ciencias sociales conceptos

8/18/2019 ciencias sociales conceptos

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«Nadie puede comprender una partida de aje-

drez si sólo observa los movimientos de parte de

la partida (la Historia) o de parte del tablero (la

Geografía).»

Köhler

Cuando en la escuela abordamos CienciasSociales, lo hacemos teniendo en cuenta quedesde, lo social, se plantean objetivos del currí-culo y, desde lo cultural, sus contenidos, para

que el alumno asimile, interiorice y aprenda unconjunto de explicaciones, conceptos, destre-

zas, prácticas, valores, costumbres y normas

que caracterizan una cultura determinada, de

tal manera que sea capaz de interacturar de

forma adaptada con el Medio Físico y Social

en el seno de la misma (C. Coll, 1990). Es poresto que los contenidos tienen que adoptar nue-vas posiciones en la educación en vista de laglobalización que caracteriza al siglo XXI, esto

signifi

ca que los saberes no deberán ser frag-mentarios de las disciplinas frente a las reali-dades sociales multidimensionales, globales,transnacionales, planetarias.

Abordaje de lasCiencias Sociales a travésde conceptosRoxana Meléndrez | Maestra. Montevideo.

El constructivismo nos dice que el apren-dizaje es una construcción progresiva, de cre-ciente complejidad de estructuras y regula-

ciones, mediante las cuales el sujeto elabora

formas mentales que establecen permanente-

mente el equilibrio del individuo (T. RodríguezNeira, 1999) con el medio en el que vive y quelo acoge para poder interpretarle de maneraadecuada, dotándole de significados. La cons-trucción de nuevos conceptos va constituyendo

el andamiaje de toda la edificación cognitiva,se va automotivando y autoconstruyendo se-gún le va llegando la información que buscacomo necesaria. Esa información llegará de lamano no solo del maestro, sino que tendrá unfuerte componente de las nuevas tecnologías,ya Mac Luhan destacaba la importancia de losmedios para la transmisión de mensajes, y máscuando hablamos de mensajes sociales.

En nuestro grupo partimos siempre de la

comunicación en el aula para la construcciónde conceptos. Ponemos en juego lo que cadaniño sabe de acuerdo a las vivencias personalesy a las relaciones que establece con su medio.


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La opción de trabajar a través de concep-tos nace de la libertad que me permite, comodocente, abordarlos en temas y secuenciarlos.Los conceptos clave transdisciplinares ampliose inclusores facilitan el trabajo de ordenación

del conocimiento social escolar, posibilitandola coordinación vertical (a través del ciclo es-colar) y horizontal (relacionándolos con los de-más conceptos), esto permite que el conceptoaprendido sea transferible a otras situaciones.Siempre desde una secuenciación en espiralpara que un mismo concepto sea retomado endistintas etapas, de acuerdo a contenidos perti-nentes en fases más avanzadas.

Por otra parte, la magnitud y la compleji-dad del conocimiento social es tal que la op-ción de dar prioridad a algunos conceptos clavepermite comprender la red de interrelacionessociales, facilitando la organización del saberescolar. La escuela no puede tratar todos los te-mas, porque la realidad es amplia y cambiante,pero puede trabajar ejemplos paradigmáticosfundamentados en conceptos clave que permi-tan al alumno la transferencia a otras situacio-nes. Esta capacidad de transferencia que se vacreando al incorporar conceptos clave debe ser

trabajada convenientemente, y allí está otra delas ventajas de organizar el currículo de Cien-cias Sociales a partir de conceptos relevantes.

Muchos investigadores plantean una selec-ción de conceptos. Me basé en Deleplace y Ni-clot (2005) quienes, luego de su investigación,nos dicen que los conceptos clave en Historiay Geografía son:

Para favorecer la construcción conceptualhemos de tener en cuenta dos ideas: una referida

al concepto mismo y otra referida a la formamás adecuada para la enseñanza.

