chile y el mito del estado laico

2 REVISTA DE SOCIOLOGÍA

Nº 19 - 2005

© Universidad de ChileN° de inscripción 55.903

ISSN 0716 – 632X

Impreso en Imprenta Caligrafía Azul Ltda.Fono Fax 555 31 34

sita en Santa Elvira !01Santiago / Chile

Las opiniones vertidas en los artículos publicadosson de exclusiva responsabilidad de sus autores.

La revista acepta colaboraciones. Éstas serán sometidas a la consideración del Consejo Editorial,el cual se reserva el derecho de hacer las correcciones que estime convenientes.

Se establece canje con publicaciones de todos los países.

Publicada por el Departamento de SociologíaFacultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile

Av. Capitán Ignacio Carrera Pinto 1045, Ñuñoa, Santiago de ChileTeléfono (56-2) 9787782 – Fax (56-2) 9787777

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TEMA CENTRAL: UNIVERSIDAD PÚBLICA Y SOCIEDAD EN EL SIGLO XXI

Presentación del temaRodrigo Baño

Un nuevo modelo de Universidad en la sociedad del conocimientoLuis A. Riveros

Transformaciones de la Universidad públicaJosé J. Brunner

Os desafíos das reformas e avaliação da educação superiorHelgio Trindade

Diversidad, regulación y Universidad públicaRaúl Atria

Educación, Universidad y democracia en ChileCarlos Ruiz S.

A Universidade pública no BrasilThimoteo Camacho

La Universidad pública entre sociedades y mercadosFrancisco Delich

Apuntes para pensar la autonomía universitaria hoyBeatriz Stolowicz

De las humanidades en ChileGrínor Rojo

SECCIÓN II: ARTÍCULOS Y ENSAYOS

Exclusiones en la educación superior chilenaAndrés Donoso

Entre la naturaleza y el mercado: el caso de una organización familiar campesinaManuel Vivanco y Rodrigo Flores

SECCIÓN III: RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

El baile de los solterosAutor: Pierre BourdieuHernán Villablanca

Delincuencia y desocupación juvenilAutor: Doris CooperPatricio de la Puente

Chile y el mito del Estado laicoAutor: Humberto LagoArturo Chacón

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REVISTA DE SOCIOLOGÍA

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Decano de la Facultad de Ciencias SocialesEUGENIO ASPILLAGA

Vicedecano

EDUARDO MORALES

Director de la Revista y EditorRODRIGO BAÑO

Consejo EditorialOMAR AGUILAR, RODRIGO BAÑO, ARTURO CHACÓN, PATRICIO DE LA PUENTE,

FRANCISCO FERNÁNDEZ, CARLOS RUIZ Y HERNÁN VILLABLANCA.

Comité ConsultorJUDITH ASTELARRA, GUILLERMO BRIONES, FERNANDO CALDERÓN, ROLANDO

FRANCO, CARLOS FRANCO, MANUEL GARRETÓN, PABLO GONZÁLEZ, ELIZABETH

JELIN, FRANZ HINCKELAMMERT, RENÉ MAYORGA, ALEJANDRO PORTES, DOMINGO

RIVAROLA, HEINTZ SONNTAG, MARÍA TARRÉS, EDELBERTO TORRES, GORAN

THERBORN, ALAIN TOURAINE, RAÚL URZÚA, MINO VIANELLO Y HUGO ZEMELMAN.

Diagramación e impresiónImprenta Caligrafía Azul Ltda.

Octubre, 2005Santiago - Chile

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Tema Central:Universidad Pública

y Sociedad en el siglo XXI


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UNIVERSIDAD PÚBLICA Y SOCIEDAD EN EL SIGLO XXIPRESENTACIÓN DEL TEMA

Rodrigo Baño

No es necesario citar a los clásicos para recordar la presencia de dosmentalidades o perspectivas respecto del cambio o la permanencia: la de aquellosque consideran que no hay nada nuevo bajo el sol y la de aquellos que sostienenque nada es como era antes. Por cierto, hay momentos en que tiende a prevalecersocialmente una u otra de estas perspectivas y pareciera que en la actualidad tienemucho mayor fuerza la consideración de que todo ha cambiado y sigue cambiandoaceleradamente. En consecuencia, plantear el tema de “Universidad Pública ySociedad en el Siglo XXI”, ya pareciera asumir la idea de que se trata de discutiracerca de una Universidad y una sociedad que están cambiando y que, aún más, sepiensan en términos de seguir cambiando. Sin embargo, también está claro que haycontinuidades, y que las referencias que hacen todos los convocados a discutir eltema no sólo apuntan a señalar algo antiguo para poder establecer la novedad delos tiempos actuales, sino que rescatan de tales referencias un cierto espíritu decontinuidad que esperan que la universidad de hoy asuma y proyecte hacia el futuro.

Todos sabemos que las universidades existen desde la baja edad media yque algunas de las actualmente existentes en Europa fueron creadas en el siglo XIIy, especialmente, en el siglo XIII, mientras que en la América española empezabana fundarse ya en el siglo XVI. Sin embargo, los problemas fundamentales queenfrentan las universidades son mucho más antiguos, puesto que se remontan a lasprimeras aproximaciones al tema de la educación.

La pretensión de educar, asumida conscientemente como un proyecto quese desea realizar, arranca de la convicción de que es posible formar al ser humano,construirlo intencionalmente de una manera determinada que se considera preferiblea cualquier otra. La República de Platón, definida por otro famoso como el primerlibro sobre educación, plantea explícitamente esta propuesta: es posible conocer laverdad y el bien y, por tanto, se puede y se debe enseñar a los ciudadanos esa verdady ese bien; hay que formar éticamente y capacitar para el trabajo.

Estas referencias a los orígenes no tienen otro objetivo que recordar que,en el ámbito de la educación, desde el inicio se plantea una doble pretensión: orientar


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valóricamente a los sujetos y entregarles conocimientos que los habiliten para realizarsu función social.

El desarrollo de la educación en las primeras universidades medioevalesnace también ligado a esta doble pretensión, pues las corporaciones universitariasno sólo establecen una especie de monopolio respecto de la habilitación paradeterminadas actividades, sino que además aparecen vinculadas a particularesorientaciones valóricas de carácter religioso o patriótico, lo que explica el interés dePapas y Reyes por crear universidades y entregarles los respectivos privilegios.

Los distintos modelos de universidades que se irán desarrollando a lo largodel tiempo irán planteando de manera también distinta esos dos objetivoseducacionales en el más alto nivel de estudios, especialmente en el modelo deuniversidad que inspiró a las nuestras, en que se asigna a las universidades no sólola transmisión de conocimientos, sino también la creación de ellos mediante lainvestigación. Como nos suelen recordar quiénes se preocupan del tema, es eldesarrollo de las universidades nacionales el que irá generando distintas tradicionesuniversitarias, como ocurre en Francia, Alemania, Estados Unidos y como ocurriráen América española a partir del modelo de las universidades castellanas. Más alláde las diferencias que presentan esas tradiciones, la universidad seguirá siendoconcebida como la institución educacional del más alto nivel orientada especialmentea la preparación de las elites nacionales.

Si saltamos con cierta brusquedad a la situación del siglo XX, nos daremoscuenta que nos vamos a encontrar con una serie de propuestas y de accionesdestinadas a cambiar, a través de medidas legales, el carácter de las universidadesprevaleciente en América Latina y particularmente en Chile. En efecto, en la medidaque empieza a plantearse social y políticamente el tema del cambio social, launiversidad será revalorada en términos de aquel viejo problema de cómo educaren el más alto nivel para entregar conocimientos y orientación valórica que impulsenel tipo de cambio social deseado. La preocupación práctica, de política educacional,pondrá entonces el énfasis en estudiar la forma en que la universidad puede impulsarel cambio social; qué reformas y adecuaciones requiere para servir a los propósitosque se desea impulsar y surgirán distintos proyectos y proposiciones de diversodesenlace en aquella época. Es así como llegaremos al siglo XXI, donde asistiremosa nuevas propuestas de transformación tendientes a adecuar nuestra universidad alos requerimientos de alta educación que plantea una realidad que se define comoradicalmente distinta: globalizada, de la comunicación, de cambio acelerado, deriesgo, de revolución tecnológica permanente, de crisis de paradigmas, posmodernay posetcétera.

Sería absurdo ignorar la importancia que tiene el problema de la políticauniversitaria y los planteamientos y discusiones que se generan al respecto. Sin

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embargo, como suele suceder en otros campos, la preocupación por la política, ladiscusión acerca qué es lo que debemos hacer para lograr los nobles ideales que amuchos anima, nos aleja del interés de conocer lo que es y por qué es. Aunquemuchos no se den cuenta, no se está muy lejos de una caricatura platónica quedialoga brillantemente acerca del gobierno ideal, sin tratar de entender qué es loque está produciendo el desmoronamiento de la polis. Dicho en términos simples,en la relación universidad sociedad se discute lo que la universidad puede aportar alcambio social, pero no se pone atención a lo que el cambio social está produciendoen la universidad.

Talvez sería conveniente recordar que las “reformas universitarias”producidas en nuestra región, no sólo responden a las orientaciones ideales queplantearon su impulsores, sino que se relacionan con fuertes cambios producidos anivel societal. En efecto, las reformas impulsadas a partir de aquella famosa ocurridaen Córdoba de 1918, dan cuenta de una crisis social de la dominación oligárquica ydel ascenso de las capas medias, y no son simplemente la puesta en práctica de undesarrollo autónomo de las ideas. De la misma manera, las reformas universitariasde la década de los sesenta no sólo son expresión de la onda expansiva que adquierenmovimientos estudiantiles generados en los países centrales, sino que secorresponden aquí a una crisis de un modelo socioeconómico que frustra lasaspiraciones de ascenso social de las capas medias y a la crisis de un modelo políticosobrepasado por la participación popular. En ambos casos, aunque las reformasproducidas apuntaron fundamentalmente a aspectos de organización yprocedimientos de las universidades, pareciera que la principal modificación realapuntaba al sentido de orientación ética de la educación universitaria.

Cuando en el momento actual nos volvemos a plantear el problemauniversitario, talvez sería conveniente revisar no sólo lo que nos pueda parecer elmejor modelo de universidad o de sistema universitario, sino que atender a cuálesson las condiciones sociales que generan lo que aparece como un mero dato aconsiderar para las propuestas.

Desde tal perspectiva es que cobra quizás un nuevo matiz el arraigado viciode tratar de entender de qué estamos hablando o de qué pretendemos hablar. Porquesi el objeto de preocupación es la Universidad Pública, habría que comenzar poraclarar qué es eso para relacionarlo con aquello que es la sociedad del siglo XXI.Preocupación que es especialmente relevante cuando desde hace algunos años seasiste a un fuerte cuestionamiento a la identificación de lo público con lo estatal.

No es del caso entrar en la ya larga discusión respecto al alcance de lopúblico. Basta consignar que ella existe y que la tendencia prevaleciente es rechazarsu identificación con el Estado. A la vez, asumiendo las pretensiones de la sociologíadel conocimiento, habría que considerar que esta tendencia de separar lo público

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del Estado no sólo es comprensible en términos del desarrollo de las ideas, sinoque ella da cuenta de determinados procesos y configuraciones sociales. Así comoya es un lugar común señalar que el desarrollo del capitalismo requirió de un Estadoprovisto de un Derecho racional y una burocracia profesional para asegurar el cálculoempresarial de la emergente burguesía, también es conveniente recordar que lastransformaciones del Estado, que robustecieron su presencia en el siglo XX(mediante experiencias de tipo socialista, facista o socialdemócrata), se relacionanmuy estrechamente con las fuertes movilizaciones sociales de trabajadores y sectorespopulares que enfrentan la deteriorada situación en que los pone el desarrollocapitalista. Son estos momentos en los cuales se plantea una fuerte identidad entrelo estatal y lo público.

Esta muy esquemática referencia al largo desarrollo histórico puede servirde rudimentaria base para tratar de replantear la discusión acerca de la identificacióno diferenciación de lo público y lo estatal.

Por cierto público y estatal son términos polisémicos y tienen una largadiscusión teórica detrás. Sin embargo, lo que nos interesa destacar aquí es que elEstado nace y permanece como principio de totalidad social, como voluntad deuna comunidad política, mientras que lo público hace referencia simplemente aque algo trasciende el carácter privado o íntimo para hacerse común a un universovariable de otros. En la sociedad moderna en que vivimos el Estado es el principiode totalidad social, la voluntad de una comunidad política que establece lasorientaciones de tal comunidad y fija los límites de la acción de los individuos quela componen. Es el orden del Estado, el Derecho, el que fija las normas de loprohibido y lo permitido, imponiendo tal voluntad con la garantía de la coacciónfísica.

Se repiten aquí nociones elementales de lo que es un Estado, porque en ladiscusión muchas veces se olvidan. La tendencia del lenguaje de sentido común,del cual hacen uso muchas veces los medios de comunicación social, políticos yhasta académicos, es confundir al Estado con el aparato administrativo e inclusocon el mismo Gobierno. Desde estos equívocos es comprensible que se escapecada vez más el sentido de voluntad de la totalidad social que implica el Estado.

Ahora bien, que el Estado sea principio de totalidad social nada nos dicerespecto a cómo esta voluntad social se forma ni a qué clase, sector o grupo socialexpresa o beneficia. Muchas veces se ha señalado que en la constitución de losprimeros estados, la voluntad de la totalidad es la voluntad del príncipe o el monarca;también se ha señalado, por el pensamiento socialista y marxista, que en el Estadocapitalista la voluntad del todo es la que corresponde a los intereses de la burguesía;la actual teoría de la democracia representativa propondrá procedimientos paraasegurar que se extienda la participación de los individuos en la conformación de la

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voluntad política; la tradición clásica, readecuada miles de veces, sostendrá que lavoluntad de la totalidad se sustenta en la razón que es la esencia de lo humano. Nose trata de entrar a estas complicadas discusiones, sino simplemente resaltar que elhecho de que el Estado sea principio de totalidad social, voluntad política, no implicamás que una constatación de una situación que nada nos dice respecto a su evaluaciónpositiva o negativa ni la relaciona necesariamente con algún fundamento opredominio social.

Si volvemos ahora al tema de la Universidad pública y su relación con elEstado, parecería adecuado considerar que tal relación depende claramente de laformación de la voluntad política, de cómo se constituye el principio de totalidadcon el que identificamos al Estado.

Como ha señalado uno de los autores que colaboran con esta publicación,las universidades han sido públicas desde su nacimiento en la Edad Media.Naturalmente que habría sido asaz impertinente sostener que desde el principiofueron estatales, puesto que todavía no había Estado. Pero lo que se quiere resaltarcon esa afirmación sobre su carácter público es que las primeras universidades secrean o aprueban por la autoridad pública establecida, sea ésta la correspondiente auna Ciudad o la de un Príncipe, Rey o Papa. Tal autoridad es la que concede loscorrespondientes privilegios, puesto que es quién está en condiciones degarantizarlos. Naturalmente que el desarrollo del Estado como poder político llevaráa que esta autorización pública para crear y mantener universidades sólo puedaemanar del Estado.

Que el Estado sea quién autorice a una universidad, sólo significa que lavoluntad política (voluntad del todo social) reserva para sí tal facultad, tal comoreserva para sí la facultad de decidir qué es delito, cuándo iniciar una guerra, oestablecer el derecho de propiedad. Nada impediría que el Estado abandonara estafacultad, estableciendo que cualquier particular puede crear una universidad sinpedir autorización alguna, de la misma manera que permite que los sujetos puedancontratar libremente sobre aquello que no está expresamente prohibido. De hecho,algunas propuestas actuales sobre el tema de las “acreditaciones” ya parecieranplantear que éstas no dependan directamente del Estado. En todo caso, lo que sequiere resaltar aquí es que el hecho de que el Estado reserve para sí la facultad deautorizar la creación de universidades o que renuncie a tal facultad es una decisiónestatal.

Aquí es donde volvemos a la cuestión de la formación de la voluntad estatal,de la voluntad de la totalidad. En efecto, que la voluntad del todo sea reservar parasí la autorización para crear universidades o sea renunciar a ésta, depende básicamentede la manera en que se genera esta voluntad política. De la misma manera, lareglamentación de las universidades, su financiamiento, sus funciones, sus


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autonomías, sus objetivos y todas las determinaciones que puedan hacerse (muchasde las cuales son actualmente materia de polémica) corresponde a una definiciónde la voluntad política, de la voluntad del todo social que es el Estado.

