleadas por losprofesores de cualquier área del conocimiento

Para identificar la tarea fundamental de la tutoría,me referiré a dos orientaciones con las cuales, cree-mos, se vienen implementando los Programas Insti-tucionales de Tutoría (PIT):

1. Centrada en el profesor y el control del procesoformativo del estudiante.

2. Centrada en el estudiante y el perfeccionamientode su proceso formativo

1. En la primera se considera que el profesor ejerceun rol protagónico ya que debe ser el que dirija al estu-diante y controle su proceso formativo. Parte de la ideaque la tutoría puede subsanar las deficiencias del pro-fesor, de la docencia, de atender los grandes reza-gos, desviaciones y problemáticas de la educaciónsuperior de nuestro país; reprobación, deserción,Eficiencia Terminal, como se plantea en muchosde los propósitos o justificaciones de los PIT y losugiere el modelo ANUIES (2000). Al programa detutoría se le deposita una responsabilidad que seantoja desmedida en el logro de la «formación inte-gral», ya que como es evidente, esta es una tareaque va mucho más allá del esfuerzo de un progra-ma o algún actor educativo en lo individual, es unatarea del sistema en su totalidad. Sus objetivos, nosiempre explícitos, son corregir y controlar el proce-so formativo, para tratar de cumplir con ciertos indi-cadores educativos, que muchas veces, sirven más,para acceder a financiamientos y acreditaciones deinstancias de supervisión y control, que de ayudapara el estudiante. Tiende también, aunque seasutilmente en algunas instituciones, a imponer comoobligatoria la participación en el programa paraprofesores y alumnos. La atención esta más cen-trada en el control de los procesos educativos queen los estudiantes como personas.

Al profesor se le ubica en una posición dondesiempre es «más» que los alumnos (López, 2002),ha recorrido el camino de la formación profesionaly ha visto (quizá acompañado) a otros recorrerlo,eso se cree lo vuelve un experto, por lo tanto puedey debe guiar, instruir y hasta empujar al estudiante, sifuera necesario, para que recorra «el mejor cami-no». Esto lo podrá hacer de muchas maneras; de laforma más sutil y encubierta, como los consejos, o

autoritaria como las ordenes. La constante será siem-pre que «uno» sabe, conoce el camino y el «otro»no. Lo que orienta esta perspectiva es que hay uncamino correcto o cuando menos más correcto que otros.Lo cual hace lógico que es el que debe seguir el alum-no. El profesor se asume en una posición estática,«haber logrado un estado de cierta perfección», des-de donde guía al alumno. El alumno es inferior, pa-sivo e incapaz de autodeterminarse y la perspectivade la formación resulta un recorrido que siempre esel mismo o muy similar. El alumno se asume comoun objeto del hecho educativo, como alguien que tieneque ser dirigido y guiado, se forma en la dependencia yobediencia (ídem). Ello puede matizarse de formasdiferentes; como alumnos pasivos, apáticos o en fran-ca resistencia y rebeldía frente al programa tutorial.

Lo que predomina en este tipo de tutoría es susobredimensionamiento respecto a otras funciones do-centes, académico administrativas y de orientacióneducativa (González e ysunza, 2005). Son tantas ytan variadas las necesidades y problemas a los quetiene que responder la tutoría, a la que podríamosllamar «remedial» y «correctiva» que es imposibleencontrar su especificidad. Esto provoca que lasfunciones, los atributos del tutor y las herramientasrequeridas para la acción tutorial tengan que serde igual manera; abundantes y variadas, para «pro-piciar efectos terapéuticos», «enseñar técnicas ade-cuadas de lectura y comprensión», «estrategias ytécnicas de estudio», «habilidades cognitivas, so-ciales y afectivas», «aprender a discutir y compar-tir tareas», «aplicar técnicas de trabajo grupal»(ídem) y muchas más. Además, es necesario lograrla mayor cantidad de información sobre el alum-no; hacer diagnósticos, detección de necesidades,construir escalas de observación, ya que se consi-dera que entre mayor información se tenga de él,mejor podrá guiársele. El alumno es un objeto deestudio e instrucción.

Algunos comentarios o expresiones propios deesta orientación son: «Encuentro a mis alumnos tu-torados en el pasillo y me dicen, ¡no he ido a tutoríamaestro, no tengo problemas! y yo les contesto, ¡estabien!, ¿Que más puedo decirles?, andan bien».

«Hable con el psicólogo para hacerle una cita al alum-no, ya muchas veces le había dicho que lo hiciera yno lo hacía». «Yo mismo lo inscribí en el curso deautoestima» (refiriéndose a un alumno). «Los tuto-res tienen que atender prioritariamente a los alum-nos en riesgo de reprobar». «Hablé con el profesor

Herramientas Básicas para el Acompañamiento Tutoral


14

que lo reprobó para ver la posibilidad de que le deotra oportunidad de presentar el examen».

2. En la segunda, se considera que el alumno ejerceun rol protagónico ya que debe ser él, fundamentalmen-te, quien dirija y controle su proceso formativo integral.Parte de la idea, de que la tutoría más que un reme-dio a los añejos problemas que privan en la educa-ción, es una expresión de la transformación en lamanera de encarar la tarea educativa, que privilegiala atención personalizada para cuidar el óptimo desa-rrollo de las potencialidades humanas y lograr que losindividuos alcancen su autorrealización en todas lasesferas de su personalidad (Fresan 2005). Conside-ra como prioritario la búsqueda del aprender a apren-der, que destaca la consideración del estudiante comocapaz de auto dirigir y construir su aprendizaje y suvida, de asumir la responsabilidad y comprometerse conel desarrollo de un proyecto educativo. El alumno seasume como un sujeto activo ante su proceso for-mativo desarrollando una autonomía creciente en loacadémico y en lo personal.

Al profesor se le identifica como acompañante delalumno y facilitador de su autodirección. En el ca-mino de la formación profesional, no hay uno está-tico y en una posición de superioridad (tutor) y otrocaminando y en posición de inferioridad alumno),hay dos caminando y haciendo camino, acompañán-dose en un tramo de sus vidas, ambos han decididoser acompañantes. La tutoría es ante todo un espa-cio para la reflexión y el análisis que permite el conoci-miento de si mismo, la búsqueda de alternativas yacciones en el caminar del estudiante. Lo importan-te no es lo que el tutor pueda descubrir en él alum-no, sino lo que pueda ayudarle a este a descubrir desi, no las alternativas, soluciones y acciones que cons-truya sino la reflexión y el apoyo que le brinde paraque sea el alumno el que las elabore e implemente.El programa de tutoría se asume como un coadyu-vante más en el logro de la «formación integral»2. Suintervención está dirigida prioritariamente a unadimensión actitudinal del alumno, que promueve unaposición y disposición personal de este a lo largo dela trayectoria escolar, que le permite organizar, pla-near y evaluar permanentemente sus actividades acadé-micas y personales, desarrollar una actitud de vigilan-cia de sí mismo y su proceso formativo, para anticipar-

se a los problemas, superar limitaciones, explorarsus capacidades, potencialidades y posibilidades,enfrentar retos y tal vez, lo más relevante, asegurar-se que invierte y aprovecha al máximo tanto los recur-sos personales, como los de su ambiente familiar, sociale institucional. Lo cual se manifestará, como lo pro-pone Sebastián Rodríguez (2004), en el desplieguede las cualidades humanas, expresadas en las di-mensiones intelectual, cognitiva, afectivo-emotiva,social y profesional.

Elementos para la identificación y construcción deherramientas

Esta última orientación, nos permite una mayor es-pecificidad en la tarea fundamental de la tutoría yde los aspectos centrales que la rodean; mismos quese constituyen en elementos que pueden orientar laselección o construcción de herramientas.

A partir de esta orientación, se puede plantearque el mecanismo fundamental del trabajo del tutor es elacompañamiento, y su objetivo es involucrar al estudian-te a fin de que sea el actor central que dirige y controla,hacia su perfeccionamiento, su proyecto formativo inte-gral.

Este acompañamiento, es un proceso que se desa-rrolla a lo largo de la trayectoria del estudiante yrequiere para su concreción:

1. El establecimiento y mantenimiento de una relaciónsignificativa (educativa y orientadora) con elalumno, que es la cualidad esencial a través dela cual se efectúa el acompañamiento.

2. El manejo y uso de la persona misma del profesor,como el instrumento esencial para el establecimien-to y desarrollo de esta relación

3. La elaboración del proyecto de planeación de vida yformación profesional, como la herramienta clavepara involucrar al alumno en la dirección y con-trol de su trayectoria escolar y realizar su segui-miento.

La relación de acompañamiento

La idea del acompañamiento nos remite a dos o máspersonas que mantienen una buena relación, quegustan de estar cerca; de acompañarse. La tutoría,no se concibe sin este componente relacional. La re-

2 En la tarea individual del tutor, los postulados de la formación integral son una estrategia básica para realizar el acompañamiento,ya que orientan las dimensiones, modalidades y procesos que se han de buscar en la formación del estudiante. Víctor Durant yMagdalena Fresan (2005) plantean este doble nivel; individual y colectivo de la participación de la tutoría en la formaciónintegral.

Rubén González Ceballos


15

lación entre el profesor y el alumno, en tutoría, secaracteriza por:

• Su cercanía; en lo físico, intelectual, profesio-nal y afectivo.

• Su permanencia en el tiempo.• La confianza y el respeto recíproco.• La búsqueda incesante del perfeccionamiento

del proceso formativo integral del estudiante.

Establecer la relación y mantenerla en el tiempo, re-presenta el mayor reto para el tutor, ya que de lacalidad de esta depende la calidad de la tutoría. Larelación es dinámica, se trasforma en el tiempo, evo-luciona o se estanca, el tutor ha de ser experto enconstruirla y orientar su sano y productivo desarro-llo.

El acompañamiento se estructura en función delapoyo mutuo, el respeto y la búsqueda de la autonomíade los participantes. Se considera que en el camino dela formación profesional, no hay uno estático (tu-tor) y otro caminando (alumno), no hay uno solo enel camino, hay dos caminando y haciendo camino,acompañándose en un tramo de sus vidas, que handecidido y están decidiendo ser acompañantes. Entodo caso el profesor acompaña en el modo particu-lar que le permite su propio proceso de hacer su ca-mino, desde donde el va caminando. Otro aspectose refiere a la pregunta de si hay un camino correctoque debe recorrer el alumno y el tutor lo sabe. Alrespecto diremos que un tutor no acompaña nuncade igual manera, ya que está en constante cambio,lo mismo que el contexto educativo y social que ro-dea la relación educativa y un alumno no recorre uncamino ya trazado por otro, cada cual construye el pro-pio, aunque se parezcan mucho estos, no es exage-rado decir que no hay un camino igual para transitarpor la carrera.

Para la construcción de esta herramienta y el en-trenamiento para establecer la relación con el alum-no se pude utilizar el Modelo para la relación deayuda y el acompañamiento personal desarrolladopor la Psicología Humanista (Rogers, 1979, Carkhu-ff, 1980, Egan, 1975 y Rensina y otros, 1998, en Bis-querra 1998). Este tiene varias ventajas: concibe larelación como un proceso, propone etapas a través

de las cuales se desarrolla y establece un modelo deadiestramiento para las distintas habilidades. Sudesventaja es que tiene una orientación técnica ha-cia la psicología y requiere de adaptación hacia ladocencia y la tutoría. En síntesis propone lo siguien-te3:

Fases1. Inicial: autoexploración.2. Intermedia: auto comprensión.3. Final: acción.

Disposiciones centrales• Comprensión empática:• El respeto: La genuidad:• La especificidad o concretez:• La confrontación

Destrezas• Atender-acoger• Responder• Personalizar• Actuar

LA PERSONA; HERRAMIENTA DE HERRAMIENTAS

Proyecto de planeación de vida y docencia

El acompañamiento y la manera de establecer la re-lación con el alumno se realiza desde lo que el tutor«es», de la misma o parecida forma en que se rela-ciona con los alumnos en otras modalidades de ha-cer docencia, con sus vicios y virtudes, lo hará entutoría. No hay otra manera de ser tutor, más quedesde lo que se «es» como persona. Si el tutor es ungran intelectual, al estar frente al alumno no podráser más que eso. Por ello como lo plantea el huma-nismo, la herramienta de herramientas, especialmenteen donde se involucra tan profundamente lo huma-no, es la persona misma del profesor. La manera enque este se ubica en el mundo, su posición ante lavida, su ser docente y académico, su proyecto y rea-lización alcanzado como persona y profesor. Su con-cepción y sentir frente a su tarea docente y formati-va, su propia experiencia de formación profesionaly de vivir una vida académica con sentido integral.Quizá todos lo profesores tendremos que pregun-tarnos ¿vivimos y practicamos una educación inte-

3 Para su ampliación consultar el trabajo de Rubén González «Entrenamiento para el acompañamiento personal en la Universidadde Colima». En Castellanos, A. R., Venegas, F. y Domínguez J. L. (Coord.). Sistemas tutoriales en el Centro Occidente de México.4 Toda la descripción de los pasos y actividades de la planeación (del profesor y alumno), siguen la propuesta de Casares y Siliceo(2006) del texto de planeación de vida y carrera. Solo se hacen adecuaciones mínimas para contextualizar esta a la situación de latutoría, sobre todo en la forma en que se aplicará con los estudiantes.



16

gral?. Es difícil imaginar un buen docente y tutor,sin pasión por la vida y por la tarea de educar, edu-camos desde nuestros éxitos y fracasos, desde nues-tros sueños y temores. Iniciar por afinar este instru-mento es crucial en la tarea.

Para la construcción de esta herramienta, se pro-ponen los Modelos de planeación de vida y carrera.Estos ofrecen una metodología, que parte de la iden-tificación y el conocimiento de si, para proyectar enfunción de las metas de vida un proyecto de desa-rrollo, docente y profesional en este caso. Es posibleque esta propuesta, pueda ser adaptada para gene-rar tanto el proyecto personal del alumno, como lacapacitación para la sensibilización y el autoconoci-miento del profesor como persona y educador. Al-gunos elementos para este último son4:

1. Hacer un diagnóstico integral: Descripción y ubica-ción personal en la vida, y carrera como docente.Que el profesor se ubique en que momento y situa-ción se encuentra como persona y docente:

¿Cuál es mi situación actual en mi vida y en carre-ra?¿Qué cambios quiero lograr en mi vida y carrera?¿Si pudiera cambiar algo de mi mismo, que cambia-ría?¿Cuál es mi principal fuerza y debilidad?¿Desde cuándo y cómo inicie a pensar en elegir lacarrera que estudie y la docencia?¿Cuáles son las principales situaciones o experien-cias que influyeron para dedicarme a la docencia?¿Cuál es mi grado de satisfacción–convencimientocon mi carrera y mi ser docente?

2. Automotivación: que el profesor identifique cualesson sus objetivos y metas, las fuerzas y limitacionespara dirigir su vida, que proyecte sus necesidadeshacia el futuro:

¿Cuáles son mis sueños y anhelos?¿Cuáles mis grandes miedos?¿Cuáles son mis metas en la vida?:Como persona, profesor, en familia y trabajo, en lasáreas: intelectual, física, emocional y social, ¿cuálesson mis fuerzas, habilidades y potencialidades?

3. Plan de acción: Que identifique y organice las ac-ciones que le permitan lograr sus metas a corto pla-zo, así como las condiciones favorables para su im-plementación y el uso y desarrollo de sus recursos ypotenciales en el marco de una formación y educa-

ción integral: Actividades como persona y profesor,en familia y en el trabajo. Considerar las áreas: inte-lectual, física, emocional y social. Recursos y apoyosnecesarios para su realización.

Proyecto de planeación de vida y formación pro-fesional

En la relación docente alumno ha predominado laintermediación de un contenido académico; esto es,un profesor enseña matemáticas y se relaciona conel alumno a través de esta materia. En la tutoría noexiste tal contenido (o cuando menos se pretendeesto), entonces ¿cómo se construye la relación? Enla primera orientación de implementación de la tu-toría, los profesores siguen enseñando contenidosacadémicos, o bien la han centrado en hablar de«problemas». Esto es una de las condiciones quemayormente confronta y reta al profesor, acostum-brado a mantenerse en la distancia y siendo un en-señante más que formador. Un mediador para cons-truir una relación significativa y productiva a los obje-tivos tutorales lo constituye el diseño y desarrollo delproyecto de planeación de vida y formación profesional.El cual debe estar sujeto a una constante revisión yconsecuente reelaboración y perfeccionamiento. Detal manera que en la práctica, sea el alumno el vigi-lante permanente respecto del uso, administracióny desarrollo de sus recursos y que asuma una posi-ción de responsabilidad, planificando sus activida-des, anticipándose a los problemas, construyendoposibles escenarios y alternativas.El proceso de planeación considera tres momentos:

1. Hacer un diagnóstico integral: Descripción y ubica-ción personal en la vida, y carrera como estudiante.Que el alumno se ubique en que momento y situa-ción se encuentra como persona y estudiante:

¿Cual es mi situación actual en mi vida y en la es-cuela?¿Qué cambios quiero lograr en mi vida y la escuela?¿Si pudiera cambiar algo de mi mismo, que cambia-ría?¿Cuál es mi principal fuerza y debilidad?¿Desde cuando y como inicie a pensar en elegir estacarrera?¿Cuáles son las 3 principales situaciones o experien-cias que influyeron en mi toma de decisión vocacio-nal?¿Cómo me di cuenta que esta era la carrera que yoquería estudiar?



17

¿Cuál es mi grado de satisfacción–convencimientocon haber decidido estudiar esta carrera?

2. Automotivación: que el estudiante identifique cua-les son objetivos y metas, las fuerzas y limitacionespara dirigir su vida, que proyecte sus necesidadeshacia el futuro y su formación integral:

¿Cuáles son mis sueños y anhelos?¿Cuáles mis grandes miedos?¿Cuáles son mis metas en la vida?:Como persona, estudiante, en familia y escuela, enlas áreas: intelectual, física, emocional y social.¿Cuáles son mis fuerzas, habilidades y potencialida-des?

3. Plan de acción: Que identifique y organice las ac-ciones que le permitan lograr sus metas a corto pla-zo, así como las condiciones favorables para su im-plementación y el uso y desarrollo de sus recursos ypotenciales en el marco de una formación y educa-ción integral:Actividades como persona y alumno, en la familia yel trabajo. Considerar las áreas: intelectual, física,emocional y social.Recursos y apoyos necesarios para su realización.

Cada semestre es necesario revisar y actualizar elproyecto, lo que en si mismo contribuye al desarro-llo del estudiante, ya que la elaboración progresivadel propio proyecto de vida, ha sido consideradocomo uno de los elementos claves del desarrollo glo-bal de capacidades personales del joven en esta eta-pa de la vida (Rodríguez, 2004). Además esta reela-boración constante del proyecto, va a permitir ob-servar y evaluar la transformación del estudiante,en las diferentes dimensiones del desarrollo integral.En lo particular el apartado de la autodirección,permite (a los participantes de la relación) hacer elseguimiento puntual de las acciones planeadas cadasemestre.

Orientaciones para el uso de las herramientas

En el uso de los instrumentos debe evitarse consideraral estudiante y su mundo como un objeto al que hay queestudiar, intervenir y guiar. El tutor ha de preferirantes que hacer estudios de detección, o escalas deobservación para conocer e informarse del alumno,adentrarse en la relación y paulatinamente ampliar suconocimiento con base en la franca interacción; hacerpreguntas directas, plantear situaciones y acercarsea él como persona. Lo más relevante del acompaña-

miento no está dado por lo que el tutor pueda des-cubrir en el alumno, sino por lo que pueda ayudarlea este a descubrir de si, no por las alternativas, solu-ciones y acciones que construya sino por la reflexióny el apoyo que le brinde para que sea el alumno elque las elabore e implemente.Es conveniente cuestionar el uso de la entrevista, sobretodo la que se define como intercambio y modo de dar yrecibir información, que ubica al tutor como un ex-perto (entrevistador) y al alumno como entrevista-do, perdiendo de vista la dimensión personal y laconstrucción de la relación, fuente de la confianza yviabilidad de la tutoría. La cuestión no es que hayaun entrevistador y un entrevistado, sino un encuen-tro de personas, una interacción. Que el alumno no sede a conocer para el otro, sino que busque conocer-se a si mismo en la relación con el tutor.

Conclusión

La tutoría al ser una actividad relativamente nuevaen el hacer del docente, no ha desarrollado y menosperfeccionado los instrumentos que utiliza. No se tratasólo de elegir, seleccionar entre un conjunto de estoslos más adecuados, la tarea es más compleja; se tra-ta de adaptarlos y/o construirlos. Hemos planteadolo determinante que resulta definir y establecer losaspectos medulares de la orientación y la practicade la tutoría para orientar la selección, el uso y laconstrucción de herramientas, particularmente, pun-tualizamos aquellas que deben ser consideradas bá-sicas e incluirse en la capacitación inicial.Bibliografía

Álvarez, M. e Izús, S. (1998). «La orientación profesional».En Bisquerra, R. (Coord.) (1998). Modelos de Orientación eintervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis

ANUIES, (2000). Programas Institucionales de Tutoría, una pro-puesta de la ANUIES para su organización y funcionamientoen las instituciones de educación superior. México: Bibliote-ca de la Educación Superior.

Casares, D. y Siliceo (2006). Planeación de vida y carrera. Méxi-co: Limusa.

DELORS,J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a laUNESCO de la Comisión Internacional sobre la educa-ción para el siglo XXI. Madrid: Santillana, EdicionesUNESCO.

Durant, V. M. y Fresan, M. (2005). «La tutoría en la forma-ción integral del estudiante». En González, R. y Romo,A. Detrás del acompañamiento, ¿Una nueva cultura docen-te?, Colima: Universidad de Colima

Egan, G. (1981) El orientador experto: un modelo para la ayudasistemática y la relación interpersonal. México: Iberoameri-cana.



18

Fresan, M. (2005). «Apuntes para la construcción del marcoconceptual de los programas institucionales de tutoría».En González, R. y Romo, A. Op. Cit.

Giordani, B. (1997). La relación de ayuda: De Rogers a Carkhu-ff. Barcelona: Desclée de Brower

González, R. (2003). «Entrenamiento para el acompaña-miento personal en la Universidad de Colima». En Cas-tellanos, A. R., Venegas, F. y Domínguez J. L. (Coord.).Sistemas tutoriales en el Centro Occidente de México. Coli-ma: ANUIES-RCO, Universidad de Colima.

González, R. e Ysunza. M. I. (2005) «Perfil y formación deltutor para el acompañamiento del estudiante» en: Gon-zález, R. y Romo, A. Op. Cit., pp. 91-120.

Izquierdo, C. (2002). El profesor y su mundo, Guía para maes-tros y profesionales de la educación. México: Trillas.

López, J. M. (2002). Desarrollo humano y práctica docente. Pri-mera reimpresión. México: Trillas.

Marroquin, M. (1991). La relación de ayuda en Robert R. Car-khuff. España: Mensajero.

Martínez, M. (1999). La psicología Humanista, un nuevo para-digma Psicológico. México: Trillas.

López, J. M. (2003). Educación personalizante. México: Trillas.Montanero, M (1998). «La acción tutorial». En Bisquerra, R.

(Coord.) (1998). Modelos de Orientación e intervención psi-copedagógica. Barcelona: Praxis

Rodríguez, S. (Coord.)(2004). Manual de tutoría universitaria,Recursos para la acción. Barcelona: Octaedro.

Rogers, C. (1980). El poder de la persona. México: ManualModerno.

________(1974). El proceso de convertirse en persona. Segun-da edición. Buenos Aires: Paidós.

Ysunza, M. y González, R. (2005). «Una nueva identidad:El docente tutor en las instituciones de educación supe-rior». En memoria electrónica del VIII Congreso Nacio-nal de Investigación Educativa. COMIE-Universidad deSonora, Hermosillo, Sonora.

Director fundador: MarcoEduardo Murueta, FES Iztacala

UNAM. Surge en 1995 yactualmente circula el Nº 13.

Página de internet:www.amapsi.org

Alternativas en psicología es la Revista oficial de la Asociación Mexi-cana de Alternativas en Psicología, A. C., (AMAPSI) orientada princi-palmente a la presentación de artículos originales con carácter profe-sional y científico, referentes a tópicos variados de interés generalpara los profesionales, investigadores, maestros y estudiantes de psi-cología, los cuales comprenden trabajos de investigación bibliográficao experimental, monográficos, ensayos y disertaciones que estimulanel diálogo y el intercambio abierto de opiniones en la práctica y avancede la psicología en México y en todo el mundo.

La Revista es de carácter Internacional con un comité Editorial conforma-do por revisores de diversos países como: Argentina, Brasil, Cuba, Chile,E. U., España, Paraguay, Perú, Portugal, Uruguay y México entre otros.

Es promovida a nivel Nacional e Internacional en librerías, universidadesy foros académicos. La Revista es semestral con un contenido de 10artículos en cada ocasión.

AMAPSI es una asociación de psicólogos y profesionistas afines que -como lo indica su nombre- tiene como característica principal el promo-ver la convergencia de esfuerzos para buscar y proponer alternativaspsicológicas que sean pertinentes para la superación de los diferentesaspectos de la vida en México y en el mundo. Para ello se consideraimportante el conocimiento y análisis del contexto cultural y la historiade nuestro país y de América Latina.

AMAPSI mantiene una actitud abierta a todas las propuestas teóricas yprácticas, tomándolas como materia prima para paulatinamente generarde manera creativa y audaz nuevas y mejores posibilidades de compren-sión de los fenómenos humanos, así como el desarrollo de ejercicios pro-fesionales de mayor calidad y eficacia, y de opciones para elevar la cali-dad de la vida.

«Alternativas en Psicología»


Actualice sus conocimientos sobre la Orientación Educativa en Iberoamérica...Visite el Sitio de la REMO, en: www.remo.ws


19

Introducción y antecedentes

A través del presente artículo, pretendemos sociali-zar una experiencia realizada el año 2005 en la Uni-versidad de Chile, en el contexto de la Cátedra dePsicología Educacional impartida a los estudiantesde Cuarto Año de la Carrera de Psicología. Esta ex-periencia resulta interesante en la medida que esteaño se produce un cambio en la organización deesta Cátedra, que permite la apertura de un nuevoespacio, en términos del enfoque teórico, de las te-máticas que se abordan y de las metodologías peda-gógicas que se emplean. La cátedra se divide enton-ces en cuatro módulos: Educación Básica, Educa-ción Media, Tercera Edad y Análisis Vocacional, ylos estudiantes por primera vez tienen la opción deescoger el área que les sea de mayor interés dentrode estas opciones.

La experiencia a la que aludiremos correspondeal Módulo de Análisis Vocacional, a cargo del pro-fesor Horacio Foladori, el cual se estructura en tor-no a tres ejes de trabajo. Por una parte, consta deuna instancia de clases tradicionales donde se revi-sa con el profesor un caso de análisis vocacional.Por otra parte, los estudiantes deben participar enun Taller de Orientación Vocacional, que consiste

Si estamos aquí en la Chile es porque somos los mássometidos de todos…

El Despliegue de ProduccionesGrupales Estudiantiles

Juan Pablo Camps, Emilia Napolitano, Karen San Juan, Cristian Vidal*

Resumen: En el siguiente texto se aborda una experiencia realizada en la Universidad de Chile, en el contexto de unacátedra impartida a estudiantes de Psicología. Se describen los procesos y efectos de un dispositivo grupal utilizado parados talleres que formaron parte del módulo de Análisis Vocacional, espacios que operaron como analizadores de lainstitución en la que se realizó el trabajo; se destacan los cuestionamientos emergidos al modelo tradicional de educación,representados por la universidad y las metodologías con las que han sido formados los estudiantes durante la carrera. Serealiza también un análisis de la implicación de los ejecutores de la experiencia, centrándose en la singularidad de una«psicología» cuya ideología incorpora de manera central la reflexión acerca del lugar de poder del técnico. Palabrasclaves: análisis vocacional, dispositivo grupal, métodos tradicionales de educación, antipedagogía, emergente, resistencias,sujeto, institución educativa, subjetividad, formación, psicología.

en un grupo de análisis y discusión de textos rela-cionados con el trabajo, el análisis vocacional y al-gunos casos más, el cual es coordinado por un ayu-dante. Además, este módulo incluye un Taller deAntipedagogía, donde los estudiantes deben reali-zar grupalmente una investigación respecto de unautor particular dentro de un abanico de seis co-rrientes antipedagógicas: Escuela de Barbiana, Mon-tessori, Freinet, Makarenko, Summerhill y Freire.Cada uno de estos grupos trabaja con la colabora-ción de otro ayudante.