El concepto que abordamos en este casofue el de revolución. Este concepto viene tra-bajándose desde tercer año, hombre sedentario

y nómada; en cuarto, los cambios que favo-recieron a que el hombre se lanzara a nuevastierras. Tratando nuestro país, analizamos lasrelaciones que el hombre establece con el me-dio a través de la tecnología; en quinto año,los contenidos plantean el largo proceso de laemancipación de América. No tendría sentidoque el niño recordara fechas precisas y hechospuntuales ocurridos en México, Perú, etc., sinoque hemos de procurar que comprenda la si-multaneidad de sucesos que se desencadena-ban, la multicausalidad de esos procesos. Pero,a su vez, no debía dejar de tratar los contenidosde Geografía que nos internaban en Américay su realidad. Nada surge y se desarrolla pormero azar, todo tiene su causa y, a su vez, pro-duce nuevas consecuencias.

Tal como expresaba anteriormente, la rea-lidad no se conoce en su total complejidad, nien un año ni en tres, es por eso que organicé laspropuestas a través de contenidos clave que le

posibilitaran al niño comprender los procesosdesencadenantes y leer la realidad a la luz delpasado.

Para ello procuramos que el aprendizaje,entendido este como el proceso por el cual elalumno construye el conocimiento, que permi-te adoptar una nueva idea o descubrir un signi-ficado según caminos diversos, se dé a partir delo que el alumno ya sabe, las interrogantes quese plantea, la experiencia, la organización de lanueva información…

¿Cómo se organiza la enseñanza de concep-tos? Con contenidos claros y relevantes, elabo-ración de la red conceptual correspondiente alconcepto seleccionado.

Para ello analizamos los textos del libro Una América por descubrir, referidos a RevoluciónIndustrial, Revolución Francesa, Revoluciónde las Colonias de América del Norte. Comocitaba anteriormente, nuestros niños viven enuna fuerte influencia de los medios de comuni-

cación, y ellos fueron llevados a la clase. Mira-mos cuatro películas: “Germinal” (basada en ellibro de Emile Zolá, que nos sitúa en las luchasmantenidas por la clase obrera en Francia, en

Geografía

- Territorio: conti-nente, grupo deestados, estado,región, conjuntoregional

- Paisaje- Medio- Organización

del espacio y delterritorio

- Ordenación- Potencia

Historia

- Civilización- Estado- Cultura- Nación- Religión- Ideología- Economía- Sociedad- Revolución- Guerra

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plena industrialización del siglo XIX), “Tiem-pos Modernos” (con Chaplin y su versión dela postura del hombre frente a la máquina y lanueva organización de la producción), “El Pa-triota” (sobre la independencia de las colonias

de América del Norte) y “Amistades peligro-sas” (adaptación de la novela de Pierre Choder-los de Laclos que recrea el ambiente de lujo yocio reinante en el seno de la aristocracia en laépoca anterior al inicio de la Revolución Fran-cesa, claramente se contrasta el nivel de vidade la nobleza francesa y del campesinado).

¿Qué obtuvimos? Buscábamos los atributospara el concepto revolución. Acordamos losque se exponen a continuación.

Crisis manifiesta Participación de la sociedad Organización para ejercer el poder Crisis de autoridad Formación de nuevos órdenes Problema emergente Existencia de líderes

Fue la primera aproximación, que luego sefue enriqueciendo por la reflexión sobre las di-ferentes revoluciones que analizamos a partir

del material bibliográfico, películas, videos…Para poder establecer estos atributos nosreunimos en grupos. En la clase, cada alumno

conoce su estilo de aprendizaje, ya que a prin-cipio de año hicimos el test; entonces, al mo-mento de reunirse, ellos deciden con quienestrabajarán y observan que en cada grupo esténintegrados todos los estilos.

A lo largo de la películas planteé preguntaspuntuales que obligaban a ir hacia atrás en lapelícula, como también algunas que implica-ban una reacomodación de sus conocimientos.Se buscaba analizar los distintos niveles de sig-nificado (¿cómo están vestidos?, ¿qué hacen?);los datos que se extraían (¿quién era la autori-dad de acuerdo al uniforme?, ¿qué nombres semencionan y que no se ven como personajes?). Esto permite que el niño establezca relacionespor los atributos. Por ejemplo, si se persignansabemos que son religiosos…; luego pasamosa otros niveles de significado: los que estánen la imagen (extraídos de la información vi-sual); los que no están (significados por omi-sión); los que, aunque están, no lo parece (ob-

jetos y personas enmascaradas en la imagen);el contexto.