Si a estas alturas alguien piensa que no se está diciendo aquí nada nuevo selo agradecería mucho, pues de eso se trata. No se está diciendo nada nuevo, peropareciera que hay mucho olvido y confusión al respecto. Al menos, no parecierasacarse las consecuencias que corresponden. Porque si en la actualidad hay en Chilemás de sesenta universidades, si la tendencia clara es a una privatización mayor dela educación superior, si las universidades “públicas” (entiéndase por tales a las quereciben aporte fiscal directo o las que forman parte de la administración pública)son empujadas con fuerza hacia una mayor vinculación con la empresa privada y auna lógica de mercado, es porque hay una decisión política que así lo quiere. Lallamada crisis del sistema universitario está dando cuenta de esto.

Aquí es donde hay que preguntarse cómo se forma esta voluntad políticaque genera tal situación. Y la respuesta tampoco es novedosa. Han cambiado lascondiciones sociales y políticas en que se constituye la voluntad estatal como voluntaddel todo. Estos cambios, obviamente, solo se pueden ver en referencia al pasado.Los actores sociales y políticos que antes incidieron en las definiciones respecto dela universidad hoy día no existen, mientras cobran fuerza otros sectores que imponensus perspectivas como voluntad del todo.

Como recordábamos recientemente, las reformas universitarias decomienzos y mediados del siglo XX correspondieron a determinadas coyunturascríticas de carácter sociopolítico. La crisis del modelo oligárquico y la crisis delmodelo industrializador, se relacionan con intensas movilizaciones sociales desectores que se organizan y presionan por nuevas definiciones políticas, dentro deellas están aquellas que se refieren al sentido de la educación y al carácter de launiversidad. Más allá de las críticas que algunos hacen a los partidos políticos y lasorganizaciones sociales de la época, nadie podría desconocer que ellos estabanfirme y masivamente implantados en la sociedad y que desde ahí luchaban por ladefinición de la voluntad estatal.

El panorama de transformación universitaria generado a principios de losochenta, bajo el régimen militar, y continuado desde los noventa hasta ahora enesta Segunda República, corresponde pues a definiciones políticas y resulta pocoesclarecedor derivarlo simplemente de requerimientos del nuevo orden internacional,de la transformación tecnológica, de la expansión de las comunicaciones, deldesarrollo autónomo de las ideas o del supuesto “cambio epocal”. Que todo esoestá presente no cabe duda, pero la decisión es política y sería conveniente tratar dedilucidar cómo se ha formado esta decisión política, quiénes son los que tienen lacapacidad de imponer su voluntad como voluntad del todo. Lo único que está

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relativamente claro al respecto es que las antiguas fuerzas sociales y partidos políticoscon pretensiones de representatividad social no parecen haber incidido mucho enestas definiciones. Naturalmente no se pretende con estas afirmaciones hacerevocaciones nostálgicas ni celebrar el que al fin nos libramos de ello, sino meramenteseñalar hechos difícilmente discutibles.

Ahora bien, si se quiere entender a grandes rasgos la situación universitariaactual, generada por las definiciones políticas a que se ha hecho sumaria referencia,es necesario volver a plantear, a este nivel, lo que son los objetivos generalesplanteados a toda educación, esto es: capacitar a los sujetos para cumplir susfunciones en la división social del trabajo y entregar las orientaciones de valor quela sociedad asume. A ello hay que agregar, en el campo propiamente universitario(aunque algunos ya discuten que ello sea esencial a una universidad), la creación deconocimiento y la discusión de las pautas de orientación valórica.

Respecto de la difusión de conocimientos, está claro que tal objetivo hatenido un muy fuerte desarrollo. Pero no sólo ha tenido un gran desarrollo, sinoque tales conocimientos se plantean cada vez más en términos de los requerimientosde la economía. Las reiteradas denuncias de una tendencia profesionalizante, eincluso técnica, de la enseñanza universitaria apuntan en esta dirección. No pareceexagerado sostener que esta tendencia puede realmente describirse en términos deuna transformación de la enseñanza universitaria en capacitación laboral de altonivel. La eliminación o drástica reducción de los estudios de artes y humanidades,junto con el incremento de la difusión del conocimiento técnico profesional,parecieran dar cuenta de ello. Naturalmente esto no sólo se produce en la enseñanzauniversitaria, pero no es este el lugar de análisis más extensos. El rechazo a los“conocimientos que no sirven” y la definición de la educación como un medio dedesarrollo económico a nivel social y de ascenso económico a nivel individual, nosólo aparece como un patrón en la orientación de los estudios universitarios, sinoque es planteado explícitamente por instancias internacionales y nacionales comola función que debe tener la educación. Las últimas propuestas de reformas yreestructuración de los estudios universitarios, tanto en los foros y acuerdosinternacionales como en las declaraciones de las autoridades nacionales, parecenapuntar en esa dirección.

Aunque no está desligado de lo anterior, se puede distinguir analíticamentelas orientaciones de valor que se impulsan desde los entes universitarios. Por ciertoque se requerirían estudios al respecto, y es un mal síntoma que no los haya. Sinembargo, no faltan los que llaman la atención sosteniendo que esas orientacionesvalóricas apuntan a reforzar el individualismo competitivo, la caridad como sustitutode la justicia social, la naturalización del sistema social y la inutilidad de la crítica


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frente a un sistema que funcionaría con independencia de voluntades individualeso sociales. Aunque esto pueda ser discutible, la perspectiva que tienden a adoptarlos estudios universitarios, en el sentido de privilegiar la entrega de conocimientosfuncionales al desempeño de profesiones, a lo que se suma la definición de laeducación como una inversión, que debe financiar quién se beneficia de elladirectamente por las posibilidades de acceder a mayores ganancias en el mercadolaboral, ciertamente están incidiendo en las orientaciones de valor de los estudiantes.Al menos es difícil que alguien sostenga que esto no refuerza el individualismocompetitivo y políticamente acrítico.

Muchos alcances se pueden derivar desde las consideraciones precedenteshacia la discusión sobre las universidades públicas. En primer lugar, que la definicióndel carácter de público de una universidad no se plantea por el mero hecho de quees reconocida la universidad por el Estado, pues en este caso no habría distinciónposible al respecto. De ahí que haya que entender como universidad pública aquellade carácter estatal, esto es, aquella creada y financiada por el Estado para produciry entregar conocimientos y orientaciones de valor que sean definidos por lacomunidad política como los que desea proyectar. Y para aquellos que vean en estouna perspectiva totalitaria o una indebida injerencia de la burocracia, del gobiernoo de los partidos políticos, parece conveniente volver a recordar que el Estado esprincipio de totalidad, voluntad política. El eterno problema va a ser cómo se formaesta voluntad política, pero no cabe duda que en el Estado moderno esa voluntadse construye tanto argumentativamente como en términos de correlaciones de fuerzay que es un equilibrio inestable susceptible siempre de transformación.

Aunque en la actualidad esto se olvide, el Estado es un sistema de dominaciónque constituye una voluntad del todo social. Pero cuando se dice sistema dedominación no se debe entender que se trata de un sistema cerrado que ha eliminadotoda contradicción y que crea una situación imposible de modificar. Por el contrario,un sistema de dominación es un sistema de relaciones de poder donde el proyectodominante se constituye como negación de un proyecto alternativo y la luchaconstante genera distintos momentos de equilibrio. Cuando se habla de Estado nose está hablando de una máquina, ni de una ideología, ni de un proyecto que seimpone a los individuos o a una sociedad determinada. Por el contrario, en el Estadose disputa la hegemonía para definir esa voluntad del todo social.

Desde aquí se puede entender lo delicado que es una decisión estatal acercade la privatización de las universidades y el papel que el Estado decida asumirrespecto del control y orientación de la educación. La idea, tan difundida actualmentepor el pensamiento neoliberal, de que el Estado es el lugar de la dominación y lasociedad civil el lugar de la libertad, tiende a invertir los significados sobre la base

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de identificar al Estado con el aparato burocrático. Realmente el Estado es y hasido el lugar de la política y, por tanto el lugar donde se genera el acuerdo y lavoluntad del todo social. El hecho de que la voluntad del todo social haya sidoasumida en más de alguna oportunidad autoritariamente por un individuo, unestamento militar o una clase social, no significa que es inherente al Estado que esavoluntad del todo sea asumida de esa manera. Por el contrario, la única posibilidadde que las propuestas democráticas puedan desarrollarse es precisamente medianteun cambio en la forma en que se genera esa voluntad del todo. Las ideas en bogaacerca de la importancia del espacio público y de la formación de la opinión públicacarecen de sentido si esto no apunta a una forma de definición de la voluntadpolítica, de la voluntad del todo social.

Lo anterior no significa negar uno de los más antiguos y defendidosprincipios universitarios, como es el de la autonomía. La universidad requiereautonomía, pero esto no significa autonomía estatal en el sentido que se está aquíexponiendo, sino autonomía del poder burocrático, autonomía de las orientacionespolíticas en disputa por la hegemonía. Una universidad estatal no es una universidaddel Gobierno, ni de un partido o grupo de partidos gobernantes, ni es unadependencia de la administración pública. Naturalmente el lugar donde la sociedadse piensa al más alto nivel no puede estar sujeto a restricciones y orientaciones deese carácter, puesto que no podría cumplir así su objetivo.

Esta posibilidad de autonomía universitaria carece de sentido en la medidaque se crean universidades dependientes de un pensamiento religioso, de un partidopolítico, de instituciones armadas, de grupos internacionales o simplementeorientadas por la rentabilidad, como ocurre claramente con las que se han creado apartir de la ley de universidades dictada por el régimen militar.

Párrafo aparte merece la fuerte presencia de universidades católicas ennuestro país, culminando así al más alto nivel la extensa red de enseñanza básica ymedia dependiente de la iglesia. Más allá de que en un país de fuerte predomino dela religión católica se entienda la gran preocupación y actividad que ha desplegadola iglesia católica en el campo educacional, llama la atención que en todos los análisisy discusiones actuales sobre universidades no se profundice respecto de launiversidades católicas en general y las pontificias en particular, las que, a no dudar,tienen características muy especiales.

Pero en estas breves notas de presentación del tema “Universidad Pública ySociedad en el siglo XXI” no se puede pretender abarcar demasiado, además quese corre el riesgo de desdibujar las líneas centrales que se quisiera presentar. Paraterminar, entonces, parece conveniente resumir el planteamiento central en cuantoa que, sin negar la importancia de discutir propuestas respecto al futuro de las


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universidades, convendría tratar de entender qué es lo que ha producido la actualsituación y qué es lo que está impulsando las tendencias que al respecto se presentan.En esa perspectiva es que se realizan algunas observaciones sobre la relación entrelo público y lo estatal en las universidades. En este punto pareciera cobrar especialrelevancia la definición de lo que es el Estado en cuanto principio de totalidad yvoluntad política, puesto que es la particular manera como se forma en la actualidadesa voluntad política la que determina su orientación en cuanto a política universitaria.

Obviamente, no se pretende ninguna novedad al enfocar esta presentaciónmás al conocimiento de lo que sucede que a la propuesta de políticas universitarias.De hecho casi todos los autores que abordan el tema incluyen elementos que definenla actual situación y el proceso que ha conducido a ella. Esto es lo que les permiteidentificar problemas como la heterogeneidad, financiamiento, administración,profesionalización, extensiones de posgrado, evaluación, masificación, orientacionesde la investigación, especialización, privatización, gestión, etc., etc. Se trata, pues,sólo de énfasis, naturales a mis propias orientaciones de estudio, que pretendenevitar que el calor de la discusión de propuestas no considere convenientemente lascondiciones reales que generan la actual situación.

Finalmente, también es necesario recordar que el intento de establecer cuálesson “las condiciones objetivas” en que se da un determinado proceso no implicaque se tenga que asumir su desarrollo como destino ineludible. Por el contrario,conocer “las condiciones objetivas” es posibilitar su cambio de acuerdo a lasorientaciones a que se adhiera. Por lo demás, es lo que en los artículos que aquídesarrollan el tema se plantea.

No parece ocioso señalar que, quién escribe esta presentación del tema“Universidad Pública y Sociedad en el Siglo XXI”, no es un experto en temas deeducación y universidades, de manera que no es casual que su enfoque esté másorientado al significado de lo público y el Estado. En todo caso, se ha procuradoreunir artículos provenientes de académicos de muy alto prestigio nacional einternacional, intentando mantener abierto un debate que pareciera lejos de estaragotado y cuya importancia resulta indudable.

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UN NUEVO MODELO DE UNIVERSIDADEN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO*

Prof. Luis A. Riveros**

I. El Humanismo: Inspiración de la Universidad de Ayer y de Hoy

Estamos frente a una extraordinaria oportunidad para reflexionar en tornoal ser y al hacer de la institución universitaria en los días de la globalización y en elineluctable proceso de ingreso de la humanidad a la sociedad del conocimiento. Setrata de un momento histórico en el cual los directivos podemos marcar el rumbodel cambio deseable en la institución universitaria, antes que ésta sea inevitablementedominada por transformaciones que impondrá el devenir social frente a la inevitableopción de irrelevancia de la institución universitaria y sus tareas. La reflexión que seprecisa se ha de nutrir de la comparación de las distintas experiencias universitarias,pero por sobretodo a partir de las distintas ideas prevalecientes acerca del “nuevomodelo de universidad”, y que resultan de la práctica institucional presente y de losretos inevitables que el curso del cambio tecnológico, económico, social, etc. Induceen la educación superior a nivel planetario. Esta reflexión debe ir mucho mas alládel compartir experiencias de gestión, o de lo que se ha dado en llamar en muchoscírculos “las mejores prácticas”, las cuales podrían eventualmente proporcionar unaprendizaje capaz de producir mejores resultados en cada una de nuestrasinstituciones. El llamado trasciende, sin embargo, más allá: se dirige a tener undiagnóstico compartido sobre el nuevo escenario en que se desenvuelven lasuniversidades de iberoamérica, una clara aproximación al marco de política públicaque moldeará nuestro desempeño, y un criterio específico respecto de lo que seespera de la institución universitaria en estos días de cambio profundo y tambiénde acentuada desorientación.

El ser de la universidad, desde los arcaicos tiempos de su creación, haradicado en el humanismo, reflejado en la actitud inspiradora que coloca al ser



(p. 17-29)

*Basado en la ponencia efectuada en el Primer Encuentro Internacional de Rectores de UNIVERSIA: La UniversidadIberoamericana en la Sociedad del Conocimiento, Sevilla, Mayo de 2005. Agradezco los comentarios de Steve Simple,Jao Tokayama y de colegas del Seminario Sobre Economía y Educación de la Universidad Complutense de Madrid.**Rector de la Universidad de Chile.


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humano como el propósito último de todo hacer en el plano de la ciencia, las artes,las humanidades; la creación, en una palabra. Por ello la generación de conocimientoa través de la investigación, y su diseminación por medio de la docencia, actividadesambas que singularizan el desempeño universitario durante años ya medibles en ladimensión de siglos, han tenido como esencia la búsqueda del bienestar de lahumanidad, el progreso material e intelectual del hombre, la creación de lascondiciones para proyectarnos en paz y en unidad como especie hacia nuestrofuturo. Quizás, pues, sea menester en estos días de desencuentro, de conflicto, defundamentalismos destructores, del uso egoísta del progreso en beneficio de unospocos, de la desvaloración de la vida humana, de existencia de tremendas inequidadesa todo nivel y en todas partes, el reafirmar este significativo valor universitario,para no olvidarnos que desde la Europa de la edad media, o desde la China y laIndia antiguas, la universidad surgió para provocar reflexión, proponer nuevas ideas,formular una crítica a la sociedad, preparar a nuevas generaciones de líderes en laproducción y el intelecto, y aportar conocimiento nuevo para el progreso. Todoello, en pro del género humano, de su perfeccionamiento, de su satisfacción material,de su realización espiritual plena, de la creación de igualdad de condiciones yoportunidades para el progreso. El marco del humanismo, a pesar de todos loscambios que nos sorprenden día a día en la esfera del conocimiento y la tecnologíay que crean tanta incertidumbre, sino injusticia y discriminación muchas veces,debe seguir siendo la inspiración fundamental de la vieja institución universitaria, yel marco fundamental de su hacer en todo el mundo. Y es una cuestión que nodebe olvidarse frente al desafío ineludible de formar a las nuevas generaciones en lapráctica de valores profundos y fuertes, capaces de despertar el respeto por el serhumano, como fin de todo, como el gran objetivo del saber y del progreso.