La experiencia que queremos describir y analizarsurge en un contexto de crisis institucional, dadoque la Carrera de Psicología se encuentra en un pro-ceso de reestructuración de la planta docente y dela malla curricular. Como pudo esbozarse en la in-troducción, la Cátedra de Psicología Educacional nopermanece ajena a esta realidad y experimenta unaserie de transformaciones. Para dar cuenta de losprocesos que se desencadenan a partir de estos cam-bios, como antecedente, es necesario referirse al modoen que se impartía dicha cátedra hasta el año ante-rior, así como a las cátedras del área que la prece-den en la malla curricular. En relación a esto últi-mo, cabe señalar que la Cátedra de Psicología Edu-cacional tiene como requisito el haber aprobado Psi-

* Psicólogos y Psicólogas, parte del equipo de ayudantes del módulo de Análisis Vocacional, Cátedra Psicología Educacional,Universidad de Chile. Correos.- Cristian Vidal : [email protected]; Karen San Juan: [email protected]; EmiliaNapolitano: [email protected]; Juan Pablo Camps: [email protected]


20

cología Escolar I y Psicología Escolar II, ambas a car-go del mismo equipo docente.

El enfoque de estas dos primeras cátedras se en-marca dentro de la teoría socioconstructivista res-pecto de los procesos de enseñanza-aprendizaje,otorgándole particular importancia al clima escolarcomo factor que liga el rol del psicólogo educacionalal trabajo en torno a las relaciones que se establecenentre los distintos actores educativos. La metodolo-gía se basa, por un lado, en clases teóricas semana-les impartidas por un profesor y, por otro, en la ela-boración grupal por parte de los estudiantes de untrabajo de observación de una institución educativay de un trabajo de investigación orientado a elabo-rar un programa de intervención, ambos con la guíade un ayudante. Ambas instancias, las clases y lostrabajos, se desarrollaban sin vincularse entre ellas,de tal forma que los profesores y el grupo de ayu-dantes trabajaban de manera indepediente. Esta si-tuación llegó a ser explicitada, de hecho, por los pro-pios estudiantes, por los profesores y por los ayu-dantes el último año en que se mantuvo la Cátedrade Psicología Educacional organizada de este modo,en un clima de conflicto entre todos los involucra-dos. Cabe señalar que el grupo de ayudantes eradirigido por un coordinador con más experiencia,que ocupaba un lugar distinto al de los demás.

Habiendo todos los autores de este artículo parti-cipado de estos primeros grupos de ayudantía, po-demos dar cuenta de la dinámica que se evidencia-ba en las reuniones que se sostenían para coordinarla realización de los trabajos. En efecto, éstas no secentraban siempre en una verdadera reflexión res-pecto de las prácticas educativas que se estaban lle-vando a cabo, sino que se limitaban a tratar temasoperativos concretos y formalidades como las notasy las ponderaciones de cada etapa del trabajo. Noes difícil imaginarse que después de varias experien-cias sucesivas, la participación en estos grupos deayudantes resultaba tediosa y perdía el sentido paravarios de nosotros. Desde esta perspectiva, no nosparece pertinente hablar en este caso de un equipode ayudantes, porque la labor de cada uno se man-tenía relativamente aislada y porque la tarea se ha-bía desplazado a una fiscalización y a una burocra-tización de los procesos implicados en la realizaciónde los trabajos. Además, la figura del coordinadorde ayudantes podía prestarse para una diferencia-ción jerárquica innecesaria, que no encontraba jus-tificación en la distribución de las tareas que debía

desempeñar cada uno, incluso tal como estaba defi-nido en ese momento.

En el último año de ésta cátedra, emergieron dis-tintos elementos a partir de la sensación de que estafigura ostentaba un poder significado como arbitra-rio por algunos estudiantes y ayudantes; podemosdecir desde nuestro lugar como ayudantes, que es-talló una crisis que puso en entredicho la organiza-ción y el modo en que estaba pensada dicha cáte-dra; surge de este modo la necesidad de reorganizarel trabajo que se venía haciendo.

A lo largo de este relato, se irá esbozando el pro-ceso del que participaron profesor, estudiantes y ayu-dantes, bajo esta nueva organización de la cátedra,a partir de la descripción de los talleres coordinadospor estos últimos. En efecto, los autores del presenteartículo formamos parte del equipo de ayudantes ysólo podemos dar cuenta de las instancias coordi-nadas por nosotros mismos, por lo que se describi-rán, por una parte, los talleres de orientación voca-cional y, por otra, los de antipedagogía. Así, en unaetapa posterior, se llevará a cabo un análisis de laexperiencia en su conjunto, tomando en considera-ción el contexto institucional en que surge, y ponien-do de relieve la posibilidad otorgada por este espa-cio de cuestionar la forma instituida de pensar losprocesos de enseñanza-aprendizaje. Lo anteriorguarda relación con que los estudiantes puedan vi-sualizar y experimentar otras formas de aprender,distintas de los modelos pedagógicos tradicionales,que no suelen ser incluidas en la formación de lospsicólogos educacionales, e implica en última ins-tancia comenzar a abrir un cuestionamiento críticode la institución universitaria y de la formación quele otorga a los futuros psicólogos.

Estos antecedentes, en suma, abren una vía deanálisis para interpretar algunos de los emergentesde estos talleres, en la medida que los estudiantesson portadores de una forma más tradicional deaprender en la universidad, que queda reflejada enla organización anterior de la cátedra de PsicologíaEducacional. A pesar de que esta cátedra incorpo-raba la elaboración grupal de un trabajo de investi-gación, el grado en que el aprendizaje se llevaba acabo grupalmente era variable, en un proceso queno alcanzaba siempre la constancia necesaria. Estemodelo sociocontructivista representaba una formaintermedia entre los modelos pedagógicos más clá-sicos y modelos menos conocidos, ligados a la anti-pedagogía y a un aprendizaje colectivo y autogesti-

Juan Pablo Camps, Emilia Napolitano, Karen San Juan, Cristian Vidal


21

vo. A partir de estos antecedentes, podremos darcuenta también del cuestionamiento que los estu-diantes pudieron hacer en estos talleres de las insti-tuciones educativas tradicionales, dentro de las cua-les la universidad ocupa un lugar privilegiado. Deesta forma, iremos articulando nuestro planteamien-to respecto de cómo esta experiencia distinta deaprendizaje desencadena una serie de movimientosque llegan incluso a la posibilidad de que los estu-diantes pongan en entredicho la institucionalidadde la universidad que han escogido para su forma-ción como psicólogos y como sujetos.

Taller de orientación vocacional

Para el taller de orientación vocacional el curso fuedividido en tres grupos integrados por 5 ó 6 estu-diantes, más un ayudante de la cátedra que cum-plía el rol de coordinador grupal. Estaban progra-madas nueve sesiones grupales y para cada una deellas había una serie de textos sobre los cuales discu-tir. La tarea de los grupos consistía en revisar y dis-cutir acerca de los textos que habían sido entrega-dos como bibliografía de la cátedra, por lo que elespacio se presentaba como muy propicio para tra-bajar y discutir este material relacionándolo con elcaso que se revisaba en clases.

Al inicio de la primera sesión se presentó el en-cuadre, en el que se establecía un porcentaje de obli-gatoriedad de asistencia según lo señalado en el re-glamento de la carrera, así como también el tiempo,el espacio del taller, y la entrega del listado biblio-gráfico correspondiente para las diferentes sesiones.

Los primeros textos a revisar durante el comien-zo del taller trataban el tema del trabajo, abordán-dolo en su aspecto constitutivo del sujeto en un sen-tido cultural, social e individual y contextualizán-dolo en la realidad de las sociedades en desarrollo.La discusión grupal giró entonces en torno a la defi-nición del concepto de trabajo y su relación con laenajenación, reflexionando acerca de la posibilidadde trabajar actualmente en condiciones que no re-sulten enajenantes; este punto resultó significativoen la medida que algunos integrantes de los gruposentendían un concepto de trabajo que les permitíaconcebir como tal las actividades realizadas por losestudiantes, por lo que la pregunta acerca de su con-dición de estudiantes-trabajadores les hacía recono-cerse enajenados, disgregados entre sus pares y re-cibiendo una formación disociada en muchos aspec-tos, con cátedras desconectadas entre sí, en térmi-nos teóricos o por las temáticas abordadas. Algo que

no suena extraño considerando el proceso de rees-tructuración que vive por estos tiempos la Facultadde Ciencias Sociales de la universidad, en el que eldebate acerca de la coherencia de los contenidoscurriculares está muy presentes, a distintos nivelesdentro de la institución.

Ya en la primera sesión aparecen dificultades enel proceso grupal, la metodología empleada en estetaller se presenta como radicalmente distinta a lasmetodologías utilizadas por la educación tradicio-nal, fuertemente difundida y aplicada en Chile has-ta la actualidad. La metodología utilizada exige delestudiante un rol activo en su formación, quedandoen ellos la responsabilidad del proceso. Esta posi-ción genera quiebres en el estudiante ya que, des-pués de doce años de escolarización y algunos másde universidad, el estudiante se convierte en un su-jeto tremendamente pasivo, en el que un procesodistinto como este taller genera mucha ansiedad. Eneste caso esta situación se ilustra claramente en ladificultad de los estudiantes al buscar la informa-ción requerida para el taller. Los textos escogidosmuchas veces no se encontraban en la biblioteca dela facultad, por lo que la búsqueda requería ejerceruna acción resistida enormemente por los estudian-tes. Además de esta ansiedad se podía apreciar unsentimiento de culpa asociado a no cumplir con lasexpectativas de los coordinadores, fantasía que sur-gía con frecuencia cada vez que no se podía abor-dar los textos planificados para las sesiones.

Esta actitud activa que les requería la búsque-da de los textos enfrentó a los estudiantes al desafíode operar como grupo lo que, en mayor o menorgrado, los puso en una situación novedosa dentrode su formación, con un espacio de discusión per-manente con compañeros de carrera con los que noexistía un contacto previo muy cercano, producién-dose en algunas situaciones considerables montosde ansiedad al momento de sostener un espacio enel que, por las características del dispositivo, se veíanobligados a hablar y discutir con otros «desconoci-dos» respecto de un tema específico, que los impli-caba personalmente.

Durante esta parte del taller se continuaronmanifestando las dificultades para llevar a cabo latarea en relación con el problema de trabajar engrupo. Los distintos grupos del taller no logran co-ordinarse entre sí, existe una relación de competi-tividad y amenaza, los textos no se comparten y elindividualismo se manifiesta expresivamente, es-tudiantes «acaparan» textos, dejando al curso sin

El Despliegue de Producciones Grupales Estudiantiles


22

posibilidad de acceder a ellos. Estas dificultadesgeneraron ansiedad y un cuestionamiento de lametodología del taller.

En este contexto, se dio el fenómeno de una pre-ocupación compartida por los estudiantes acerca deposibles controles o pruebas acerca de las lecturas;muchos se sentían presionados por una posible eva-luación para la que sería necesaria la lectura deta-llada de toda la bibliografía. Esto produjo angustiasy ansiedades importantes, por lo que fue un asuntoque en algunos casos tuvo que ser explicitado paratrabajar estas fantasías, que hacían ver la cátedracomo más amenazante que otras; más adelante ve-ríamos que estos miedos se relacionaban con lo pro-blemático que resultaba para los estudiantes traba-jar bajo un modelo que les daba más libertad en re-lación a otras cátedras, en el que la discusión grupalpodía abordar aspectos «que no necesariamente sonlos más importantes y que serán considerados en laprueba», lo que dejaba en el grupo la definición delo que se trabajaría, no en las manos del profesor oel ayudante de cátedra.

Hacerse cargo de lo discutido específicamente enel espacio de los talleres, parecía generar angustiasy fantasías que podían entenderse como una reac-ción culposa frente a la ausencia de la figura tradi-cional del profesor «que habla y no deja hablar ydice qué se debe pensar»; la trasgresión de su auto-ridad hacía temer por una sanción que tarde o tem-prano llegaría. Existía un miedo de que se les iba a«tomar la lección» acerca de los textos, lo que ponede manifiesto los profundos efectos de la educacióntradicional a lo largo de sus incontables años de in-fluencia. Este miedo evidencia hasta qué punto sonregresivos los métodos tradicionales, pues «tomar lalección» es una metodología utilizada en los prime-ros años de enseñanza básica, jamás mencionadaen la organización del taller, pero que insiste en susparticipantes.

La novedad o el desconocimiento que en nuestropaís existe de las técnicas grupales en análisis voca-cional, visto desde una posición más conservadoradel rol del psicólogo, se expresó a través de cuestio-namientos a su metodología. Se le otorgaba un ca-rácter de «peligrosidad», asociado a los efectos ines-perados que estas técnicas pueden tener sobre losgrupos de trabajo, se planteaba una concepción ne-gativa asociada al cuestionamiento que producenestos grupos de trabajo hacia el contexto institucio-nal en el cual se desenvuelven, cuestionamientos quepodrían hacer tambalear los esquemas instituidos,

de lo cual se desprende que la elección de las meto-dologías de intervención también tendrían un com-ponente político.

Emerge la reflexión en torno a cómo la orienta-ción vocacional viene a convertirse en una acciónque compensa, o intenta hacerlo, las falencias en lainserción de los jóvenes al sistema productivo, conlo cual cae como encargo al orientador vocacionalla tarea de señalar a los estudiantes cuál será su elec-ción de vida, encasillándolos según sus aptitudes osu pertenencia a la escala socioeconómica. Para al-gunos integrantes de los grupos resultaba particu-larmente novedoso el rol que adquiría el orientadorbajo el modelo que se les mostraba; si bien compar-tían las críticas al orientador tradicional planteadasen los textos, éste se les presentaba como una figuratan común a partir de sus propias experiencias eninstituciones educativas, que el rol de facilitador deun proceso individual o grupal no podía dejar deresultarles nuevo, e incluso extraño.

Más adelante se revisaron textos técnicos, quereferían a metodologías de trabajo y técnicas utili-zables en el proceso de orientación vocacional, comogrupos operativos, relatos de historia de vida, colla-ge, técnicas dramáticas, etc. Con relación a estas téc-nicas, en uno de los grupos se produjo un interésparticular por la metodología grupal, lo que posibi-litó que se observaran como grupo, entendiendo queel espacio del taller resultaba como un analizadorde sus respectivas elecciones vocacionales. De estaforma, se reflejó una doble dimensión del dispositi-vo: por un lado, la tarea explícita relativa a la lectu-ra de textos relacionados con el análisis vocacionaly, por otro lado, lo implícito que cuestionaba inevi-tablemente la elección vocacional de los participan-tes de la discusión: «¿por qué estamos aquí?, ¿porqué elegimos psicología?». La implicación que pro-ducían los temas obligaba a los estudiantes a pensaren ellos mismos la problemática planteada, pudien-do en este caso el grupo hablar y pensar sobre losefectos que les producía el espacio.

En el transcurrir de las sesiones los textos adqui-rían un carácter aún más técnico al abordar meto-dologías específicas y diseños de programas de orien-tación vocacional en contextos específicos. Esto per-mitió la discusión acerca de aspectos técnicos de in-tervención, lo que reflejaba una visión más concretaacerca del contexto en el que se ejecutan los progra-mas de orientación vocacional. De este modo, as-pectos como la demanda, el contrato, el encuadre yel diseño del dispositivo, adquieren sentido en la re-



23

lación que establecen, permitiendo una visión aca-bada respecto del proceso de intervención en su to-talidad, en sus diversos momentos.

Uno de los puntos más importantes del taller enla medida que consolida una de las reflexiones quemás presencia había tenido a lo largo del proceso serefiere a éste: la implicación que los estudiantes ex-perimentaban respecto de los temas, que les hacíaaplicar los conceptos tratados a su propia experien-cia para comprenderlos de manera adecuada. Eneste sentido, al percatarse el grupo de que el disposi-tivo de orientación vocacional se vuelve un analiza-dor institucional, reconocieron distintas discusionessostenidas por ellos, cuyo tema refería a condicio-nes institucionales del departamento de la universi-dad en la que se insertan como estamento estudian-til. La autoobservación que el grupo realizó en dis-tintos puntos a partir de los conceptos tratados enlos textos, llevó en este instante a explicitar los ana-lizadores institucionales del taller, viéndose los es-tudiantes como un estamento pasivo en cuanto su-jetos de aprendizaje, como un estamento fragmen-tado, individualizado respecto de su realidad insti-tucional en la universidad.

Esta nueva autoobservación implicaba a los estu-diantes en su pertenencia institucional inmediata ycontenía las anteriores, que surgían como una for-ma de entender los conceptos, como lo fueron lasalusiones a la precariedad de las condiciones labo-rales actuales y su relación con la enajenación o loreferido a la repetición en la elección. Al hacer con-ciente el carácter analizador del taller y evidenciar-se los estudiantes como pasivos y disciplinados, sur-ge un cuestionamiento a su identidad como estu-diantes de la Universidad de Chile, en lo referente alas exigencias requeridas para entrar como estudian-te a la universidad «más antigua y grande del país».Comprendiendo las cosas desde un punto de vistaque integraba lo trabajado en las tres instancias dela cátedra, los estudiantes reconocieron el someti-miento que representaban, en tanto los procesos deselección de ingreso a la universidad los habían se-ñalado como los mejores de un sistema como el edu-cativo, cuya funcionalidad de control social y meto-dologías utilizadas los definía como sujetos idóneospara sus efectos; «si estamos aquí en la Chile es por-que somos los más sometidos de todos».

El taller de orientación vocacional para los estu-diantes de cuarto año de Psicología de la Universi-dad de Chile, se volvía así un analizador institucio-nal, que cuestionaba la tarea primaria misma de la

universidad, que es la formación académica queentrega, a través del cuestionamiento de los méto-dos pedagógicos tradicionales utilizados; el rol pasi-vo del estudiante resultaba un punto central que losmismos afectados cuestionaban y catalogaban comorepresivo, poniendo en tela de juicio la tarea prima-ria de la institución al criticar el modelo de educa-ción que se imparte. En esto, los estudiantes hacíanun cruce explícito con elementos de algunas escue-las de antipedagogía trabajadas en el taller respecti-vo, rescatando especialmente la idea de autonomíay autoconstrucción del sujeto en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

La última sesión del taller fue destinada para re-visar los artículos que no habían podido ser aborda-dos, y realizar un cierre del proceso. En esta últimainstancia se evaluaron las experiencias obtenidas deltaller; al respecto se puede señalar que los estudian-tes consideraron el espacio con una clara concien-cia de la diferencia con otros espacios de aprendiza-je, manifestando que lograron adquirir los conteni-dos tratados con una adecuada profundidad, valo-raron el trabajo en grupo no directivo, pues les per-mitió implicarse personalmente en el taller, a travésde la expresión de sus motivos personales para per-manecer en la cátedra. Como última reflexión delgrupo se señaló una particularidad del método deevaluación preparado por el módulo, la cual consis-te, dentro de otras instancias, en una prueba de elec-ción múltiple (prueba de alternativas) acerca de loscontenidos del taller. Esta situación no pasa desaper-cibida por los estudiantes, pues esta metodología deprueba no se condice con la aplicada en el taller, esuna muestra del funcionamiento de la facultad, a locual responden con bromas: «se acaba el ramo yvolvemos a lo mismo».

Taller de Antipedagogía

El Taller de Antipedagogía se constituyó como unespacio complementario y novedoso que, sin des-marcarse de los lineamientos del resto de la cátedra,pretendía abarcar otro espectro de problemáticas li-gadas a las prácticas educativas. En efecto, comohemos podido mostrar en los apartados preceden-tes, la cátedra tenía como objetivo explícito que losestudiantes reflexionen en torno a la orientaciónvocacional desde un enfoque distinto al tradicional,el del análisis vocacional. El Taller de Antipedago-gía venía entonces a cumplir un segundo objetivo,más bien implícito, en la medida que a primera vistaparecía que no tenía que ver con la orientación vo-



24

cacional. Sin embargo, como podremos observar, lacátedra no perdió su norte en este taller, sino quemás bien este último permitió a los estudiantes vi-sualizar distintas formas de llevar a la práctica losprocesos pedagógicos, partiendo de postulados co-herentes con el modelo de análisis vocacional que seproponía, del mismo modo que posibilitó la apertu-ra de un cuestionamiento respecto de los conocimien-tos que se entregan tradicionalmente en la institu-ción universidad.

La tarea que guiaba el taller consistía en que losestudiantes realizaran un trabajo de investigaciónrespecto de un modelo de antipedagogía. Esta elec-ción debía hacerse dentro de un abanico de seismodelos propuestos por el profesor: Escuela de Bar-biana, Montessori, Makarenko, Freire, Sumerhill yFreinet. Los estudiantes debían conformar gruposde tres personas y hacerse cargo de investigar unode los modelos, elaborando un documento escritocuyos aspectos centrales serían presentados a losestudiantes de los demás grupos.

El proceso de investigación en torno al modeloantipedagógico de cada uno de los grupos fue acom-pañado por un ayudante que facilitaba un espacioen que el grupo se reunía a discutir y reflexionarrespecto de los avances y dificultades que iban ex-perimentando en la realización de la tarea, pero so-bretodo respecto de lo que le pasaba al grupo al irintegrando nuevas concepciones acerca de los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje y de las institucio-nes educativas que, en última instancia, los atravie-san como sujetos. El encuadre de estos talleres noestaba definido a priori desde la cátedra, ni por elprofesor ni por el equipo de ayudantes, sino que eradefinido por el mismo grupo en conjunto con suayudante en la primera sesión del taller; la funcióndel ayudante en el proceso era facilitar los procesosgrupales, devolviendo al grupo sus modos de ope-rar y asegurando un espacio de elaboración de laexperiencia en su conjunto, lo que implica no sólo loteórico, sino también las emociones que aparecenen torno a la tarea.

Esto contribuyó a que las experiencias de cadagrupo fuesen heterogéneas, por ejemplo, en el nú-mero de sesiones, su duración y la forma en que seorganiza el grupo para llevar a cabo la tarea. A pe-sar de que no podemos dar cuenta en detalle de estaheterogeneidad, intentaremos presentar aquellosaspectos que atravesaron el taller de antipedagogíaen su conjunto, poniendo de relieve los emergentes

que se repiten en todas estas experiencias y que sereafirman en las presentaciones del cierre del taller.

En efecto, dado que cada uno de los grupos deltaller realizaba su investigación por separado y entorno a un autor distinto, se propuso como cierre deeste eje de la cátedra un espacio de puesta en co-mún del trabajo de investigación llevado a cabo so-bre cada autor específico. Durante las últimas dosclases coordinadas por el profesor, los grupos expo-nían su trabajo otorgando la posibilidad de que to-dos los estudiantes conocieran a grandes rasgos lasdistintas propuestas antipedagógicas y pusieran adialogar a los diversos autores.

Un aspecto que se presentó de manera trans-versal al inicio del proceso grupal estuvo dado porlas resistencias iniciales de los estudiantes frente ala tarea planteada por los talleres de antipedagogía.En efecto, en la mayoría de los grupos la tarea derealizar una investigación sobre un tema que es pococonocido para ellos, del que hay poco material bi-bliográfico disponible en las bibliotecas que acostum-bran utilizar y que además pone en cuestionamien-to las instituciones educativas que atraviesan la sub-jetividad de estos estudiantes, genera una serie deresistencias. Podemos entender estas resistenciascomo una expresión de las ansiedades que se ponenen marcha frente a una tarea que necesariamenteimplica transformaciones a nivel subjetivo, grupal einstitucional.

De esta forma, tal como puede observarse tam-bién en los talleres de orientación vocacional, estasresistencias son en última instancia resistencias alcambio, comprobándose lo que se planteaba respec-to de la metodología. Así, el dispositivo creado mue-ve a los estudiantes a ocupar un lugar distinto alque tradicionalmente le otorgan las institucioneseducativas, en la medida que el estudiante debe ha-cerse cargo de su propio proceso de aprendizaje,siendo mucho más activo y autónomo, y debe tam-bién ser capaz de constituirse como sujeto en unentramado de relaciones con otros. Esto último nosparece central ya que pone de manifiesto la impor-tancia de lo grupal en los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que contrasta con los modos de ac-ción institucionales en el ámbito de la educación,que están dirigidos a insertar a los sujetos en unasociedad neoliberal que requiere de individuos pasi-vos y acríticos, con un funcionamiento aislado másque colectivo, asegurando así la reproducción delorden hegemónico.



25

Las resistencias iniciales se expresan concre-tamente en la dificultad para conseguir los textosautónomamente y en la rabia que les provoca queno sea el profesor o los ayudantes quienes se los fa-ciliten. De este modo, en un inicio los estudiantesmuchas veces criticaron duramente a los autoresinvestigados diciendo, por ejemplo, «me parece queel modelo que propone Makarenko es stanilista, au-toritario y militarizado» o «al principio nos dio laimpresión que Montessori planteaba un modelo de-masiado científico de educación, como si existierauna realidad objetiva que hay que aprehender».

Nos parece que la crítica a los autores se puedeentender como una defensa en este momento, en lamedida que los estudiantes todavía no habían he-cho una elaboración respecto de lo que les producíaesta nueva forma de ver la educación, y que la rabiacontra el profesor y los ayudantes era desplazada aestos autores para hacerla más manejable. Esta de-fensa remite en última instancia al duelo que los es-tudiantes debían realizar en este proceso, debiendodejar atrás ciertas formas de aprender que se en-cuentran enraizadas en ellos y que los constituyencomo sujetos. Es, finalmente, en torno a la pérdidaque se desencadenan todos los procesos defensivosque los estudiantes van poniendo en juego en la rea-lización de la tarea, de tal forma que es común atodos los grupos una pobreza en los primeros avan-ces del documento de investigación que van siendoentregados a los ayudantes. Esto puede ser inter-pretado, más que como una agresión a las figurasde autoridad, como una manifestación de los senti-mientos depresivos que surjen ante la actividad quese les demanda, la que es vivida como un abandonopor parte del profesor y de los ayudantes, así comode los sentimientos de pérdida de ciertos objetos in-ternos que constituyen su subjetividad.

De esta forma, al principio los estudiantes espe-raban que los ayudantes cumplieran con el rol queellos tienen internalizado para esa figura, que co-rresponde a un sustituto de la figura del profesor,quien tiene que indicarles cómo llevar a cabo la ta-rea y cuándo la han realizado de manera correcta,lo que se vincula con la relación de poder entre pro-fesor y estudiante, y con la exigencia de amor queeste último le hace. Las resistencias frente a este nue-vo rol del ayudante se expresaron en problemas decoordinación de los talleres; de este modo, muchasveces los estudiantes faltaron a los talleres llegandoincluso al extremo de enviar a una persona como«mensajero» que terminaba haciéndose cargo de las

angustias de los demás, favoreciendo la desintegra-ción del grupo.

Sin embargo, los fenómenos que acabamos de des-cribir se presentaron al inicio de los talleres pero lue-go, en el transcurso del proceso grupal, se fueronelaborando para dar paso a una nueva forma deenfrentar la tarea planteada. De este modo, fuerondespejándose las críticas apasionadas del principiolo que le permitió al grupo profundizar en los plan-teamientos de los autores, de tal forma que emergie-ron nuevas dificultades que antes se ocultaban de-trás de las resistencias. Entonces comenzó a abrirseun verdadero cuestionamiento de las institucioneseducativas tradicionales y de la subjetividad quegeneran. El espacio de los talleres de antipedagogíapermitió así que los estudiantes entiendieran a lainstitución, en este caso a la institución educativa,como productora de un cierto tipo de subjetividad,atravesada por las normas que regulan los vínculossociales que ahí se establecen, así como por las rela-ciones de poder que definen el lugar de dicha subje-tividad.

Inevitablemente, los estudiantes fueron hacién-dose concientes de que ellos también están atrave-sados por estas instituciones que de alguna formadeterminan su manera de aprender y de insertarseen el sistema social. En esta etapa se pusieron enjuego nuevamente los afectos de los estudiantes, enla medida que al ser cuestionada la institucionali-dad comienzan a cuestionarse a sí mismos, pero estavez las emociones que van experimentando apare-cen mucho más ligadas a las representaciones a lasque remiten, lo que permite que puedan ser analiza-das, particularmente en las sesiones de cierre deltaller de antipedagogía. A partir de lo anterior, sedesprende la importancia que tiene el proceso gru-pal en la realización de la tarea y en la elaboraciónde lo que van experimentando los estudiantes anteel aprendizaje de estos nuevos saberes que los com-prometen como sujetos.