Para establecer los atributos, en algunos ca-sos se interviene directamente a través de pre-guntas claras respecto a las similitudes que en-

contrábamos en cada proceso revolucionario.Diagramamos en un papelógrafo un cuadro dedoble entrada.

Los aprendizajes previos se trabajan enforma simultánea con el nuevo concepto a ad-quirir, tal como lo propone Aisenberg, ya que

resulta potente para promover la interacciónentre ambos. Para lograr nuevos aprendizajesdebe necesariamente darse esta interacción quesupone simultaneidad entre saberes anteriores

Revolución Industrial Revolución FrancesaRevolución de las

Colonias de Américadel Norte

Crisis manifiesta

Participación de la sociedad

Organización para ejercer el poder

Crisis de autoridad

Formación de nuevos órdenes

Problema emergente

Existencia de líderes


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y objeto de conocimiento, avance conceptual.Dos aspectos se trabajan: la diferenciación

progresiva del concepto (revolución, rebe-lión…) y, por otra parte, la integración jerár-quica (reconciliar bajo los mismos principios

conceptuales, situaciones que anteriormentese veían por separado: Rev. Francesa, Rev. In-dustrial, Rev. de las Colonias de América delNorte).

El cuadro que armamos se constituyó enuna estrategia de organización de la infor-mación que fue complementada con mapasconceptuales.

Es claro que cada disciplina tiene su len-guaje especí fico y era necesario dotar al térmi-no revolución de un significado que cumplieracon el rigor de las Ciencias Sociales. Luego devolver sobre el proceso desarrollado, jerarqui-zando las características que identificaban lasdistintas revoluciones analizadas, se acuerdacomo definición que: revolución era un cam-bio profundo, un cambio en las coyunturas,

que afectaba a las estructuras. Construimos laprimera conclusión colectiva.

Ciencias Sociales y Lenguaje

El objetivo consistía en desarrollar la simul-taneidad de la construcción del conocimientocientí fico con el desarrollo de las competenciaslingüísticas, y considerar que el dominio pro-gresivo de las habilidades lingüísticas es unamanera de dar continuidad y consistencia a losprocesos de aprendizaje de los conocimientossociales. Es importante destacar que, dado quela escuela está enmarcada en un contexto crí-tico, esta tarea es sumamente importante paraque el niño no se quede solamente con el voca-

bulario que trae desde su hogar, que es acotadoa su medio, y logre distintos registros que lepermitirán una comunicación adecuada a cadasituación.

Realizamos también juegos con antítesis enla forma de ejercer la autoridad (qué pasaríacon la formación de sindicatos en una monar-quía y qué en una república, cómo se organiza-rían en una democracia y en una autocracia).

Desde la escritura se procuró que las pro-

ducciones refl

ejaran las interpretaciones quelos alumnos pudieron realizar de la informa-ción, previamente se había planteado una pre-gunta amplia, ¿qué entiendes por revolución?

Allí se exploró la situación inicial, es impor-tante destacar que esta actividad no se hizoantes de comenzar con el abordaje del tema,sino que se propuso una vez conocidos los con-tenidos, fue una forma de indagar la primera

interpretación y determinar cómo avanzar enel proceso. Las respuestas se socializaron, te-niendo como objetivo la circulación de cono-cimientos en el aula. Todos opinaban, no eraun derecho exclusivo del maestro determinarla pertinencia de la respuesta, no existía unarespuesta única, y se admitía el error, la duday las discrepancias para retomar el conceptodesde diversas ópticas. En la puesta en comúnse mantuvieron ejes claros y compartidos (to-dos opinábamos sobre lo mismo) para que “elcaos fuera ordenado”. Manteniendo el énfasisen las capacidades lingüísticas se articularoninstancias que permitieran la reflexión y expo-sición individual. Al final de la secuencia sevolvieron a plantear preguntas que requeríanla recuperación de información, pero ahora enforma individual, de manera que cada uno pu-diera establecer sus propios avances y las du-das que mantenía. Ya nos decía Paulo Freire:«La existencia del ser humano sólo se da en el

diálogo, en la comunicación».Con esta actividad abordamos el conceptode revolución en sentido genérico, la próximainstancia fue la de diferenciar distintos tipos derevoluciones (tecnológicas, políticas, econó-micas, cientí ficas, etc.).