II. Los retos Actuales para la Universidad

A pesar de ese marco indiscutible que ha de fundamentar el haceruniversitario en forma permanente, es también necesario reconocer que existennuevas y distintas condiciones que prevalecen hoy día, y que requieren unaconformación distinta del ente universitario y del hacer de la universidad. Quizás,las líneas inspiradoras esenciales del trabajo universitario sean las mismas. Quizássea por siempre corroborable que la universidad es antes que nada un centro decreación de conocimiento, y no simplemente de diseminación del conocimiento yaexistente. Quizás sea siempre indesmentible que la universidad es un espacio quediscrimina por capacidades intelectuales, y no por condiciones financieras ni demercado. Pero aún así, en medio de sus viejos y altos valores, la universidad enfrentaun conjunto de nuevos retos en la sociedad actual, que debe encarar en forma

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decidida para responder no sólo a las demandas sociales que prevalecen sobre ella,sino también para justificar la esencia de su ser cambiante frente de los tiempo. Lanecesidad de un nuevo diálogo con su entorno, el imperativo de adquirir mayorestasa de cobertura en la población joven, el reto de inscribirse la universidad en uncontexto de educación permanente, la necesidad de atacar nuevos problemas y deadquirir nuevas estructuras y formas de trabajo, todo ello, no hace sino representaruna situación de cambio que la universidad no puede eludir. En efecto, no sonpocos los retos que se levantan frente a la universidad y a su tarea en los días de laglobalización y en medio de nuestra tardía post-modernidad. Ellos pueden resumirseen cinco conceptos o necesidades fundamentales para la universidad de hoy: relaciónproactiva con el medio, internacionalización, eficiencia sistémica,interdisciplinariedad, y diversificación y cambio. Estos cinco términos definen, entérminos generales, el nuevo modelo de universidad que se está edificando.

II.a El reto de la Relación Universidad – Medio Social

La universidad fue tradicionalmente un centro de actividad intelectual ycreativa conectada con el medio social en que se desenvuelve. La relación fueproverbialmente, sin embargo, una de observación y análisis de la sociedad desde launiversidad, para emitir desde allí un juicio crítico y aportar con el nuevoconocimiento al desarrollo social en todas las esferas, incluido el tecnológico yproductivo. La universidad como conciencia crítica de la sociedad resultaba de unmodelo de desarrollo social caracterizado por el cambio lento en lo tecnológicocomo asimismo en los aspectos organizacionales de la convivencia social, en unarealidad en que las ideas nuevas y la creación eran casi monopolizadas por mediode la actividad universitaria en su carácter de centro exclusivo de investigación ypensamiento. La formación universitaria fue un reflejo de esa tarea realizada desdela universidad, con nuevas generaciones imbuidas del concepto crítico que era, a suvez, el mensaje de cambio y transformación desde la universidad hacia la sociedad

En contraste con los años pasados, vivimos un mundo de cambioextraordinariamente rápido en lo tecnológico, y en cuanto a la creación de nuevasideas y modelos de sociedad, actividad que ya no reside en forma exclusiva, y nisiquiera principal, en el ente universitario. Si en el pasado privilegiamos una relacióndesde la universidad hacia la sociedad, hoy día es forzoso reconocer que se precisaun diálogo activo con pleno reconocimiento de los actores, una interacción, unaretroalimentación entre universidad y sociedad, el cual indudablemente se encuentraimplícito en el establecimiento de la visión y la misión universitarias. Y es queexisten hoy otros actores que también se inscriben en la línea de creación de

UN NUEVO MODELO DE UNIVERSIDAD EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Prof. Luis A. Riveros


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conocimiento, producción de nuevas ideas, y que por lo mismo son también agentesde crítica social. Tanto desde la empresa, como desde la organización nogubernamental, de los institutos privados o públicos de investigación y reflexión,del propio quehacer de gobierno, de muchas organizaciones ciudadanas, surge unalabor de creación y de crítica activa, que induce cambio y produce nuevos modelossociales, y que reta a la universidad en su antigua posición de ser el ente primordialde la crítica y la reflexión.

El cambio social es mucho más rápido que en el pasado, cuando launiversidad detentaba, además, esa posición exclusiva de ser la conciencia crítica dela sociedad. Hoy día el cambio es inducido por un vertiginoso hacer científico ytecnológico, que determina nuevas formas de organización y acción social, frente alo cual el trabajo de las ciencias sociales y de las mismas humanidades, ha adquiridotambién una dinámica distinta. Debe, por tanto, la universidad estar mucho másatenta a los desarrollos que tienen lugar en aquel medio externo, quizás tambiénestableciendo alianzas con los entes sociales donde radica la dinámica de cambio,para estar más inmersa en la transformación que ocurre, para hacer más útil yrelevante su aporte creativo, para poder detectar los elementos faltantes en eseprogreso y que aporten al desarrollo pleno del hombre incluyendo los mas profundosaspectos espirituales y valóricos. Por ello, la alianza de la universidad con el medioproductivo, como asimismo con las organizaciones sociales, cobra unapreponderancia definitiva.

No se trata de que la universidad deba perder su rol de crítica social. Por elcontrario, se trata de reconocer que para desempeñar su rol crítico, la universidaddebe efectivamente adquirir una cercanía mucho mayor con la realidad, interactuarcon ella en forma decidida, buscar el diagnóstico sobre la base de los hechos.Tampoco se trata de que la universidad reaccione ahora con privilegio a los incentivosdel mercado, usualmente consistentes con las nuevas relaciones que debe crear anivel de la sociedad para garantizarse un ingreso adecuado a su supervivencia. Setrata de un cambio de enfoque estrictamente necesario a la luz de la modernizaciónde la vieja institución universitaria, para hacerla más abierta y totalmente proactiva,privilegiando los medios para que ello sea fuente de un hacer mas trascendente. Larelevancia y trascendencia del hacer universitario en nuestros días demandaprecisamente el desempeño de esta universidad capaz de interactuar con la sociedadpara formular su aporte singular.

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II.b El Reto de la Indispensable Internacionalización

Asimismo, y debido al hecho que la realidad política, social y productiva seha ido internacionalizando por medio de un álgido proceso de globalización, launiversidad necesita también desarrollar en forma decidida su propiainternacionalización. Se trata de una tarea indisoluble del propio rol social de launiversidad en los días de la globalización. Tradicionalmente las buenas universidadesadquirieron fama internacional, derivado de lo cual se puso en práctica un sistemaactivo de trasferencia internacional académica y docente; por medio de ella semultiplicaron los programas de intercambio académico, de perfeccionamientodocente y de producción conjunta de proyectos, ideas y nueva investigación. Fue lainternacionalización la que permitió el emerger de muchas universidades del mundoen desarrollo, a la sombra siempre de instituciones universitarias del mundo industrial,las cuales podían también acceder de ese modo a mayores recursos de soporte. Lainternacionalización fue un factor distintivo, un elemento que marcaba con distinciónal trabajo que realizaban las mejores corporaciones en el mundo. Más, con todo,no era la internacionalización un factor decisivo y ni siquiera una obligatorio paralograr la buena marcha de una institución.

El reto actual es, sin embargo, mucho más profundo y general: se trata deinternacionalizar el trabajo universitario, de hacer equivalentes las líneas de trabajoacadémico –bajo la ingente presión de mercados laborales y profesionales cada vezmás internacionalizados, y de garantizar la calidad de su trabajo medido por patronesinternacionales. Se trata de adoptar un estándar internacional para medir la calidaddel hacer universitario en forma independiente de la realidad política vigente. Setrata de competir por atraer los mejores a las aulas de las universidades más relevantes,y de crear un sentido multiplicativo del cambio a través de lo que ocurre al interiorde una universidad de calidad. Es decir, hoy en día la internacionalización esindispensable para cualquier institución universitaria si desea ser considerada unacon estándares adecuados y con capacidad para ofrecer posibilidades a sus estudiantesen el espacio real que podrá contener su futuro profesional o académico: el mundo.

El proceso de Bologna, en Europa, el de la autonomización universitariaen el Japón, o la nueva línea de política universitaria en algunos países en desarrolloal amparo de la promoción de calidad, son formas específicas en que lamodernización y la internacionalización se hacen parte evidente del accionaruniversitario. Por ello, el nuevo modelo de universidad debe consultar un númerorelevante de estudiantes extranjeros, el uso de un segundo idioma oficial deenseñanza, la internacionalización de la investigación no sólo del punto de vista delos equipos académicos, sino también en cuanto a las temáticas. Las alianzas inter-




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universitarias serán parte del nuevo modelo universitario, con programas conjuntos,reconocimiento de cursos e iniciativas de investigación y creación.

II.c El Reto de la Eficiencia Sistémica

Pero para lograr mayor efectividad, la cual es requerida por la sociedad entérminos de resultados –especialmente en cuanto al caso de la universidad pública–la institución universitaria debe lograr cada vez mejores estándares de gestión yorganización. La institución universitaria gozó en el pasado de inminente credibilidad:todo lo que allí se hacía tenía justificación, y los recursos que la sociedad asignabaal hacer universitario eran, por definición, inobjetables al destinarse a buscar ideaspara el progreso y el perfeccionamiento. Hoy en día, las preguntas se acercan muchoal desempeño en el contexto del mercado, a la forma en como las universidadesresponden a las demandas efectivas, al modo en que dan lugar al ingreso adicionalque esperan obtener sus estudiantes como producto de la inversión que conlleva sudecisión de estudiar en la universidad. La gestión tiene que ver con cuentas públicasde insumos y resultados, al menos en el campo académico, pero también en elplano de los recursos financieros y el diseño estratégico en el caso de las universidadespúblicas. La transparencia en el uso de recursos, particularmente los de origenpúblico, pero también los privados en términos de la satisfacción de las respuestasprovistas a las audiencias universitarias, son instrumento para que la universidadtenga efectivamente la atención que debe tener desde la sociedad como un todo.

El problema de una mayor eficiencia tiene también que ver con unaorganización adecuada para responder a las demandas sociales vigentes sobre launiversidad. Tiene que relacionarse esto también con el atractivo que la institucióncrea entre los jóvenes para ingresarlos a sus programas y garantizarles un progresoexitoso dentro de él y a posteriori, en el mundo laboral y la educación continua. Setrata de una universidad que tiene que responder por costos, por efectividad, perotambién por calidad y trascendencia, conceptos estos últimos que no sonnecesariamente definidos por medio de una asignación a través del sistema demercado. Muchos gobiernos ven con optimismo una universidad capaz de respondera las demandas sociales, pero distanciada de los requerimientos financieros quepesan en el presupuesto público; hay, sin embargo, externalidades y una necesariaproducción de bienes públicos que se asocian a la universidad y que no son aspectosadecuadamente resueltos por medio del mercado. Por ello, la gestión, la eficiencia,la respuesta a la demanda social, la flexibilidad requerida para introducir el cambiocomo actividad universitaria permanente, no son sinónimos de una universidadexclusivamente integrada a un sistema de mercado. Se trata de adquirir para la

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universidad una adecuada eficiencia sistémica para cumplir con su misión, proyectarsu acción en medio del cambio social, de hacer relevante su actividad creadora ycrítica. Se trata, también, de constituir una universidad relevante capaz de insertaradecuadamente a sus egresados en el mundo laboral y en el contexto de la educaciónpermanente, para lo cual ha de valer el conocido principio de “enseñar a aprender”.

Los mecanismos de aseguramiento de la calidad han pasado a serindispensables en el contexto del desarrollo universitario actual. El sistemauniversitario ha pasado a ser uno extraordinariamente diverso, donde primaninstituciones de carácter docente, en un extremo, hasta aquellas de gran complejidaden términos disciplinarios y de actividades de posgrado e investigación. La necesidadde llevar información a la sociedad sobre el significado de cada institución y de suhacer, en un marco de equivalencia aunque no de exacta correspondencia, requiereinformación sobre la calidad con que desarrolla su actividad. Ello hace necesario lainstauración de mecanismos de aseguramiento de la calidad, que actúen en formapermanente como los constructores de un conjunto de información que precisanlas familias y los jóvenes, como asimismo todos los interlocutores de la universidada nivel de la sociedad.

II.d El Reto de la Interdisciplinariedad

La universidad ha estado tradicionalmente organizada en una forma nonecesariamente correspondiente con el orden que adquiere el universo y la propiasociedad humana. La organización por Facultades y Organismos en torno adisciplinas cobró valor durante la mayor parte de la existencia de la instituciónuniversitaria, como una forma lógica de organizar la reflexión productora delresultado investigativo o la entrega docente. Esas construcciones adquirieron vidapropia, se hicieron indispensables en el proceso de consolidación de las universidades,han sido las depositarias de su fortaleza creadora y del propio prestigio institucional.No obstante los esfuerzos puestos en la ocurrencia de un diálogo interdisciplinario,para el mayor compartir entre unidades en vistas a ideas o proyectos comunes y encuanto a la necesaria interdisciplinariedad de la docencia, las entidades disciplinariasal interior de la universidad han construido murallas de notable impermeabilidad alcambio necesario. Esas murallas han debilitado, contradictoriamente, la capacidadde respuesta de la universidad a la demanda social para comprender los fenómenosen boga, y para adquirir conocimiento capaz de acelerar el cambio tecnológico.Hoy en día, los retos están en la interdisciplina, y quizás en lo transdisciplinario; elmarco de organización de la antigua universidad está siendo superada por la magnitudy trascendencia de las preguntas que en su naturaleza son ampliamentecontradictorias con la organización instituida a lo largo de siglos.




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Se trata, entonces, de especificar nuevas estructuras que organicen el trabajouniversitario, las cuales han de ser, quizás, más flexibles y transitorias para que launiversidad pueda tratar adecuadamente con las nuevas problemáticas, que no sonya específicas a cada disciplina sino totalmente transversales a ellas. Ya no es máseconomía y ética, sino los temas de la ética en el plano económico; no es ya más labiología y la matemática, sino el cómo aplicar los instrumentos de la última paraentender procesos cruciales en cuanto a la primera. Tampoco está más la medicinaseparada de la ciencia básica en forma definitiva, para construir su arsenal deconocimiento nuevo; es hoy día la medicina una resultante dinámica de la interaccióncon la física, la biología y la química. No es ya posible singularizar disciplinas enuna realidad que enfrenta la globalización del conocimiento y ha hecho transversaleslas preguntas. El nuevo modelo de universidad necesita introducir esta realidad enla renovación de su organización.

Ciertamente, la interdisciplina ha pasado a la vez un enfoque y un métodode trabajo fundamental en la investigación y la creación universitarias. Todos hemosvistos en nuestras instituciones variadas experiencias a este respecto, mostrándonosinnovativas formas de interacción entre disciplinas, las más de las veces simplementeinimaginables hace más de una década. Eso marca un progreso en cuanto al reto demover las fronteras del conocimiento, y de enriquecer la investigación en un sentidoprofundo. Pero es en la docencia, especialmente a nivel del pregrado, donde elenfoque interdisciplinario cobra su más significativa importancia, junto con laobligación de proporcionar una formación amplia y diversa, compatible con losrequerimientos que hoy presenta ante nosotros el mercado laboral. Un graduadouniversitario necesita conocer y manejar mucho mas conceptualización ajena a sudisciplina en sentido estricto para poder desempeñarse exitosamente en el mundodel trabajo y para desarrollarse debidamente en el proceso de educación permanenteque caracteriza nuestros días. Los esfuerzos que se hacen en todo el mundo, respectodel cual todavía estamos significativamente atrasados en latinoamérica, se refierena la transversalización de la currícula formativa, para desarrollar los líderes futurosen contacto con la realidad de creciente complejidad que han de enfrentar, y que esmultifacética e interdisciplinaria, tal y como debe ser el trabajo de preparación en elaula universitaria.

II.e El reto de diversificación y cambio

La universidad de hoy debe estar atenta al cambio en todas las dimensiones.El cuerpo universitario debe estar relacionado activamente con la sociedad parapoder efectuar un aporte relevante y trascendente. Por ello, la universidad debe

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estar preparada para diversificar su actividad, su estructura y las temáticas de lasque debe ir haciéndose cargo. Por cierto, la investigación, la docencia y la extensióndeben estar en profunda conexión con la evolución social, productiva, económica,política, etc., para así mantener relevante el rol de la universidad La necesidad dediversificar el trabajo universitario no es estática, sino dinámica, y se refiere aestructuras, como asimismo a relaciones intra e interuniversitarias para abordar losnuevos temas y proponer nuevas estrategias. La universidad debe estar a la cabezadel cambio, empujando por nuevas iniciativas, participando en el debate social,construyendo espacios de reflexión que moldeen el hacer social en el propósito deprogreso y equidad que propone la institución universitaria. La universidad debefavorecer al cambio para ser cada vez más consecuente con la vieja idea de ser ellala fuente de reflexión para una humanidad que busca compatibilizar sus visionesextremas. Probablemente, el reto de lograr una posición permanente de cambio hade requerir una universidad más participativa que toda aquella desarrollada a lolargo de su historia.