Finalmente, las sesiones de cierre del taller per-mitieron una síntesis en que los grupos fueron pro-blematizando los distintos modelos antipedagógicosinvestigados, poniéndolos a dialogar en función desus similitudes y diferencias. Se puso de relieve laimportancia del contexto sociohistórico en que cadauno de los modelos se insertaba, entendiendo quepueden concebirse como modos de acción institu-cionales o antiinstitucionales. Por ejemplo, señala-ban que el modelo de Makarenko estaría más cerca-no a lo institucional dado que surge en el contexto



26

de la revolución rusa y pretendía reproducir esamisma ideología y el orden social asociado a estemovimiento, mientras que el modelo de la Escuelade Barbiana se inscribiría dentro de un modo de ac-ción francamente contrainstitucional, en la medidaque se instaló como una propuesta alternativa a laeducación burguesa de la Italia fascista. A partir deestas reflexiones, los estudiantes fueron integrandolos nuevos aprendizajes y legitimando el aporte delos autores, valoración positiva que se extendió tam-bién al dispositivo empleado en el módulo de Análi-sis Vocacional.

Además, los estudiantes fueron esbozando una crí-tica transversal a los modelos de antipedagogía, máselaborada que las expresadas al comienzo del taller,en la medida que se integró todo el proceso de apren-dizaje grupal y que dió cuenta del modo en que seapoderaban del conocimiento, siendo considerable-mente más autónomos que al principio. La principalcrítica que se esgrimió desde los grupos tiene que vercon que estos modelos niegan que dentro de ellos tam-bién están contenidos aspectos centrales de la peda-gogía tradicional, ligados al lugar de saber y poderdel autor que propone y practica el modelo, quienfinalmente se pone en el mismo rol que el profesor delsistema tradicional. Los estudiantes se percataron deque en la palabra «antipedagogía» está contenida lapalabra «pedagogía», por lo tanto, como el lenguajeno es algo arbitrario, plantean que estos modelos an-tipedagógicos tienden a reproducir también aquellocon lo que pretenden romper.

Sobre nuestra implicación

Hasta este punto, nos hemos abocado a describir yanalizar la experiencia desde el punto de vista delos estudiantes de la Cátedra de Psicología Educa-cional. Consideramos imprescindible referirnos aho-ra a un aspecto de la intervención que adquiere unarelevancia central al momento de plantear las con-clusiones de esta experiencia.

En efecto, la implicación de los interventores, eneste caso de los ayudantes y autores de este texto,aparece como un elemento de suma importancia almomento de pensar un proceso concebido desde unamirada analítica, que se trate del psicoanálisis mis-mo o incluso del análisis institucional. Cuando ha-blamos de implicación, hacemos alusión a la com-pleja articulación de pertenencias institucionales decada uno de los interventores, pero sobretodo de losayudantes como un grupo que está atravesado poralgo en común, particularmente el haber sido hace

muy pocos años estudiantes de esta misma Escuelade Psicología. Estas pertenencias institucionales delos interventores se ponen en juego en su labor, defi-niendo la posición desde la cual éstos intervienen.

Si bien la implicación determina en toda inter-vención institucional el lugar desde el cual el técni-co se posiciona, y por lo tanto los efectos que su tra-bajo puede desencadenar en la institución, en mu-chas oportunidades este aspecto opera de manerainconciente en los interventores y permanece sin seranalizado. A estos atravesamientos institucionalesse suma además el deseo de los ayudantes, es decir,nuestro propio deseo al momento de participar deesta cátedra de una manera muy particular, posi-cionándonos o intentando hacerlo, desde un lugardistinto al rol instituido del ayudante en la Escuelade Psicología dentro de la cual esta experiencia seinserta.

Entonces, a partir del concepto de implicación ydel deseo de quien analiza una cierta situación, tráte-se de una persona, un grupo o una institución, noscomenzamos a hacer ciertas preguntas respecto denuestro lugar, en tanto lugar de ayudantes y psicólo-gos, en esta experiencia que nos involucra personal yprofesionalmente. Efectivamente, nosotros tambiéndebemos ser considerados como participantes de es-tos talleres y, en este sentido, la experiencia nos llevanecesariamente a interrogarnos sobre nuestro rolcomo coordinadores de un dispositivo que pone encuestionamiento varios elementos, entre ellos, nues-tra propia labor al intervenir en este contexto.

De esta forma, nos planteamos una primera seriede preguntas, que guardan relación con los motivospor los cuales en alguna medida quisimos dejarnosfuera del relato de la experiencia descrita en el pre-sente artículo. Así fue como, interpelados desde fuerapor profesores, compañeros y estudiantes, y comoun eco desde dentro de nosotros mismos, nos pro-pusimos también analizar los motivos por los cualesinconcientemente nos marginamos de nuestro pro-pio relato, jugando a escribir desde la asepsia, comosi fuéramos intocables. ¿Realmente podemos descri-bir esta experiencia sin poner en juego nuestros afec-tos y nuestros deseos en relación a lo que se preten-de producir en los estudiantes y en la Escuela dePsicología por la que todos pasamos sin hacernosmuchas veces estas mismas preguntas?

Pensamos que toda intervención, incluida la queabordamos en este artículo, implica posicionarse entérminos políticos, y que incluso más allá de los ele-mentos afectivos que nos cuesta reconocer, estamos



27

algo más concientes de ciertas ideas y proyectos quetenemos respecto de la psicología y del rol que de-biera tener un psicólogo, aun cuando se desempeñacomo ayudante de una cátedra universitaria. Tal vezes precisamente en este contexto, en el seno de lainstitución donde nosotros mismos hicimos granparte de nuestra formación, donde se vuelve másrelevante hacer las críticas que están detrás de nues-tras acciones al intervenir. De cualquier forma, ¿cuá-les son esos afectos, cuáles son nuestras críticas y enqué sentido van? ¿Qué es lo que deseamos defendery qué es lo que nos produce rechazo y nos plantea-mos transformar?

Estudiar psicología en la Universidad de Chile sig-nificó para nosotros un gran abanico de emociones,limitándonos a la educación formal y a las obliga-ciones académicas dentro del marco estricto de lainstitución. Algunos de estos afectos tienen que vercon la frustración de no poder aprender en estemarco lo que realmente nos interesaba, de gozar deun escaso grado de libertad para escoger los conoci-mientos y las prácticas con las que deseábamos ex-perimentar. De la frustración a la rabia, a la abuliay a la depresión, porque en el fondo la violencia deciertos enfoques planteados como verdades incues-tionables nos inmovilizó muchas veces siendo estu-diantes, cuando no contábamos todavía con otrasherramientas para pensar desde la psicología la ins-titucionalidad encargada de formarnos.

Podemos señalar aquí algunas cuestiones que re-chazamos en la formación de los psicólogos, y espe-cialmente cuando éstos se desempeñarán en el ám-bito de la psicología social, comunitaria o educacio-nal. Por ejemplo, a pesar de las múltiples teoríaseducativas que se enseñan en la Escuela, el estudiantesigue siendo puesto en un lugar pasivo del cual éstetiende a hacerse cargo con gusto, como un indivi-duo que además tiene poca capacidad de vincular-se con otros en la tarea de aprender. Así, se les niegaa los estudiantes la posibilidad de formarse en gru-pos de una manera más sistemática, y cuando sehacen este tipo de trabajos, el enfoque es más colec-tivista que grupalista, y quienes coordinan este tipode espacios tampoco tienen nociones claras respec-to de cómo hacerlo ni desde qué lugar.

Hablábamos en la primera parte de este artículode que los autores de este texto participamos comoayudantes de varias experiencias, incluso en el áreaeducacional, antes de realizar la que describimos enesta oportunidad. Decíamos que en ellas carecíamosde un enfoque con el cual abordar la tarea de mane-

ra coherente con nuestras propias ideas, y que pa-sábamos a ocupar, como gran parte de los ayudan-tes de la Escuela, un lugar semejante al de la figuradel profesor, con un saber y un poder incuestiona-bles. Sin contenido, nuestra labor se limitaba a co-rregir detalles formales de escasa importancia, entrabajos colectivos que de grupales tenían poco. Enefecto, estábamos en una posición privilegiada paraobservar cómo este modo de trabajo de los ayudan-tes, fragmentado y poco pensado, favorecía que losestudiantes trabajaran de manera aislada para lue-go juntarse a «integrar» trabajos que se caracteriza-ban por el «cortar, pegar» con que bromeábamostodos mientras estudiábamos esas mismas materias.

Era demasiado evidente la falta de sentido, de-masiado compartida, pero lo más común es que estoquedara en el terreno de los chistes y otras forma-ciones que no hacían más que ayudarnos a reprimirnuestras propias disconformidades, en perfecta sin-tonía con la represión política en el seno de la Es-cuela, con la violencia encubierta de la malla curri-cular, las metodologías empleadas y el poder de pro-fesores contratados por años, enseñando lo mismoy de la misma manera. Pero con esto nos alejamosun poco de nuestra intención al hablar de todo esto,que es proponer una formación diferente en variosaspectos, donde lo grupal ocupe un lugar más im-portante y donde el protagonismo de los estudian-tes pueda ser mayor.

Pensamos que las instituciones son productorasde subjetividad y que, desde un punto de vista polí-tico, son responsables de sus productos. En este sen-tido, nos parece que la Escuela de Psicología de laUniversidad de Chile es en gran medida responsa-ble de los psicólogos que forma, del modo en quetrabajan una vez insertos en el mundo laboral, delas capacidades que pueden desplegar, del nivel delas reflexiones y de las prácticas que generan en lasociedad. Entonces, planteamos con fuerza la nece-sidad de transformar la institución que nos respal-da cuando trabajamos como psicólogos en distintosámbitos. Sólo así nuestra profesión podrá legitimar-se, en tanto pueda representar una posibilidad deproducir transformaciones en la estructura social quepermitan el real bienestar de las personas. Detrás detodo esto se encuentra, evidentemente, una ciertaconcepción de sujeto que se hace responsable de sudesarrollo y de sus decisiones, activo y conciente delcomplejo vínculo que sostiene con la sociedad.

¿Y cuál sería nuestro rol en todo esto? ¿Qué lu-gar deberíamos ocupar al formar a otros psicólogos



28

y qué lugar pensamos que éstos debieran ocupar?Al intentar abordar estas preguntas, se nos viene ala mente, inevitablemente, algo que hemos aprendi-do del psicoanálisis, y que el análisis institucional,desde otra perspectiva, vino a consolidar. Nos refe-rimos a una cierta forma de trabajar, a un métodoque fue contruyendo una teoría, y que en términossencillos tiene que ver con trabajar en torno a lo queme pasa a mí con lo que le pasa al otro; ésa es justa-mente la herramienta de trabajo, y lo relevante esque cuestiona, en última instancia, el lugar del sa-ber del psicólogo. Implica una ideología diferenteque no impone un saber sino que construye un sa-ber en la relación entre psicólogo e institución, o entreanalista y paciente. Sin embargo, entendemos queesta ideología trasciende la corriente teórica o el en-foque que se ocupe para hacer psicología, y que serelaciona con una opción más amplia por una psi-cología enfocada hacia el cambio social que sea ca-paz de producir subjetividades reflexivas y críticas,devolviéndole el poder a las personas.

Al ser la autoobservación la herramienta princi-pal del trabajo, al centrarse la pregunta acerca de loque sucede en el analista, la visión que se adquiereresulta crítica respecto del lugar de saber, en la me-dida que detenerse a pensar acerca de lo que unoexperimenta subjetivamente cuando ostenta y ejer-ce un poder se transforma en un giro radical respec-to de las prácticas de «otras» psicologías. En efecto,trabajar sobre la contratransferencia institucional,operar sobre la implicación, hacerla explícita, ver-balizarla para volverla conciente y, como tal, inte-grarla al plano técnico, implica una transparenciarespecto del lugar de saber que se va construyendoen la dialéctica entre el analista y el analizando.

Esta idea de cómo ejercer el poder-saber del técni-co que trabaja con sujetos, grupos o instituciones re-presenta una ideología que está a la base del enfoqueplanteado a lo largo de este artículo, asunto común atodas las ciencias sociales pero que suele negarse,ocultarse, constituyéndose como un «no dicho» de lapráctica laboral del psicólogo. Todo enfoque en cien-cias humanas parte de consideraciones fundamenta-les respecto del poder y su administración, pero nosiempre se explicita, operando y afectando desde elinconciente al técnico que trabaja sobre una naturali-zación incuestionable del lugar de saber-poder delpsicólogo. Sin embargo, esta ideología trasciende,como hemos dicho antes, la corriente teórica o el en-foque que se ocupe para hacer psicología. La ideolo-gía de la que hablamos tiene que ver, entonces, con la

explicitación y la integración que se hace a través dela práctica de aquellos elementos centrales referidosal lugar de saber del técnico, cuestión para la cual losconceptos de inconciente, implicación y contratrans-ferencia resultan necesarios.

Entonces cabe preguntarse... ¿qué significa ha-cer psicología, o más bien qué psicología elegir almomento de diseñar un dispositivo de trabajo gru-pal, que siempre tiene efectos analizadores en la ins-titución dentro de la cual se inserta?, ¿qué psicolo-gía enseñar y de qué manera?, ¿qué hacer para po-der enseñar qué psicología? Preguntas importantesque nos enfrentaron al cuestionamiento de la Escuelade Psicología de la que los estudiantes que partici-paron de esta experiencia y nosotros mismos somos,en mayor o menor medida, sus productos. Nuestralegítima inquietud respecto de cómo enseñar psico-logía de una manera coherente con el enfoque detrabajo mostrado a lo largo del artículo nos lleva aconsideraciones importantes respecto del funciona-miento de la escuela, las cuales se ven reflejadas enlas motivaciones que los estudiantes tuvieron al ele-gir el módulo de la cátedra aquí expuesta.

En efecto, la escuela de la que todos, incluyéndo-nos, formamos parte muestra aspectos rígidos quese manifiestan de varias formas. La Universidad deChile como institución representa la precaria sobre-vivencia de las instituciones estatales en nuestro país,en medio de la privatización generalizada que ex-perimentó el aparato público las últimas décadas; ysi bien, la mayoría de los recursos que maneja launiversidad son autofinanciados, acercando a estemodelo administrativo más hacia un régimen pri-vado con aporte estatal que a uno propio de un or-ganismo público, hay en toda la universidad unalegalidad contractual que establece diferentes cate-gorías de personal, propias de instituciones estata-les. De esta forma, existen académicos de «planta»cuyas condiciones laborales hacen muy difícil y bu-rocrático poder removerlos, lo que en la práctica setraduce en uno de los factores más «torturantes»para los estudiantes: académicos mal evaluadosdurante años por distintas generaciones de estudian-tes, que permanecen en sus cargos, enseñando losmismos contenidos, con la misma metodología, fren-te a lo cual los estudiantes se sienten indefensos enla medida que la experiencia muestra que sus inten-tos de hacer algo al respecto históricamente quedanen «nada». De este modo, emergen chistes que re-sultan clásicos, donde los profesores «apernados»aparecen impartiendo clases a los padres de los es-



29

tudiantes, quienes anteriormente también habíanpasado por las mismas clases, con los mismos conte-nidos y la misma metodología.

Queda claro que el problema no es la edad de losacadémicos, sino la vigencia y actualización de sutrabajo; los «apernados» no tienen edad específica,pero sí una actitud de pasividad en su labor queimpone un sello de repetición y atemporalidad en elquehacer académico. Los estudiantes saben quienesson, generación tras generación se lo transmiten, asícomo también la desesperanza de no poder haceralgo al respecto; es esta quizás la mayor tortura ysufrimiento que los estudiantes de esta escuela depsicología experimentan en su vida universitaria.

A partir de lo recién planteado resulta necesario,y a ratos urgente, una participación activa de los es-tudiantes en los diseños de los programas que se lesimponen, donde se rescate el saber que poseen acer-ca de lo que quieren aprender y cómo, considerandola visión de quienes son producto de una institucio-nalidad rígida, en la que parece que el tiempo no pasa,siendo la repetición la dinámica que parece imponer-se sobre las distintas generaciones de estudiantes.

Es evidente que el tipo de psicología que se plan-tea en este artículo, cuya ideología fue ya explicitadaen lo que concierne al lugar de poder del técnico, notiene mucha cabida en la escuela en cuestión, dondelas condiciones contractuales sirven para ocultar ellugar desde el que se imparte una cátedra, donde larepetición de la forma y contenidos le dan una ciertaimagen de atemporalidad, descontextualizada de suentorno. La investidura que el cargo implica hace quealgunos académicos se protejan en su legalidad con-tractual para hacer caso omiso a las críticas que poraños les han formulado los estudiantes desde su lu-gar, impidiendo así la apertura para posibles cam-bios. Resulta entonces lógico plantear que para insta-lar una visión que trabaje en el marco de la«psicología»que hemos planteado aquí al interior dela escuela referida, es necesario una modificación dela institucionalidad que la rige, lo que, como bien losabemos, involucra no sólo el aspecto legal-burocrá-tico sino que también el aspecto referido a las ideas,imaginarios y concepciones colectivas acerca de loque es deseable para la escuela como proyecto pro-ductor de subjetividades de psicólogos.

Conclusiones

El relato sobre la cátedra en cuestión permite apre-ciar ciertos efectos que se desencadenaron productode la organización de sus distintas instancias, espe-

cialmente en los talleres aquí abordados. La metodo-logía y el enfoque de trabajo utilizado posibilitaronun espacio en el que se podía hablar de aspectos queno suelen tener cabida dentro de la formación de losestudiantes, en donde el rol activo que desempeña-ron les permitió ir definiendo por ellos mismos el cur-so de la discusión, poniéndose en juego la subjetivi-dad como elemento central en el proceso de enseñan-za-aprendizaje. La implicación de los integrantes delgrupo le otorgó características de analizador a estosespacios, que se constituían así en verdaderos dispo-sitivos analizadores de la institución con emergentesque señalaban lo instituido que se cuestionaba.

Se produce entonces un cuestionamiento severoal enfoque pedagógico tradicional bajo el que esta-ban acostumbrados a operar los estudiantes tanto enla universidad como en otras instituciones educati-vas históricas, como la escuela o el liceo, lo que loshacía cuestionar la formación recibida y el rol pasivoal interior de una realidad institucional. De esta for-ma, se produjo una discusión crítica respecto del temacentral de la universidad como institución educativa,lo que alude a su razón de ser como institución, a sutarea primaria, referida a la formación académica yprofesional que entrega. Los estudiantes pusieron endiscusión, con una visión crítica, el enfoque pedagó-gico bajo el que recibían su formación, llegando a versecomo sujetos pasivos y sometidos dentro de un siste-ma jerárquico y opresivo, como lo es la educación,que dado los procesos de selección y el carácter elitis-ta que tiene en Chile esta universidad, los señalabacomo sujetos idóneos para insertarse dentro de unorden social que requiere de su pasividad y de su in-dividualismo para mantenerse.

Tanto en el caso de los talleres de orientación vo-cacional como en los de antipedagogía, el dispositivotuvo ciertas características técnicas que facilitaron elprofundo cuestionamiento al que llegaron los estu-diantes respecto de las prácticas pedagógicas tradi-cionales y de la subjetividad que producirían. Estolos condujo a hacer una autocrítica respecto del lu-gar que ocupan como estudiantes de la carrera dePsicología de la Universidad de Chile, así como unacrítica a la propia estructura de la institución univer-sidad; de este modo, se posibilitó el cuestionamientode otras instituciones que reproducen esa misma di-námica de relaciones, caracterizada por una organi-zación jerárquica y por las pocas oportunidades quetienen los sujetos de participar activamente en losprocesos que los conciernen directamente.



30

Las principales características de los dispositivosempleados guardan relación con un cierto enfoquede lo grupal que pone énfasis en el grupo como unespacio de elaboración y de aprendizaje, en el quese juegan deseos, fantasías, ansiedades y emocionesde los sujetos, entrelazados con el aprendizaje delos nuevos conocimientos que implica la tarea. Elencuadre de este dispositivo grupal produce efectosespecíficos en la medida que la coordinación es rea-lizada de manera no directiva, propiciando la auto-nomía del estudiante y devolviéndole la posibilidadde hacerse cargo de su propio deseo de saber. Si bienhay un encuadre definido, es el grupo el que va au-torregulándose durante el proceso, estableciendo suspropias normas y la organización que desean adop-tar para llevar a cabo la tarea. El coordinador gru-pal, entonces, no limita las posibilidades del grupopero le va devolviendo aspectos de su funcionamien-to, señalando las dificultades que éste implica, lo quepromueve el cuestionamiento y la toma de concien-cia por parte de los sujetos.

Hemos señalado que los dispositivos instaladosfuncionaron como analizadores institucionales, loque también puede concebirse como un efecto quese desprende de las características técnicas del dis-positivo puesto a trabajar con los estudiantes en elmódulo de Análisis Vocacional. Si bien el cuestiona-miento a la institucionalidad de la universidad noera un objetivo explícito en ninguno de los ejes delmódulo, pensamos que tampoco es tan sorprenden-te que esto haya ocurrido. Efectivamente, si consi-deramos que las temáticas de los talleres cuestiona-ban las prácticas educativas tradicionales, tanto des-de la orientación vocacional como desde los proce-sos de enseñanza-aprendizaje y la organización dela institución escolar vistos en los talleres de antipe-dagogía, es evidente que en un dispositivo con lascaracterísticas que hemos descrito, los estudiantesen algún momento entrarán a cuestionar la mismainstitución dentro de la cual se inserta dicho dispo-sitivo. Esto se relaciona principalmente con la meto-dología empleada en los talleres, así como con lastemáticas ya descritas; en ambos casos, existe unavinculación directa con la tarea primaria de la uni-versidad, que como institución educativa se centratambién en los procesos de enseñanza-aprendizaje.Estos procesos son puestos en tela de juicio por losestudiantes, cuando piensan otras formas de orga-nización para aprender, donde sea su deseo de sa-ber el que mueva la búsqueda de los conocimientos

y donde pueda surgir una elección más libre de laprofesión y una relación más sana con el trabajo.

Entendemos todos estos efectos como resultadode un dispositivo que se instala en la institución peroen el cual las normas son absolutamente distintasde las de los espacios educativos tradicionales. Esdecir, se desdibuja la autoridad del profesor, se pro-mueven los espacios grupales de aprendizaje, se dejalugar al cuestionamiento al mismo dispositivo y alos conocimientos que ahí se plantean. Por esto, pen-samos que este dispositivo permite constituir un es-pacio contrainstitucional, en la medida que se inser-ta dentro de una institucionalidad marcada por lasprácticas pedagógicas tradicionales, proponiendomodos de acción alternativos donde el estudiantetermina ocupando un rol mucho más activo que elque asume en otros espacios institucionales, en ungrupo capaz de ser autónomo y de autorregularse.

A partir de lo anterior, se desprende que existeuna coherencia entre los tres ejes del módulo, la cuales percibida por los estudiantes cuando los conoci-mientos teóricos de los que se trata son aplicados enun dispositivo que los ubica en un lugar protagóni-co en relación con su aprendizaje, desde el cual pue-den incluso llegar a cuestionar la institucionalidadde la universidad.Bibliografia

Bohoslavsky, Rodolfo (1971). Orientación vocacional, estrate-gia clínica. Buenos Aires: Nueva Visión.

Bohoslavsky, Rodolfo (1975). Lo vocacional, teoría, técnica eideología. Buenos Aires: Búsqueda.

Deveraux, G. (1975). De la ansiedad al método en ciencias socia-les. México: Siglo XXI.

De Villers, Guy (2001). «Relatos de historia de vida en for-mación de adultos». Revista Puercoespín Nº 1. Universi-dad Bolivariana.

Engels, F: El papel del trabajo en la transformación del mono enhombre. Varias ediciones.

Engels, F: «Introducción al trabajo asalariado», El capital deK. Marx. Varias ediciones.

Foladori, H. (1985). Análisis vocacional y grupos. UAEM. Cuer-navaca, -.

Foladori, H. (1997). Análisis vocacional grupal. Santiago: Es-piral.

Foladori, H. y otros (1988). Contribuciones al análisis vocacio-nal grupal. UAEM. Cuernavaca.

Foladori, H. (2005). Grupalidad. Teoría e intervención. Santia-go: Espiral.

Marx, K. Manuscritos económico-filosóficos, 1844. Varias edi-ciones.

Naville, Pierre (1975). Teoría de la orientación profesional.Madrid: Alianza.



31

Investigación-Acción y Orientación:Experiencias desde la Investigación

Educativa Luisa Rojas Hidalgo∗∗∗∗∗

Resumen: La Investigación Acción (IA), es un método cónsono con los distintos ámbitos de acción humana, unaherramienta para la construcción de escenarios de donde emergen simultáneamente la expansión del conocimiento y labúsqueda de alternativas de solución a problemas. Lo que es pertinente con el compromiso de la Orientación del siglo XXI;generar acciones en pro del desarrollo humano. La IA como método cualitativo para la investigación, ha permitidoacercamiento a la comprensión de la realidad humana, lográndose Orientación desde su propia realidad, en diversasexperiencias que a continuación se presentan, llevadas a cabo por estudiantes y docentes de la Facultad de Ciencias de laEducación, Mención Orientación de la Universidad de Carabobo. Venezuela. Palabras Clave: investigación acción, método,Orientación, educación.

∗ Lic. En Educación Mención Orientación.. Magíster en Educación. Mención Orientación. Cursante Doctorado en Ciencias Sociales:Salud y Sociedad. Docente de FaCE, UC. Dpto. Orientación. Campus Barbula. Docente Coordinador CB «Simón Rodríguez»Puerto Cabello. Estado Carabobo. Venezuela. PPI Nivel Candidato, Ciencias Sociales, 2006. Correo de la autora: [email protected] presentada en el I Congreso Latinoamericano de Orientación Profesional de la ABOP y VIII Simposio Brasilero deOrientación Vocacional y Ocupacional. Brasil del 16 al 18 de agosto de 2007.

Ante la Realidad Humana

Cuando el objeto de estudio en unainvestigación tiene que ver con laexistencia, con la vida en sí, es ne-cesario partir de una concepciónde hombre, hombre como sujeto,como persona. Más aún en esta ci-vilización moderna, donde el em-puje tecnocientífico pretende sucosificación, emerge la urgencia deacercarse a la comprensión de lohumano; desde lo humano mismo.Teniendo como visión que toda in-vestigación relacionada con lasciencias humanas debe estar apar-tada de toda pretensión reduccio-nista de la cientificidad impuesta,y dar apertura a la diversidad ca-racterizadora de lo humano y alsurgimiento de nuevas miradas, denuevas ciencias.

Ciencia que debe ser capaz deadmitir distintas formas de racio-nalidad, incluyendo la razón emo-cional, la diversidad cultural y demétodos. De reconocer la subjeti-

vidad y la interioridad como as-pectos cognoscibles y científica-mente válidos. De allí la inquietud¿Qué métodos nos aproximaríana la exploración de la realidadhumana? Corresponde esta nue-va forma de conocimiento a losmétodos cualitativos para la inves-tigación.

Éstos, permiten proximidad ala profundidad y comprensión dela realidad humana negada hastael siglo XX, cuando comienza asentirse la irrupción de una épocaque obliga al abandono de la lógi-ca disciplinaria y del paradigmade la simplicidad, suponiendo lareelaboración de los discursos pre-dominantes de la Modernidad. Apesar de esto, las inquietudes e in-terrogantes continúan aflorando;¿Cómo hacer de lo cualitativo unmapa de representación de lo hu-mano?

De allí la necesidad de centrar-nos « en lo que la vida humana

nos presenta como más auténtico,real, empírico y concreto, es decir,en la experiencia de vida mismatal como es sentida, experimenta-da, vivida y percibida, ( … ) el«mundo vivido» o «mundo devida» (Martínez, 1996: 11). Poreso la crucialidad de resguardarese mundo vivido cargado de sig-nificancias, debe ser este punto departida para la elaboración con-ceptual de toda ciencia humana.Su omisión en cualquier afán deaferramiento al espíritu científicopositivista, no sería más que la ne-gación de la propia existencia.

Esto sustenta la pertinencia deconsiderar las opciones ofrecidaspor las Ciencias Sociales, donde laidentidad entre sujeto y objeto esinmanente. Ya que como CienciaHumana, la investigación en estaárea trata con seres humanos, consus razones culturales, de clase, degrupos etéreos u otro motivo, queposeen común sustrato de identi-


32

dad con el investigador, es decirque «(…) el observador es de lamisma naturaleza que el objeto, elobservador mismo, es una partede su observación» (Lévi Strauss,1975, Citado por De Souza Mina-yo, s.f.: 12), lo que lo hace solida-rio y comprometido; coinvestiga-dor. Lo que le da al objeto de es-tas ciencias ese sentido de esencial-mente cualitativo y comprensivo.

Esto, entendiendo toda reali-dad social como el dinamismomismo de la vida individual y co-lectiva, completamente impregna-da de significados. Representaesta realidad mayor riqueza quecualquier teoría, pensamiento odiscurso alguno elaborado sobreella. Además, estas Ciencias po-seen instrumentos y teorías capa-ces de lograr una aproximación ala diversidad de la vida de los se-res humanos en sociedades, abor-dan el constantemente el conjun-to de expresiones humanas queemergen de sus estructuras, pro-cesos, sujetos, significados y repre-sentaciones. (Ob. Cit.)