Una vez cerrada esta instancia y con unabase conceptual sólida comenzamos REVO-LUCIÓN ORIENTAL. El proceso llevado hastaahora fue el anclaje hacia la próxima instancia,donde nos centramos en las revoluciones polí-

ticas, sus atributos y cómo estaban presentesestos en dicha etapa.

Trabajar en base a conceptos me ha dadoresultados muy positivos, ya que me permiteabordar las Ciencias Sociales de manera globaly no como una yuxtaposición de disciplinas,puedo romper y reordenar la estructura lógicaacomodando las situaciones al desarrollo psi-cológico de mis alumnos, considerando suscaracterísticas sociales e individuales. Por otra

parte hace que tengamos que precisar muchoen los atributos y las relaciones conceptuales,básicamente para aclarar la distinción entre losconceptos sociales para abordarlos en espacios A

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diferentes y tiempos diferentes, aunque se tratedel mismo concepto (Francia en el siglo XVIIIo Rusia en el siglo XX).

A su vez es posible situar los conceptos cla-ve dentro de los conceptos estructurantes de las

Ciencias Sociales (tiempo histórico, cambio so-cial, espacio geográfico, actores sociales, etc.).

El poder “transportar” hechos y aconteci-mientos o explicaciones permite desarrollar laempatía y dotar de significado al conocimien-to, estableciendo grandes “anclajes” sobre losque montar la comunicación didáctica.

Como ejemplo puedo citar lo ocurrido en elaño. Nuestra escuela lleva como nombre “JoséGaribaldi”, este año se conmemoraban los dos-cientos años de su nacimiento. Nuestro grupointerpretaría la relación de Giuseppe con Anita.

Los diálogos fueron escritos por los niños y sucompenetración con los personajes fue total.Participó todo el grupo. Quiero indicar conesto que es posible que una vez comprendidoslos conceptos, el alumno los integre dotándolosde significados.

Alumnos interpretando a Giuseppe Garibaldi y a Anita


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BibliografíaBENEJAM, Pilar (1999): “El conocimiento cientí fico y la Didáctica de las Ciencias Sociales” en Ma. T. García Santa María: Un currículum de CienciasSociales para el siglo XXI: qué contenidos y para qué . Logroño: Díada Editora.

BRUNER, Jerome S. (1996): Hacia una teoría de la instrucción. México: Uteha.

COLL, César (1990): Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona: Ed. Paidós.

CONSEJO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. República Oriental del Uruguay (1995): Programa de Educación Primaria para las escuelas urbanas. Revisión 1986 .

DELEPLACE, Marc; NICLOT, Daniel (2005): L’apprentissage des concepts en histoire et en géographie. Enquête au college et au lycée. Reims: CRDPChampagne-Ardenne. Citado en línea:http://dewey.uab.es/disllengua/profes%20socials/joan_pages_files/un%20itinerario%20por%20el%20mundo_2007.pdf.

DOMÍNGUEZ DOMÍNGUEZ, Consuelo; CUENCA LÓPEZ, José Ma. (2001): “Nacionalismo e identidades: estudio analítico de concepciones de maes-

tros en formación inicial” en J. Estepa Giménez; F. Friera Suárez; R. Piñeiro Peletero (eds.): Identidades y territorios. Un reto para la Didáctica de lasCiencias Sociales. Oviedo: KRK Ediciones.

RODRÍGUEZ NEIRA, Teófilo (1999): Teorías y modelos de enseñanza. Posibilidades y límites. Lérida: Ed. Milenio.

VYGOTSKI, Lev S. (1995): Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Ed. Paidós.

Antes de terminar me gustaría destacar la importancia que tuvo el aprendizaje cooperativocomo un proceso de comunicación, basado en la secuencia narrativa.

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