Por ello, la universidad debe ser una entidad evaluable, sujeta a permanenteinspección tanto desde dentro como desde fuera, para definir con propiedad lapertinencia de su trabajo y las líneas de acción modernizadora. De aquí también sederiva la necesidad de una universidad emprendedora, capaz de crear nuevas ideas,nuevas iniciativas, generando nuevas asociaciones a nivel social para cumplir con susiempre importante rol social.

III. El Debate Necesario

La discusión sobre el nuevo modelo de universidad frente a la sociedad delconocimiento tiene urgencia y es reciente. Es urgente porque la universidad necesitaadoptar algunas decisiones claves para conformar las líneas de trabajo que adoptaráen el futuro en los campos anteriormente mencionados. Es reciente, puesto quesólo hace unos pocos años todavía pensábamos en la universidad como unaorganización que se justificaba por sí misma, que su calidad no era cuestionable yque su cambio se marcaba con los mismos parámetros del lento cambio tecnológicoy social. La respuesta de la universidad frente a estos retos que le impone la sociedaddel conocimiento es urgente y debe plantear la estrategia a seguir.

En términos específicos debemos pronunciarnos respecto de estos retosque enfrentan en todo el mundo nuestras instituciones: su relación con la sociedad,su grado de internacionalización, el logro de mayor eficiencia, la construcción de lainterdisciplinariedad en el trabajo académico y la adquisición de una actitud de




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cambio. El debate sobre el modelo de universidad que marcará los días futurosimplica una discusión sobre cada uno de estos aspectos, los que deben sopesarsepara constituir un modelo de tipo general, que constituya una respuesta a los retospresentes. Sin ninguna duda, la forma en que se ponderen cada uno de estos factores,atendiendo a la realidad específica y al grado de desarrollo de cada universidad, seráun factor condicionante de la versión específica del modelo de universidad a construirsobre la base de esos aspectos generales.

Para muchos, el reto consiste en buscar un modelo que permita acercar a launiversidad al mercado, entendido éste como el mecanismo único asignador derecursos a nivel de la sociedad. Se trata de lograr que los estudiantes cancelen elcosto total de la docencia ya que están adquiriendo totalmente el beneficio privadode su formación. Se le dice a la universidad que el cambio radica en la capacidad dela institución para generar sus propios recursos, y para así validar su trabajoadecuadamente. Ello también implica que en el modelo de universidad propuestoel arte y las humanidades no serán simplemente practicables, ya que la preferenciaprivada puede no aceptarles en cuanto a creación, aunque sí posiblemente en cuantoa diversión estética. Pero en ese modelo simple de nueva universidad -“determinaday moldeada por el mercado”- no existe espacio para la condición primera, que es elde una institución que privilegie el humanismo. No es tampoco compatible con elconcepto de universidad creadora de cultura y diseminadora de valores; ni tampocouna universidad que atienda las externalidades sociales que surgen de la investigacióny la docencia. No lo es tampoco como una institución que lidere en el campoformativo de bienes públicos, necesarios para lo sociedad aunque no financiablespor medio del mercado. No estamos discutiendo sobre este tipo de “modelo”, queno es en definitiva sino una estrategia para destruir a la universidad tradicional yapoderarse de sus despojos por todo aquello que sea apropiable en pos de unbeneficio privado.

La discusión consiste en la renovación necesaria de la vieja instituciónuniversitaria, frente a los nuevos retos que le impone el devenir de la sociedadmoderna y en cambio. No estamos para denegar el rol del mercado, aunque sí parareconocerlo como supeditado al hacer universitario focalizado en los bienes públicosy externalidades sociales. Se trata de poner en perspectiva de hoy, la investigación yla docencia universitarias moldeadas en la sociedad del conocimiento. Se trata derescatar lo indispensable bueno y decisivo de la institución universitaria, para ponerloen la perspectiva de hoy, en la contribución al creciente progreso tecnológico yproductivo. Se trata de razonar sobre la universidad que necesita la sociedad delcambio, en el contexto de su siempre trascendente visión humanista. Se trata deconseguir la universidad innovadora que requiere el siglo XXI, con calidad en su

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respuesta y en la organización para abordar las temáticas relevantes. Se trata dealcanzar una reforma universitaria modernizadora y vital en el contexto de los retosque levanta la sociedad actual. Se trata de construir una universidad que seavanguardia en la tecnología, aunque no se deje manipular por la tecnocracia. Setrata, en definitiva, de demarcar una política de innovación universitaria frente a losretos de los nuevos tiempos, utilizando la inspiración de los siglos recorrido: usar lainteligencia para construir progreso y bienestar.

IV. El rol de la Universidad Pública

Las nuevas demandas que surgen sobre la universidad del siglo XXIrequieren respuestas flexibles, en el marco de señales de mercado y en el contextode políticas económicas que promueven apertura al comercio internacional y allibre movimiento de capitales, como asimismo una reducción en el tamañoeconómico del Estado. El reciente debate sobre la posibilidad de que lasuniversidades europeas puedan sobrepasar al modelo universitario americano en elcontexto de producción científica y de liderazgo en innovación tecnológica y de lainvestigación, sugieren que la universidad pública tradicional no está en condicionesde responder adecuadamente a esos desafíos. Diecisiete de las primeras veinteuniversidades en el mundo son, precisamente, universidades de los EE.UU. deNorteamérica, mientras que solamente dos son europeas. La calidad de empleadospúblicos de los profesores de las universidades mayores de Europa, así como lapertenencia a un Estado que las sobrepuebla de estudiantes de pregrado atendidosgratuitamente, se aluden como las causas principales de esa gran desventaja delmodelo de universidad pública heredado de los años del Estado de Bienestar. Deallí, muchos aluden a la necesidad de privatizar el modelo universitario, para dotarlode capacidad de reacción y producción acorde con las pautas modernas que imponeel modelo económico-social imperante. Una lectura simple del llamado “Consensode Washington” constituye también un llamado a concentrar recursos en los nivelespre-escolar, básico y medio, dejando la universidad más como una inversión personal,dependiente de las tasas de retorno financiero que se asociarían al entrenamientoformal en la educación superior; la investigación y la extensión, por otra parte y deacuerdo a esta visión, se trataría de un sistema de proyectos que se puede financiarsobre la base de su mérito individual, y no necesariamente requiere institucionespermanentes o estables de investigación. En definitiva, la universidad pública notendría mayor sentido por el lado de los requerimientos actuales del sistema.

La cuestión de fondo, sin embargo, se refiere al rol de la educación públicaen la realidad actual dominada por los retos mencionados anteriormente. Sin ninguna




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duda, se requieren respuestas que en su grado de flexibilidad, como en el contextode su profundidad, son distintas de aquellas encontradas en la tradición que marcaal desarrollo del sistema universitario público. La pregunta es si acaso se justifica laexistencia de la universidad pública en el contexto de esos retos y de sus implicancias,especialmente considerando los nuevos modos de intervención del Estado a travésde financiamiento estudiantil subsidiado y mecanismos de asignación de fondospor proyectos. La respuesta subyace en la esencia misma del sistema públicoeducacional. Su misión primera es la de garantizar un estándar de calidad para elsistema, toda vez que éste es el aspecto más difícil de regular formalmente, y esusualmente el talón de aquiles de modelos orientados exclusivamente por reglas delmercado. Indudablemente, para que el sector universitario estatal o público cumplaadecuadamente con esta función reguladora, es crucial que cuente con suficientecalidad, y por lo tanto con los medios necesarios para garantizarla. La existencia decompetencia público-privada debe constituir un elemento que garanticedinámicamente la existencia de calidad para que sea el sector público, como expresióndel interés público como asunto trascendente, el que marque el referente para eldesarrollo del sistema. Quizás sea ésta una razón por la cual el sistema educacionalpúblico en general, y el universitario en particular, sean protegidos e incentivadosen el modelo de los EE.UU., dominado no obstante por amplia competencia yparticipación privada basada en la generación de lucro. Pero quizás sea esa tambiénla razón porque la cuarta universidad del mundo y en los EE.UU. de acuerdo alranking de la unión europea, sea una institución estatal como la Universidad deCalifornia.

Si lo anterior constituye una insustituible tarea para el sistema universitariopúblico, que demanda calidad y organización por parte de éste, hay otras funcionesque justifican el aporte estatal al desarrollo del sistema, y que se confunden con lasexternalidades de que usa hablarnos la literatura económica. En el trabajouniversitario no puede desarrollarse solamente aquello que genera utilidadesfinancieras, sea visto como un proyecto con perfil definido, y cuyos resultados seanapropiables por algún agente. Existen tareas como la extensión artística y cultural,por ejemplo, que produce muy por encima de lo que podrían aconsejar los estrechoslímites económicos. Y otros temas, como las políticas públicas, los temas medioambientales, los problemas relativos a muchos estudios sociales e históricos, solopara nombrar algunos, requieren de investigación y docencia que no tienenecesariamente un retorno de mercado, y que no son precisamente elegibles parauna producción estricta y exclusivamente privada. Es también obvio que la filosofía,los estudios de estética y muchas manifestaciones artísticas y literarias, caen tambiénen este campo productor de externalidades sociales y, por lo tanto, sujeto definanciamiento y de actividad directa del Estado. Y, por lo demás, en el contexto de

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cualquier campo disciplinario, la mantención de una inteligencia que busque nuevaspreguntas y abra los nuevos temas, pasa a ser un factor estratégico en el diseño deuna política de desarrollo en cualquier país, y es una tarea que debe corresponder acentros de investigación preocupados de los temas nacionales, antes que más bienlos estrictamente vinculados al retorno de mercado basado en parámetrosobservables de tipo mas bien contingente.

El desafío verdaderamente no consiste en cómo eliminar a la universidadpública para así tener un sistema más competitivo y de mercado. El reto consiste entransformar a las universidades públicas en instituciones de calidad, capaces deenfrentar el reto de convertirse en el referente del sistema universitario, y garantizarasí su adecuado desarrollo. Eso significa también, y por el hecho de tener quehacerse responsable de temáticas que envuelven altas externalidades de tipo social,que deben ellas estar dotadas de flexibilidad y capacidad de respuesta frente alestímulo externo. La universidad pública tradicional está poco preparada para estenuevo escenario, ya que tradicionalmente se desenvolvió en un mundo de lentainnovación, de pocos requerimientos hacia la universidad en el contexto del cambiotecnológico y productivo, y con gran énfasis en una docencia extensa y repetitivaen las distintas formaciones profesionales y disciplinarias. Hoy en día, en cambio,se habla de la universidad transversal, de la universidad internacional, de launiversidad compleja y de la universidad vinculada a la empresa y al medio social yproductivo. Todo esto requiere una profunda reforma del sistema universitariovigente, que ya han emprendido países como Japón, China e India, mientras Europada pasos significativos y Latinoamérica duerme aún un sueño profundo. Sin dudaalguna, la universidad pública tiene un rol fundamental que cumplir en el contextoactual, frente a los ánimos de cambios y de educación permanente que inunda anuestra sociedad.




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TRANSFORMACIONES DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA*

José Joaquín Brunner**

Resumen

El debate actual sobre las dimensiones públicas y los rolesprivados en la educación superior transcurren como si los límitesentre ambos fuesen claros, definidos y estáticos. No es así. Desde elorigen mismo de la historia de las universidades, y más claramenteaún con el surgimiento de la modernidad, la propia noción de lopúblico ha estado cambiando permanentemente, en tensión con lastransformaciones que experimenta la esfera de la sociedad civil y lademarcación de lo privado. En la primera sección se ofrece una visiónpanorámica de dichos cambios de larga duración y se muestra comolo público de la universidad medieval se transforma primero en estataly luego vuelve a redefinirse en términos del financiamiento fiscal.En este contexto histórico el modelo latinoamericano de universidadpública, se argumenta aquí, aparece como una anomalía: identifica lopúblico con el interés corporativo de las instituciones y, a éste, con elmecenazgo estatal. En la segunda sección se analizan las nuevasrealidades del financiamiento universitario y su progresivo privatismo,que sin embargo tiene antecedentes en la larga historia de la instituciónuniversitaria. Se plantea, al mismo tiempo, que una adecuadacomprensión de las transformaciones en el balance público / privadodentro del campo de la educación superior requiere ir más allá de lamera dimensión económica. Al efecto se propone un esquemamultidimensional de análisis que, aplicado a la realidad universitariachilena y a nivel internacional, muestra los complejos cambios que seestán produciendo a lo largo del continuo público /privado.Finalmente, en la sección tercera, se concluye que la universidad estatallatinoamericana está enfrentada a un período crítico, puesto que por



(p. 31-49)

* Artículo preparado en el marco del Proyecto en curso FONDECYT N° 1050138** Profesor, Escuela de Gobierno, Universidad Adolfo Ibáñez y Director, Programa de Educación, Fundación Chile


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un lado están desapareciendo las bases materiales de su reproduccióny, por el otro, la cultura tradicional de estas organizaciones actúa comoun obstáculo para que ellas asuman este cambio y se transformen eninstituciones emprendedoras.

I Todas las universidades son públicasPartamos por el principio de esta historia: desde su nebuloso origen, las

universidades –como agentes que proporcionan la formación más avanzada de sutiempo– han sido, todas ellas, públicas por reconocimiento y por efecto.

Por reconocimiento puesto que, independientemente de la autoridad quelas reconocía o fundaba como un studium generale, se tratara de Federico I o los reyesde Castilla y León, de los Papas Alejandro III o Inocencio IV, o de una comuna omunicipio como solía ocurrir en las ciudades más ricas del norte de Italia, en cualquiercaso, por este acto, ellas quedaba instaladas en la esfera pública. Dejaban de ser unamera corporación de sujetos privados para transformarse en una entidad con unacarta o estatuto público, una universitas magistrorum et scholarium.

Por efecto porque, al ser introducidas en el reino de lo público, ellas erandotadas de un conjunto de privilegios, fueros, inmunidades y derechos que, a suvez, producían consecuencias de orden general en la sociedad.

Por lo pronto, y casi nunca de manera pacífica sino conflictivamente, estascorporaciones obtenían, y luego buscaban consolidar, un importante grado deautonomía. Esto es, adquirían el derecho a actuar como un cuerpo institucionalfrente al mundo externo, a controlar el reclutamiento de sus miembros –profesoresy estudiantes– y a dictar sus propias regulaciones internas y aplicarlasjurisdiccionalmente1.

En seguida, se hacían del derecho excluyente de enseñar para la obtenciónde grados académicos que irían adquiriendo una cada vez mayor valoración social.Los profesores recibían de la autoridad instituyente la licentia docendi –licencia deenseñar– o, incluso, bajo autorización papal, la licentia ubique docendi; el derecho deejercer la docencia en cualquier lugar de la cristiandad. A su turno, las corporacionesadquirían el derecho de examinar y certificar los estudios realizados por sus alumnos,concediéndoles, al concluir su carrera en un collegium, el baccalarius artium o, en casode continuar estudios especializados en las facultades, la licentia docendi, que loshabilitaba además para enseñar2. (El doctorado, en cambio, era originalmente algodistinto: la solemne instalación en una cátedra de enseñanza).

1 Ver Rüegg (1992), Verger (1992), Gieysztor (1992) y Le Goff (1986)2 Ver Schwinges (1992)

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Además, junto con su carta de fundación, las universidades conseguían unaserie de otras prerrogativas, como la facultad de gobernarse, ya bien que la autoridadfuera conferida a los maestros como en el modelo París-Oxford o la tuvieran losestudiantes, como en Bolonia, donde ellos contrataban y pagaban a sus profesores;el derecho a estructurar sus facultades, que eran habitualmente cuatro (de artes,derecho, teología y medicina), sus cursos y lecciones; y sus miembros recibíanciertos privilegios bajo la forma de exenciones de orden tributario, del serviciomilitar y el trabajo forzado; inmunidades jurisdiccionales y derechos pecuniarios yde apelación3.

Entre todas estas prerrogativas, la de mayor efecto público, al menos en ellargo plazo, fue la facultad de conferir grados académicos reconocidos en losprincipales ámbitos de la sociedad: la corte y la administración de los asuntos delreino, la carrera eclesiástica, el campo jurídico (incluyendo las regulacionescomerciales) y de los tribunales de justicia, y en el ejercicio de la medicina.

Es evidente que al comienzo la obtención de un certificado universitarioapenas servía para estabilizar las posiciones heredadas dentro del orden social de laépoca. Sólo más adelante la regla adscriptiva entraría en competencia con el principiodel logro académico. Con todo, al recibir el monopolio sobre la expedición de losgrados académicos reconocidos, la universidad había hecho su principal y másduradera conquista, que posteriormente sería ampliada con la facultad exclusiva deformar para ciertas profesiones o, incluso, habilitar para su ejercicio4.