Investigación-Acción y Orien-tación

La Ciencia Social debe ser críti-ca, debe hacer a los seres huma-nos más conscientes de sus pro-pias realidades, más seguros desí mismos, más escudriñadores desus posibilidades y alternativas.Debe conllevarlos al darse cuen-ta de su propio potencial creati-vo e innovador, de su capacidadde transformación de sus propiasvidas, hacerlos forjadores de suspropios destinos, respetando sulibertad. (Martínez, 2004) Ante locual surge como reflexión la inte-rrogante ¿Qué método podríamosproponer entonces, para la explo-ración de una realidad tan mar-cada por la especificidad y la di-ferenciación?

Más aún, cuando es desde laOrientación que se intenta aportarinterpretaciones sobre el compor-tamiento humano. Por lo que re-querimos de una Orientación conuna nueva visión. Es imperativo elabandono del centralismo en elhumanismo en la que ha estadoempeña en encerrarse, que le hadejado una reducida visión de cre-cimiento y autorrealización, mar-cada por la simplicidad de una re-lación de ayuda o trabajo de au-toayuda, como modelo de asisten-cia al sujeto, que persiste en fomen-tar desde la mismidad del ser úni-co e irrepetible; olvidando al sersocial y por ende a la sociedad.

En otros casos, encontramosuna Orientación con una visiónmeramente centrada en una reli-giosidad extrema, donde el mun-do es construido desde lo puro, lotranquilo, lo etéreo, lo que acarreaun retraimiento de la realidad, ydeja a un lado su sentido social,sin darse cuenta que los cambiosa nivel personal, no resuelven laproblemática estructural de la so-ciedad como tal, sino que puedenocasionar ese retraimiento a unmundo ficticio. Corre así el riesgola Orientación de caer en el vacíoy dejar por fuera su verdaderosentido social.

Entonces ¿Desde dónde asumela Orientación su función social?¿Desde dónde orientamos? Desdela propia realidad humana. Es aquídonde la Investigación-Acción, sepresenta como método natural ycónsono con toda actividad referi-da a cualquier ámbito de acciónhumana. Su aparente sencillez es-conde e implica una nueva visióndel hombre y de ciencia.

Desde esta perspectiva, la In-vestigación-Acción realiza simul-táneamente expansión del cono-cer científico y el ofrecimiento dealternativas de solución a un pro-

blema, aumenta la competenciade sus participantes, los convierteen sujetos coinvestigadores. Estase lleva a cabo en una situaciónconcreta surgida dentro del pro-pio contexto social, usando la rea-limentación de información en unproceso cíclico. Es primordial te-ner presente que toda realidadadquiere significado de acuerdoal contexto de donde emerge, elmismo contexto ofrece o asignasignificado a las cosas, en esa in-teracción de cada una de ellascon los elementos del mismo. Deallí, la dificultad de hacer unadecuado entendimiento de unaentidad, si la ubicamos fuera desu propio contexto.

Entendiendo que el método escomo el camino del pensamientoy de la práctica ejercida durantey para el abordaje de la realidad,ocupa un lugar central en el inte-rior de las teorías, se debe pensaren él como la articulación entrecontenidos, pensamientos y exis-tencia. Por lo que debe incluir tan-to concepciones teóricas para elabordaje, como todas las técnicasque posibiliten la construcción dela realidad y la inspiración divi-na, creativa del investigador.Nada puede ser intelectualmenteun problema, de no ser primera-mente, un problema de la vidapráctica (De Souza Minayo, s.f.).

En este sentido, La Investiga-ción-Acción Implica una nueva vi-sión del ser humano y de la cien-cia, «(…) es una metodología deresistencia contra ethos positivis-ta, (…) considera el análisis cien-tífico inaplicable a asuntos relacio-nados con los valores, e incluye su-puestos filosóficos acerca de la na-turaleza del hombre y sus relacio-nes con el mundo físico y social».(Martínez, 2004: 240) Representapara los grupos sociales un proce-so donde el rigor científico de la

Luisa Rojas Hidalgo


33

ciencia y la realidad humana lo-gran tal convivencia que facilitatodo proceso de desarrollo yemancipación humana.

Además, rechaza toda nociónpositivista de racionalidad y obje-tividad como verdades, favorecela visión dialéctica de la realidad.Es esto, uno de los valores que con-llevan a un alto nivel de validezde la Investigación-acción, a tra-vés de las etapas que conformansu proceso metodológico, inspira-das en los modelos de Kurt Lewin,quien utilizó este término por pri-mera vez en 1944. La describecomo una forma de investigación,desde la hibridación del enfoqueexperimental de la ciencia social,con programas de acción social. Desus etapas Martínez (2004) refie-re las siguientes: Etapa 1: Diseñogeneral del proyecto, etapa 2:Identificación de un problemaimportante, etapa 3: Análisis delproblema, etapa 4: Formulación dehipótesis, etapa 5: Recolección dela información necesaria, etapa 6:Categorización de la información,etapa 7: Estructuración de las ca-tegorías. Etapa 8: Diseño y ejecu-ción de un plan de acción. Etapa9: Evaluación de la acción ejecu-tada. Para posteriormente repetirel espiral del ciclo desde la segun-da y última etapa, lo que permiteincluir cambios necesarios en elplan de acción.

El conocimiento obtenido deese espiral de ciclos de reconoci-miento reiterativo, guardan simi-litud con el círculo hermenéuticodel que habla Dilthey (en Ob. Cit.),donde las partes se comprendenviendo el todo y el todo viendo laspartes: planificación, ejecución,observación de la acción planea-da, y sus resultados dan aperturaa la reflexión sobre la misma rea-lidad e insumos para el replantea-miento de la acción. Procedimien-

to que parte de la sencillez, llegahasta la complejidad de todo pro-ceso humano. Va de lo conocidoa lo desconocido, siempre en per-manente contacto con la realidadconcreta, que ofrece informaciónpara elaborar las categorías, es-tructurar y programar la acción.

Posteriormente se observan losefectos y consecuencias de la mis-ma, para evaluar los logros, reflexio-nar sobre la nueva situación emer-gida y programar una nueva ac-ción más cercana a la realidad pal-pada y sentida. Así con esta retroa-limentación y el espiral autorre-flexivo mediante una acción dia-léctica relacionante de la teoría yla práctica, en ciclos constructivosy acumulativos de la acción y la re-flexión, se va logrando la proximi-dad a las metas deseadas.

Representa así esta metodolo-gía, un reto para la Orientación,al surgir la inquietud de cómoconstruir su corpus, sus referen-tes para la acción. Se debe partirde la aceptación de la diferencia,por lo que debe producir diferen-tes paradigmas de Orientaciónpara las diferentes culturas y paralos diferentes mundos de vida.Estando aquí plasmado el com-promiso de la Orientación, de losOrientadores y Orientadoras deeste nuevo siglo, para lo cual re-querirán de esa nueva visión parael conocimiento, la comprensión yel logro de la aproximación a lacomplejidad humana; desde don-de y para donde accionaran.

De tal manera, que lo más im-portante del ejercicio profesionalde Orientadores y Orientadoras esla ubicación en el momento ac-tual, en el contexto real; en el si-glo XXI y en la sociedad venezo-lana; percibida, sentida y vividadesde nuestra propia experiencia,no desde la sociedad ideal que con-tinúan empeñados en ofrecen

muchos autores. Por lo que es per-tinente considerar que «Toda tri-bu conocida, pasada o presente,ha tratado de asegurar sus modosde vida, de ayudar a sus jóvenes aconvertirse en miembros cabalesde la sociedad y de eliminar algu-nas de las presiones que padecen(…)» (Beck, 1966: 9)

Experiencias desde la Investiga-ción Educativa

En la Facultad de Ciencias de laEducación, de la Universidad deCarabobo, el Departamento deOrientación a través de la Cáte-dra Métodos de Investigación, hacomenzado un acercamiento aesa nueva manera de abordar lainvestigación, pretendiendo proxi-midad a lo humano. Los estudian-tes, cursantes de los últimos se-mestres de su formación como Li-cenciados en Educación MenciónOrientación, en experiencias com-partidas con docentes como tuto-res o asesores orientadores del pro-ceso, se han atrevido a emprenderuna acción investigativa, que re-presenta el hacerse participe comosujetos coinvestigadores en situa-ciones que los han acercado almundo donde vivimos.

Un quehacer investigativo quea la par les da oportunidad y aper-tura para hacer Orientación, des-de y para realidades propias de lossujetos involucrados en estas ex-periencias llevadas a cabo desdela Investigación Educativa en dis-tintos contextos del estado Cara-bobo, Venezuela. Donde el desa-rrollo de Programas de Orienta-ción bajo la perspectiva de la In-vestigación-Acción, ha permitidogenerar acciones en pro del desa-rrollo humano. Además del acer-camiento vivencial al compromi-so de la Orientación del siglo XXI,como es todo lo que involucra elaprender a vivir juntos. A conti-

Investigación-Acción y Orientación: Experiencias desde la Investigación Educativa


34

nuación se presentan algunas delas experiencias.

Primeramente está un Progra-ma de Orientación para ación,como: Para la Prevención del Abu-so de Bebidas Alcohólicas en Ba-rrio Popular La Trinidad en Va-lencia (López y Villa, 2005), gene-rado posterior al diagnóstico par-ticipativo donde la misma comu-nidad identificó, a través de susinformantes claves, el consumoexcesivo de bebidas alcohólicascomo factor perturbador del equi-librio social. Información emana-da desde la discusión en grupos,la observación participante, entre-vistas abiertas, diálogos coloquia-les y registros anecdóticos; todoorientado para la categorizacióny posterior estructuración y pro-gramación de la acción.

Acción que al ser desarrolladade manera cíclica, generó insumospara el replanteamiento de la ac-ción desde los espacios surgidospara la integración y participa-ción de la comunidad a través decompartir experiencias, donde re-flexionaron sobre debilidades yfortalezas desde lo personal y so-cial. Además, lograron darse cuen-ta que la participación de todos espilar fundamental para el desa-rrollo comunal.

Es relevante mencionar la im-portante participación en esta ex-periencia de la Organización deAlcohólicos Anónimos conjunta-mente con Hogares Crea de Ve-nezuela y el Instituto AutónomoRegional de Vialidad del EstadoCarabobo, quienes al involucrar-se y asumir compromiso con la co-munidad, hicieron grandes apor-tes al trabajo desarrollado, en ar-moniosa integración con las coin-vestigadoras; ellas también miem-bros de la comunidad.

Otro, fue el Programa deOrientación para fomentar rela-

ciones interpersonales en la Uni-dad Educativa «Ambrosio Plaza»en Morón (Calanche y Rondón,2005), el cual surgió desde el diag-nóstico llevado a cabo a través dela observación participante y en-trevistas semiestructuradas, don-de se involucró el personal direc-tivo, docente, del cual forma par-te una de las coinvestigadoras,administrativo y obrero de la ins-titución; donde afloró la necesidadde resolver situaciones dadas porlas relaciones de conflictos entreeste personal.

Dicho programa se desarrollóde manera cíclica, la sistematici-dad en su implementación y eva-luación simultánea fueron mar-cando pautas para el replantea-miento de próximas acciones.Todo en correspondencia a unaestructura teórica de la Orienta-ción como proceso inherente a loeducativo, como práctica depen-diente de las condiciones socio-his-tóricas-culturales del contexto dela acción. Y como proceso que secorresponde con las diversas eta-pas, situaciones y vivencias de losseres humanos, abarcante tanto delo individual como de lo social.

Todo esto, permitió la acciónreflexiva para el reconocimientode la importancia que tiene cadaser humano como ser individualy social, y de la interacción comobase de la convivencia y la vidasocial. Elementos fundamentalespara el logro de bienestar y desa-rrollo colectivo, aspectos primor-diales para la preservación de lahumanidad.

En este sentido, la comunica-ción, la empatía y la cooperaciónsurgieron como elementos esen-ciales para fomentar relaciones in-terpersonales efectiva y para elarmonioso desarrollo de un serintegral, capaz de ser copartícipede cambios y transformaciones

dentro de sus espacios de convi-vencia, tanto en el ámbito socialcomo laboral; teniendo presente lainseparabilidad de ambos. Aspec-tos que además se revierten en eldesarrollo armonioso de la insti-tución implícita en este proceso deInvestigación-Acción.

También está un Programa deAsesoramiento Vocacional para laToma de Decisiones en la Elecciónde Mención, para Estudiantes delCiclo Básico de la Facultad deCiencias de la Educación de laUniversidad de Carabobo (FaCEUC) (Cáceres y Tovar, 2005). Elmismo fue llevado a cabo de ma-nera sistemática a lo largo de lassiguientes etapas: Diseño generaldel proyecto, identificación delproblema, análisis del problema,formulación de hipótesis provisio-nales, recolección de la informa-ción, estructuración teórica de lainformación, diseño e implemen-tación de un plan de acción, eva-luación de la acción ejecutadapara cambios pertinentes enpróximas acciones.

Para el diagnostico de necesi-dades vocacionales se escogieronocho sujetos participantes, cur-santes del segundo semestre delCiclo de formación básica de laLicenciatura en Educación en laya referida institución, en el perio-do lectivo 1/2001, como informan-tes claves. La recolección de infor-mación se logró a través de entre-vistas semiestructuradas y uncuestionario con preguntas abier-tas, que permitió abordar el fenó-meno o situación a investigar sincontaminación alguna; dejandofluir la espontaneidad del mismo.

Esto, sustentado por la TeoríaHumanista o Teoría de Asesora-miento centrada en el Cliente, deCarl Rogers, La Teoría de las Ca-rreras de John Holland, la Teoríadel Desarrollo de la Carrera de

Luisa Rojas Hidalgo


35

Donald Súper y el Modelo deToma de decisiones de JohnKrumboltz. Con la mirada puestaen la Constitución de la Repúbli-ca Bolivariana de Venezuela(1.999), la Ley Orgánica de Edu-cación (1.980), y el Código de Éti-ca del Profesional de la Orienta-ción (2.001); como soporte legal.

El Plan de acción estuvo con-formado por Jornada de Tallerescon contenidos programáticos re-lacionados a las necesidades emer-gentes desde los propios sujetosinvolucrados, tales como; carenciade identidad vocacional definida,influencia familiar en la toma dedecisiones vocacionales. Los mis-mos, se desarrollaron de manerasimultánea a las actividades eva-luativas, centradas en modeloscualitativos, empleando la Auto-rrevelación como técnica princi-pal. Los hallazgos evidenciaronque los estudiantes del Ciclo Bási-co de la FaCE UC, necesitan Ase-soramiento Vocacional para latoma de decisiones acertadas enla elección de la mención a seguir.

Por otra parte, esta una viven-cia titulada El Orientador comoPromotor Social: Una experienciaen la Unidad Educativa «JoséAntonio Martín» de Puerto Ca-bello (Da Costa y Granadillo,2006); investigación que se desa-rrolló en cinco fases propias delmétodo, estructuradas de la si-guiente manera: Diagnóstico elcual se llevó a cabo a través deobservaciones participantes y en-trevistas semiestructuradas comotécnicas de recolección de infor-mación, mostrando como necesi-dad existente, escasa interaccióninstitución-comunidad. En rela-ción a esto, se planificó Jornadade Talleres acordes a dicha nece-sidad, y se desarrollaron de ma-nera sistematizada y simultánea

con la evaluación, para la reite-ración de nuevas acciones.

Esta experiencia, permitióapertura de espacios para la sen-sibilización, donde emergió com-prensión de la problemática des-de los mismos sujetos afectados.Además, afloraron alternativaspara mejorar dicha situación, in-volucrado el personal directivo,docente, orientadores y miembrosde la comunidad. Lo que tambiénpermitió la valoración de los espa-cios para la reflexión y el inter-cambio de ideas como herramien-ta favorable para las relacioneshumanas, para la integración y ar-moniosa relación institución-co-munidad. Siendo esto fuente de lainteracción social necesaria parael fortalecimiento y desarrollo delas instituciones y comunidades;teniendo presente su interdepen-dencia.

Siendo esto, pertinente con elmodelo educativo venezolano quese comienza a implementa en es-tos momentos. El cual, requiere dela reorientación del quehacer edu-cativo en todos sus aspectos, des-de lo cultural, social, ético, políti-co y moral. Desde donde se pre-tende perfilar el rescate del rol fun-damental de la escuela, como cen-tro de promoción social, fomenta-dora de todo proceso de restaura-ción y cambio social, donde es pre-ponderante la labor del equipo deorientación.

Por último, está el Programa deOrientación Vocacional para laMisión Ribas de la Unidad Edu-cativa «Lagos de los Tacariguas»(Carballo, 2006). Cuya relevanciaestá centrada en el hecho de ha-ber sido una de las primeras ex-periencias donde la Orientacióntuvo acercamiento a un nuevo es-pacio del nuevo Modelo Educati-vo Bolivariano, que comenzaba a

instaurarse para esos momentos.Además, la coinvestigadora for-mó parte, como facilitadora, deuno de los equipos pioneros delprograma.

La Misión Ribas fue creada enOctubre de 2003, a través de unacomisión presidencial de partici-pación comunitaria para el planextraordinario Misión José FélixRibas, y para Noviembre del mis-mo año inicia legalmente este plancon la visión de potenciar el tra-bajo interinstitucional y la parti-cipación comunitaria en la reso-lución de la problemática educa-tiva venezolana. Generando asínuevos espacios y modalidades deestudios convencionales y no con-vencionales, dando apertura a lainclusión y al proceso de forma-ción de los nuevos republicanos.

Este proceso investigativo sedesarrolló en cuatro fases: El diag-nostico, realizado a través de en-trevistas y observación-participan-te de los estudiantes, llamadosaquí vencedores, lo que condujoel proceso de categorización, des-de donde emergieron como nece-sidades de los sujetos, la carenciade asesoramiento e informaciónsobre vocación y posibles alterna-tivas para la continuidad de suformación profesional, además dela necesidad de la inclusión delorientador en este nuevo espacioeducativo.

La segunda fase fue la planifi-cación donde se realizó la progra-mación conformada por Jornadade Talleres acordes con dichas ne-cesidades. Ejecutados en la terce-ra fase. El plan de acción se desa-rrolló de forma simultánea con laevaluación de las acciones del pro-grama, lo cual permitió llevar acabo esta cuarta fase del proceso,y reorientar las acciones necesa-rias. Logrando al final orientar a

Investigación-Acción y Orientación: Experiencias desde la Investigación Educativa


36

vencedores hacia la toma de deci-sión vocacional, y constatar laimportancia de desarrollar pro-gramas para fortalecimiento per-sonal y social. Todo con un apoyoteórico sustentado en teorías socia-les, considerando los constantescambios productos de la evoluciónsocial de todo espacio.

Para concluir, es importante se-ñalar que estas experiencias no sepresentan como realidades abso-lutas, ni con la pretensión de mos-trarlas como modelos investigati-vos acabados, sino para compar-tir con ustedes estas vivencias en-riquecedoras y gratificantes tantopara los docentes orientadores delproceso, como para los estudian-tes coinvestigadores. Quienes ade-más de incursionar de una mane-ra un tanto formal en el quehacerinvestigativo, dejaron aportes designificancia para las comunida-des implícitas en las investigacio-nes; enriqueciendo así su espíritude noveles Docentes OrientadoresInvestigadores.

Bibliografía

Beck, C (1966) Orientación Educacional.Sus Fundamentos Filosóficos. España,Editorial Librería El Ateneo, 2a Ed.

Cáceres, O. y Tovar, A. (2005) «Progra-ma de Asesoramiento Vocacionalcomo Estrategia de Ayuda para laToma de Decisiones en la Elecciónde Mención, dirigido los Estudian-tes del Ciclo Básico de la Facultadde Ciencias de la Educación de laUniversidad de Carabobo». Traba-jo de Grado de Pregrado no publi-cado, Universidad de Carabobo, Va-lencia: Venezuela.

Calanche M. y Rondón B. (2005) «Pro-grama de Orientación para fomen-tar Relaciones Interpersonales en-tre los miembros que intervienen enel Proceso Educativo de la UnidadEducativa Ambrosio Plaza Morón,Estado Carabobo». Trabajo de Gra-do de Pregrado no publicado, Uni-versidad de Carabobo, Valencia: Ve-nezuela.

Carballo, B. (2006) «Programa deOrientación Vocacional para la Mi-sión Ribas de la Unidad EducativaLagos de los Tacariguas» Trabajode Grado de Pregrado no publica-do, Universidad de Carabobo, Va-lencia: Venezuela

Da Costa, M y Granadillo, G. (2006) «ElOrientador como Promotor Social:Una experiencia con la Investiga-ción-Acción en la Unidad Educati-va José Antonio Maitin del Munici-pio Puerto Cabello, Estado Carabo-bo». Trabajo de Grado de Pregradono publicado, Universidad de Ca-rabobo, Valencia: Venezuela.

De Souza Minayo, A. (s.f) «Ciencia, téc-nica y arte: el desafío de la investi-gación social». En M. De Souza(Org.), Investigación Social. Teoría,método y Creatividad, (pp. 9-23). Bra-sil, Editorial Lugar.

López, L. Y Villa, L. (2005) «Programade Orientación ación, como: Para laPreventiva sobre el Consumo yAbuso de Bebidas Alcohólicas diri-gido a la Comunidad del Barrio Po-pular La Trinidad en Valencia, Es-tado Carabobo». Trabajo de Gradode Pregrado no publicado, Univer-sidad de Carabobo, Valencia: Vene-zuela.

Martínez, M. (1996) ComportamientoHumano. Nuevos métodos de investi-gación. México, Editorial Trillas, 2ªedición.

__________ (2004) Ciencia y Arte en laMetodología Cualitativa. México,Editorial Trillas.

Suscríbase a la Suscríbase a la Suscríbase a la Suscríbase a la Suscríbase a la RRRRReeeeevistavistavistavistavistaMeMeMeMeMexicanxicanxicanxicanxicana de Orientación Educatia de Orientación Educatia de Orientación Educatia de Orientación Educatia de Orientación Educativvvvvaaaaa

NombreNombreNombreNombreNombre: _______________________________________________ Dirección:Dirección:Dirección:Dirección:Dirección: __________________________________________________________________________________________ Código PostalCódigo PostalCódigo PostalCódigo PostalCódigo Postal: ___________ Tel/Fax ___________ Tel/Fax ___________ Tel/Fax ___________ Tel/Fax ___________ Tel/Fax: _______________________

Correo ElectrónicoCorreo ElectrónicoCorreo ElectrónicoCorreo ElectrónicoCorreo Electrónico: _______________________________ VigenciaVigenciaVigenciaVigenciaVigencia.- Un Año, desde el número____________________________

PrecioPrecioPrecioPrecioPrecio.- En México correo normal: $ 150.00; correo certificado: $ 180.00. Revista Cuatrimestral Revista Cuatrimestral Revista Cuatrimestral Revista Cuatrimestral Revista Cuatrimestral

Fotocopie o recorte este Talón de Suscripción y envíelo por correo normal a nuestro Departamento de Suscripciones: ManuelMaría Contreras Nº 61Bis-3, Colonia San Rafael, México D.F., C.P.- 06470, teléfono 5566-5409; e informe del depósitocorrespondiente a nombre de Centro de Investigación y Formación para la Docencia y Orientación Educativa, Banco HSBC,Número de Cuenta: 4029613213, Sucursal 0039, en la ciudad de México (CLABE: 021180040296132133); o envíe uncorreo electrónico que incluya el archivo escaneado a: [email protected].

Luisa Rojas Hidalgo

En la ciudad de Durango, Dgo., compre la REMO en: Libreria Vargas, calle Zaragoza # 317 Sur. Col. Centro.Teléfono (618) 811-85-37.


37

Introducción

La educación ha sido producto del actuar humano,donde prevalece la intención de instruir y formar alos individuos para que puedan responder a las exi-gencias que la situación social y económica deman-da. En México, el Programa de Desarrollo Educati-vo 2001-2006, se enmarcaba «...en el concepto dedesarrollo humano, mismo que se orienta a estimu-lar la productividad y creatividad en el desempeñode todas las actividades humanas, contemplando elaprovechamiento pleno de las oportunidades edu-cativas, con el propósito de formar al individuo comoun ser crítico y participante en el proceso enseñan-za-aprendizaje» (Programa de Desarrollo Educati-vo 2001-2006, p. 9).

Las políticas educativas ahí expresadas, propo-nen una formulación pedagógica que permita, demanera eficaz, la acentuación de los propósitos for-mativos, buscando una elevación en la calidad edu-cativa que atienda, además, la creación de experien-cias para desarrollar actitudes propias de una per-sonalidad sana y creadora, fomentando relacionessociales basadas en el respeto, el apoyo mutuo y lalegalidad.

Pretendía también enriquecer los medios de en-señanza que requieren, por un lado, una propuestaeducativa que fomente la curiosidad, la capacidadde observación, la creatividad y el respeto hacia símismo y los demás, y por el otro, estimular las posi-bilidades de entender cuestiones de especial signifi-cado para la calidad de vida, en donde cobra im-portancia la Orientación Educativa.

La Orientación Educativa en las EscuelasSecundarias Durante el Siglo XX

Clara Martha González García y Silvia Isabel González García1

Resumen: El enfoque de este trabajo es la evolución de la Orientación Educativa y Vocacional de principios del siglo XXhasta el año de 1958. Hace una revisión de la historia de la Educación y el desarrollo de la Orientación Educativa y laVocacional en México, a través de textos y de testimonios, y revela que ambas han sido producto de los distintos enfoquesy propuestas de las diferentes personas o grupos que han estado en el poder. El trabajo realizado muestra, que tanto en eldiscurso político como en las ideas de los dirigentes de la educación, se podía identificar el concepto de la OrientaciónEducativa. Palabras clave: Orientación Educativa y Vocacional, historia, Enseñanza Secundaria, campos temáticos.

El enfoque de este trabajo es la evolución de laOrientación Educativa y Vocacional que se generadesde principios del siglo XX hasta el año de 1958,que es cuando se le da un gran apoyo a la misma,aplicada específicamente en las escuelas secunda-rias; buscando identificar los aspectos histórico, po-lítico, filosófico y conceptual que caracterizan cadauna de las épocas a analizar del México que se vaforjando. Concebida la Orientación Educativa como«...un proceso permanente en la vida escolar del in-dividuo, centrando su atención en los aspectos queinfluyen en su desarrollo psicológico, social y cultu-ral; se considera una práctica socioeducativa quepromueve el desarrollo integral de los individuos me-diante un proceso dinámico, que implica el autoco-nocimiento, la formación de hábitos, actitudes y tomade decisiones, favoreciendo la planeación y realiza-ción del proyecto de vida» (UPN, 1998). Para Abreu(1998) es ayudar al hombre a crecer.

Esto es, orientar significa contribuir a que el indi-viduo movilice conscientemente sus potencialidades,enfrente sus limitaciones y defina el curso de su vida,esto último contempla la búsqueda de un desarrolloindividual del sujeto, que obviamente redundará enun desarrollo social. Así, se puede proponer al pro-fesor como un colaborador, un guía para el estu-diante en la tarea de adquirir conocimientos, cuyoentusiasmo y habilidad para interesar al educando,deberán ser sus mayores virtudes.

En relación a lo anterior, y considerando que lapoblación adolescente requiere de la formación dedichas habilidades, es menester mencionar a la es-

1 Ambas docentes e investigadoras de tiempo completo, de la Universidad Pedagógica Nacional. Correo de Clara MarthaGonzález García: [email protected].


38

cuela secundaria, que es la institución educativa queabriga a este sector estudiantil. La escuela Secunda-ria es considerada como la Institución Educativa paraadolescentes (aunque funcionan planteles para tra-bajadores a los que asisten jóvenes y adultos). Losestudios de Secundaria amplían, consolidan y desa-rrollan los conocimientos y habilidades adquiridosen la enseñanza primaria al establecer la congruen-cia y continuidad del aprendizaje. Pero, además dela formación en los ámbitos ético, cognoscitivo y ex-presivo, debe brindar al alumno la información y orien-tación adecuadas sobre su maduración personal y sudesenvolvimiento social.

La edad de los alumnos que cursan la EnseñanzaSecundaria (ES), se ubica entre los 12 y los 16 años,edades que, teóricamente, corresponden a las fases tem-prana y Media de la adolescencia, por lo que se puedeinferir que se encuentran al inicio y en el transcurso dela conformación de la identidad, momento decisivo ensu desarrollo pues en él se erige y determina el ser y elqué hacer, el quién soy y hacia dónde voy.

De acuerdo con Aguayo Sánchez (en Meneses,1987) se considera que la formación de la personali-dad de los alumnos debe ser la meta de toda educa-ción institucionalizada de cualquier nivel, por lo quela escuela secundaria debe mostrarle al estudiantela prospectiva de la vida misma; así también es pre-ciso que no se omita enseñar la moral necesaria parael desempeño de toda profesión u oficio, o sea, for-mular un sistema de valores educativos, fundamen-to de toda organización escolar.

El ambiente social en el que se desarrolla el adoles-cente, incluido el medio educativo, debe proporcio-nar las condiciones que le posibiliten alcanzar la for-mación de su personalidad y la construcción del sen-timiento de identidad. En ese sentido, la escuela cum-ple un papel importante, pues en ella se estimulanlos procesos de desarrollo del pensamiento, a travésde los contenidos curriculares o de las relaciones quese dan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

A partir de la reforma al Plan de Estudios de la Educa-ción Básica Secundaria en 1993, se incluye a la Orienta-ción Educativa como una asignatura necesaria para ofre-cer una educación integral que fortalezca la adquisiciónde conocimientos, actitudes y hábitos para una vida sana,una mejor relación consigo mismo y con los demás, asícomo una posible ubicación en el área educativa y ocu-pacional (Plan y Programas de Estudio 1993, SEP). Así,la asignatura de Orientación Educativa (OE) ha estable-cido tres grandes campos temáticos relacionados con lasituación del adolescente, en su transición a la vida adul-

ta: la preservación de la salud, la prevención de enfer-medades, específicamente las que se relacionan con adic-ciones a sustancias tóxicas y de transmisión sexual, eldesarrollo de la sexualidad, su ejercicio responsable, yun tercer bloque que considera aspectos que le permitenal alumno tener una visión amplia de las expectativasdel mercado laboral, e incluso, la posibilidad de combi-nar estudio y trabajo.

De acuerdo con Merino (1989) se considera a laOrientación Educativa formal, como aquella fase delproceso educativo, que tiene por objeto ayudar acada individuo a desenvolverse a través de la reali-zación de actividades y experiencias que le permi-tan resolver sus problemas, al mismo tiempo queadquiere un mejor conocimiento de sí mismo.La Orientación se introduce, de manera sistemáti-ca, en las escuelas secundarias generales existentesen el D.F., a partir de 1954, gracias al proyecto quela SEP aprobó al Profr. Herrera y Montes, en 1952,mismo que experimentó durante dos años en dosescuelas secundarias. A la Orientación se le deno-minó Educativa y Vocacional (OEyV) y se concibióy organizó como servicio de asesoría y ayuda paralos alumnos en sus problemas escolares, familiares yvocacionales. También se le tipificó como un servi-cio de apoyo a los directivos, maestros y padres defamilia. La OEyV es parte integrante de la educa-ción, puesto que persigue sus mismas finalidades ycoordina sus funciones con las inherentes a los de-más aspectos del proceso educativo. Lo distintivo ycaracterístico de la OEyV, como nos dice Herrera yMontes (1960), está en el énfasis que pone en la aten-ción de las necesidades del individuo y en el uso delas técnicas especializadas.

Bajo este contexto es que se realizó el contenidodel presente trabajo, haciendo énfasis en los aspec-tos relacionados con la OEyV, ya que ha sido el áreade la Orientación Educativa que más se ha desarro-llado y cuya utilización se puede observar en la la-bor realizada por los orientadores en las escuelassecundarias (ES). Es necesario mencionar que estainvestigación está vinculada con entrevistas reali-zadas a personas que vivieron las diferentes etapasdel desarrollo histórico y educativo de México.Cabe aclarar que en algunas de las entrevistas nofue posible recuperar aspectos de la OEyV, ya quepor cuestiones económicas, personales, o bien porlas que prevalecían en el país, los entrevistados noestudiaron y mucho menos cursaron la secundaria;pero sus comentarios serán incluidos para rescatar

Clara Martha González García y Silvia Isabel González García


39

DESERCIÓN

aspectos del contexto histórico-político y conceptual.Por otro lado la educación secundaria se integra ala educación oficial hasta el año de 1926, por lo queen los períodos anteriores se mencionarán los ante-cedentes que dieron lugar a la OEyV y a la ES, quefueron rescatados de los documentos más que de lostestimonios.

Antecedentes de la Orientación Educativa y laenseñanza secundaria

A pesar del gran desarrollo económico durante elPorfiriato, en 1909, se da una crisis económica: habíahambre en el campo y miseria en las ciudades; unprofundo malestar entre la clase trabajadora; los cam-pesinos, indios y mestizos, vivían bajo el sistema delpeonaje, los obreros de las fábricas y de las minas,ganaban salarios miserables y la servidumbre domés-tica conservaba las formas de la esclavitud.

Sin embargo, se lograron grandes ideales educa-tivos, se uniformaron los planes de estudio y el pen-samiento filosófico de la educación se fundamentóen el positivismo; se implantó la llamada «nuevaescuela mexicana» y fue una época de grandes hom-bres comprometidos con la educación como Rebsa-men, Baranda y Justo Sierra. En la práctica, el desa-rrollo de la educación primaria sólo alcanza la clasemedia, urbana, semiurbana y artesanal. Lo realiza-do en favor de la población campesina era escaso encantidad y mediocre en calidad. Como se mencionaen la introducción, el ambiente social en el que vivey se desarrolla el adolescente, incluido el medio edu-cativo, define las condiciones que le posibilitan al-canzar la formación de su personalidad.

Es el caso de la Señora Felisa Jiménez (febrero,2000), quien nació en Guanajuato, Guanajuato en1897, que sólo estudió hasta el segundo año de pri-maria pero logra ingresar a un convento donde leenseñan a lavar, coser, cocinar, habilidades que lepermiten trabajar; y de Don Alberto Vargas (Enero,2000), nacido en 1904, en Santa María Concepción,Tulancingo, Hidalgo, quien no estudió nada y se ini-cio en el trabajo a los seis años. Don Alberto tuvoque convivir con gente mucho mayor que él; lo quepropicia que abandone los estudios y adquiera vi-cios, como el ingerir bebidas embriagantes

La escuela oficial primaria estaba en el abando-no (Valadés, 1971), tanto por parte del gobiernocomo de los niños; aunque la enseñanza era gratui-ta y obligatoria, el abandono o indiferencia de lospadres, la vagancia de los pequeños o la necesidadde trabajar que tenían los menores que procedían

de familias pobres, disminuían la población escolaren el país.

Es evidente la situación que vivía la mayoría delpueblo que no gozaba de posibilidades económicas,lo que no les permitía acceder a la educación y mu-cho menos a los planteamientos de la OEyV. Sinembargo, de alguna forma ambas personas consi-guieron desarrollar algunas habilidades para sobre-vivir; lo que no se puede delimitar es si eran las idó-neas según sus aptitudes e inclinaciones. Tampocose pueden rescatar sus experiencias de la escuelaSecundaria, ya que no la cursaron.

Como antecedentes de la OEyV, es a partir de1908 que varios países europeos crean institucionesdedicadas a la investigación e implementación depruebas psicométricas. Muñoz Riverohl (1987) diceque, en México tenemos los antecedentes de las prác-ticas orientadoras, desarrolladas por pedagogos ymédicos con niños y jóvenes enfocadas al mejora-miento del aprendizaje, en los Congresos educati-vos realizados.

Al respecto Bazant (1985, p. 18) menciona: «...las reali-zaciones educativas de este régimen son evidentes: enprimer lugar una gigantesca construcción de teoría edu-cativa; cuatro grandes congresos pedagógicos naciona-les: los de 1882, de 1889-1890, 1890-1891 y 1910; unmagnífico diseño de la educación popular, integral, li-beral, nacional; educación física, intelectual, moral yestética; educación laica, obligatoria y gratuita; educa-ción para la salud, para el progreso».

En el Congreso de 1910 se obtuvieron acuerdos yrecomendaciones, que fueron presentados en el IIICongreso de Higiene Escolar realizado en París ycomo un eco de éste se establece en el mismo año, enMéxico, el Servicio Médico Escolar con lo que se notaclaramente el predominio de la Higiene sobre la Pe-dagogía, hasta 1918 que casi desaparece con la su-presión de la Secretaria de Instrucción Pública yBellas Artes.

Con el triunfo de la Revolución y el ascenso deMadero al poder, se plantea una educación nueva,emanada de los principios de la Revolución, permea-da por el pensamiento liberal pero con mayor madu-rez y con un proyecto de una educación nacional.

En ese entonces como respuesta a una encuestanacional aplicada por Pani, Rafael Ramírez (citadoen Muñoz Riverohl, 1987, p. 145) comenta «...noespecialicemos en la escuela tan temprano a la ju-ventud y dediquémonos, con ahínco, a darle unasólida y amplia cultura técnica, pues siempre será

La Orientación Educativa en las Escuelas Secundarias Durante el Siglo XX


40

más efectivo y determinante lo que el medio socialimponga. (...) Es necesario orientar la enseñanzacientífica de las escuelas en el sentido de las aplica-ciones inmediatas a la agricultura, la industria, alcomercio y a las actividades manuales, pero siem-pre fundar toda enseñanza en métodos conducidospor orientadores profesionales».

Rafael Ramírez estaba ya identificando que las con-diciones materiales de vida del mexicano determina-rían su inserción en el campo laboral y su posible co-laboración en la sociedad, más allá del grado educa-tivo que cada quién alcance; y le asigna un lugar sig-nificativo al hecho de que la OE sea ejercida por pro-fesionales. Ya en el período constitucionalista existeun pensamiento político que contempla la educaciónde la Revolución y que anticipa lo que en el Cardenis-mo se definió como Educación Socialista. Los añosveinte se caracterizan por la preocupación de unaeducación popular, socializada, dirigida al campesi-nado, obreros y grupos marginados.

La pedagogía y la práctica educativa se identifi-caron con la ideología. En ese sentido la OE formaltiene que ver, ya como parte del discurso del EstadoEducador, con los objetivos nacionales. Aquí es don-de se desarrolla la obra de José Vasconcelos, quienreflexionaba sobre la cultura nacional, el indigenis-mo y la cultura popular. Esta política educativa par-tía de influencias como la de Platón y de Lunatchar-sky, también se puede considerar como el antece-dente de la educación socialista.

Creación de la Escuela Secundaria y del Departa-mento de Psicopedagogía e Higiene Escolar

Solana (1997) nos comenta que, en 1921, se reanu-daron los Congresos Higiénicos-pedagógicos, sien-do uno de ellos y el más importante el Primer Con-greso del Niño, el cual genera una concepción es-tructural de la formación que debe proporcionar laescuela al niño, proponiéndose favorecerlo con unaformación integral, en lo psicológico, lo biológico ylo social. En 1923, a partir de las recomendacionesque se derivaron del Segundo Congreso del Niño,surgió el Departamento de Psicopedagogía e Higie-ne Escolar, el cual quedó integrado como se mues-tra en el cuadro no. 1 y cuya finalidad era alcanzarlos siguientes objetivos:

1) Conocer el desarrollo físico, mental y pedagógi-co del niño mexicano,2) Explorar el estado de salud de maestros yalumnos,

3) Valorar las aptitudes físicas y mentales de losescolares para orientarlos en el oficio o profesióndel que pueden obtener mayores ventajas,4) Diagnosticar a los niños anormales, y5) estudiar estadísticamente las actividadeseducacionales en todo el país.

Es posible advertir en varios de estos objetivos, la con-formación y dirección de la teoría y práctica de laOEyV, especialmente en el tercero. También con estoshechos se observa que, a principios de siglo, la Orien-tación era idéntica al proceso educativo y del cual sedesprenden los modelos de higiene y salud mental.

Con respecto a la creación de la enseñanza Se-cundaria, es en el Congreso reunido en Veracruz,en febrero de 1915 que se propone integrarla a laeducación oficial y cuyo objetivo sería completar elciclo iniciado en la primaria elemental y superior.Sin embargo sólo se inicia en Veracruz, quedándosecomo propuesta para el resto del país.

Siendo presidente Álvaro Obregón y Secretariode Educación José Vasconcelos es, a mediados de1923, que el subsecretario de Educación, doctor Ber-nardo Gastelum, presenta al Consejo Universitariouna reorganización de los estudios en la ENP, defi-niendo puntualmente la enseñanza secundaria comouna continuación de la primaria, no era obligatoriay se cursaría en tres años, y entre cuyos propósitosse encuentra el siguiente «...ofrecer a todos los alum-nos gran diversidad de actividades, ejercicios y en-señanza, a fin de que cada cual descubriera unavocación y pudiera dedicarse a cultivarla» (Art. 1º ,BSEP, 1923; citado en Meneses, 1985, p. 408).

Aún cuando pareciera que ya empiezan a pre-sentarse indicios de la aplicación de la OEyV en laES, tan sólo se habla de que el educando por sí mis-mo identifique sus posibilidades y las desarrolle.Esto y lo que el artículo 7º contiene acerca de que«...los medios deben ayudar, al estudiante, a la elec-ción libre de un oficio», así como los propósitos edu-cativos que Moisés Saenz le confiere a la ES en cuan-to a que «...el programa esencial de la educacióndebe desarrollarse alrededor de cuatro cuestiones:cómo conservar la vida, cómo ganarse la vida, cómoformar la familia y cómo gozar de la vida», son loselementos que más adelante conformarían la laborde la Orientación Educativa y Vocacional (OEyV).El plan presentado por Gastelum se autorizó y fuepromulgado por Vasconcelos, el 17 de diciembrede 1923.



41

En el complejo contexto saturado de confronta-ciones entre el Estado Revolucionario y la reacciónrepresentada por latifundistas, caciques y el clero,se escenifica el proceso de búsqueda de una orienta-ción educativa mexicana. Esta se va nutriendo dedos concepciones opuestas, la primera proviene delos postulados políticos y sociales de los liberales, delas posiciones educativas del doctor Mora y de Ra-fael Ramírez, entre los más importantes, relaciona-das con las experiencias de la educación socialista.La segunda influencia era la de la escuela pragmáti-ca de John Dewey, denominada educación activa.

Plutarco Elías Calles apoyado por los partidosobrero y campesino, tomaba la presidencia en di-ciembre de 1924, después de sofocar el levantamien-to de De la Huerta con una baja de 7000 hombres yun gasto de casi 100 millones de pesos. La filosofíade la escuela de la acción era la práctica basada enla actividad del alumno; despertar la iniciativa y laenergía del educando para el trabajo, implementa-ción que presentó una gran resistencia por falta decriterios específicos.

La entrevista realizada fue a la Sra. GuadalupeBernal Pérez, quien nació en Jerez Zacatecas, en 1913,se le preguntó si había algún servicio de orientaciónvocacional o médico en su escuela primaria, ya queno cursó la escuela secundaria, ella comenta: «...queyo recuerde no, tampoco había médico ni enferme-ra en la escuela». Cuando ella va a cursar el últimoaño de la primaria se traslada con su familia a lacapital, y explica «...entonces no había dónde elegiruna carrera, más que la de secretaria, que era unacarrera muy digna, pero entonces las posibilidadesde trabajo como secretaria, eran muy limitadas». Se

le cuestionó que si ella había estudiado secretariaporque así lo había deseado y me contestó que «...nohabía otra cosa. Había carreras que sólo estaban li-mitadas para los hombres, por ejemplo: medicina,ingeniería y leyes, ...entonces no se hacían exáme-nes de admisión, la primera que llegaba se apunta-ba, no fue difícil ingresar a la Lerdo» (febrero 2000).

A pesar de que las escuelas de Artes y Oficios,requerían sólo de la educación primaria y tenían porobjeto capacitar al sector medio de la población endiferentes oficios: carpintería y herrería para hom-bres y bordado y mecanografía para mujeres, la Sra.Bernal menciona que no había trabajo; esto debidoa la crisis económica que se presentó a finales delCallismo. Puede observarse que por un lado no seaccede a los servicios de la OEyV y por otro no haytrabajo. Así se afirma que es el contexto que rodeaal individuo el que define el curso de sus acciones ode su vida misma.

En 1925, los objetivos de la enseñanza secunda-ria se redefinen y quedan como sigue: preparar alindividuo como futuro ciudadano miembro coope-rador de la sociedad, trabajador en la producción ydistribución de la riqueza , y disponerlo también paralas actividades de desarrollo personal directo (culti-vo de la personalidad independiente y libre); por loque la escuela debe proporcionarle al estudiante:salud, dominio de procesos fundamentales, la pre-paración como miembros dignos de la familia y dela sociedad (deberes de la ciudadanía), determina-ción de la vocación, uso adecuado del tiempo librey la formación del carácter ético.

Para la realización de todo esto fue necesario eldiseño de un departamento, que integra personal-

Psicopedagogíae HigieneEscolar

Psicopedagogía

Higiene Escolar

Previsión Social

Antropología Infantil.Pedagogía.Psicognosis.SalubridadEscolar.Cultura física.Profilaxis Escolar.Beneficencia Escolar.Extensión Higiénica Popular.Previsión Social.Escuelas Especiales.Orientación Profesional.*

Cuadro 1. Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar

*Cuya labor consistiría en un análisis de las profesiones y oficios para definir las aptitudes indispensables para su ejercicio.



42

mente el profesor Moisés Sáenz, la Dirección de Se-cundarias, que emprendió la tarea de realizar medi-ciones mentales de los estudiantes, las que ayuda-rían para conocerlos mejor; se compararon las cali-ficaciones de los exámenes con los resultados de laspruebas mentales, el propósito era organizar los gru-pos de acuerdo con sus aptitudes.

Es posible advertir en los objetivos mencionadosla conformación y dirección de la teoría y prácticade la orientación vocacional, ya que se centran enpropiciar el desarrollo de aptitudes para la obten-ción de un medio para la supervivencia. Como sepuede ver la Orientación Educativa, de esa época,sólo se integraba de la orientación educativa y voca-cional (OEyV) y de la orientación aplicada al mejo-ramiento del rendimiento académico, no se enfoca-ba a la formación integral del individuo, es decir, nose buscaba esa concientización, por parte del indivi-duo, de sus capacidades y debilidades, sólo se le pro-porcionaban los recursos y a la suerte se dejaba elque los aprovechara o no.

Ya reelegido Obregón es asesinado, por lo que Ca-lles propone crear un organismo de carácter políti-co, finalizaba la era de los caudillos y comenzaba lade las Instituciones. Así, se inicia una época de ines-tabilidad, tanto en el poder ejecutivo como en laadministración de la educación, tres presidentes ysiete secretarios de educación.

Para 1932, el fin educativo principal de la ES erael ideal social, debía permanecer en constante rela-ción con los aspectos: económico, político, social,ético y estético de la vida, piedra angular de todassus actividades. Se consideraba que los contenidosde los programas, socialmente encauzados, desarro-llarían las actividades recreativas y vocacionales. Lasactividades fuera del salón de clases, coadyuvaríana la formación de hábitos adecuados, por lo que seformaron las sociedades de alumnos y otras organi-zaciones. En el aspecto vocacional, la escuela debíadesarrollar un trabajo vocacional y ofrecer una edu-cación prevocacional. Así, en el primer año encau-zaba a los educandos en diferentes actividades, tan-to vocacionales, artísticas, científicas, de humanida-des, profesionales; la segunda parte era involucrar-lo en la práctica de actividades variadas, las cualesle permitieran revelar a sí mismo y a sus profesoresen qué campo mostraba mayores capacidades.

Como apoyo a este fin, se implementó, adicional-mente, que a los alumnos del último año se les im-partieran pláticas por personas exitosas en activi-dades comerciales, industriales, etc., Se solicitó a los

profesores que observaran en el alumno sus tenden-cias o inclinaciones. La SEP reforma el Plan de estu-dios, considerando entre otras cosas, el hecho de quealgún alumno no pudiera continuar durante todo elciclo, por lo que busca proporcionar unidades com-pletas de conocimientos que le sean útiles. En cuan-to al aspecto de exploración vocacional y vincula-ción con los siguientes niveles, se integraron mate-rias optativas, para hacerlo más práctico y apegadoa las exigencias individuales y sociales.

En 1934, con Lázaro Cárdenas como presidente,la ES se modifica, integrándosele los postulados sexe-nales y los propósitos del artículo 3º, los conflictosdel campo, del trabajo, del crédito agrícola y la con-cepción del país, esto demandaba la formación dehombres que enfrentaran la transformación del ré-gimen y la estructura social, se trataba de una es-cuela popular y democrática. El Plan de estudiosimplementado, semejante al de 1932, introducía ta-lleres en los tres años, trabajos de gabinete y prácti-ca de laboratorio. Se incluían conferencias en el ter-cer trimestre del tercer año, de OeyV, se buscabadespertar el sentido humanitario a través de visitasa instituciones de beneficencia, fábricas, talleres yhogares proletarios. Se implementa un comité deOrientación vocacional, integrado por un siquiatra,un profesor especialista en psicología y los profeso-res, cuya responsabilidad era recoger y calificar losdatos relativos a las habilidades e inclinaciones delos alumnos.

Es en esta época que Don Jesús Carpio López, nacido enel D.F., en 1916, comenta: «...tuve que dejar de estudiarseis años porque no tenía ni para el camión,(...) empecé atrabajar en una farmacia, (...) regresé en 1938, (...) la edu-cación era socialista, proteger a los pobres. Cuando locuestioné acerca de las actividades que se realizaban enrelación con la OEyV, él respondió «...nos aplicaban prue-bas y siempre nos preguntaban qué queríamos estudiar,(...) yo quería ser ingeniero, pero con tantos mitotes en elpolitécnico, me fui a la Universidad».

En este caso Don Jesús llegó a ser médico. Recibiólos servicios de la OEyV, pero lo que definió su for-mación fue el contexto, es decir, su necesidad de tra-bajar para sobrevivir. Se forma como farmacéuticoy continúa la profesión de médico, aprovechandolos conocimientos que ya había adquirido. Así, susaspiraciones de ser ingeniero quedan truncadas. Talparece que es necesario que haya un contexto muyespecífico alrededor del individuo, para que se rea-licen los objetivos de la OEyV.

En tanto de la escuela de Dewey se retomabanlos principios pragmáticos y participativos de la edu-



43

cación y de la influencia rusa se escogía el métodoglobalizador. Sin embargo, en el momento de su apli-cación respectiva, éstos chocaban frente a las condi-ciones sociales y culturales de los estudiantes mexi-canos. La falta de una articulación mejor entre elproyecto social y político del país con respecto a loque se esperaba del sistema educativo nacional y laspresiones que seguía ejerciendo el clero, particular-mente en los pueblos cristeros, fue aprovechado porla oposición para debilitar las posiciones educativassocialistas del Estado y lograr un repuntamiento quele permitió llegar a negociar. Así, con este signo denegociación y de unidad nacional, llega a la presi-dencia Manuel Ávila Camacho, quien trata de darcontinuidad a la labor desarrollada por Cárdenas,pero cede terreno al clero y modifica el carácter dela educación hacia un proyecto más capitalista.

En 1945, las ideas de libertad, justicia y democra-cia de Torres Bodet, quedaron evidentes en su obracomo secretario de educación, cuyo objetivo era ellibre intercambio de ideas y conocimientos. Propo-ne al presidente Ávila Camacho, modificar el artí-culo 3º constitucional, con lo cual buscaba vincularla filosofía de la educación con la de la Constitu-ción, lo que se realiza en diciembre de 1945. Se rati-ficaban las características de la educación, así éstase planteaba como: laica, gratuita y obligatoria, sereafirmaba el carácter democrático y nacional, seproponía luchar contra la ignorancia y sus efectos,la servidumbre, los fanatismos y los prejuicios; estose fundaba en los principios de la ciencia y se pro-clamaba como finalidad de la educación, la forma-ción integral del educando en las áreas: científica,moral, estética y económica; se buscaba fomentarlas relaciones humanas y se dejaba a los particula-res la libertad de impartir educación en todos sustipos y grados, aunque en la educación primaria,secundaria y normal debían obtener, previamente,la autorización expresa del poder público; todo estodevolvió al pueblo la tranquilidad y confianza ensus gobernantes.

El país sufría, todavía, las consecuencias de lacrisis económica y la situación internacional, pro-ducto de la Segunda Guerra Mundial, fue una épo-ca de lenta recuperación, cuyo reflejo se advierte enla misma educación oficial. Así, la burguesía vuelvea apoderarse de la educación, ya que la reforma sebasó en los siguientes postulados: el maestro seríaorientador, estimulador y guía del aprendizaje, elalumno sería el agente de su propio aprendizaje, losplanes serían sistemas coherentes de conocimientos

y actividades, no yuxtaposiciones de asignaturas, losprogramas intelectuales se substituirían por progra-mas más funcionales, se empieza a buscar la funcio-nalidad, es decir, cuál es el lugar que debes ocuparsegún tus aptitudes, se promovería el trabajo porequipos, a fin de desarrollar en los educandos lossentimientos de seguridad social, de grupos y las ap-titudes individuales.

La Orientación Educativa sufre un cambio, en suenfoque domina la concepción pragmática y quedaal margen su propósito nacionalista, así se conviertemás en una tecnología que una ideología. Entra a ladimensión del desarrollismo, sus conceptos y valo-res educativos se transforman considerando la mo-dernización y eficiencia; surge el meritocratismo dela carrera profesional, se cae en el individualismo,en el éxito como valor importante del proyecto devida del alumno. Esta transformación se va dandopoco a poco, a partir de la adopción del modelo de-sarrollista, que como sistema económico social tuvoMiguel Alemán, a partir de 1946.

Los proyectos educativos de Gual Vidal continua-ban las líneas esenciales de las políticas de TorresBodet. Los programas no se modifican, además serealizó una adecuada distribución de maquinaria yherramientas que se requerían para las clases de ta-ller en las distintas secundarias, ya que una de lasmetas del gobierno fue la de acelerar la industriali-zación del país.

En la entrevista que se realizó a Don Victor Flo-res, quien nació en 1930, en el D.F., nos comentaque «...en la secundaria llevé el taller de carpinteríay encuadernación, ...no tenía habilidad para esto,...yo quería ser abogado. Sin embargo, Don Victores profesor, ya que habiendo egresado de la secun-daria, se trasladó a la provincia, allí lo contrataronde profesor, por lo que se inscribió en una NormalRural y a los 19 años ya había egresado. Es patenteque el país estaba requiriendo gente con más educa-ción y una de las profesiones más elegidas y favore-cidas era la de profesor. La sociedad mexicana re-quería de este profesionista debido al índice de anal-fabetismo tan alto que existía.

En el período de Ruiz Cortínez (1952–1958), siendo se-cretario de Educación José Ángel Ceniceros, la Enseñan-za Media (EM) siguió considerando importante el traba-jo manual para el desarrollo integral, herramienta parala obtención de ingresos económicos y posible campo deorientación profesional Se puede afirmar que el Serviciode Orientación en la ES se organizó y sistematizó de1952 a 1954. En el año de 1952, se aprobó en la SEP, unproyecto que presentó el Profr. Herrera y Montes para



44

realizar un proceso de experimentación de dicho servi-cio, como una respuesta al acuerdo de la ConferenciaNacional de EM.Se identificaban finalidades específicas de las secunda-rias especiales, como era preparar técnica y pedagógica-mente, en el menor tiempo posible, para la vida inmedia-ta de trabajo. Debería introducirse en el segundo año uncurso obligatorio de información vocacional y se reco-mendaba crear una comisión técnica permanente. Du-rante los años de 1952 a 1953, se realizaron los trabajosde construcción y adaptación de materiales psicotécni-cos y se experimentaron las técnicas y procedimientospropios de la OEyV. Las pruebas eran colectivas, confines de diagnóstico y pronóstico personal. Entre algu-nos de esos materiales, se pueden mencionar los que seutilizaban para medir la inteligencia, la batería que de-terminaba la habilidad para el estudio, cuestionarios yescalas, documentos personales y los de carácter perso-nal. Se le proporcionaban al orientador cuadernillos,hojas de respuesta y formatos. La aplicación, califica-ción e interpretación, así como la integración del expe-diente personal del estudiante constituyó una tradiciónen la práctica del orientador.En febrero de 1954, se inició el servicio de orientación enlas escuelas secundarias del D.F., creándose la oficinade OEyV del Departamento Técnico de la Dirección Ge-neral de ES. Esta oficina se estructuró en las siguientessecciones: a) información vocacional, b) exámenes psi-cotécnicos y c) de entrevista y asesoramiento. El serviciotomó como modelo, para su operación, la orientaciónpsicopedagógica y social; el Mtro. Herrera y Montes lodirigió desde su fundación hasta 1966. También se ela-boró el Primer Programa de actividades de los orienta-dores de las escuelas secundarias del D.F., de 1956 a1957, estas actividades comprendían la salud de losalumnos, la orientación vocacional, la adaptación fami-liar, escolar y social y el aprendizaje.Otra de las entrevistas realizadas fue la que se llevó acabo con Doña María Luisa García, quien nació en 1941en el D.F., ella comentó que «...la secundaria a la queasistí era sólo para mujeres, ...no me acuerdo haber co-nocido a (el)(la) orientador(a), ...yo fui a la oficina deOrientación Vocacional, ...me aplicaron pruebas y en doshoras me dijeron que debía estudiar para actuario. DoñaLuisa se tituló y ejerció durante algún tiempo con éxito,ella mencionó que «...sólo que no se podía ascender en eltrabajo, los jefes eran puros hombres y las políticas nopermitían que las mujeres llegaran a ese puesto». Aúncuando Doña Luisa recibe los beneficios de la OEyV, seobserva que las mujeres no fueron lo suficientementeapoyadas cuando lograron incursionar en áreas de tra-bajo que eran reservadas específicamente para los hom-bres. Así se puede decir, que es el contexto social el quedefine en este caso el destino de la persona.