En torno a este filón se desarrollará, a lo largo de los siglos, el caráctereminentemente público de la universidad. Lo que aquí llamamos la universidadpública por efecto.

Las universidades públicas se hacen estatales¿Cuándo empieza a cambiar esta situación? Probablemente con el gran cisma

de la iglesia cristiana de occidente, a fines del siglo XIV, que culmina en las puertasde la iglesia de la Universidad de Wittenberg, donde Martín Lutero clava su proclamael año 15175.

Con la ruptura de la cristiandad “universal” se desarrollan también lossentimientos nacionales y aparecen los primeros elementos de los estados-naciones,poniéndose término así a las pretensiones universalistas del antiguo ordenuniversitario. En adelante se fundarán universidades nacionales, que nacen con la

3 Ver Gieysztor (1992)4 Ver Moraw (1992)5 Ver Rüegg (1992), Verger (1992), Perkin (1987) y Perkin (1991)

TRANSFORMACIONES DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA

José Joaquín Brunner


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impronta política de su territorio e idioma (los historiadores mencionanhabitualmente el ejemplo de la Universidad de Praga como la primera de este tipo)mientras las universidades antiguas irán identificándose, o serán forzadas a hacerlo,con el estado (la monarquías nacionales), como ocurrió en Francia.

Desde este momento las universidades europeas entran a jugar un papelfundamental en la armadura de los estados nacionales y lo público de la universidadeuropea comienza a ser subsumido dentro de la esfera, más limitada, de lo estatal.Al decir de Le Goff: “las grandes universidades se convierten en potencias políticas,desempeñan un papel activo, a veces de primer plano, en las luchas entre losestados…”6

Esta importante transformación de lo público en estatal se halla yaplenamente asentada cuando la vieja universidad alemana de Halle es cerrada porNapoleón. Sus autoridades recurren al Rey Federico Guillermo III, solicitándole larestauración de la universidad en otro lugar. Responde el Rey: “¡Esto es justo! ¡Esto eslo correcto! El estado debe reemplazar a través de la fuerza intelectual lo que ha perdido en podermaterial”7. Se da así un paso decisivo: el estado identifica a la universidad comoparte de su poder y aquella pasa a depender de éste para desplegar en plenitud sufuerza intelectual.

Por lo demás, de esta anécdota real nace una de las invenciones más poderosade la época moderna, que hoy conocemos como research university8. En efecto,derrotado en Jena, el Rey Federico Guillermo III encarga a Wilhelm von Humboldtllevar a cabo una reforma del sistema educacional prusiano y diseñar las bases deuna nueva universidad en Berlín. A partir de allí emergerá el modelo de la“universidad humboldtiana”, basada en el triple principio de la unidad entreinvestigación y docencia, la libertad de enseñanza y el auto-gobierno universitario.Más tarde, serviría de inspiración, aunque de manera indirecta y con variadosvericuetos, a las mejores universidades de Estados Unidos y Japón; aquellas,precisamente, que reúnen, bajo un mismo techo, la docencia en sus formas másavanzadas y la investigación científica y humanística en su sentido más amplio yriguroso.

Del estado al mecenazgo estatalCon la nacionalización de la universidad se produce un cambio adicional,

de grandes proporciones, y particular impacto para el análisis de nuestro tema. Ella

6 Le Goff (1986), p. 1327 Cit. en Perkin (1987), p.348 Ver Clark (1995)

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pasa a ser sostenida, exclusiva o principalísimamente, por los recursos provenientesde la hacienda pública. Lo público-estatal realiza así un nuevo giro que hace descenderlas cosas, digamos así, de la política a la economía. En adelante la universidad públicatenderá a identificarse con el mecenazgo estatal.

Por el contrario, y desde su remoto origen en la temprana Edad Media, lasuniversidades habían obtenido su financiamiento de fuentes internas y externas.

Los recursos generados internamente provenían en lo principal del pago dematrículas por parte de los estudiantes, de algunas dispensas relacionadas con losprocesos de graduación y de las collectae, sumas exigidas una o dos veces al año a losalumnos para pagar a los bedeles, proctores9 y profesores y para cubrir ciertos gastosordinarios de la universidad. Por su parte, los recursos obtenidos externamenteprovenían de beneficios eclesiásticos; salarios pagados por el rey, duques o la comuna;donaciones y legados, y patrimonios otorgados para el sostenimiento permanentede la institución.

En cambio, el nuevo régimen estatal de financiamiento de las universidades,que llegó a predominar en diversas partes del mundo, tiene sus antecedentes en lasuniversidades castellanas, las que eran financiadas en plenitud por la corona10. ElRey designaba (y pagaba) a los conservadores, encargados de administrar la corporacióny de remunerar a sus profesores, el bibliotecario y un boticario. Para esto la Coronaempleaba el dinero que obtenía, principalmente, de los tercios reales11. Además, ellasrecibían otra serie de privilegios financieros que las ayudaban en su sostenimiento.Por ejemplo, estaban exentas del pago de impuestos generales y, dentro de ciertoslímites, también de algunos impuestos específicos (a la cerveza, el vino y laimportación de carnes).

La expresión más acabada del nuevo orden universitario estatizado son, sinduda, las universidades alemanas, especialmente las de Prusia y, después de 1871,las universidades del estado-imperial. Aquí el estado fundaba y financiaba a susuniversidades; las orientaba hacia la investigación en los saberes básicos; empleabaa sus profesores, los que pasaban a ser funcionarios públicos, y contrataba a lamayoría de sus graduados, dentro de un régimen de profesiones altamente reguladas.Al mismo tiempo, sin embargo, el estado dotaba a sus universidades de Lehrfreiheit

9 Los proctores debían tener más de 21 años y enseñar en la universidad al momento de ser elegidos. Habitualmenterepresentaban a las “naciones” o agrupaciones de maestros (también las había de estudiantes), podían elegir al rector yllevaban adelante los publica universitatis negocia, además de cobrar diversas obligaciones de los estudiantes actuando comotesoreros. Ver Russel (2003)10 Ver Gieyzstor (2002)11 Porcentaje de las rentas de las mitras y abadías principales contra el cual el Rey podía cargar pensiones. Estas podían serpersonales, a favor de un particular con carácter vitalicio; o institucionales, en beneficio de una institución, por logeneral, un centro de estudios, un convento, un hospital, u otra institución de carácter benéfico o asistencial. Estas solíanser perpetuas, aunque algunas necesitaban ser renovadas cada 14 años. Ver Carrasco (1995)




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y Lernfreiheit –libertad de enseñanza y de estudios– a cambio de recibir, de parte deprofesores y alumnos, su compromiso patriótico y lealtad hacia el estado12.

El modelo alemán, adaptado a las peculiaridades nacionales en cada caso,se impondría gradualmente en el resto de las naciones europeo continentales,combinando una fuerte presencia del gobierno en el ámbito universitario –políticas,control y financiamiento– conjuntamente con su compromiso de garantizar lalibertad de enseñanza y promover las ciencias.

Paradojalmente, sin embargo, fue en los Estados Unidos donde mayorimpacto tuvo el modelo alemán13. Paradojal, pues su sistema de educación superiorse hallaba situado desde el comienzo en las antípodas de aquel; un mercado librede bucaneros, como ha dicho un historiador, donde cualquier empresario educacionalpodía fundar un college en cualquiera parte y enseñar lo que fuera que los clientes-estudiantes estuviesen dispuestos a pagar14.

Gráfico 1 Sistemas nacionales de educación superior: continuo de financiamiento según fuentes, 2001 (Porcentaje de fondos públicos en ingreso total de cada sistema) 50% 100%______________________________/_______________________________0% Australia (51%) Inglaterra (60%) Alemania (91%) Irlanda (85%) Japón (43%) Holanda (65%) Suecia (65%) EE.UU. (34%) Chile (20%) Túnez (100%) Filipinas (33%) Corea (16%) Canadá (59%) Finlandia (97%) Argentina (69%) OECD 78% México (70%)

Indonesia (44%) Jamaica (44%) Italia (78%) Inglaterra (71%) Turquía (96%) Israel (57%) --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Fuente: OECD, Education at a Glance. Paris, 2004

Zona predominantemente pública Zona predominantemente privada

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12 Ver Perkin (1987) y (1991)13 Ver Thelen (2004)14 Ver Perkin (1991)

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Es cierto que al lado de estas creaciones espontáneas del mercado existían,además, las antiguas universidades para la formación de caballeros cristianos –Har-vard, Yale y Princeton– pero incluso éstas actuaban orientadas hacia el mercado.Igual como harían, posteriormente, las universidades originadas en la Morrill LandGrant College Act de 1862, dedicadas a las artes agrícolas y mecánicas y lasuniversidades estaduales –como las de Michigan, Wisconsin y California– las cualesdesde el momento de su nacimiento debieron competir por alumnos, recursos y,sobre todo, prestigio. Agréganse a las peculiaridades del sistema norteamericanodos rasgos adicionales: una fuerte tradición filantrópica15 que redunda en elestablecimiento de endowments universitarios, por un lado y, por el otro, una deliberadapolítica de financiamiento de la investigación científica que corre a lo largo delsiglo XX y que, en lo particular del caso, se liga estrechamente con intereses militaresy de la defensa nacional.

El modelo latinoamericano de universidad pública¿Y dónde, en este relato, hacen su aparición las universidades

latinoamericanas?

Aquellas que se crean o reforman después de la Independencia nacen de latradición castellana, sólidamente imbuidas de espíritu público, identificadas con losnacientes estados-naciones y financiadas por el erario fiscal. Viven así durante unlargo período, hasta bien entrado el siglo XX, en el mejor de los mundos posibles:gozan de elevado prestigio, tienen una amplísima autonomía para gobernar y resolversus asuntos (es cierto, interrumpida y conculcada en tiempos de turbulencia política,asonadas, golpes y regímenes de caudillos), reciben un generoso financiamientodel estado, a veces son dotadas de poderes especiales de supervisión sobre el restodel sistema educacional, los gobiernos se encargan de impedir o limitar que aparezcancompetidores en el horizonte del sistema, y ellas atienden sólo a una minoría de lapoblación juvenil en edad de cursar estudios superiores (en el promedio regional,un 2% el año 1950)16.

En esta tradición no quedan rastros ya del origen mixto público/privado delas universidades medievales ni del financiamiento interno que éstas obtenían desus alumnos. Tampoco llega a estas latitudes ningún eco del modelo alemán quedespués se difunde por Europa continental; ni la estrecha dependencia del gobierno,ni la dedicación institucionalizada a las ciencias. Y, en vez de adaptar a sus condicionesde entorno el paradigma medieval de la formación general (que en Estados Unidossería renovado bajo la forma de las “artes liberales”), sucedido de un entrenamiento

15 Ver Johnstone (2004)16 Ver Brunner (1990)




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avanzado para las profesiones o la academia, la universidad latinoamericanaconcentra en cambio todas sus energías en ofrecer una formación tempranamenteprofesionalizada. En última instancia, allí reside su fuerza: en la facultad exclusiva yexcluyente de otorgar grados y títulos que habilitan directamente para el ejerciciode las profesiones, único camino abierto a los grupos emergentes para competir enun mundo de posiciones heredadas.

En suma, lo que de esta narración emerge como el modelo latinoamericanode universidad es el resultado más de sus anomalías que de sus virtudes, como sehará evidente con el tiempo17. Un concepto de lo público que se identifica con elmecenazgo estatal más que con la solemne lealtad (alemana) con el estado. Unfinanciamiento fiscal que no va acompañado, como en los países de Europacontinental, con exigencias de buena conducta institucional y la obligación de servirprioridades nacionales. Un régimen de autonomía llevado al extremo por tanto,desacoplado de cualquiera exigencia; ni la obligación de informar y rendir cuentasni la necesidad de someterse a una evaluación externa. Todo esto junto con unexaltado sentido ritual de misión pública que, sin embargo, se traduce en un limitadoservicio educacional, preferentemente reservado para las clases y estamentosilustrados o en proceso de rápida acumulación de capital cultural. Adicionalmente,un compromiso discursivo y ceremonial con las ciencias y la investigación que sinembargo no se expresa, salvo excepcionalmente, en una efectiva producción deconocimientos avanzados.

Con todo, y a pesar de sus visibles fallas y limitaciones, es este modelo –elde una universidad cobijada por el estado y protegida de los vaivenes del mercado;favorecida por el mecenazgo fiscal a cambio de formar las élites profesionales decada país– el que en su expresión más idealizada proporciona todavía hoy el trasfondopara nuestros debates sobre el futuro de la institución universitaria.

En la conciencia colectiva de las universidades públicas de la región, dichomodelo idealizado se recuerda aún, y aclama, como el ensayo más logrado deautonomía institucional, libertad política, compromiso crítico-intelectual y vocaciónpública, todo esto favorecido por el (a veces extremamente generoso) desembolsofiscal y la ideología del amor sciendi –el puro deseo de saber y aprender18.

Y esta memoria, la memoria de su “época dorada” –que caracterizó buenaparte de la centuria pasada– es la que ahora reacciona y se agita frente a las nuevascondiciones en que se desenvuelve la educación superior del siglo XXI.

17 Ver Brunner (1994) y (1990)18 Sobre amor sciendi en el origen de las universidades medievales ver Rüegg (1992) y Orozco (s/f)

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Tabla 1 Instituciones de educación superior: Público / Privado como direcciones o tendencias en múltiples dimensiones Dimensión + Público + Privado

Fundación y Establecidas por decisión Establecidas por el Estado Reconocidas por el Estado Reconocidas por el Estado Sujetas a normas de creación para sociedades

Reconocimiento Político-administrativa y con otorgamiento de estatuto mediante procedimientos dentro de un marco flexible comerciales Procedimientos legales del especial de autonomía legales o administrativos de autorizaciones y licencia- Estado corporativa Especiales miento Propiedad Estatal Corporación pública Corporación o fundación Sociedad privada con Sociedad comercial nacional autónoma privada sin fines de lucro y estatuto flexible respecto del o extranjera con responsabilidad pública fin lucrativo

Misión Determinada por el Estado y Determinada por el Estado y Reconocida por el Estado y Determinada por el mercado Determinada por el mercado Coordinada por políticas coordinada por las institucio- coordinada por las institucio- sin o con limitaciones del fin en términos de lucro Gubernamentales nes y sus académicos nes en el mercado de lucro Fuentes de Exclusivamente públicas del Mayoritariamente públicas Públicas y privadas con Mayoritariamente privadas Exclusivamente privadas: Ingreso Presupuesto fiscal con participación limitada de participación más o menos con participación pública (a principalmente pago de financiación privada equilibrada través del crédito estudiantil) matrículas

Control público Directo, semejante al de un Directo descentralizado Indirecto a través de Indirecto a través de información voluntaria Limitado a normas de

Ministerio o dependencia como en organismos mecanismos de información supervisión de sociedades Centralizada autónomos públicos pública, evaluación comerciales y accountability Normas de Administración de tipo Administración colegial- Management tipo empresa Management tipo empresa Management tipo negocios gestión y gobierno Burocrática con autoridades burocrática con normas de con participación directa con control por el personal y foco en bottom line Designadas por el gobierno auto-gobierno y representa- y/o consultiva de de gestión y autoridades ción gubernamental en sus académicos designadas por propietario organismos superiores Facultad otorgar En plenitud En plenitud En plenitud Variable según procedimien- Variable según normas de grados y títulos tos de supervisión y control control y regulación de Legalmente válidos las profesiones Fuente: Elaboración propia sobre la base de Johnstone (s/f); Clark (1983) y Brunner et al (2005)


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IILa nueva realidad: financiamientos compartidos

El punto de quiebre, o la línea que separa las aguas, pasa ahora a ser elcontraste entre esta universidad, rodeada de su poderosa memoria en tren deconvertirse en leyenda, y las instituciones privadas que con inusitada rapidez hanpoblado la escena universitaria latinoamericana durante las últimas dos décadas.Sin duda una oposición sugerente y productiva, pues permite múltiples conjugacionesen el plano ético, cultural y político, partiendo por la idea del servicio público versusel interés privado; la gratuidad versus lo mercantil; el amor sciendi versus ese otroapetito, que una vez confesó Abelardo, de enseñar exclusivamente en vistas a larecompensa y la fama (pecunie et laudis cupiditas); entre la tradición y la moda; laindependencia pública y la dependencia comercial; la cultura académica y laempresarial; en fin, el estado y el mercado.

Desde luego, en ninguna parte existe ya tan tajante y artificial divisoria delas aguas. Allí donde ella se plantea con mayor fuerza –esto es, en el terreno de losprivilegios financieros asumidos como demarcador de lo público– la realidad esque prácticamente todas las universidades del mundo se hallan hoy distantes, oempiezan a alejarse, del polo absoluto del mecenazgo estatal. Cada vez hay menosuniversidades estatales única y totalmente financiadas por el presupuesto público,así como hay cada vez más universidades que se financian parcial o exclusivamenteen el mercado.

Más bien, lo que aparece ahora es un continuo entre ambas situacionesextremas, como muestra el Gráfico 1. Y lo que allí podemos observar es que lasuniversidades alrededor del mundo se distribuyen a lo largo de dicho continuo, conun creciente número de sistemas nacionales que han comenzado a desplazarsehacia la zona del financiamiento predominantemente privado.

Luego, si bien todas las universidades continúan siendo públicas desde elpunto de vista de su reconocimiento oficial19 y de sus efectos, particularmente elderecho de graduar y certificar o habilitar para el ejercicio de las profesiones, lasuniversidades estatales en cambio se están transformando progresivamente eninstituciones de economía mixta desde el punto de vista de su financiamiento. Igualcomo ocurría en el origen, ellas obtienen ahora sus recursos de fuentes externas einternas, públicas y privadas.

Todo esto es particularmente notorio en el caso de Chile que, como muestrael Gráfico 1, cuenta con un sistema situado largamente hacia la derecha, en la zona

19 Sea que éste se obtenga por ley u otro acto de autoridad o mediante procesos más o menos prolongados de licenciamiento,supervisión y aprobación de la plena autonomía de las instituciones.

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predominantemente privada20. Esto resulta del efecto combinado de cuatro factores:(i) un sistema con una alta proporción (más de la mitad) de la matrícula eninstituciones que se financian exclusiva o principalmente en el mercado; (ii) ungasto fiscal relativamente bajo en las instituciones de educación superior que sebenefician del subsidio estatal; (iii) la destinación de una parte de este gasto haciaun grupo de universidades privadas (tradicionales y derivadas de ellas) que recibenaportes públicos en las mismas condiciones que las estatales, y (iv) el arancelamientogeneralizado de los estudios superiores, tanto en instituciones con y sin aportefiscal directo.

Esta tendencia de desplazamiento hacia el financiamiento mixto no se hallaconfinada únicamente a Chile sin embargo, como algunos suelen imaginar. Por elcontrario, los regímenes de financiamiento universitario con participación de fuentesprivadas internas y externas (en este último caso venta de servicios y productos,contratos tecnológicos, ingresos por patentes y licencias, obtención de donaciones,rentas del patrimonio inmobiliario, iniciativas empresariales de diversa índole, etc.)son ya un fenómeno mundial21.

Por ejemplo, puede observarse en las universidades de China que, enproporción a su ingreso per capita, cobran los aranceles de matrícula más altos delmundo, amén de promover activamente la venta de productos y servicios deconocimiento. También en el financiamiento mixto –público/privado– de losinstitutos tecnológicos consagrado en su país por el gobierno de Finlandia. Y en lapolítica de cobro de matrículas para estudiantes nacionales aplicada por el gobiernolaborista de Blair en Inglaterra. Y en la imperceptible arancelización de los estudiosque se está produciendo en muchas universidades estatales de América Latina;primero de sus cursos de postgrado y luego –con más sigilo, dificultades y conflictos–en el nivel de pregrado. Asimismo en la reducción del financiamiento fiscal destinadoa las universidades de países como Australia (descontando el esquema de créditos),Estados Unidos, Suecia, Irlanda y Holanda. Y en los incentivos creados para eldesarrollo de instituciones privadas de educación superior en varios países de EuropaCentral y del Este como Polonia, Rumania, Bulgaria y otros. Y en la autorizaciónconferida por la Bayh-Dole Act22 a las universidades de los Estados Unidos parapatentar descubrimientos realizados con fondos públicos y percibir, a partir deellos, ganancias privadas. Y puede observarse, también, en el rápido crecimientoque experimenta el mercado global de la educación superior, tanto mediante laexportación de servicios presenciales y la importación de alumnos extranjeros comoa través de cursos de pre y postgrado ofrecidos a través de Internet.

20 Sobre el desarrollo y estado actual del sistema de educación superior en Chile ver Brunner et al (2005), Brunner andTillett (2005) y Bernasconi (2004).21 Ver Johnstone (1998) y el sitio del International Comparative Higher Education Finance and AccessibilityProject en http://www.gse.buffalo.edu/org/IntHigherEdFinance/22 Ver http://www.ucop.edu/ott/bayh.html y, para un análisis crítico de sus efectos, Washburn (2005)




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En suma, la polarización público/privada, esa línea trazada en la arena paradividir el mundo de las universidades en categorías contrastantes de valor y mérito,está perdiendo rápidamente su base material; sus fundamentos de economía política.

Una aproximación multidimensional a lo público / privadoSe vuelve necesario, por lo mismo, analizar si acaso esta polarización se

sostiene en otras dimensiones pues, como veremos de inmediato, el contraste estatal(público) / privado debe ser entendido, en realidad, como un continuo que sedespliega en torno a varias dimensiones, sin que pueda reducirse a una sola, porimportante que sea. Así queda expresado en la Tabla 1.

¿Qué nos sugiere esta Tabla?

Por lo pronto, que resulta de un extremo simplismo clasificar a unauniversidad como pública o privada atendiendo sólo a una cualquiera de lasdimensiones consideradas; sea que se elija la propiedad, el régimen de financiamiento,el tipo de conrol, la declaración de misión o cualquiera otra.

En seguida, nos sugiere la posibilidad de que una universidad –con toda sucomplejidad organizacional y estructuras sueltamente acopladas– no responda aun tipo único o puro, ocupando en cada una de las dimensiones las casillascorrespondientes a una sola columna, ni todas sus partes –facultades, escuelas,departamentos, institutos, centros, reparticiones y alianzas– una misma casilla encada dimensión.

Tercero, que la ubicación exacta de cada universidad en este continuomultidimensional no será estática sino que tenderá moverse, ya bien como resultadode las propias decisiones institucionales o por cambios en el entorno en que actúanlas instituciones.

Luego, si bien es posible constatar –de manera consistente con nuestroargumento inicial– que la gran mayoría de las universidades tiene un carácterpredominantemente público en las dimensiones primera y séptima –esto es, delreconocimiento inicial y la capacidad de conferir grados y títulos válidos para todoslos efectos legales– sin embargo ellas tenderán a diferir en el grado público / privadode las restantes dimensiones.

El sistema chileno en perspectiva multidimensionalEl sistema chileno de educación superior ofrece un terreno fértil para ilustrar

la variedad de combinaciones posibles.

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Sus universidades estatales, por ejemplo, tienen un estatuto especial deautonomía corporativa otorgado por el estado pero su misión, aunque formalmenteestablecida por ley, en la práctica tiende a ser reconocida y su despliegue escoordinado por las propias instituciones en el mercado. Su financiamiento, en tanto,es público / privado en proporciones que varían según los casos. El mecanismo decontrol básico empleado por la autoridad pública respecto de estas universidadestiende a ser laxo, acercándose a la casilla de la información ofrecida voluntariamente,típico de la zona predominantemente privada, pero combinado con métodos decontraloría directa más bien propios del extremo público del continuo. En cuantoa su gestión y gobierno, la tónica hasta aquí ha sido la de una administración colegial-burocrática con reglas de auto-gobierno y representación del Jefe de Estado en lasjuntas directivas de las instituciones. Sin embargo, si se escrutan más minuciosamentelos métodos de gestión de estas universidades, aparecerán notorias diferencias,particularmente entre aquellas con una administración colegial-burocrática de tipomás tradicional y las que se han desplazado hacia la casilla del management de tipoempresarial, con participación directa y/o consultiva de sus académicos.

Menos compleja y a primera vista más homogénea parece ser, en cambio, lasituación en que se encuentran las universidades privadas tradicionales y aquellasotras derivadas de éstas. Son instituciones reconocidas por el Estado medianteprocedimientos legales o administrativos especiales –piénsese en las universidadescatólicas más antiguas, por ejemplo. Aunque poseen formas distintivas de propiedad(relaciones principal / agente), todas ellas se hallan sujetas sin embargo al tipo decontrol público ejercido sobre las instituciones ubicadas en la tercera columna denuestra Tabla. En su caso, este control liviano y a distancia no se acompaña con losdispositivos de contraloría a que se hallan sometidas las instituciones estatales, apesar de que unas y otras comparten un mismo régimen de financiamiento público/ privado. En cuanto a sus formas de gestión y gobierno, éstas varían grandementesegún sea el tipo de relación entre principal y agente, pero en común existe unmanagement de tipo más bien empresarial acompañado de procesos de gobiernobasados en elecciones del claustro académico, en unos casos, o en arcanosprocedimientos de consulta, en otros.

A su turno, las nuevas universidades privadas tienden, en general, a ubicarseen la cuarta columna, sin que exista todavía, en la práctica, un esquema definanciamiento para sus alumnos a través de créditos estudiantiles avalados por elEstado. Sin embargo, también entre estas instituciones pueden detectarse diferenciassegún sea la conformación de su propiedad, las modalidades del gobiernouniversitario, los estilos de gestión y la mayor o menor propensión a generar negocioslucrativos. Asimismo, presentan diferencias –en el tiempo– en cuanto a su capacidadde conferir grados y títulos, según si han obtenido o no su plena autonomía conforme




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a la ley. Su régimen de control público es indirecto a través de información voluntariapero está moviéndose, gradualmente, en dirección del polo público, a través deluso, adoptado voluntariamente, de evaluaciones y acreditaciones de las institucionesy sus carreras. Por último, aparecen por primera vez, dentro de esta constelación deuniversidades privadas, algunas de propiedad extranjera, cuyo valor es transado enel mercado donde se halla establecida su casa matriz.

Las dimensiones del cambio emergenteAhora bien, si proyectamos este mismo esquema a nivel internacional, lo

que se observa es un generalizado desplazamiento del centro de gravedad de lossistemas nacionales desde el polo público hacia la zona más privada a lo largo delcontinuo23. Este desplazamiento tiene lugar, preferentemente, en las dimensionesdel financiamiento, del control público y de las formas de gestión y gobierno. Yafecta, principalmente, a las universidades estatales.

En la primera de estas tres dimensiones –relativa a las fuentes definanciamiento– ya hemos visto (Gráfico 1) como prácticamente todos los paíseshan empezado a abandonar el financiamiento de su educación superior limitadoexclusivamente a las fuentes públicas. Pero no es este, en realidad, el único cambioque determina la tendencia. Más importante para nuestro análisis resulta ser laadopción, por parte de los gobiernos, de nuevas modalidades e instrumentos parala asignación de los recursos públicos destinados a las universidades estatales.

Un reciente estudio de la OCDE, basado en el análisis de ocho paísesmiembros de la Organización (i.e. Alemania, Australia, Estados Unidos, Holanda,Inglaterra, Irlanda, Japón y Suecia), muestra claramente que los respectivos gobiernosestán empleando de preferencia, y en forma cada vez más intensa, modalidades definanciamiento que reemplazan los tradicionales aportes directos a las instituciones,sustituyéndolos por contribuciones vinculadas a prioridades de la estrategia nacionalde desarrollo y a objetivos de eficiencia, equidad y pertinencia de las universidades.Se incluyen aquí el financiamiento vinculado a metas, el empleo de variadosincentivos, fondos de inversión asignados contra prestación de recursos decontraparte, contratos de desempeño, licitaciones competitivas, fondos concursables,financiamientos por fórmula y, en general, el uso de mecanismos de tipo mercadopara la asignación de los recursos24.

En la dimensión del control público, los gobiernos –y las sociedades engeneral– tienden a aumentar la presión evaluativa sobre las universidades y acentúan

23 Ver a este respecto un análisis detallado en la Parte I de Brunner et al (2005).24 Ver OECD (2004)

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el uso de normas y regímenes diseñados para garantizar un adecuado flujo deinformación al público y asegurar la calidad de las instituciones y programas25. Paraeste efecto emplean instrumentos de medición, indicadores de desempeño, la fijaciónde estándares y benchmarks y aplican auditorias académicas, procedimientos deevaluación externa y de acreditación, revisiones de la investigación producida yvariados tipos de rankings. En algunas partes del mundo, como ocurre en los paísesde Europa continental donde se parte de sistemas relativamente centralizados, estemovimiento suele ir acompañado de una mayor autonomía para las universidades;mientras en otras, donde se parte de sistemas con amplia autonomía de lasinstituciones y presencia de numerosas entidades privadas, ocurre lo contrario: seavanza hacia una mayor regulación pública, como sucede en América Latina. Enuno y otro caso el objetivo sin embargo es el mismo: estimular a las universidadespara que transformen sus comportamientos en consonancia con objetivos definidospor la política pública26.

Como resultado de estos desplazamientos en las dos dimensiones anteriores,tienden a producirse cambios, también, en las formas de gestión y gobierno de lasuniversidades estatales. Un estudio resume así las tendencias que en este ámbitoestán emergiendo en los sistemas europeos de educación superior27: fortalecimientode los liderazgos rectorales; gobiernos corporativos con menos rasgos colegiales yparticipación en ellos de personas externas a la universidad; nuevas estructuras dedecisión que reemplazan el gobierno de comités o asambleas por posiciones másfuertes de gestión y procesos más cortos de decisión; adopción de medidas internasde accountability a través de informes de desempeño y evaluaciones de calidad eimpacto; controles de calidad de la enseñanza y productividad e impacto de lainvestigación; programas de desarrollo profesional para el personal académico y noacadémico y para los encargados de la gestión universitaria; adopción de métodosde diseño, implementación y control presupuestarios y de estilos de gestión surgidosde la empresa privada y aplicados en el sector público bajo los enfoques del newpublic management28.

En conclusión, al menos en estas tres dimensiones –financiamiento, controlpúblico y formas de gestión y gobierno– las universidades estatales están siendoempujadas, o se están trasladando por propia iniciativa, desde su posicionamientoen la zona predominantemente pública del continuo hacia la zonapredominantemente privada.

25 Ver Brunner (2004)26 Ver Brunner et al (2005), Primera Parte; CINDA (2005); El-Khawas (1998) y Neave and van Vught (1994)27 Ver Sporn (2003)28 Sobre la aplicación de los nuevos enfoques de gestión a las universidades ver Shattock (2003); Tabatoni et al (2002), yGumport and Sporn (1999). Para una crítica de la aplicación de estos enfoques en las instituciones académicas verBirnbaum (2001)




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IIIHacia una universidad pública con sentido emprendedor de su misión

Estos procesos no son lineales ni siguen un modelo único, de aplicaciónuniversal, sin embargo. Aún así, es posible observar que ellos se orientan firme ypersistentemente en una misma dirección, adoptando luego diversas trayectoriassegún el entorno en que se desenvuelve cada universidad, su propia historia eidentidad, y su capacidad de emprender cambios e innovar.

En este sentido puede decirse que, bajo las actuales condiciones, todas lasinstituciones de educación superior –incluidas las universidades estatales– estánempeñadas en adoptar un sentido más emprendedor de su propia misión. BurtonClark ha analizado en detalle cuales parecen ser los itinerarios y las dinámicas máscomunes a través de los cuales operan los cambios que llevan en esta dirección29.Los casos de universidades individualizados por su análisis como representativosde una transformación exitosa –catorce, en definitiva, repartidos alrededor delmundo–30muestran que hay suficientes ejemplos de universidades estatales quehan transitado, o están en curso de hacerlo, hacia el nuevo estadio.

No es correcto, por lo mismo, sostener –como suele hacerse– que lasuniversidades estatales estarían experimentando una crisis terminal y se hallaríancondenadas a desaparecer. No hay evidencia empírica que avale tan negativodiagnóstico.

Aún así, persiste una difundida sensación, incluso entre autoridades yacadémicos de estas universidades, de que ellas se hallarían enfrentadas a un períodocrítico de su historia31. ¿Por qué?

Porque efectivamente, como hemos mostrado aquí, las bases tradicionalesde constitución y reproducción de las universidades estatales están desapareciendorápidamente. El piso sobre el cual se crearon y luego sostuvieron su desarrollo haempezado a remecerse y a mudar. Y ellas reaccionan, espontáneamente, aferrándoseal territorio conocido, a su pasado y desean defender sus prerrogativas.