Conclusiones

El trabajo realizado muestra, que tanto en el discur-so político como en las ideas de los dirigentes de laeducación, se podía identificar el concepto de laOrientación Educativa; así, la Escuela Secundaria yel departamento de Psicopedagogía son creados enla segunda etapa de la década de los veinte.

No se cuenta con testimonios acerca de la aplica-ción de la Orientación Educativa durante el trabajorealizado para la identificación de las características,tanto físicas como psicopedagógicas, tanto cuantita-tivas como cualitativas, de la raza predominante lamestiza, realizado, según la información documen-tal, a finales de los veinte y principios de los treinta.Es, ahora sí, en base a los testimonios, que se identifi-ca el apoyo a la Orientación Educativa y Vocacional,durante y después del Cardenismo, a todo individuoque lo solicitase, e inclusive se incluye en los Planesde estudio de la Enseñanza Media. Es posterior aestas etapas, el gran auge de la OEyV, aunque a lafecha no se ha logrado consolidar.

Sería importante considerar cuestiones tan impor-tantes como: estudios de la relación entre la escuelay los procesos sociales, efectos en la estratificación ymovilidad sociales y la distribución del ingreso, así,también un análisis de las causas de la deserciónescolar, estudios sobre la correlación entre la forma-ción cívica impartida y la estructura política del país,así como las políticas de asignación de recursos fi-nancieros a la EM; que no han sido consideradas enla definición de políticas para la educación.

La revisión de la historia de la Educación y el de-sarrollo de la Orientación Educativa y la Vocacio-nal, en México, a través de textos y de testimonios,nos revela que ambas han sido producto de los dis-tintos enfoques y propuestas de las diferentes perso-nas o grupos que han estado en el poder. Las carac-terísticas de la educación, desde la época Prehispá-nica, a excepción de la Vasconcelista y socialista,son: elitista, favoreciendo al sector privilegiado eco-nómicamente; inequitativa, sin capacidad de satis-facer la demanda real. Todo ello hace que la laborde la Orientación, también, sea entorpecida, los tes-timonios evidencian que se estudiaba lo que se po-día y sobretodo lo que resolvía a corto plazo el pro-blema de supervivencia, individual o familiar, se-gún fuera el caso. La calidad del servicio de la OEyVdependerá de lo que para el gobierno, en turno, sig-nifique; educación, vocación, satisfacción en el tra-bajo, abandono de los estudios, etc.



45

La práctica de la OEyV requiere resignificarse,recrearse y ser ejercida con capacidad, creatividady con el objetivo de apoyar, lo más ampliamente po-sible, al estudiante en su formación, su elección decarrera y la construcción de un plan de vida queguíe su futuro, partiendo del análisis y toma de con-ciencia del pasado y presente. La historia nos mues-tra que los contextos definen en gran medida los al-cances de los propósitos del ser, esto no debe opo-nerse para que no se intente alcanzar los ideales másaltos que se proponga la sociedad.

Es por todo esto que, si bien un alumno del nivelde Educación Secundaria no puede construir un pro-yecto de plan de vida con una versión más o menosacabada, sí sería importante que no sólo en el bachi-llerato se otorgue el servicio de orientación encami-nado a la elección de carrera y construcción del Plande Vida, sino que desde el nivel básico sea apoyadocon un servicio de orientación, en donde se ejercitenlas habilidades necesarias implicadas en la construc-ción de este Plan de Vida, promoviendo que su elec-ción de carrera sea un elemento mas del proyectomencionadoBibliografía

Bazant, Mílada - Compiladora. (1985). Debate pedagógicodurante el porfiriato. México, D.F. Ediciones El Caballito -SEP - Cultura,

Bazant, Mílada. (1993). Historia de la educación durante elporfiriato. Serie Historia de la Educación. Centro de Es-tudios Históricos. México. El Colegio de México, Prime-ra edición.

Fuentes, Benjamin. Compilador (1985). Enrique Corona Mor-fin y la Educación Rural. México. Ediciones El Caballito.SEP Cultura.

Gamez, Díaz R., et. al. (1996). «Propuesta para el Plan deTrabajo del departamento de Psicopedagogía». Unidadacadémica del ciclo de Bachillerato, CCH-UNAM. Méxi-co.

Guevara, Niebla Gilberto. Compilador. (1995). La educaciónsocialista en México 1934 – 1945. México. Ediciones ElCaballito. SEP Cultura.

Herrera y Montes, Luis. (1960) La Orientación Educativa yVocacional en la Segunda Enseñanza. México. SEP.

Jimenez, Alarcón C. Compiladora. (1985). Rafael Ramírez yla Escuela Rural Mexicana. México. Ediciones El Caballi-to. SEP Cultura.

Larousse. (1972). Diccionario Enciclopédico. México. Edicio-nes Larousse.

Latapi, Pablo. (1988). Política Educativa y Valores Nacionales.México. 6ª. Edición. Edit. Nueva Imagen.

Meneses, Morales Ernesto. (1986). Tendencias educativas ofi-ciales en México. 1911 – 1934. México. Centro de EstudiosEducativos, A.C.



Merino, G. Ma. del C. y Calatayud, A (1984). «Los perfilesescolares en la UNAM». Revista Perfiles Educativos.Nueva Epoca, No. 6.

Merino, G. Ma. del C. y López, T. B. (1989). La elección decarrera y el plan de vida de los alumnos de primer ingreso a lalicenciatura de Trabajo Social. CISE, UNAM. Serie: Sobre laUniversidad, No. 14. México.

Merino, G. Ma del C. (1994). «La adolescencia y su contextosocial». Módulo I. Tema 2. Diplomado en OrientaciónEducativa. México. UNAM-CISE-DGOV-SUA.

Monroy, Huitrón Guadalupe. (1985). Política Educativa dela Revolución 1910-1940. México. SEP - Cultura. Cien deMéxico.

Muñoz, Riverohl Bernardo, et. al. (1987). «Marco teórico dela práctica de Orientación Educativa en el Colegio deBachilleres». México, Colegio de Bachilleres.

OCDE. (1997). Exámenes de las Políticas Nacionales de Educa-ción. Organización para la Cooperación y el desarrolloEconómicos. México. Educación Superior.

Ochoa, J. G. (1989). «La orientación vocacional y profesio-nal en el CCH. Un diagnóstico desde una perspectivaestudiantil». Tesis de licenciatura. Facultad de Filosofíay Letras. Colegio de Pedagogía. México.

Ornelas, Carlos. (1995). «El Sistema Educativo Mexicano».En México. La transición de fin de siglo. México. 5ª. reim-presión 1998. CIDE; NF FCE.

Prawda, Juan. (1989). Logros, inequidades y retos del futuro delSistema Educativo Mexicano. México. Colección Pedagó-gica Grijalbo.

SEP (1992). «Acuerdo Nacional para la Modernización dela Educación Básica». México, Diario Oficial de la Fede-ración, 19 de mayo de 1992.

SEP (1993). «Plan y Programas de Estudio 1993, EducaciónBásica Secundaria». Subsecretaria de Educación Bási-ca. México.

SEP. «Programa de Desarrollo Educativo 1995–2000», Méxi-co.

Solana, Fernando; Cardiel, R. Raúl; Bolaños, M. Raúl. Coor-dinadores, et. al. (1997). Historia de la Educación Públicaen México. México. FCE - SEP - Cultura. Primera edición1981, Segunda reimpresión 1997.

Taborga, Torrico Húascar y Hanel del Valle, Jorge. (1995).Elementos analíticos de la Evaluación del Sistema de Educa-ción Superior en México. México. ANUIES. Segunda edi-ción actualizada. ¿¿¿¿ Valades, José C.. (1971). Breve His-toria del Porfirismo (1876 - 1911). México. Editores Mexi-canos Unidos, S.A.



46

El Cine: Una Estrategia de Intervenciónen Orientación Educativa

Lesbia González, Paola Lauretti y Yudelkis Flores*

Resumen: El siglo XXI se fortalece con el paradigma cualitativo, centrando la atención en los procesos personales más queen el entorno y considerando cómo el individuo vive los fenómenos. Partiendo de esas experiencias, cómo las exteriorizay cómo éstas confluyen en el mundo del otro, se produce el encuentro de la diversidad de las individualidades. En eseencuentro del mundo interior de cada persona se viven experiencias y situaciones desde muy diversos ángulos ydimensiones, muchas veces difíciles de configurar dentro de un modelo preestablecido sobre cuya base se pretendeanalizar cada una de las experiencias individuales. En este artículo se presenta el cine como una estrategia desafiantedonde cada participante converge en una experiencia única alrededor de la trama proyectada, haciendo uso del ModeloCAPAS. Este modelo perfila la actuación del orientador dentro de un mundo caracterizado por el intercambio dinámico,constante y sostenido entre las diferentes culturas, creencias, filosofías de vida y sistema de valores. A partir de estaposición y asentados sobre la base del cine como estrategia útil para el manejo de situaciones de grupo, el Modelo CAPASse erige como una fortaleza característica de los cambios del mundo de las telecomunicaciones, las video conferencias, laspizarras magnéticas, es decir, que estamos hablando de una estrategia actual, dinámica y asequible a todas las culturasy quehaceres del orientador educativo. La presentación de algunas experiencias de aplicación con pequeños gruposofrece una pista sobre su efectividad dentro de la Orientación Educativa. Palabras claves: cine y manejo de grupos,estrategias intervención grupal, modelo de intervención, cine y Orientación Educativa.

* Lesbia González Cubillán es licenciada en Psicología. Magíster en Orientación. Profesora Titular de la Facultad de Arquitecturay Diseño de la Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela. Licenciada en Psicología con Maestría en Orientación y Doctoradoen Psicología Escolar y del Desarrollo. Correo: [email protected]. Paola Lauretti en licenciada en Educación, Mención CienciasSociales egresada de la Universidad del Zulia, Psicólogo Clínico egresada de la Universidad Rafael Urdaneta, Magíster enPsicología Educacional, egresada de la Universidad Rafael Urdaneta, Doctora en Historia de América, egresada de la UniversidadComplutense de Madrid. Profesor Titular de la Universidad del Zulia. Correo: [email protected]. Yudelkis Flores eslicencida en Educación, Mención Orientación. Magíster Scientiarum en Orientación. Especialista en Psicoterapia Guestáltica.Orientadora en el Departamento de Psicología de la Universidad del Zulia. Correo: [email protected].

Introducción

A modo de introducción se expondrán los orígenesde la intervención en grupos donde el lector recrea-rá algunas estrategias utilizadas en el campo de laOrientación Educativa y también tendrá la oportu-nidad de reconocer los amplios beneficios obtenidoscon la aplicación de estas estrategias que han mar-cado pautas para el despliegue de otras intervencio-nes adaptadas a los avances tecnológicos y comuni-cacionales de los que hoy disponemos.

Los orígenes de la intervención en grupos

La intervención en grupos data del año 1946 con K.Lewin y J. Moreno. Lewin (en Rogers, 1970) trabajócon los grupos T o grupos no estructurados centra-dos en el estudio de su propia dinámica, con unaduración de dos o tres semanas. Iniciaron como gru-pos de capacitación en habilidades vinculadas a lasrelaciones humanas, lo cual significaba que partien-

do de ahí podían mejorar el funcionamiento dentrode un grupo y tener elevado desempeño de sus ta-reas, adquiriendo mayor competencia para encararsituaciones interpersonales difíciles.

Moreno (en González, 2007) propuso el uso dela técnica del socio drama que consiste en la repre-sentación escenificada y contradictoria de distintospapeles de una situación problemática a partir delcual se suscita la discusión y profundización del temapropuesto por el facilitador.

Esta estrategia sirve para concretar en situacio-nes reales las principales ideas, motivaciones y temasde una discusión. Es importante destacar que el pro-blema en estudio no es resuelto con la representa-ción, sino que solamente se escenifica el problema ysu solución es analizada conjuntamente con los apor-tes de los participantes.

Más adelante Rogers (1970) habla de los gruposde encuentro, en cuyo seno se analiza la necesidaddel hombre contemporáneo por profundizar en las


47

GRUPO DEPARTICIPANTES

EL CINEImagen y trama

PERSONA ORIENTADORMODELO CAPAS

SITUACIÓN A INTERVENIR

El Cine: Una Estrategia de Intervención en Orientación Educativa

relaciones reales e íntimas así como en la expresiónespontánea y libre de sus emociones, ofreciendo laoportunidad de crecimiento personal en un climade aceptación incondicional.

En su propuesta presenta 15 fases para la inter-vención en grupos, denominadas: etapa de rodeos,resistencia a la expresión o exploración personal, des-cripción de sentimientos del pasado, expresión desentimientos negativos, expresión y exploración dematerial personal significativo, expresión de senti-mientos interpersonales inmediatos dentro del gru-po, desarrollo en el grupo de la capacidad de aliviarel dolor ajeno, aceptación de sí mismo y comienzodel cambio, resquebrajamiento de las fachadas, re-troalimentación, enfrentamiento, asistencia fuera delas sesiones de grupo, el encuentro básico, expre-sión de sentimientos positivos y acercamiento mu-tuo y cambio de conducta en el grupo.

En la época de la post guerra el Centro de Ase-soramiento Psicológico de la Universidad de Chica-go se dedicó a la capacitación de consejeros psicoló-gicos para la atención de los veteranos de guerra.Este grupo ofreció experiencias profundas y signifi-cativas orientadas hacia el desarrollo personal y elaumento y mejoramiento de la comunicación y lasrelaciones interpersonales.

Partiendo de estas experiencias comienza a sur-gir el desarrollo de diferentes grupos de interven-ción grupal, entre los que cabe mencionar los gru-pos de sensibilización, de conciencia corporal, dedesarrollo organizacional, gestáltico y de juegos.

El cine como estrategiade intervención engrupos

En el campo de la Orien-tación Educativa, el cine espresentado como un ins-trumento para facilitar laintervención en procesosde grupo, tomando la pro-blemática presentada unpapel activo que afecta ladinámica personal y laprofunda complejidad hu-mana; puede considerarsecomo un fenómeno socialy una proyección de lasinquietudes culturales denuestro siglo.

El cine penetra en el mundo de la comunicacióny profundiza en el discurso de la imagen logrando,con la transmisión de los mensajes, influir en el de-sarrollo cognitivo, interviniendo en los comporta-mientos rutinarios, en las relaciones socioafectivas yfundamentalmente, en la dinámica general de suvida, imprimiendo un sello particular y especial ensu desenvolvimiento general (De la Torre, 1997a).

Por esto consideramos que el cine comercial seerige como una posibilidad de ofrecer atención agrupos con necesidades comunes superando las es-trategias de intervención tradicionalmente utiliza-das en el campo de la Orientación Educativa.

En el esquema que se muestra abajo se represen-tan los aspectos dominantes en este proceso:

Dentro del contexto educativo, el cine surte un efectointegrador, donde llegan los mensajes a través de laimagen acompañada de la palabra, el movimiento, losgestos, la música, la ambientación (De la Torre, Pujol yRajadell, 2005). La orientación no escapa a este con-texto, por eso destacamos la influencia del cine en eldesarrollo de la persona, representando una oportu-nidad para modelar nuevas dimensiones de trabajarsu situación personal desde una perspectiva más rea-lista que puede servir como espacio para dibujar nue-vas emociones y descargas emocionales y para repre-sentar las situaciones que de alguna manera son eva-didas. Incluso, pensamos que puede desbloquear losmecanismos de defensa y fungir de reflejo para que la


48 Lesbia González, Paola Lauretti y Yudelkis Flores

persona se de cuenta de su propia situación, la cualmuchas veces está evadiendo o desfigurando.

Como estrategia, el cine facilita la proyección delas situaciones conflictivas subyacentes en el com-portamiento de las personas, siendo esta estrategiamenos amenazante que la técnica del socio dramautilizado por Moreno donde la persona debe repre-sentar en la trama propuesta, situaciones compro-metedoras que pueden llegar a evidenciar su propioproblema y pueden inhibir la total expresión de lapersona y del grupo. Sin embargo, el cine facilita elproceso de auto reflexión profunda y la vivencia desus propias experiencias, sin que en ningún momentola persona tenga que exteriorizarlas, ni se sienta de-safiada, insegura o desprotegida por ello.

Es así como los contenidos presentados reflejande manera simulada o a través de historias reales, elencuentro con sus propias situaciones afectivas. Elcine es representado dentro de este marco estratégi-co como un simulador seguro, que facilita el apren-dizaje gracias a las analogías, comparaciones y en-sayos, permitiendo que los temas representados seanproyectados en la realidad personal a través de laexperimentación de sentimientos y transferenciasafectivas hacia los personajes.

El enfrentamiento con historias extraídas de larealidad convierte al cine en una variable de incal-culable valor porque por su medio los personajesrepresentan situaciones de alto significado para lapersona. Es lo que dice De la Torre (2005: 97): «Vi-sionar colectivamente una película para posterior-mente realizar una reflexión, discusión, o simple-mente dar un parecer, ayuda a encontrar solucio-nes individuales y colectivas». En este sentido des-tacamos la fortaleza del cine en los sentimientos yreacciones que despierta en los espectadores.

Distintas propuestas se han presentado para laaplicación del cine como una estrategia efectiva enla atención a grupos. Entre estas puede mencionar-se el proceso didáctico de Observar, Relacionar yAplicar o Método O.R.A, desarrollado en la Univer-sidad de Barcelona por el Dr. De la Torre. Este mé-todo destaca en el medio audiovisual el salto de unpapel informativo a uno formativo donde el cine seconvierte en un vehículo capaz de cambiar a laspersonas, de fomentar valores, de formar. Se tratade utilizar esta herramienta para destacar aquellosmensajes que interesan para la formación, aunqueel film o programa no estuviera diseñado con esafinalidad (De la Torre, 1997b).

Otra propuesta de uso del cine es la presentadapor Llanos (1999), quien engloba tres aspectos aanalizar en el cine:

1º El sistema de las personas donde se presenta elplano intersubjetivo, intrasubjetivo y transubjetivoo ético existencial. En este plano se analizan los ti-pos de interacción de los personajes.2º El sistema del film, ahí se analizan los planos ideo-lógicos, simbólico y estético, enfatizando en la ideo-logía como un sistema de creencias, valores y actitu-des de las personas frente al entorno social.3º El sistema del análisis lleva a la atomización deltodo en sus partes y partículas, enriqueciendo cadauna de ellas con otros planos tales como el histórico,ético, religioso, ecológico, etc., siguiendo el estilocognitivo personal.

Otra forma de análisis es la propuesta por Grau(2005), quien hace uso de los textos fílmicos comopotenciales documentos para la investigación, enfa-tizando los siguientes: documentos para la investi-gación, intencionalidad y refracción, géneros y esti-los, y la importancia del contexto.

El Modelo CAPAS

El modelo CAPAS es una propuesta que facilita elabordaje sistemático de las situaciones enfocadas enlas escenas cinematográficas que facilitan la proyec-ción de experiencias personales a lo largo de la tra-ma que se vive en la película y con lo cual los parti-cipantes toman como foco central o enganche de lasituación personal.

Este modelo sirve de apoyo al terapeuta de gru-po porque es una herramienta que captura y movi-liza a los participantes y los lleva a centrarse desdeel análisis superficial de las escenas hasta llevarlopaso a paso a la internalización e identificación conlas mismas. En este proceso los sujetos van rememo-rando a través de las diferentes escenas, momentosde su propia experiencia rescatados de la memoriapara permitirle, en una revisión de vida, aflorar ennuevos sentimientos y emociones.

A través de las escenas las personas proyectansobre los actores sus afectos llevándolos, luego deuna descarga emocional, a identificar una alternati-va diferente de solución. Este modelo denominadoCAPAS estratifica paso a paso el procedimiento,comenzando desde lo más extenso e inofensivo, hastatocar los niveles más profundos de la persona.


49El Cine: Una Estrategia de Intervención en Orientación Educativa

A continuación se presentan los pasos que de-ben seguirse para trabajar con este modelo:

1er. Paso: Comentario general del contenido de lapelícula, argumentos, mensajes.2do. Paso: Análisis del problema central planteadoen la película, áreas de enraizamiento del conflicto:familiar, laboral, comunitario, etcétera.3er. Paso: Proceso de internalización, apropiación eidentificación de conflictos personales.4to. Paso: Autorreflexión y encuentro con las dife-rentes facetas presentadas en la película.5to. Paso: Solución del conflicto a través de estrate-gias complementarias a las presentadas en la pelí-cula.

Una experiencia con el modelo CAPAS

Este modelo fue aplicado a un grupo de estudiantesde la Universidad del Zulia a quienes se les proyectó lapelícula «En busca de la felicidad» y los resultados delanálisis son los que se presentan a continuación:

C: En el primer paso del modelo CAPAS el partici-pante identifica las partes de la película que le hanllamado la atención y que hemos denominado «lasescenas de enganche». En esta parte emite opinio-nes y comentarios generales a la película.

Los comentarios generales de estos participantesgiran en torno a la situación personal de conflicto delprotagonista por la difícil situación económica queatraviesa, lo cual a su vez desencadena en conflictosfamiliares y abandono del hogar por parte de la ma-dre.

Este comentario es interpretado como el foco oenganche con el que los participantes se conectanpara luego proyectar sobre estas imágenes su pro-pia necesidad y experiencia de manera inconscien-te. Se destaca dentro de esa acción algunas verbali-zaciones importantes tales como «constancia y per-severancia»; «esfuerzo personal»; «vivir agitado porla escasez de tiempo», entre otras. En este grupo deverbalizaciones se enfatiza la necesidad de supera-ción y esfuerzo personal que lleva al protagonista ano quedarse de brazos cruzados, sino que por el con-trario vive agitado para vencer sus problemas eco-nómicos y aunque en algunos momentos expresesentimientos de impotencia, resentimiento y decep-ción destacan que por el esfuerzo personal alcanzasus metas.

Otro aspecto que se proyecta está referido a sen-timientos de impotencia y resentimiento vinculados

a los miembros de la familia, así como decepción,ansiedad y angustia.

Una tercera área de confluencia son las situa-ciones familiares que emergieron relacionadas conla responsabilidad de los padres en cuanto a la de-fensa y protección de los hijos, diferenciándola conla sociedad venezolana donde predomina la pater-nidad irresponsable.

A: En este segundo paso el participante analiza eltema central de la película identificando las áreasde enraizamiento del problema.

Identificaron tres grandes áreas de enraizamien-to del problema. Por una parte problemas económi-cos debido a la falta de empleo estable, falta de di-nero, inestabilidad económica, lucha por la sobrevi-vencia, mala inversión que desencadena en pérdidade bienes materiales, dificultad de satisfacción denecesidades básicas de alimentación, aseo y seguri-dad.

Por otra parte, los problemas familiares relacio-nados con las desavenencias conyugales, ruptura delmatrimonio, abandono, optimismo e inocencia delpadre al invertir todos sus ahorros en un negocioque luego fracasó y que fue causante de todos susproblemas, falta de toma decisiones en familia queconduce a problemas de solidaridad y unión entrelos esposos y la consecuente separación de la fami-lia.

Una tercera área de enraizamiento se refiere alárea afectiva-emocional expresada por la ausenciade valores de la madre al abandonar el hogar y quedenota decepción e individualismo en la madre ydesequilibrio del hogar. También se encuentran sen-timientos de soledad en la familia debido al abando-no de la madre.

P: Este paso identifica el proceso de internalizaciónque el participante realiza con diferentes partes dela película que lo lleva a apropiarse de alguna desus escenas y a proyectar su propia situación. Seencontraron cuatro grandes bloques de proyeccióndirigidos hacia el protagonista, hacia los problemaseconómicos, hacia las metas y hacia la familia.

Con el protagonista: se identifican con su actitudpositiva ya que a pesar de que hay personas, como laesposa, que le dicen que no logrará sus metas y quepor eso lo abandona, él insiste hasta alcanzar sus pro-pósitos de mejorar su calidad de vida. Está rodeadode personas pesimistas y sin esperanzas, que le en-vían mensajes de derrota y fracaso. Algunas de lasverbalizaciones «parece que el pesimismo persigue a


50 Lesbia González, Paola Lauretti y Yudelkis Flores

la persona»; «en la vida siempre hay momentos difí-ciles», ejemplifican este proceso.

Con los problemas económicos: por ser estudiantesy algunos de ellos residentes, están muy sensibiliza-dos con la situación económica del protagonista, ex-presando el temor a encontrarse en situaciones pa-recidas que les coloque en riesgo de perder la seguri-dad de vivienda o a quedarse sin dinero, con la con-siguiente posibilidad de «pasar necesidades que pue-dan convertirse en serias dificultades» y que afectenseriamente su nivel de vida y sus estudios.

Con las metas: el logro de las metas es otro factorde alta intensidad en este proceso de internaliza-ción, identificando las consecuencias de los proble-mas que pueden afectarles en el logro de sus metas.Entre estas consecuencias mencionan la ansiedaddel protagonista por alcanzar sus objetivos de vidaa pesar de que las personas pesimistas que le rodeanle dicen que no las logrará.

Con la familia: hay un fuerte proceso de identifi-cación frente la posibilidad de perder el apoyo fami-liar, también les llama la atención la falta de unidadentre sus miembros. Consideran que la familia debeapoyarse mutuamente en los casos de dificultad. Elabandono lo ven como el caso extremo de falta desolidaridad y cooperación. La soledad del protago-nista frente a la magnitud de su situación, les lleva ainteriorizar su realidad de estudiantes.

A: En esta parte del modelo se da el proceso de au-torreflexión y de confrontación con las reaccionesque desprenden de las escenas de enganche.

En rasgos generales confrontaron sus actitudesfrente a la vida, a cómo resolver los problemas quese les presentan y a valorar sus propios mecanismosde acción. En este sentido encontramos en los parti-cipantes fuerte actitud positiva, optimismo y de granesfuerzo de voluntad para superar situaciones difí-ciles y enfrentar sus propios problemas.

En las expresiones «hay que tomar todas nues-tras fortalezas, enfocarlas y salvar los obstáculospara alcanzar la felicidad»; «no hay que darse porvencido así la vida te trate mal», «la vida nos colocaen situaciones difíciles» «los problemas se resuelvenluchando contra todo y contra todos» se aprecia laactitud de lucha, optimismo y valentía frente a lasadversidades, sin dejarse vencer por las dificulta-des, actitudes pesimistas y mensajes negativos quelas demás personas les dirigen.

Otro aspecto que remueve la reflexión de losparticipantes es la actitud negativa de su amigo y

vecino cuando se niega a brindarle apoyo cuandomás lo necesitaba, lo cual es interpretado por losparticipantes como un sentimiento de desconfianzay actitud individualista y poco solidaria hacia lanecesidad del protagonista.

El aspecto familiar también es punto de reflexión,destacando la importancia del apoyo mutuo y laconfianza entre sus miembros cuando se presentansituaciones difíciles que requieren de mayor unión,integración y armonía, relacionado con sus propiasvivencias familiares.

S: En esta parte identificaron la solución de los pro-blemas tal como son proyectadas en la película yluego presentan otras alternativas de solución a losmismos que les sirvan como referente para la solu-ción de los conflictos identificados.

Las soluciones identificadas resultan aplicablesa su propia situación de vida, ubicando dos grandesvertientes. Una enfocada hacia la búsqueda de otrasopciones de trabajo más rentables que le permitaampliar su expectativa laboral y conseguir otros be-neficios económicos sin necesidad de aferrarse a unasola empresa. Consideran que hay una relación des-proporcionada entre el tiempo invertido en la ventade los escáneres y la ganancia, lo que les lleva a plan-tearse otras alternativas de solución que le permitaalcanzar un nivel de vida más cómodo para él y sufamilia, sin necesidad de llegar al extremo de tenerque separarse el grupo familiar.

La otra vertiente está ubicada en los conflictosfamiliares, identificándose con la necesidad de bús-queda de apoyo y unión familiar para mantener laestabilidad emocional del grupo y así conservar loslazos matrimoniales.

Análisis transversal de un caso

Presentamos a continuación la experiencia de unaestudiante de 20 años de edad, de sexo femenino ycursante de 4º año de la carrera de Arquitectura. Eneste caso se observa coherencia en los planteamien-tos que le llevan a profundizar en el análisis y llegara conclusiones que puede aplicar a su propia vida.