De allí, también, el malestar –a veces tan visible– entre las autoridades, losacadémicos y en la cultura de estas organizaciones. Alimentada como está dicha

29 Clark (1998) y (2004)30 Estas universidades son las de Warwick en Inglaterra, Strathclyde en Escocia, Twente (Holanda), Joensuu (Finlandia),Chalmers (Suecia), Makerere (Uganda), Pontificia Universidad Católica de Chile, Monash (Australia) y, en los EstadosUnidos, las universidades de Stanford, MIT, Michigan, California, estatal de Carolina del Norte y el Georgia Institute ofTechnology.31 Ver, por ejemplo, Manning (2004); Parker (2004); Duderstadt and Womack (2004); Galacerna (2003); Kent(2003); Marginson (2003); Calhoun (2002); Lloreda (2002); Manifiesto (2003); Duderstadt (2000); Cole, Barber & Graubard(1994); Coraggio (s/f), Rodríguez (s/f). Además ver el sitio del Social Science Research Council, organismo que halanzado recientemente una iniciativa para estudiar el futuro de las universidades públicas de investigación alrededor delmundo. http://www.ssrc.org/programs/Integrative_Interdisciplinary_Graduate_Education/public_universities.page

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cultura por el poderoso recuerdo de una “época dorada”, las universidades estatalesdeben enfrentar ahora un medio ambiente hostil y unas condiciones desconocidasy a veces amenazantes. Su propia identidad se halla puesta en cuestión, tanto comoel lugar que tradicionalmente ocuparon en el vértice de la sociedad. Los rasgos debien público que a lo largo del tiempo conformaron su sentido de misión estánsiendo reemplazados por una nueva fisonomía, en que esa cultura tradicional ya nologra ni puede reconocerse.

Por el contrario, las universidades estatales exitosas son hoy aquellas quecompiten en el mercado, se apartan del mecenazgo fiscal sin renunciar a los recursosque puede aportar el estado, que gestionan sus asuntos con métodos más cercanosa la empresa que al viejo modelo burocrático-colegial, cobran por sus servicios yvenden productos de conocimiento avanzado, logran alianzas con la industria ydiversifican su cartera de proyectos, no temen hacer negocios ni los encubren bajosupuestos filantrópicos, que recombinan sus fuerzas disciplinarias para dar lugar anuevas modalidades de producción de conocimiento y se proyectan al ámbitointernacional buscando situarse entre las 100 o 200 mejores universidades del mundo.

En fin, las universidades estatales exitosas son aquellas que asumen riesgos,generan liderazgos de cambio y persisten en la voluntad transformadora, renovandoen el camino su cultura organizacional. En vez de permanecer ancladas en su (aveces) glorioso pasado, se mantienen abiertas frente al futuro y se largan aconquistarlo.

Referencias bibliográficas

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BRASIL: OS DESAFIOS DAS REFORMAS E AVALIAÇÃODA EDUCAÇÃO SUPERIOR*

Hélgio Trindade1

O tema da reforma universitária atravessa a história da universidade latino-americana há quase um século. Desde a reforma de Córdoba na Argentina, noinício do século XX, se tornou o modelo de referência das universidades latino-americanas. No Brasil, a partir da década de 1960, a União Nacional de Estudantes(UNE) assumiu essa bandeira de luta através da greve pelo co-governo dauniversidade. Mesmo a lei universitária de 1968, em plena ditadura militar,reconheceu que o movimento estudantil tivera um papel fundamental na tomadade consciência nacional da importância da questão universitária e admitiu, aindaque de forma restrita, o princípio da representação estudantil nos órgãos colegiadosda universidade. O conceito de reforma universitária permaneceu, até hoje, namemória política como uma referência simbólica de uma concepção de universidadecom missão acadêmica, compromisso social e gestão democrática.

Até o último quartel do século XX, a idéia de universidade pública naAmérica Latina esteve fortemente associada ao Estado desenvolvimentista. NoBrasil, este modelo de universidade decorreu (salvo nos casos da USP e da UDF)de um modelo estatal implantado a partir da Revolução de 1930 associado a “ummodelo amplo de organização da sociedade a partir do Estado através da criaçãode um conjunto de agências e empresas estatais”.

“Esse modelo é mantido em 1946, em 1967 e parcialmente em 1988. Nessesentido, parece claro uma primeira característica da Universidade brasileira,é a sua constituição como um projeto estatal que repete as mesmascaracterísticas do Estado-desenvolvimentista. Apesar da autonomiareivindicada e concedida, ainda nos anos 30, as principais modificações da



(p. 51-70)

*Professor-titular de Ciência Política e ex-reitor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente Presidenteda Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES).1Foi o organizador do livro: Universidade em Ruínas na República dos Professores. 3º edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003; sendoautor, dentre outras obras, de “A urgência da autonomia universitária” in Mohry, Lauro (org) Universidade em questão.Brasília: Editora UnB, 2003; “Por que e como reformar a universidade: mitos e realidades”. In A universidade na encruzilhada.Seminário Universidade: por quê e como reformar?. Brasília: UNESCO Brasil, MEC, 2003.


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universidade brasileira obedecerão a uma lógica primariamente estatal. Seráo Estado que irá legislar sobre elementos fundamentais, tais como, a estruturafuncional (sistema de departamentos), a democracia interna (órgãosdecisórios) e a forma de produção e reprodução do conhecimento (unidadeentre ensino e pesquisa)”. (AVRITZER,UFMG mimeo, 2002, p. 15).

1. Reformas e contra-reformas na América Latina no final século XX

Balanços feitos sobre reformas educativas na América Latina mostraramque a geração de reformas, ao final do século XX, caracterizou-se fundamentalmentepor mudanças: “nos modelos de financiamento, exigência de eficiência através daimplantação de sistemas avaliativos e pressões por relações mais estreitas com osetor produtivo. Em grande parte dos países da América Latina as transformaçõesderivadas dessa geração de reformas tiveram lugar na década dos 90, exceto o Chilecuja reforma começou nos 80”. (Guadilla, 2003: 19).

Atualmente, no Brasil, estamos diante de novas perspectivas que poderãose abrir num futuro próximo e desafiados a assumir a nossa parte, superando asíndrome tradicional da resistência. O desafio agora é participar da reestruturaçãoda educação brasileira aqui e agora. Essa perspectiva é compartilhada por MarcelaMollis, coordenadora do GT de Educação Superior da CLACSO: “...apesar daspreocupações dominante com curto prazo temos um futuro a construir e asuniversidades que sobreviveram planificaram currículos integrados, interdisciplinares,e se preocuparam em voltar a educar a sensibilidade para a pluralidade. O hommoeconomicus e o comprador de diplomas teria passado à historia da razão moderna. É nossautopia pós neoliberal”. (Mollis, 2003: 14).

Não basta, porém, reconhecer este lugar comum de que estamos submetidosa um processo de mundialização diante do qual temos que abandonar qualquerprojeto de Nação soberana e que a sociedade do conhecimento ou da informaçãoseria a única referência válida para o futuro da educação superior. Embora a mídia,os especialistas e os organismos internacionais circulem esses conceitos de formaabstrata e quase mágica, é fundamental não sucumbir à lógica circular da reproduçãodos argumentos.

Dois estudos recentes de Carnoy - “Mundialização e reformas da Educação: oque os planejadores devem saber” (1986); e “Está a educação latino-americana preparando aforça de trabalho para as economias do século XXI?” (2004) - trazem reflexões no campoda reforma universitária para a América Latina. Dentre os dois textos, o que abordaa América Latina é mais rico empiricamente, embora do ponto de vista conceitualo primeiro seja, a meu juízo, mais pertinente.

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Merece destaque sua análise sobre “as conseqüências diretas ou indiretas damundialização sobre os sistemas educativos”, como decorrência da “evolução domercado do emprego com uma nova demanda de mão de obra com alto valoragregado por sua maior densidade tecnológica” e a “necessidade de créditossuplementares para educação num contexto de uma conjuntura hostil a expansãodo setor público” E acrescenta que “se o saber é essencial à mundialização, estadeve ter uma profunda incidência sobre a transmissão do saber” e os doisingredientes essenciais são a informação e a inovação. O autor faz uma distinçãoimportante entre mundialização e o uso ideológico que dela se faz. Traz o exemploda descentralização na educação, que pode ser uma manifestação da mundializaçãoque modifica o poder político, mas pode ser fruto de uma ideologia que consideraa burocracia estatal como um obstáculo inerente ao desenvolvimento do setorprivado. O estudo destaca “que os créditos para o ensino superior aumentam nomundo em função das novas orientações da produção econômica voltada paraprodutos de forte densidade de saber”, mas observa que os capitais financeirosinternacionais “têm interesses econômicos de curto prazo, tendem a favorecer osetor privado”, pressionando os governos a frear o crescimento das despesaspúblicas. E conclui: “Este projeto mais amplo de restrição à despesa pública nocampo da educação corre o risco de impedir os Estados de escolher os meios maiseficazes de desenvolver e melhorar o ensino no contexto da nova economiamundial.” (Carnoy, 1999:17).

O autor parte sua análise do impacto da mundialização sobre as estratégiasdas reformas da educação: as “fundadas na competitividade” (OECD, UNESCO);ou dominadas pelos “imperativos financeiros” (FMI) para reduzir as “despesaspúblicas em educação e privatização do ensino secundário e superior” (idem: 49).Destaca, finalmente, as reformas “baseadas na eqüidade”, cujo objetivo central é“aumentar a igualdade de chances econômicas, já que o rendimento escolar é umfator primordial para determinar os salários e o nível social da maioria do país. (...)Na nova economia global, as condições dependerão cada vez mais da maneiracomo o Estado organizará o sistema educativo” e “o valor do conhecimento sendoo bem mais reconhecido na economia mundial, as nações não tem outra escolha doque aumentar seus investimentos em educação” (ibidem: 91).

No campo do ensino superior latino-americano há, porém, algumascontradições entre as mais altas coberturas da matrícula e a qualidade massificadado ensino e as limitações da pesquisa, embora com baixo nível de privatização(inferiores a 25%), onde os casos do México, da Argentina e Uruguai poderiam serbons exemplos. Os países com forte presença de matrícula no ensino privado,(Brasil, Colômbia e Chile) tendem a valorizar a experiência chilena, apesar da alguns

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aspectos críticos: não parece aceitável que a redução do financiamento estatal dasuniversidades públicas a 35% seja uma tendência compatível com o papel do Estadono estímulo ao ensino e a pesquisa. O caso brasileiro é, porém, o mais complexo:tem um sistema público de educação superior de melhor qualidade do que a maioriados países latino-americanos (só o México poderia ser comparável), que coexistecom um sistema privado que dispõe de mais de 75% da matrícula. Num rankinginternacional dos anos 90, o Brasil era o terceiro pais em privatização do ensinosuperior na América Latina, excetuando-se alguns pequenos países da AméricaCentral e o sétimo em termos mundiais, antecedido de alguns países asiáticos.(Guadilla, 1996)

2. Do privatismo liberal-positivista ao nacional-autoritarismo da Revoluçãode 1930

Na história da República no Brasil, as duas leis gerais sobre educação superiorque tiveram uma longa vigência foram promulgadas: a primeira, em 1931, porFrancisco Campos durante o Governo Provisório de Vargas pós-Revolução de19302; a segunda, em 1968, pelo Ministro da Educação, Tarso Dutra, durante aditadura militar instaurada em 1964 que ainda está em vigor. A legislação em queprovavelmente desembocará a nova reforma será a primeira a ser construída numperíodo democrático, o que implica em amplo debate com os segmentosrepresentativos da comunidade universitária e da sociedade.

No início da República ocorreu uma das singularidades do nosso ensinosuperior em termos latino-americanos. Além da tardia implantação das universidades,com uma distância de mais quatro séculos entre a colônia portuguesa e a hispânica(1538 em Santo Domingos e em 1934 em São Paulo), a República brasileira rompeucom o ensino superior “oficial” das faculdades e escolas profissionais do períododa monarquia imperial. Foi o ministro positivista Benjamin Constant, responsávelpela instrução pública que, se opondo ao privilégio dos diplomas, permitiu odesenvolvimento de instituições “livres”, “não dependentes do Estado,empreendidas por particulares”. Mas foi a Lei Orgânica de 1915 que “estabeleceuque as escolas superiores criadas pelos estados e por particulares deixavam de sofrerqualquer fiscalização por parte do governo federal”, com currículos organizadossem qualquer paradigma oficial. Na realidade, “os estabelecimentos governamentais

2O primeiro Decreto de Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental na República foi do MarechalHermes da Fonseca e redigida pelo deputado gaúcho Rivadávia da Cunha Correa (1911-1915).

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passariam a ser corporações autônomas”, gozando de “completa autonomia didática,administrativa e financeira”3. (Cunha, 1980, 162)

A reforma da era Vargas não pode ser compreendida sem o debateeducacional que a precedeu com a fundação da Associação Brasileira de Educação(ABE), em 1924. Em vários Estados houve reformas do ensino conduzidas porprofissionais da educação, observando-se uma “crescente influência cultural norte-americana no Brasil” da qual a ABE foi “poderosa caixa de ressonância” (idem,1980:196-198)4. Outro fato relevante foi o “Inquérito” sobre a situação da instruçãopública em São Paulo (1926), conduzido pelo jornalista Fernando de Azevedo, apedido de Júlio Mesquita Filho, diretor do jornal Estado de São Paulo5. As propostasdecorrentes da pesquisa reforçavam “a tendência liberal-elitista do seu autor quepropunha a menor intervenção política no processo e o incentivo do governo àiniciativa privada”6 (Ibidem, 199-200).

Em 1927, realizou-se no Rio de Janeiro um Congresso do Ensino Superiorcomemorativo ao centenário dos cursos jurídicos no Brasil, no qual foi propostoque “todo o ensino no Brasil deve ser organizado de forma universitária e, paraisso, deve ser elaborada uma lei regulamentando a criação de universidades, inclusivede universidades livres; a formação das universidades deve partir de duas faculdadesdestinadas ao ensino profissional (..) às quais se acrescentaria uma faculdade deletras e outra de ciências e altos estudos, sendo o ensino gratuito nestas últimas.”. Jána II Conferência Nacional de Educação da ABE, em Belo Horizonte (1928), foi aproposta do Reitor Tobias Moscoso da URJ que foi adotada: “não deve haver umtipo único de universidade para todo o país; cada universidade deve se organizarsegundo suas condições peculiares e as da região”. (idem:201-202).

Com a Revolução de 1930, o contexto político e econômico colocou empauta duas políticas educacionais em confronto: a liberal-elitista e a nacional-autoritária: “a política liberal não resultou de um programa definido nem tevedesdobramento homogêneo”, passando de um “liberalismo elitista”, a partir de

3O Decreto 11.530, de 1915, do jurista gaúcho Carlos Maximiliano, estabeleceu o privilégio dos diplomas do ColégioPedro II no acesso ao ensino superior; da instituição dos exames de admissão para o ensino superior e criação da figurado “professor catedrático” vitalício. Ibidem, 162-163.4Essa influência americana já se manifestara com a ciração de Carlos Chagas da Escola de Enfermagem, no Rio deJaneiro (1922), com apoio da Ford Foundation e a contratação de 11 professores norte-americanos.5Mais tarde, com a Revolução de 1930 e a derrota da Revolução Constitucionalista de 1932, Júlio Mesquita Filho será umdos promotores da fundação da Escola de Sociologia e Política (1933) e da Universidade de São Paulo (1934). (Cunha,1980:235-237).6Segundo Cunha o dilema formulado por Francisco Venâncio Filho e assumido por Azevedo: ´Ou nós educamos o povopara que dele surjam as elites, ou formamos elites para compreenderem a necessidade de educar o povo”. (idem 1980:199-200) O inquérito foi publicado por Fernando Azevedo no jornal O Estado de São Paulo em 192 e, posteriormente,editado em livro em 1960.


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1932, para um “liberalismo igualitarista”, identificado com as camadas médias etrabalhadoras. A política nacional-autoritária se enraizou na década de 1920, duranteo governo Arthur Bernardes, a fim de “impedir contestações à ordem social”. Osconflitos entre as duas correntes desenvolveram-se entre 1930 e 1935, sendo que“o autoritarismo prevalecia na esfera do poder central” e nos Estados de São Pauloe no Distrito Federal dominavam as idéias liberais. A partir de 1935, a primeiracorrente se impôs diante da “repressão generalizada”, que “retirou as idéiaseducacionais liberais” e fechou, em 1939, a Universidade do Distrito Federal, criadapor Anísio Teixeira por pressão da Igreja e com o implantação do Estado Novo opoder central monopoliza a criação das universidades. (Ibidem, 228-258).