C: Comentario a la película, escenas de enganche.Identifica dos escenas de enganche relacionadas conel protagonista. La primera escena tiene que ver conla venta y posterior robo de los escáneres, lo cualesrepresentaban su inversión y el medio de subsisten-cia familiar. La otra escena está relacionada con lavisita al refugio y los inconvenientes diarios paraencontrar plaza.


51El Cine: Una Estrategia de Intervención en Orientación Educativa

Estas escenas son interpretadas por la estudiante comola necesidad de lucha constante por alcanzar la felici-dad y mejorar la calidad de vida, reflejando la actitudde constancia y perseverancia para no dejarse vencerpor los problemas, teniendo siempre confianza en símismo.

A: Análisis del tema central.El tema central gira en torno a los problemas econó-micos debido a la falta de trabajo. Esta situacióndesencadena los problemas afectivo-emocionalesdebido a la ruptura del matrimonio por parte de lamadre y la pérdida de las amistades que lo llevan ano tener una persona con quien contar y poder des-ahogarse. Los problemas se encuentran enraizadosen las áreas laboral y familiar.

P: Proceso de internalización.Se identifica con los problemas económicos del pro-tagonista expresado en la necesidad de buscar traba-jo para costearse los estudios y elevar su calidad devida, así como la utilización del transporte públicopara trasladarse a los diferentes lugares como los con-sultorios donde vende los escáneres, la guardería delniño, el refugio, entre otros lugares de su rutina dia-ria. Esta estudiante se identifica con estas escenas lle-vándola a reconocer las dificultades que experimen-ta cada día por el mal funcionamiento del transportepúblico.

A: Aplicación en su vida personal.El mejor aprendizaje fue no dejarse vencer por lasdificultades así el «mundo se venga abajo» porquecomo dice el dicho «después de la tormenta viene lacalma» y a pesar de tener tantos problemas que pa-recen no tener solución, siempre hay un momentodonde las cosas van mejorando y resolviendo. Apesar de no estar con una persona que nos apoye,siempre debemos seguir adelante.

S: Soluciones.Como viene hablando de los problemas económicosy de falta de apoyo familiar y de sus amigos, desta-ca entre las soluciones que buscaría ayuda en otrofamiliar que le apoye y le dé un lugar momentáneopara vivir junto a su hijo, mientras encuentra algu-na solución laboral.

Conclusiones

De las diversas aplicaciones de este modelo inferi-mos su utilidad en el campo de la Orientación Edu-

cativa para la intervención en grupos de cualquiernivel educativo y edades. También destacamos suutilidad para intervenir en las comunidades organi-zadas, dando respuesta a un vacío en la atención aestos grupos por la diversidad de participantes, sinembargo, no importa que en estos grupos partici-pen personas de diferentes niveles educativos por-que las problemáticas van a surgir directamente dela observación de las escenas representadas.

Sin embargo, enfatizamos que en la selección de laspelículas sí debe estudiarse con detenimiento la edadde los participantes, debiendo ajustarse las mismas alnivel evolutivo de cada uno de estos grupos.Bibliografía

Bohm, D. 1992. La totalidad y el Orden Implicado. Barcelona:Cairos.

Caro, M y Murphy, J. 2003. El mundo de la cultura cuántica.Granada: Port-Royal Ediciones.

De la Torre, S. 1997a. El cine formativo. Una estrategia innova-dora para los docentes. Barcelona: Octaedro.

De la Torre, S. 1997b. Estrategias de simulación. ORA, un mo-delo innovador para aprender del medio. Barcelona: Octae-dro.

De la Torre, S. 1999. Aprender del conflicto en el cine (Coord.).Barcelona: Cooperativa Universitaria Sant Jordi.

De la Torre, S, Pujol, M. A y Rajadell, N. 2005. El cine, unentorno educativo. Madrid: Narcea.

Fagan, J y Sheoherd, I. 2000. Teoría y técnica de la psicoterapiaguestáltica. Buenos Aires: Amorrortu.

Girard, K y Koch, S. 1997. Resolución de conflictos en la escuela.Barcelona: Granica.

González, L. 2007. Aulas creativas para el siglo XXI. RevistaEncuentro Educacional. Vol. 14.

Grau, J. 2005. Antropología, cine y refracción. Los textosfílmicos como documentos etnográficos. Gaceta de An-tropología. Nº 21.

Llanos, E. 1999. Hacia un análisis cinematográficointegral. Seminario de Psicología y Cine. Escuela dePsicología de la UDP

Morín, E. 1995. Introducción al pensamiento complejo. Barcelo-na: Gedisa.

Rogers, C. 1970. Grupos de Encuentro. Buenos Aires:Amorrortu.

Sastre, G y Moreno, M. 2002.Resolución de conflictos y apren-dizaje emocional. Una perspectiva de género. Barcelona:Gedisa.

Torti i Raventós, L. 1999. En De la Torre. 1999. Aprender delconflicto en el cine. Barcelona: Cooperativa UniversitariaSant Jordi.

Vinyamata, E. 2005. Conflictología. Curso de resolución de con-flictos. Barcelona: Ariel..


52

IntroducciónLa Educación Superior como profesionalizante delindividuo debe garantizar eficiencia y calidad en laformación. Por ello a la dinámica educativa le co-rresponde considerar el currículo, el transitar estu-diantil por los planes de estudio y la administraciónde estos planes; donde la marcha unísona de estostres procesos construyen criterios de calidad conpertinencia social (Camperos, 2002).

Una de las principales preocupaciones de las ins-tituciones de educación superior está asociada a lavelocidad con la que sus estudiantes se desplazan através de los diferentes planes de estudio, haciéndoseindispensable la realización de actividades de con-trol que permitan identificar problemas relacionadoscon el rezago y la deserción (González-Alpino, 2005).

Ante una realidad que demanda la formaciónprofesional de nuevas carreras con desarrollo deactividades de investigación y producción intelec-tual (Dubs, 2005), el abordaje de un proceso de eva-luación del recorrido que efectúan los estudiantesen su vida estudiantil es clave para definir e inter-pretar criterios de calidad académica.

Prosecución Estudiantil en la FacultadPropuesta de Intervención desde la

Orientación UniversitariaRosalinda Romero, Soraya Brunstein, Odris González y Marta Albarrán*

Resumen: El rezago y la deserción son fenómenos policausales con diversidad de factores. En la Facultad Experimentalde la Universidad del Zulia se ha observado una prolongada permanencia y elevados índices de deserción y repitencia enla población estudiantil, lo que justifica la necesidad de estudiar el fenómeno para establecer estrategias de intervenciónque mejoren la situación. A través de una metodología cuantitativa se observó que 38.5% de los estudiantes interrumpe suproceso académico antes de cumplir los dos primeros años de carrera. Esta circunstancia es posible mejorarla a través detres condiciones esenciales que considera la UNESCO/IESALC: Identificación de grupos de riesgo, Apoyo tutorial integralal estudiante, Potenciar la orientación vocacional. Se considera un enfoque sistémico, donde la orientación universitariaposibilite el conocimiento de sí mismo para culminar efectivamente la carrera elegida. Palabras Claves: prosecución,permanencia estudiantil, orientación universitaria.

El rezago y la deserción son fenómenos policau-sales en el que intervienen factores familiares, indi-viduales, propios del sector educativo, económicos,sociales y culturales. Estos fenómenos causan que lapersona no siga la trayectoria normal dentro de lacarrera afectando directamente el desarrollo del in-dividuo.

En 1973, nace en la Universidad el Zulia, la Fa-cultad Experimental en Ciencias (FEC) como un pro-yecto de transformación académica, cuyo fin eraimplantar un modelo de enseñanza – aprendizajebasado en la investigación, con una visión integra-dora e interdisciplinaria del conocimiento científicotecnológico en que se han desarrollado con éxito, laproductividad de proyectos y programas de docen-cia, investigación y extensión en las áreas de Mate-mática, Física, Química, Biología, Computación yCiencias Humanas.

En los últimos años, la población estudiantil deesta facultad ha aumentado, dando cabida a gru-pos de estudiantes que no se identifican con las ca-rreras impartidas en la facultad, sino que ingresanpara obtener un cupo en La Universidad del Zulia,

* Rosalinda Romero es profesora del Área Curricular Orientación. Facultad Experimental de Ciencias (FEC). Licenciada enEducación Especial con Maestría en Orientación. Miembro del Programa de Promoción al Investigador (PPI) Ministerio deCiencia y Tecnología. E-mail: [email protected]; Soraya Brunstein es profesora del Área Curricular Orientación. FacultadExperimental de Ciencias (FEC). Licenciada en Educación Preescolar con Maestría en Orientación. E-mail: [email protected];Odris González es profesora del Área Curricular Orientación. Directora del Centro de Orientación. Facultad de Arquitectura yDiseño. Universidad del Zulia (LUZ). Venezuela. Licenciada en Orientación con Maestría en Orientación. Miembro del Programade Promoción al Investigador (PPI) Ministerio de Ciencia y Tecnología. E-mail: [email protected]; Marta Albarrán esprofesora del Área Curricular Orientación. Facultad Experimental de Ciencias (FEC). Licenciada en Orientación con Maestría enOrientación. [email protected]


53

máxima casa de estudios de la región occidental deVenezuela.

Esta situación se ha considerado preocupante, loque se refleja en la cohorte que ingresó en el año2000, donde para la licenciatura en matemáticasingresaron 73 estudiantes y cinco años más tardesolo habían egresado tres de ellos, según el reporterealizado por el Centro de Computación de LUZ.

Dadas estas circunstancias, se plantea investigarcomo ha sido la prosecución estudiantil a través deuna evaluación de la cohorte que ingresó en el año2000 a la Facultad Experimental de Ciencias. Laproblemática es definida como un significativo nu-mero de estudiantes que abandonan los estudios conun elevado costo tanto para ellos como para la insti-tución. Esta situación motiva la búsqueda de solu-ciones, no el simple registro de datos, donde se ob-serve que es lo que sucedió con los estudiantes, sinoal establecimiento de lineamientos que mejoren lascondiciones de los estudiantes para que disminuyasu permanencia y se sienta identificado con la ca-rrera en la que se encuentra. Para ello es la Orienta-ción Universitaria capaz de responder a la deman-da social de que el sujeto se conozca a si mismo, sutransitar por la vida y sepa tomar e implementardecisiones efectivas. La enseñanza superior en estabúsqueda de excelencia debe capacitar a sus estu-diantes para que en cualquier momento de la su vidaestén en condiciones de formularse objetivos y al-canzarlos (Rodríguez, 2002).

Objetivo General

Caracterizar la prosecución estudiantil en la Facul-tad Experimental de Ciencias de la Universidad delZulia, la cual permita generar una propuesta de in-tervención desde la Orientación Universitaria.

Objetivos Específicos

1. Describir las características de la población es-tudiantil que ingresó a la FEC en el año 2000, asaber: sexo, edad, estado civil, sector de hábitat.

2. Identificar los elementos relacionados con la pro-secución de la cohorte año 2000 en la FEC: li-cenciatura, permanencia, aplicación del regla-mento estudiantil, cambio a otra facultad, últi-mo status.

3. Estimar los siguientes indicadores para la cohor-te del año 2000: permanencia estudiantil, deser-ción, relación ingreso-egreso.

4. Establecer pautas para la intervención, conside-rando los elementos surgidos del análisis a tra-vés de la práctica orientadora.

Metodología

En la investigación de índole descriptiva-explicati-va se realizó una revisión de los expedientes indexa-dos en el Servicio Automatizado de Carga de Notas(SACAN) de todos los estudiantes que ingresaronen la cohorte del año 2000 a la Facultad Experimen-tal de Ciencias de la Universidad del Zulia.

Se consideraron las variables: edad, sexo, estadocivil, lugar de hábitat, licenciatura, estatus al año2006, tiempo de permanencia, cambio para otra fa-cultad y numero de veces de la aplicación del regla-mento estudiantil.

Se hace necesaria la definición de los términosdebido a que en la bibliografía consultada existendiversas acepciones y para el análisis y la discusióndel tema es requisito indispensable la claridad en lainvestigación.

Se definieron y estimaron los siguientes indica-dores:

• Permanencia Estudiantil: Alumnos regulares quecursan la carrera y no poseen episodios de de-serción. Se estima en años.

• Deserción: Proceso de abandono voluntario oforzoso de la carrera en la que se matricula unestudiante por la influencia positiva o negativade circunstancias internas o externas a el o ella.El alumno no registra actividad académica porun periodo de dos años. El desertor universita-rio es transitorio y puede revertirse siempre quela persona decida hacerlo.

• Deserción por Facultad: Cambio a otra facultadde la misma universidad.

• Deserción en el primer semestre o año: alumnoque abandona los estudios universitarios por in-adecuada adaptación a la vida universitaria.

• Activo: Estudiante que tiene matrícula vigenteen el momento del estudio en cualquier progra-ma académico de pregrado de la FEC.

• Relación Ingreso-Egreso: Matricula inicial decada cohorte estudiantil y egresos graduados porcada cohorte

A través de las variables y los índices se caracterizóla secuencia de estudios de los alumnos y revela partedel panorama de acción institucional, observandolo ocurrido en el transitar del estudiante por el plan

Prosecución Estudiantil en la Facultad. Propuesta de Intervención desde la Orientación Universitaria


54

previsto como deseable. Este análisis cuantitativo através del Paquete Estadístico para las Ciencias So-ciales (SPSS) versión 10.0, permitió precisar fortale-zas, debilidades (pérdida de tiempo, esfuerzo y re-cursos), limitaciones y vincula los hallazgos con laeficiencia interna de la institución en su funcióndocente.

Resultados

A continuación se presentan los resultados obteni-dos en la investigación a través de un análisis des-criptivo que permite obtener una visión global de

todo el conjunto de datos, para lo cual se construye-ron tablas de frecuencia, gráficos y se determinó elpromedio.

En relación al objetivo No. 1 referente a la des-cripción de las características de los estudiantes queingresaron a la FEC en la primera cohorte del año2000 se obtuvo que 53.6 % fueron de sexo femeninoy 46.4% masculino, siendo el 98.9% solteros (Tabla1). Para la edad, el mínimo fue de 22 años y el máxi-mo de 44 años con un promedio de 24 años. El 94%de la muestra habita en el municipio Maracaibo.

Tabla 1. Distribución por Sexo y Estado CivilEstudiantes Cohorte año 2000. FEC-LUZ

Estado Civil Total

Soltero Casado Otro %

Sexo Femenino 191 0 1 192 53.6 Masculino 163 1 2 166 46.4

Total 354 1 3 358

La tabla 2 muestra la distribución de la poblaciónsegún la licenciatura por la cual ingresaron a la FEC.

Tabla 2. Distribución de la Población segúnLicenciatura

Frecuencia PorcentajeComputación 96 26,8Biología 46 12,8Química 93 26,0Matemáticas 65 18,2Física 58 16,2Total 358 100,0

Las características de la prosecución estudiantil deesta cohorte, correspondiente al objetivo No. 2 de lainvestigación, muestra que el promedio de perma-nencia de los estudiantes en la FEC es de 3.7 añoscon un mínimo de 0 y un máximo de 6 años al mo-mento de medir la variable (II periodo 2006). Es denotar en la tabla 3 que el 38.5% de los estudiantes seretira de la Facultad en los primeros dos años dehaber ingresado.

Tabla 3. Periodo de Permanencia en la FEC

Años Frecuencia % %(#) Acumulado0 26 7,3 7,31 56 15,6 22,92 56 15,6 38,53 28 7,8 46,44 30 8,4 54,75 19 5,3 60,16 143 39,9 100,0Total 358 100,0

En relación al cambio a otra facultad 28.8% de losestudiantes que ingresaron en la cohorte del año 2000consiguieron el cambio a otras facultades de la Uni-versidad del Zulia (Tabla 4), siendo en orden de de-manda las siguientes: Ingeniería, Ciencias Económi-cas y Sociales, Humanidades y Educación, Odonto-logía, Medicina, Arquitectura y Veterinaria.

Tabla 4. Cambio a otra Facultad

Frecuencia %Si 103 28,8No 255 71,2Total 358 100,0

Rosalinda Romero, Soraya Brunstein, Odris González y Marta Albarrán


55

En la población estudiada se consideró el último es-tatus o estado en que se encontraba el estudiante enel momento de recolectar los datos, resultado que semuestra en la tabla 5. Se observa que solo se consi-deran activos para el II periodo 2006 el 31% de lapoblación. Aproximadamente el 60% de los inscri-tos en la cohorte año 2000 no permanecen en la FEC,ya sea por la obtención de cambio de facultad, egre-so, retiro o deserción.

Tabla 5. Distribución según Último Estatus

La tabla 6 presenta la información relacionada conla aplicación del reglamento estudiantil, se presentaque más del 50% de la población que ingresó en lacohorte del año 2000 a la FEC les ha sido aplicadoalguna vez en sus estudios el Reglamento Estudian-til para Repitientes de LUZ el cual les suspende porun semestre su posibilidad de inscripción.

Tabla 6. Aplicación del Reglamento Estudiantil

Nº de Veces Frecuencia % % Acumulado

Ninguna 151 42,2 42,21 110 30,7 72,92 62 17,3 90,23+ 35 9,8 100,0Total 358 100,0

En relación a los indicadores las estimaciones de larelación ingreso-egreso realizadas por el Centro deComputación de LUZ para el año 2004, muestranun porcentaje de egreso del 6.85% para la licencia-tura en Matemáticas, 9.43% para la licenciatura enFísica, 41.05% para Química, 68.63% para Biologíay 25.76% para computación. En cuanto a la deser-ción, considerando el término seleccionado en la in-

vestigación, se observa que 29.3% de los alumnostienen dos años o mas sin presentar actividad aca-démica y 28.8% muestra deserción por Facultadobteniendo cambio hacia otras dependencias de laUniversidad del Zulia. La deserción durante el pri-mer año fue de 22.9% del total de los estudiantes.

Conclusiones

El objetivo del presente estudio fue dimensionar laprosecución de los estudiantes de la FEC en un pe-riodo, considerando que la evaluación de la calidadde la educación es un concepto de carácter priorita-rio y un valor determinante en cuanto a la demo-cratización de un país y de su educación lo que per-mita ofrecer propuestas de reforma y mejoramientode la educación superior (Fernandez-Lamarra,2005).

Es de destacar que el análisis cuantitativo permi-te una mirada general al problema planteado, con-siderando que las características de la permanenciaestudiantil están vinculadas no solo al estudiante,sino a la organización académico-administrativauniversitaria. Este hecho posee implicaciones de tiposocial e institucional que han de ser consideradaspara plantear una verdadera reforma universitaria,donde el individuo adquiera un conocimiento perti-nente que le permita vincularse con su entorno.

Los estudios sobre permanencia y deserción ac-tualmente se han constituido en tema prioritario enla región latinoamericana. El Programa «Observa-torio de la Educación Superior en América Latina yel Caribe» que ha adelantado el Instituto Interna-cional de la UNESCO para la Educación Superioren América Latina y el Caribe (IESALC) desde elaño 2001, permite hoy contar con un panorama deestos cambios, a partir del trabajo de más de 250académicos de toda la región pertenecientes a dis-tintos sectores de la educación superior (Universi-dades públicas y privadas, laicas y religiosas, Con-sejos de Rectores, Ministerios de Educación, gruposacadémicos, Cátedras UNESCO y especialistas). Ensus informes se recoge la realidad universitaria dequince países de la región, haciendo saber que larepitencia y deserción son fenómenos colectivos queestán relacionados con la eficiencia del sistema, loque se considera un punto de partida para el pano-rama general presentado en esta investigación.

Al observar las características del estudiantadose observa un fenómeno similar al de la región lati-noamericana con un leve aumento en la matrículade sexo femenino (González L, 2006). De estos indi-

ActivoInscripcion

SuspendidaDesertor

Retiro TemporalReglamento

RepitienteEgresado

Cambio de facultadTotal

Frecuencia

115

10105

38

14103358

%

32,12

2,829,3

,82,2

3,928,8

100,0



56

viduos alrededor de un 20% se retiran de la institu-ción antes del primer año de carrera universitaria,situación que pudiera estar relacionada con lo quealgunos autores han denominado deserción a pri-mer semestre de carrera por inadecuada adaptacióna la vida universitaria (Páramo Gabriel y CorreaCarlos, 1999). Este aspecto puede ser consideradosu abordaje desde la Orientación, no solo en el ám-bito universitario sino desde la escuela, donde se debetrabajar la orientación profesional posibilitando eldesarrollo de las habilidades de la persona, dejandoa un lado el modelo de memorización y abriendoespacios para la construcción de conocimientos. Laorientación debe ser eje mediador entre la educa-ción y el mundo laboral, manteniendo al estudian-tado motivado hacia la carrera seleccionada y susposibilidades laborales.

Entre los resultados obtenidos se observó que con-siderando el concepto de deserción planteado al ini-cio de la investigación, aproximadamente 30% delos estudiantes que comenzaron sus estudios en laFEC en el año 2000 presentan dos años sin registrode actividad académica, abandonando el programaacadémico en el cual se matricularon. Este porcen-taje de deserción debe ser estudiado para acercarsea los factores que la causan, para posteriormenteestablecer estrategias de acciones remediales y pre-ventivas para su solución. Es de destacar que a pe-sar de que no es objetivo del presente estudio inda-gar sobre las causas de repitencia y deserción en lapoblación analizada, se comparte los criterios ex-puestos en otros estudios latinoamericanos (Gonzá-lez L, 2005) donde el criterio socioeconómico preva-lece como causa, especialmente en la población deescasos ingresos, seguido de escasa claridad voca-cional (Abarca A y Sánchez M, 2005).

Por otro lado, 80% del estudiantado que perma-nece en la universidad, presenta características depersistencia, en el caso particular para el año 2006,14 estudiantes de la cohorte del año 2000 habíanegresado de la Universidad del Zulia, habiendotranscurridos dos años mas de la duración espera-da de la carrera, por lo que se excede el tiempo pro-medio de graduación. Un estudio efectuado en laEducación Superior en Guatemala (Calderón, 2005)arroja como razones para que suceda este efecto ladeficiente preparación de los estudiantes, lo que esheredado del sistema educativo nacional, así comola poca preparación para las metodologías utiliza-das en el aprendizaje en el sistema de educaciónsuperior.

Es de notar que un 28% de los estudiantes obtu-vieron el cambio hacia otras facultades y formanparte de un 60% de estudiantes pertenecientes a lacohorte que ingresó en el año 2000 a la FEC y quepor diversas causas no se encuentran actualmenteactivos. Esto permite concluir que existe una movi-lidad interna de estudiantes que cambian de pro-gramas, lo cual tiene implicaciones económicas, ori-ginando costos adicionales para la institución y li-mitando los criterios de eficiencia y calidad en laslicenciaturas estudiadas. Desde la orientación vo-cacional, es posible detectar este grupo de riesgo,comenzando desde la educación media, haciendoénfasis en el conocimiento de las destrezas requeri-das por la carrera y oportunidades en el mercadolaboral.

En relación a la aplicación del reglamento estu-diantil, a mas del 50% de los estudiantes que com-ponen la población, les ha sido aplicado al menosuna vez en el transcurso de su carrera, situación quepodría estar relacionada con algunos de los factoresmencionados anteriormente, escasa preparación ensus estudios previos, poca motivación hacia las ca-rreras en la cual se encuentran, desconocimiento demétodos de aprendizaje, excesiva masificación dela matrícula lo que desmejora las condiciones deenseñanza aprendizaje vinculadas con los docentese infraestructura de la Institución.

Finalmente, la visión que se presenta constituyeun punto de partida para profundizar en el diag-nóstico de factores que podrían estar incidiendo enlos procesos educativos de las carreras que impartela FEC, puesto que el seguimiento estudiantil permi-te mejorar la administración curricular, efecto quese ve reflejado en la calidad de la educación.

Propuesta

Considerando los anteriores planteamientos, la pro-puesta para el asesoramiento de los estudiantes dela FEC, estaría centrada en mejorar tres condicionesesenciales que considera la UNESCO/IESALC(2006) para superar la permanencia prolongada yla deserción, a saber:

• Identificación de grupos de riesgo• Apoyo tutorial integral al estudiante• Potenciar la orientación vocacional.

Se considera un enfoque sistémico, donde la orien-tación universitaria posibilite el conocimiento de símismo para culminar efectivamente la carrera ele-gida, los postulados de González (2004) se sustenta



57

en el conocimiento de la naturaleza de la motiva-ción que orienta al estudiante hacia el estudio de laprofesión, así como de los recursos personales quematizan su funcionamiento en el proceso de regula-ción de la actuación profesional y que se expresa enla toma de decisiones profesionales; es decir «... des-de un enfoque personológico, como expresión de lapersonalidad, por lo que es necesario conocer no sóloqué motivos orientan al sujeto en su inclinación ha-cia una u otra profesión (contenido de la motiva-

ción) sino también cómo participan estos motivosen la regulación de la actuación (funcionamiento dela motivación)»

Plantea que el diseño e investigación de estrate-gias de Orientación Profesional en el currículo uni-versitario puede realizarse a través de diferentes vías:la asesoría, el experimento pedagógico, la investiga-ción-acción. A partir de ello, la propuesta para elasesoramiento vincula las vías con las condiciones,surgiendo el siguiente encuadre metodológico:

Asesoría

ExperimentoPedagógico

Investigación-Acción

Identificación Grupos deRiesgo

Acciones al ingreso,resolución de situacionesclaves durante la vidauniversitaria.

Establecer mecanismospara la prevención de losgrupos a través delestudio sistemático yempírico de las cohortespermitiendoposteriormente unabordaje cualitativo.

Realizar diagnóstico a lapoblación donde elseguimiento del grupopermita determinar losfactores institucionales,socioeconómicos,culturales.

Apoyo IntegralTutorial

Utilizar la asesoríaacadémica comomedio de obtención deherramienta yhabilidades para lainserción en la vidauniversitaria.

Facilitar nuevosprocedimientos parala resolución deproblemas, con lainteracción de nuevasestrategias y enfoquesteóricos.

Considerar losprocesos deaprendizaje delestudiante y losenfoques utilizadospor los docentes paraabordar elconocimiento.

Potenciar la OrientaciónUniversitaria

Prever la masificación enlas carreras universitariaspara que las posibilidadesde asesoría sean válidas yeficientes.

Establecer múltiplesrelaciones de la actividadlaboral develando lasconexiones de los objetos enla realidad y sureproducción en laactividad practica.

Vincular las experienciaslaborales con la teoría,permitiendo unacercamiento al árealaboral esclarecedor demetas vocacionales.

Los aspectos mencionados están relacionados conacciones específicas en el área de Orientación, lo quepermitirá que el estudiante construya nuevos esque-mas y considere nuevas alternativas reconociéndo-se como ser responsable y activo.

Para la propuesta se consideran las reflexionesrealizadas por Platone y Cabrera (2005) en relacióna las consideraciones metodológicas del proceso deorientación a partir de los nuevos paradigmas plan-teados en la posmodernidad:

a) Re-ordenar la experiencia inmediata del estudiantede educación media para que tome conciencia de

cuales son los elementos que son significativos paraél en la elaboración de su plan de vida.b) Estimular habilidades personales reflexivas sobrela experiencia, percibiéndose como sujeto responsa-ble de sus decisiones.c) Dotar al joven de destrezas para negociar consi-go mismo lo que realmente desea y de lo que estádisponible y de lo que él se compromete a lograr.d) Desarrollar en él la capacidad de auto-observaciónpara que sea capaz de discriminar entre sus estadosinternos (creencias y actitudes) y los eventos exter-nos, así como de reflexionar para que reorganice demanera coherente sus esquemas mentales.



58

«La tarea del Orientador consistiría, en proporcio-nar, a través de interacciones pertinentes y signifi-cativas, las condiciones capaces de disparar proce-sos de reorganización en el estudiante para que asu-ma la responsabilidad de los cambios y de las for-mas cómo va a reorganizar su experiencia y a reali-zar su elección».

La revisión de las investigaciones relacionadas conla temática, aportan que las vías para solucionar ladeserción, rezago o repitencia de los alumnos, nopueden venir desde un solo elemento de todo el pro-ceso de educación superior. La vinculación debe serentre los diferentes actores e infraestructura, consi-derando algunas estrategias, a saber:

• Realización de campañas motivacionales paralos estudiantes de media.

• Asegurar seguimiento psicopedagógico y psico-lógico de estudiantes.

• Revisar los modelos educativos.• Facilitar el acceso a material bibliográfico• Incentivar a los docentes a cumplir la funciones

de asesores académicos• Programas de apoyo socioeconómico• Diseño y administración curricular apropiados• Procesos administrativos eficientes

La tarea que se presenta en relación a la superaciónde los problemas descritos en la prosecución de losestudiantes en la FEC comienza desde los niveleseducativos más bajos, y las implicaciones de tiposocial e institucional que conllevan establece que sedeben emprender varias acciones, desde diversosángulos, con miras a optimizar los recursos.Bibliografía

Abarca Allan y Sánchez María (2005). La Deserción Estu-diantil de la Educacion Superior: El caso de la Universidadde Costa Rica. Revista Actualidades Investigativas enEducación.

Calderon J (2005). Estudio sobre la repitencia y deserción en laEducación Superior de Guatemala. UNESCO-IESALC.

Camperos Camero, M (2002). El Transitar estudiantil por elCurrículo y sus Implicaciones en la Eficiencia Interna de las

Universidades. Informe de Investigaciones Educativas,Vol. 16, No. 1 y 2.

Dubs, R (2005): Permanecer o desertar en los estudios de post-grado. Investigación y Postgrado. Año 20 No. 1 Univer-sidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas.Venezuela.

Escobar Chávez, A. L., Audelo López, C. B., Rodíguez, C. L.(2005). Hacia un modelo curricular en la UAS. Lineamientosgenerales. Revista Electrónica Acción Educativa N°4.

Fernández Lamarra, Nolberto (2006). La evaluación y la acre-ditación de la calidad. Situación, tendencias y perspectivas.Capitulo VI. En: Informe de la Educación Superior enAmérica Latina. IESALC-UNESCO.

González-Fiegehen Luis E (2006). Estudio sobre la Repitenciay Deserción en la Educación Superior Chilena. UNESCO-IESALC. Chile.

González-Fiegehen Luis E (2006). Repitencia y deserción uni-versitaria en América Latina. Capitulo 11. En: Informe dela Educación Superior en América Latina. IESALC-UNESCO.

González Maura, V (2004) La Orientación Profesional y Currí-culum Universitario. Una Estrategia Educativa para el De-sarrollo Profesional y Responsable. Barcelona: Alertes Psi-copedagogía.

Olmos, E (1997). El Rendimiento Estudiantil: Una Metodologíapara su Medición. Revista Economía No. 13. pp. 7-26.

Ortigosa M, González O, Rodríguez L, Stanford A, Villalo-bos E, Marines J, Perozo M y Castillo R, (2003). El rendi-miento y la prosecución estudiantil en la escuela de arquitec-tura, LUZ. Aproximación a un modelo de evaluación perma-nente. Revista Multiciencia Vol. 3 No. 2 Maracaibo.

Páramo Gabriel y Correa Carlos (1999). Deserción Estudian-til Universitaria. Revista Universidad EAFIT, Medellin.

Platone, M.L. y Cabrera de Brazon, M (2005). Consideracio-nes teóricas y metodológicas acerca de la orientación vocacio-nal en Venezuela. Rev. Ped. [online]. sep. 2005, vol.26,no.77 [citado 01 Febrero 2007], p.28-38. Disponibleen:http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798 97922005000300006&lng=es&nrm=iso. ISSN 0798-9792.

Rodríguez Moreno, M.L. (2002). Hacia una nueva orientaciónuniversitaria. Modelos integrados de acción tutorial, orien-tación currricular y construcción del proyecto profesional.Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona.

UNESCO – IESALC, (2006). Informe sobre la Educación Supe-rior en América Latina. Caracas.

El Centro de Investigación y Formación para la Docencia y Orientación Educativa S.C. (CENIF) promueve la formación dedocentes y orientadores educativos, mediante eventos, cursos, conferencias y diplomados, como el Diplomado Semipresencial

denominado “Conocimiento, Valores y Habilidades de la Orientación Educativa para el Siglo XXI”. Para tener informaciónde esta opción educativa, visite nuestro sitio en Internet: www.cenif.ws



59

REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...

Hojas sueltas...Hojas sueltas...Hojas sueltas...Hojas sueltas...Hojas sueltas...Jueves 22 de mayo de 2008, día de Santa Rita de Casia(y sábado 8 de marzo, día internacional de la mujer)

Por orden desafortunado de desaparición,a la Reyes, Piaf y Joplin

y a las brujas de todos los tiempos

IIIII

Haciendo un balance, algunas veces los suicidas, se encuentranprovocando cólera, inflamando la luna,dejando el pan que erraron para un beso,dejando la hoja del libro apenas abierta.

Nada quedó dicho, el teléfono fuera de líneay el amor cualquiera fue una infección

Anne SextonAnne SextonAnne SextonAnne SextonAnne Sexton1

I II II II II I

Santa Rita de Casia (1377- 1447) fue una mujer que ofrendósu vida a Dios. Siempre piadosa y abnegada, soportó en silen-cio las juergas, juegos y los vicios de su esposo. Gracias a susoraciones y flagelos cotidianos, Dios se conmovió de su marti-rio y le concedió el deseo de enmendar al marido, el que ape-nas tuvo tiempo para demostrar su arrepentimiento y recibir laabsolución por las faltas cometidas, cuando fue sorprendidopor la muerte. Inexplicablemente al poco tiempo sus dos hijosmurieron a causa de una enfermedad tan inesperada comoextraña. Rita, que siempre vivió con las comodidades de unaaristócrata, renunció a los bienes, se despojó del guardarropaslujoso y vistió con las prendas más miserables que pudo encon-trar, después se hizo una impresionante herida en la frente, laque al poco tiempo se infectó a grado tal que de ella brotarongusanos; así ingreso al convento. Su llaga putrefacta la mostra-ba con orgullo y como una muestra de su martirio y entrega aDios. Así vivió, orando y realizando las tareas más infames delconvento. Se cuenta que cuando estaba moribunda, de la llagaemanó una luz resplandeciente, y que en la agonía pidió comoúltimo deseo tener en sus manos una rosa blanca. Las religio-sas consideraban imposible cumplir el deseo, porque se encon-

traban soportando un invierno inclemente y el jardín estabacubierto de nieve; pensaron que la solicitud era producto deldelirio. Escéptica y por mero formulismo, una de las monjassalió al jardín por el encargo. Cual no sería su sorpresa, cuandovio una rosa blanca, que solitaria entre la nieve la aguardaba,de inmediato la llevó a la santa, y ésta fervorosamente la apri-sionó entre sus manos, antes de morir, mientras que milagro-samente desaparecía la llaga en su torturada frente...2

I IIIIIIIIIIIIII

Morires un arte como casi todoYo lo hago excepcionalmente bienLo hago y duele como el infiernoLo hago y lo siento realSupongo que podríais decir que tengo vocación

Silvia PlathSilvia PlathSilvia PlathSilvia PlathSilvia Plath3

IVIVIVIVIV

Tommaso Grassi, vivía en el tercer piso de un edificio, el 341de la Rue des Pyrénées, en la zona poniente de París, por elrumbo de Port des Lilas, no muy lejos de la Plaza de la Repú-blica. Tomasso era un joven alto y espigado, originario de Bo-logna, Italia; en ese tiempo cursaba la licenciatura en CienciasSociales, era un estudiante avanzado muy bueno y dedicado,además de ser una excelente persona. Me admitió como suhuésped sin condiciones y de muy buena gana. El alojamientoen su depto fue imprevisto, porque ni el esperaba recibirme, niyo tenía idea que pudiera encontrarme con él. Fue suficienteun «salvoconducto o recomendación verbal» de Valeria Ber-toncelli, una joven y bella bolognesa que conocí en una tertuliamuy grata y académicaizquierdista que el veneciano Gregorio

1 Ane Sexton; en Schwartz, Perla (1989). El quebranto del silencio. 1ª edición. Diana: México, p. 109.2 Girabal, José M. (1974). El libro de los santos. 1ª edición. Monar / Claretiana: Buenos Aires.3 Sylvia Plath, Idem, p. 82.


60

Piccin organizó en las casa de un matrimonio joven, en unacasita a la ribera de la Giutecca, frente a Venecia. Cuando mepresenté con el salvoconducto, Tomasso se sonrojó y sonrió alrecuerdo. Me quedó la impresión que entre Tomasso y Valeriahabía existido una relación amorosa, y que se vieron obligadosa separarse debido a la estancia prolongada de Tommaso enParís, pero que ellos habían arconado una sólida amistad y unamutua confianza.

VVVVV

VenAyúdame a insertar mi corazón en la tapa de este libroenciclopedia donde en cualquier momento puedo leertemanual de fórmulas para ahuyentar la tristeza

Venayúdame a olvidarte, a no seguir buscandola mirada que pusiste en mi rostrocada minuto diferente

Venayúdame a olvidar nuestra hermosasoledad de animales en celosi tú me ayudas, te prometo no salir a buscarte en los espejoso en el fondo de la taza de té

Thelma NavaThelma NavaThelma NavaThelma NavaThelma Nava4

VIVIVIVIVI

En la calle de Héroes Nº 45, Colonia Guerreo de la Ciudad deMéxico, aun está la casa del ingeniero y arquitecto AntonioRivas Mercado. Entre sus obras más destacadas se encuentrala porfiriana Columna de la Independencia, cuyo «Ángel de laIndependencia» se ha convertido en el símbolo de esta granciudad. La casa donde vivió el artista Rivas Mercado con sufamilia fue diseñada y construida por él en los últimos años delsiglo XIX, aún cuando la Colonia Guerrero comenzaba a po-blarse, y la ciudad se extendía un poco más allá del Templo deSan Hipólito, en la parte norte de la Alameda Central. La casaestá abandonada y en ruinas; no obstante, es posible apreciarla majestuosidad con la que fue proyectada. Unas escalerasconducen a la entrada, enmarcada por una portada neoclásicaque nos refiere la influencia artística y parisina de su construc-tor; la construcción se encuentra en un predio extenso y alcentro, rodeada de lo que fue un jardín, y ofrece la impresiónde haber sido una casa de campo. Allí vivió sus mejores añosAntonieta Rivas Mercado, hija del artista; mujer inteligente,culta y emprendedora de proyectos culturales y políticos; vivió

el movimiento vasconcelista como nadie lo hizo: con gran pa-sión, entrega y amor...

VIIVIIVIIVIIVII

¡Pudiera ser tan feliz esta noche!Aún quedan sueños rezagados.¡Y tantos libros! ¡Y tantas luces!¡Y mis pocos años! ¿Por qué no?La muerte está lejana. No me mira¡Tanta vida señor!¿Para que tanta vida?

Alejandra PizarnickAlejandra PizarnickAlejandra PizarnickAlejandra PizarnickAlejandra Pizarnick5

VIIIVIIIVIIIVIIIVIII

Emily (Elizabeth) Dickinson nació el 10 de diciembre de 1830en la tranquila comunidad de Amherst, Massachussets. Di-ckinson es una de las poetas más importantes de los EstadosUnidos de Norteamérica y del mundo. Por razones poco cla-ras, voluntariamente se enclaustró durante 20 años en su casa,de la que no salió jamás. Siempre vestida de blanco, se dedicóa escribir en total aislamiento; por esa extraña manera de vivirse le conoció como la «Monja de Orleáns». Su alejamiento delmundo, se dijo, fue debido a la desilusión que le provocaronlas guerras intestinas de su país. Otros dijeron que se transfor-mó en una ermitaña por las grandes desilusiones amorosas quetuvo y que la inhibieron frente al matrimonio. Por esas frustra-ciones, prefirió escribir cerca de dos mil poemas. Murió el 15de mayo de 1886, a la edad de 56 años...6

I XI XI XI XI X

Dios mío, Dios mío, deja a mi lado un poco más a mi amor, undía, dos días, ocho días, déjalo a mi lado, el tiempo suficientepara empezar o terminar…

Edith PiafEdith PiafEdith PiafEdith PiafEdith Piaf7

X )X )X )X )X )

Me dirijo al barrio de Saint Michel a encontrarme con Tomas-so, tomaremos cerveza y comeremos «cus-cus», en un bar afri-cano. Mis actividades terminaron mucho antes de la cita y ten-go el tiempo suficiente para una visita reposada a Notre Dame.Salgo de la biblioteca y tengo enfrente el Puente Simone deBeauvoir, que cruza el Seine, abordo un barquito hacia la zonaoriente de París, escucho por los audífonos de mi asiento datossobre los sitios de interés que se encuentran cercanos a la tra-vesía de la nave. En el Puente de Sully, cerca de Saint Michel,se escucha la voz de la Piaf. El himnorola de París «La Vie en

4 Thelma Nava (1966). El corno emplumado. 1ª edición. FCE: México.5 Alejandra Pizarnick; en Schwartz, Op. cit., p. 99.6 En www.poemsnorteamerica.net/emilidickinson.htm7 Edith Piaf; citada por Yulli García en «Mujeres de Cabaret. Edith Piaf, el pequeño gorrión», Milenio Diario. Domingo 2 de marzo de 2008.México, p. 55.


61

Rose», conserva el sonido marchito y chillón de los metales,evoca el ambiente y el tufo de la segunda guerra mundial, y lasnoches bohemias y dionisiacas de la Piaf con la intelectualidadgala. Recuerdo haber leído que el Gorrión rescató a 175 fran-ceses presos, cuando los alemanes la invitaban a cantar; «ibacon un grupo pequeño de músicos, y ella llevaba pasaportesfalsos, y sacaba varios prisioneros franceses a los que hacíapasar como parte de su orquesta», así pudo salvarlos de loscampos de concentración nazi. Estoy por llegar a Notre Dame,la tarde se aleja, la claridad del día es magra, las aguas comien-zan a verse pardas y la ribera anuncia con discretas luces eladvenimiento de la noche. He llegado a la gloria y al infierno,de un lado Notre Dame y del otro el cosmopolita Barrio Lati-no...

XI)XI)XI)XI)XI)

El mundo realmente es un lugar triste, nunca me lo advirtieroncuando era una niña...

Janis JoplinJanis JoplinJanis JoplinJanis JoplinJanis Joplin8

XIIXIIXIIXIIXII

He desplegado mi orfandadsobre la mesa, como un mapaDibuje el itinerario hacia mi lugar al viento.Los que llegan no me encuentran.Los que espero no existen.Y he bebido licores furiosos para transmutar los rostrosen un ángel, en vasos vacíos


XIIIXIIIXIIIXIIIXIII

Hace años, no se quien ni cuando, algún amigo o amiga meintrodujo al mundo de la música sacra, a través de un famosoorganista de Notre Dame: Marian Marciak. Cuando escucheuno de sus discos me fascinó, y su música desde siempre mecondujo a un misticismo electróbacheano, en donde mi imagi-nación y deseo me acercaba al ambiente de una extrema tran-quilidad de esa catedral. Por eso regreso a Notre Dame, espe-cialmente al atardecer, porque siento la necesidad de alimentarel mitosensación que cincele a través de la música de Marciak.Apenas cruzo el umbral y me recibe un coro que canta celes-tialmente; los rayos de luz azulada procedentes de los vitralesmantienen su silencio y prudencia, solo se dedican a iluminarconservadoramente al altar mayor. La semioscuridad, los co-ros, los murmullos provocados por la oraciones de los fieles yel aroma a incienso crean la mejor parafernalia para creer quesí hay otra vida después de la muerte. Entonces comprendo

que Antonieta Rivas Mercado, escogió el mejor lugar para sui-cidarse, y que Notre Dame puede ser el cielo...

XIVXIVXIVXIVXIV

Alcestes en el círculo poéticoAlcestes en el círculo poéticoAlcestes en el círculo poéticoAlcestes en el círculo poéticoAlcestes en el círculo poético

El mejor esclavoque no se necesita ser azotadoella se azota a sí misma

No con un látigo de pielo con barras o leñano con una cachiporrao una bandera negra, pero sí con un látigo finoo con su propia lenguaY el sutil golpede su mente contrasu mente

¿Quien puede odiarle tan biencomo ella se odia a sí misma?¿Y quien puede igualar la finezade su propio abuso?Años de entrenamiento se requieren para eso (...)

Ella nunca debe salir de casaa menos que disimulen el maquillaje

Ella debe calzar zapatos estrechospara que siempre recuerde su cautiverio (...)

Si ella es una artistay se acerca a ser geniola gran realidad de su donle causará tal penaque ella deseará quitarse la vidaantes que cualquiera de nosotras

Y cuando ella muera, nosotros la lloraremosy la convertiremos en una santa.

Erica JongErica JongErica JongErica JongErica Jong10

XVXVXVXVXV

Más allá de cualquier zona prohibidahay un espejo para nuestra triste transparencia


Riverohl Fundation Inc.Riverohl Fundation Inc.Riverohl Fundation Inc.Riverohl Fundation Inc.Riverohl Fundation Inc.

8 Eclaire, Rene. Janis. 1ª edición. Publicaciones Liverpool, México, p. 130.9 Alejandra Pizarnick; en Schwartz. Op. cit., p. 98.10 Erica Jong. Idem., p. 10.11 Alejandra Pizarnick. Idem., p. 97.


62

Una tarde de verano, elaborandoun ensayo de la materia de Pensa-mientos Psicopedagógicos y Filo-sóficos contenida dentro de losestudios postgrado que realizabahace unos años, se me vino a lamente la idea de escribir una his-toria referente a los valores. En lamateria en mención, se analizandesde un punto de vista filosóficolas distintas épocas por las que hatransitado la educación en el mun-do, y la importancia que ha teni-do su influencia en el desarrollode los seres humanos. Dentro delas distintas corrientes psicopeda-gógicas, se puede intuir en el trans-currir del tiempo un constantecambio en la percepción de los va-

Quince Relatos y un IntentoGustavo Blanco García*

lores de acuerdo a la perspectivadel creador de la teoría educativa.

Altruismo, fue el primer rela-to surgido de la inquietud por plas-mar las distintas escalas de valoresque se manifiestan en las perso-nas que integran una sociedadmoderna. Sin embargo, con elfluir de las ideas, las narracionesfueron adquiriendo distintos en-foques: unas con tintes esotéricos;otras hacen referencia a las cos-tumbres, tradiciones y creenciasde una parte de nuestra culturaprovinciana que se percibe en al-gunos pueblos de México, y otrasfueron con el fin de establecer unposible vínculo entre ellas.

Las historias no fueron ordena-das en la forma en que se fueroncreando. Después de Altruismo,siguieron Amigas, Los Loros, etc.Entonces, fue necesario establecerun entorno a los personajes, conel fin de ubicar un lugar donde sedesarrollan las distintas narracio-nes para poder dar a conocer laidiosincrasia de sus pobladores, ynació Turiscán. La última historiaescrita fue Encuentro.

El libro contiene un doble pro-pósito: el primero es, el de perci-bir cada relato por separado, sien-do en éste caso el objetivo, que altérmino de cada historia se tengala sensación de que ésta llegó a su

* Licenciado en Contaduría Pública en el Instituto de Estudios Superiores Potosino. Estudios de maestría en el Centro de Investigaciónpara la Administración Educativa (CINADE). Encargado del Departamento de Servicios Docentes del Cbtis. No. 187 deTamazunchale, S,L.P. Obra Inédita con Registro de Derechos de Autor No 03-2007-022711134300-14.

fin; el segundo es, lograr que apartir de una ligera interrelaciónde varios elementos, el lector apre-cie las lecturas como un todo enun sincero intento de lograr obte-ner una corta novela.

De lo anterior, nace la idea delnombre de un libro: Quince Re-latos y un Intento.

Sólo quien recorra el total delas páginas, desde su muy particu-lar punto de vista determinará silas dos perspectivas son alcanza-das.

En este espacio se presenta elescrito denominado «Transitar» yuna poesía que también es partede otro libro llamado Todos San-tos. Ambos se refieren a esa ex-traordinaria celebración ancestralque año con año se realiza en lamayor parte de los pueblos mexi-canos en donde se recuerda anuestros queridos difuntos que senos adelantaron a ese misteriosoviaje al cual todos habremos departir y del que cada quien tienesu propia creencia.

Se ponen a consideración delos lectores ambos escritos, en unintento por compartir un frag-mento de las ideas que se me pre-sentan en mis cortos lapsos deociosidad y locura, y a los cualescreo que todos tenemos derecho.


63

Este es el humo que abraza, a nuestros seres queridos, ylos guía hasta su casa, en donde son bienvenidos

TTTTTRANSITARRANSITARRANSITARRANSITARRANSITAR

—¡Oye Jacinto! Sí te vas animar a ir este año?—No sé, lo estoy pensando… es que está de la chingada.—Pues sí, el riesgo es mucho, hace dos años don Chu-cho Ramos no se podía regresar. Se entretuvo de másvisitando a otras familias y haciéndoles maldades, y quese le acaba el tiempo, tú. No crees que le apagarontoditas las velas y ya no encontraba el camino de regre-so. De no ser porque la señora de la casa al parecerescuchaba ruidos y de puritito miedo prendió una vela-dora, y eso fue lo que ayudó a Don Chucho a regresar-se. Pero ya le andaba, el pobre hombre llegó bien asus-tado.—Y es que también el viaje se siente re’feo, desde queuno entra al remolino, luego cae al hoyo profundo ypor último el pinche tirón que se siente al llegar, quehasta retortijones dan en el estómago.—Mira, mientras tú quieras ir y estés prevenido, no pasadel susto del viaje, tanto pa’ ir como pa’ regresar. Loque tiene que hacer uno, es estar listo para que cuandopase la fuerza jaladora brincar a tiempo y sin dudarlo,porque si estás indeciso te puedes hasta perder.—Por eso dicen los más viejos, que lo mejor es dejarsellevar y no poner resistencia a la fuerza jaladora, por-que en una de esas te puedes quedar perdido en mediode la nada.—La verdad es que todo está en uno. La cosa es dejarsellevar y no asustarse y hasta caes suavecito y dondequieres. Claro está, se necesita para eso mucho templey experiencia, pero de lo demás, no pasa nada, es unacosa natural y con el tiempo siempre te regresas. - Poreso los viejos no’mas se ríen de nosotros, ellos ya sabentodo esto pero no nos lo dicen, todo lo tenemos queaprender por sí solos, para agarrar el valor necesario ypasar la prueba, ése es el chiste.—Yo por eso ya no quiero ir. El año pasado en vez dellegar a la casa de mi ‘amá Conchita, fui a dar a la casade un pueblo vecino. - La pobrecita se ha de haber que-dado esperándome o ha de haber creído que el queandaba por ahí era yo. - Pero ¡no! por más que quise ira la casa me perdí y por poquito ya no regreso. - Muy afuerzas alcancé las campanadas y los cuetes de las doce

del día dos, que por cierto me agarraron por una ran-chería y eran re’poquitos.—No sé si conoces a Alfredo Argüelles, era del Barriode la Cruz, a ése una vez que no quería ir, que pasa elremolino y que lo agarra descuidado, se lo llevó a lafuerza. Cuenta que por más que se resistió no pudosalir y le fue peor. Lo aventó hacia unas cuevas bienoscuras donde no’mas oía voces y lamentos. Lo quehizo fue ponerse a rezar y que llega de sopetón a unarco, donde tiró los rosarios y apagó las velas, dice queera un corredero de gente por toda la casa y un ladra-dero de perros por todas las calles. Se la tuvo que pasarquietecito, quietecito, y aprovechó que con el susto losde la casa se pusieron a hacer oración, y que se pescade una de ellas pa’ volverse a venir. Según él, ahí se diocuenta que con la oración se viaja más fácil.—Sí hombre, yo no veo ni madres, lo que hago es ce-rrar los ojos, aprieto los dientes y me dejo ir bien acu-rrucado. Voy oyendo gritos por todos lados de otrosque van chillando y dando vueltas sin saber cómo ha-cerle. Cuando huelo el humito del copal no’más lo sigo,ahí es cuando abro los ojos, ya para llegar veo la luz delas velas y escucho a lo lejos los cuetes. Cuando menoslo espero estoy oliendo el chocolate, el pan y los tama-les, y eso sí ¡a entrarle! La bronca está en atinarle a lacasa que es de uno, pero al final a la que llegues esbueno. Con el tiempo ya no hay quién se acuerde denosotros, ¿no te has dado cuenta que cada vez son me-nos las gentes que hacen el arco?—A una señora que se llama Rosalía ya ni la recuerdan,creo que sus más allegados, están ya de este lado, perono sabe ni por dónde, ya vez que por lo mismo unmontón se pierden cuando vienen o cuando van y sequedan por ahí penando. Todo por estar atrapados ensus pasiones terrenales y no darse cuenta de su nuevasituación.—Lo malo es, que esto comienza a terminarse. Desdeque llegaron las nuevas religiones y les metieron miedoa los más jóvenes con que dios los va a castigar y queesto es cosa del diablo, entre otras pendejadas. Ademásque la gente vieja comenzó a venirse de este lado. Yo

Quince Relatos y un Intento


64

me pregunto ¿Que de malo tiene acordarse de sus se-res queridos?... chin’gao. Aunque últimamente las es-cuelas quieren rescatar la tradición, pero lo hacen solopara lucirse y como un juego de niños. La verdad, no ledan la seriedad debida.—Pues sí, ni modo que le hacemos, ¡por eso te digoJacinto! que hay que aprovechar ahora que todavía sepuede, porque después no se sabe que va a pasar sí estotermina.—Tienes razón Nicolás, te voy a hacer caso, mejor lue-go nos organizamos pa’ ir. Yo creo que horita mi po-

bre mamacita apenas ha de estar cociendo el cacao pa’pelarlo, sabe que el chocolate me gustaba mucho y siem-pre me espera con una taza llena en el arco. Bueno, yame puse nostálgico y mejor me voy. Se me hace tarde,y es que me invitaron a ir a recibir a un chavito que nollegó a los cuatro años, hay que alumbrarle el túnel paraayudarle a salir. De allá ya lo apoyaron con bastantesrezos, velas y veladoras pa’ echarlo pa’ acá. Creo queel inocente viene muy asustado y llore y llore, comocuando nació.—Pues vamos Jacinto, yo te acompaño, entre más sea-mos, más luz para el que viene.

TODOS SANTOSTODOS SANTOSTODOS SANTOSTODOS SANTOSTODOS SANTOS

Ya saca de tu morralEso que parece inciensoQue es hora de dar comienzoDe echarle brasa al copal

Ese humito que trasciendeEn una fecha sagradaEs la escalera esperadaPor la, el que viene desciende

Es de olor tan peculiarSe mezcla con el de la ceraQue se enciende en el lugarDonde al que se ama se espera

Este es el humo que abrazaA nuestros seres queridosY los guía hasta su casaEn donde son bienvenidos

Al que está aquí, es a quien tocaLlevar a cabo el ritualDe encender copal en copaY de ofrendar pan y tamal

Porque el día en que correspondaA él estar del otro ladoSiempre con ansia muy hondaÉl también será esperado

Como truenan contra el vientoCohetes, bombas y palomasQue hacen retumbar las lomasSigno de un recibimiento

Huele a pólvora quemadaMezclada con cempasúchilQue en forma de camino es útilCuando es hora de la llegada

Ya estuvieron compartiendoCon sus gentes los altaresUno a uno van partiendoRegresando a sus lugares

Todo el ciclo ha terminadoEs tradición ancestralMás nos queda un gran legadoGracias a nuestro copal.

Gustavo Blanco García


65

Celebración Magíster Ludens en conmemoración de los primeros Cinco Años de

la Revista Mexicana de Orientación Educativa

El sábado 26 de Abril de 2008, de las 11:00 A.M. a las 0:00 A.M., celebramos en laCiudad Universitaria de la UNAM los primeros Cinco Años de nuestra Revista

Mexicana de Orientación EducativaPor qué Magister Ludens…? Porque el juego y la diversión tienen que estar

presentes en la enseñanza; porque éste es también un principio que nos acercaa la naturaleza humana y por tanto nos humaniza. Y la educación para el serhumano es lo que en esencia nos mueve a quienes comenzamos a ser una

familia de remeros por la educación, en México y en otros lugares deIberoamérica.

De ahí el Programa que logramos para ese día:

11:00.- Reunión en la Dirección General de Orientación y ServiciosEducativos (DGOSE), Antigua Cafetería Central, Frente a las Islas. CiudadUniversitaria.11:30.- Visita Guiada al Casco Histórico de la Ciudad Universitaria,Patrimonio Cultural de la Humanidad.14:30.- Fin de la Visita Guiada. Reunión en la DGOSE.15:00.- Casa Club del Académico. Hay Estacionamiento Gratuito.15:30.- Comida de 4 Tiempos.17:00.- Grupo de Jazz «Marakaame».18:00.- Lectura de Poesía, Historias, Canciones, Lagrimitas Espontáneasy Emociones Gratuitas...19:30.- Grupo Rockerosouleroblussero «La Lampara de Diogenis».21:00.- Brindis / Baile.

La celebración será un día de fiesta para nosotros y para los amigos que quieranunirse a nosotros para celebrar la educación para la vida…

Consejo Directivo de la REMO.

cinco aÑos de la remo - alfaguia.org de intervencion... · próximo mes de julio se instituirá el...

Documents