É importante relembrar que o Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 19317,assinado por Getúlio Vargas e Francisco Campos, instituiu o “Estatuto dasUniversidades Brasileiras”, indicando que o ensino superior “obedecerá, depreferência, ao sistema universitário”, podendo ainda ser ministrado por “institutosisolados”: o primeiro será regido pelo referido Estatuto e as segundas pelos“respectivos regimentos”. O Decreto foi estruturado em vários títulos definidoresdas regras da institucionalização e de padronização do sistema público de educaçãosuperior “oficial” (criado por lei federal ou estadual), “oficializado” (equiparado àestrutura oficial federal ou estadual) ou “livre” (independente, regulando-se porestrutura própria). No Título I, define-se como “Fins do Ensino Universitário”:“elevar o nível da cultura geral, estimular a investigação científica em quaisquerdomínios; habilitar ao exercício de atividades que requerem preparo técnico ecientífico superior; enfim concorrer pela educação do indivíduo e da coletividade(...) para a grandeza na Nação e para o aperfeiçoamento da Humanidade” (Art.1).Segundo o Decreto, a organização das universidades “atenderá primordialmenteao critério dos reclamos e necessidades do país” e “será orientada pelos fatoresnacionais de ordem psíquica, social e econômica...”(Art.2). .

O formato geral para as universidades públicas brasileiras previsto no decretoestabelecia, como pré-condição para a sua “constituição”, congregar pelo menostrês dos seguintes unidades (Direito, Medicina, Engenharia e Educação, Ciências eLetras, sem referência à Filosofia); dispor de “capacidade didática” (professores,laboratórios etc) e “recursos financeiros concedidos pelos governos, por instituiçõesprivadas e por particulares” (Art.5) . Poderiam ser mantidas pela União, Estados ou“sob a forma de fundações ou de associações, por particulares, constituindouniversidades federais, estaduais e livres” (Art.6). Os estatutos deverão ser aprovadospelo Ministro da Educação e Saúde Publica e “só poderão ser modificados por

7Todos os artigos referidos nos próximos parágrafos foram extraídos do Decreto Nº 19.851, de 11-04-1931.SenadoFederal, Subsecretaria de Informações, www.senado,gov.br

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proposta do Conselho Universitário ao Ministro ouvido o Conselho Nacional deEducação (CNE) (Art 7).

Neste contexto organizacional de forte controle estatal, “as universidadesgozarão de personalidade jurídica e de autonomia administrativa, didática edisciplinar” nos limites do Decreto (Art. 9), admitindo-se “ampliar pela incorporaçãode novos Institutos, com previa aprovação Conselho Universitário” (Art. 11). Érelevante destacar que o ensino deveria ser pago, mesmo nas universidades oficiais.Exceto às instituições federais, “as universidades estaduais ou livres poderão serequiparadas as federais para efeito de “concessão de títulos” mediante inspeçãoprévia pelo Departamento Nacional de Ensino, ouvido o CNE” (art. 12) e estas“ficarão sujeitas à fiscalização do governo federal por intermédio do DepartamentoNacional de Educação (DNE)” e “poderá ser suspensa enquanto não forem sanadasgraves irregularidades” ou fechada por Decreto do Governo Federal, com prévioinquérito, ouvido o CNE (art.13).

Com relação às instâncias decisórias, as universidades deveriam seradministradas: por um Reitor e por um Conselho Universitário (incluindo a SecretariaGeral e a Contabilidade etc). O Reitor nas universidades federais e estaduais será denomeação dos respectivos governos, devendo a escolha recair em nome constanteda lista tríplice, organizada em votação uninominal pelos respectivos ConselhosUniversitários (art. 17). Além das atribuições do Reitor e do Conselho Universitário(art.18 e 22), foi prevista também uma Assembléia Universitária “constituída peloconjunto dos professores de todos os Institutos Universitários” (art 24). Aadministração dos Institutos Universitários se estruturava através do Diretor; doConselho Técnico Administrativo e da Congregação. E a carreira docente sehierarquizava em “professores catedráticos, auxiliares de ensino, docentes livres eeventualmente de professores contratados” (art.48).

Finalmente, sobre a organização didática, a “extensão universitária seráefetivada por meio de cursos e conferências de caráter educacional ou utilitário” e“destinam-se principalmente à difusão de conhecimento úteis à vida social e coletiva,à solução de problemas sociais e à propagação de idéias e princípios quesalvaguardem os altos interesses nacionais” (art. 42 & único). Também a “vidasocial universitária” foi concebida pelo decreto através de alguns órgãosestruturantes: as associações de classe, constituídas por docentes (“Sociedade deProfessores Universitários”) e discentes (“Diretório Central dos estudantes”), cujosestatutos deveriam ser aprovados pelo Conselho Universitário. Foram previstoscongressos universitários de dois em dois anos; museu social para “congregarelementos de informação e pesquisa e de propaganda para o estudo dos problemaseconômicos e sociais e culturais que mais interessam o país” (arts 101-110)


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Em 1930 havia somente duas universidades no país: a do Rio de Janeiro(1920) e a de Minas Gerais (1927), mas, em 1946, esse número ampliou-se para seisinstituições universitárias: a Universidade Técnica do Rio Grande do Sul (1932) –posteriormente, Universidade de Porto Alegre (1934); a Universidade de São Paulo(1934); a Universidade do Distrito Federal (1935) e as “faculdades católicas” (1940),como embrião da PUC-RJ (1946)8.

3. Da mobilização pela reforma universitária à modernização conservadorada ditadura militar

As velhas bandeiras da Reforma Universitária de Córdoba (1918) chegaramtardiamente ao Brasil, através da UNE, no início dos anos 19609. Após váriosseminários e debates nacionais e regionais, desencadeou-se nacionalmente a “grevedo terço” pelo co-governo das universidades. A mobilização em torno da reformauniversitária, como parte das “reformas de base”, politizou o movimento estudantilque foi radicalizando suas posições. A partir da “campanha da legalidade”, a UNEse engajou, apoiando o então governador do Rio Grande do Sul Leonel Brizola,em defesa da posse de João Goulart na Presidência da República. O veículo datomada de consciência em favor da reforma universitária foram a “UNE volante”e o Centro de Cultura Popular (CPC) que percorreram o país, partindo de PortoAlegre, com o apoio do governo do Rio Grande do Sul. O resultado desse processo,em um contexto ideologizado pela Revolução Cubana, foi a tomada de consciênciade amplos setores sociais urbanos da importância da reforma universitária, cujasbandeiras principais eram: a democratização do acesso; a extinção da cátedra vitalícia;autonomia universitária, compromisso social e o co-governo nos órgãos colegiados.

Esse processo foi brutalmente interrompido pelo golpe militar de 1964,com a sede da UNE incendiada, professores cassados e estudantes presos, masficou ainda presente na memória histórica e ressurgiu das cinzas nas mobilizaçõesestudantis, durante o ano de 1968, até o aprofundamento da ditadura, com a ediçãodo AI-5. A problemática da educação sempre esteve presente nas preocupaçõesdos militares e de seus aliados civis desde 1962, inclusive financiando estudantesque atuavam na política estudantil para enfrentar os “comunistas” no controle daUNE. Questionava-se a universidade engajada e crítica através de alternativasconcretas para os diferentes níveis de educação.

8 Em 1940 o CNE autorizou o funcionamento no Rio de Janeiro da Faculdade de Direito e mais sete cursos na Faculdadede Filosofia e sua transformação na primeira PUC do Brasil (Dec. 8.681 de 15-03-1946).9 Embora em 1928 tenha havido um manifesto de estudantes do Rio de Janeiro em favor da reforma de Córdoba, esteepisódio não teve, na época, nenhum efeito prático.

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Com a tomada do poder, o interesse do governo militar pela modernizaçãodas universidades já se encontra no Programa de Ação Econômica do Governo(1964-1966) e educação passa a ser considerada capital humano. Era a retomada doprojeto que o Instituto de Pesquisas Econômico e Social (IPES) havia elaboradopara país antes de 1964 para se contrapor às reformas de base.10 Encerrada a primeirafase das medidas repressivas contra professores e estudantes, efetivadas pelo MinistroFlávio Suplicy de Lacerda, a nomeação para o MEC de Raymundo Muniz de Aragãodurante o governo Castello Branco criou as condições para ser adotado um modeloinstitucional modernizador, inspirado nas universidades americanas, cujo referencialinterno já implantado era a Universidade de Brasília11.

Em agosto de 1966, o novo Ministro solicitou parecer sobre a reformulaçãodas universidades federais ao Conselho Federal de Educação (CFE), cuja respostafoi o parecer do conselheiro Valnir Chagas, acompanhada de um anteprojeto de lei.Este foi rapidamente transformado no Decreto-lei 53 de 1966, onde já estavampresentes alguns dos traços estruturantes da lei universitária de 1968: vedava aduplicação de meios para fins idênticos; propunha a indissociabilidade do ensino-pesquisa; separação do ensino profissional e da pesquisa aplicada em unidadesdistintas; o fim das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, abrindo o caminhopara as unidades especializadas e a criação das Faculdades (Centros) de Educação;e suspensão das garantias de vitaliciedade, inamovibilidade e estabilidade dosfuncionários públicos para assegurar a remoção dos respectivos titulares. Finalmente,o Decreto-lei n° 252 implantava os departamentos como a menor fração da estruturauniversitária, cujo chefe deveria ser um professor catedrático. Estes chefes, reunidos,constituiriam o conselho departamental da unidade.

Diante do ressurgimento do movimento estudantil em 1968, os militaresresolveram entrar diretamente no processo de reforma. Primeiro, com o Semináriode Educação e Segurança Nacional, reunindo a Escola de Comando e EstadoMaior do Exército (ECME) e a Universidade do Estado da Guanabara em tornode alguns temas, tais como: intercâmbio entre ensino superior e secundário civil emilitar e educação para a cidadania, donde surge a proposta do ensino de Moral eCívica e o Projeto Rondon12. Segundo, a instalação da comissão do General MeiraMatos, em 1967, provocou uma quase intervenção no MEC para encontrar respostas

10Sobre o papel do IPES na fase da conspiração do golpe, articulando empresários e militares, ver DREIFUSS, R. 1964:aconquista do Estado. Ação política, poder e golpe de classe. Petrópolis, RJ: Vozes, 1981.11 Sobre a criação da Universidade de Brasília ver: RIBEIRO, Darcy. A Universidade de Brasília na Comissão de Educação eCultura da Câmara dos Deputados.Brasília, Departamento de Imprensa Nacional, 1963; SALMERON, Roberto A. AUniversidade interrompida 1964-1965. Brasília: Ed. UnB, 1998. Mas essa influência americana já se fazia presente desde acriação do Instituto Tecnológico daAeronáutica (ITA) e da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto.12 Daí surgiria o embrião do Projeto Rondon, cujo Grupo Piloto foi constituído pela Universidade da Guanabara, emjulho de 1967, e com o AI-5 a proposta de ensino de moral e cívica em todos os níveis.


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às reivindicações estudantis13. A comissão criticou “a implantação lenta edesordenada da reforma universitária” e salientou a improdutividade do “professorocioso e o espaço ocioso”, propondo a sua contratação pela legislação trabalhista ea busca de novas fontes de financiamento para atender a expansão da demandapela supressão da gratuidade ou pela criação de um Banco Nacional da Educaçãoou um fundo rotativo de bolsas de estudo (Cunha, 1988: 100-104).

Se a modernização do ensino superior no Brasil sob a influência do modeloamericano começou em meados de 1940, a ditadura militar determinou umamudança qualitativa nesse processo. Na realidade, a relação mais estreita com osEUA começou ainda sob a presidência de Goulart, com a vinda dos primeirosconsultores, em início de 1963 (Higher Education Team) O relatório dos consultorespropunha que a “assistência” do governo se direcionasse para os planejadores depolíticas na área (MEC, CFE e conselhos estaduais de educação) e recomendava acriação de um conselho de reitores a ser financiado pela USAID - esta foi a origemdo CRUB. As mobilizações do movimento estudantil, a recusa do CFE em assinaro convênio e as demissões de membros nomeados pelo governo para integrar aoEPES, levaram a USAID a cancelar unilateralmente o convênio14.

Nesse processo, a Lei Universitária 5.540, de 1968 resultou de um“Anteprojeto de Lei sobre organização e funcionamento do ensino superior”,elaborado por um “Grupo de Trabalho” de onze membros15, designado peloPresidente Costa e Silva e presididos pelo Ministro da Educação Tarso Dutra. OGT recebeu a incumbência de “estudar a Reforma da Universidade brasileira visandoà sua eficiência, modernização, flexibilidade administrativa e formação de recursoshumanos de alto nível para o desenvolvimento do país” (art.1º), com prazo detrinta dias para encaminhar sua proposta16. Do relatório pode-se extrair as linhasgerais e o sentido prático do trabalho: “não se trata, pois, de formular o diagnósticoda presente crise universitária, nem mesmo de traçar os delineamentos de umareforma, sim propor um repertório de soluções realistas e de medidas operacionais que

13A Comissão, presidida pelo General Meira Mattos, teve como membros: Prof. Helio de Souza Gomes, Diretor daFaculdade de Direito da UFRJ; Prof. Jorge Boaventura de Souza e Silva, do MEC; pelo Promotor Afonso Carlos Agapitoda Veiga e o Coronel-Aviador Waldir Vasconcelos, secretário do Conselho de Segurança Nacional (Cunha, 1988:5).14Foi o ministro Suplicy de Lacerda que assinou o convênio com a USAID, em junho de 1965, do qual se originou aEquipe de Planejamento da Educação Superior (EPES), com recursos previstos da ordem de 500 mil dólares. Foramconcedidas 3.800 bolsas para brasileiros nos Estados Unidos entre 1965 e 1970. Maiores detalhes sobre a relação entre ogoverno militar e a USAID (Cunha, 1988:168-239).15Os membros do GT foram: Tarso Dutra, presidente, Antonio Moreira Couceiro, Fernando Bastos de Ávila, FernandoRibeiro do Val, Haroldo Leon Perez, João Carlos Moreira Bessa, João Lyra Filho, João Paulo dos Reis Velloso, NewtonSucupira, Paulo Bouças, Roberto Spencer Maciel de Barros, Valnir Chagas. Os estudantes declinaram da nomeação.Fonte: Relatório elaborado pelo Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU),Brasília, setembro, 1968.16Relatório GTRU: pp.5-20).

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permitam racionalizar a organização das atividades universitárias, conferindo-lhes maioreficiência e produtividade.” Adiante, o relatório reafirmava que “o objetivo do gruponão, é portanto, fazer a reforma universitária, mas induzi-la” sob duplo aspecto:“removendo os óbices, eliminando pontos de estrangulamento que entravam adinâmica universitária” e “proporcionando meios” que “possibilitem sua auto-realização na linha de uma conciliação difícil, mas necessária, entre o ensino de massa” e“a missão permanente da Universidade, de constituir-se o centro criador de ciênciae a expressão mais alta da cultura de um povo”(Idem:19-20)

O GT considerava que a “universidade não se constitui um universoencerrado em si mesmo, capaz de reformar-se por suas próprias forças (...) AUniversidade não pode ser a única instância decisória de sua inserção na sociedade”.Sugere que “a verdadeira reforma universitária se processa no entrechoque de umatríplice dialética: relação entre o Estado e a Universidade, numa espécie de debatevertical; relação entre a Universidade e as múltiplas forças da comunidade” e “nointerior dela mesma, como revisão interna na dialética do mestre e doaluno”(Ibidem:20).

O relatório enfrentou, também, em sua parte geral, as relações entre Estadoe autonomia universitária: “a universidade é o ponto de cruzamento de movimentossociais e de cultura” e “se acha integrada no sistemas de forças do qual o Estadodeve ser o fator de equilíbrio” (...) mas “se justifica, e mesmo se impõe, a açãoestimuladora e disciplinadora do Estado”. Por outro lado, a Universidade, nos termosdo Relatório “não pode ser o refúgio dos puros intelectuais desenraizados ou deum saber sem compromissos, divorciada da realidade prática”, mas há que “levarem conta as legítimas aspirações culturais de uma juventude que procura situar-seno mundo moderno e compreender o sentido de seu momento histórico.”. Daí aimportância, atribuída pelo GT, à universidade: “como centro onde a cultura deum povo tende a atingir a plenitude de sua autoconsciência” (Ibidem:24-25).

A proposta transformada em lei deixou em aberto o regime jurídico eadministrativo “admitindo que as universidades se organizassem sob a forma deautarquia, fundação ou associação” e, mesmo organizadas “sob a forma jurídica dedireito privado, não se desvincularão do poder público, na hipótese de serem poreles mantidas” (Ibidem: 27).

Entre o Anteprojeto do GT e a Lei 5.040, houve, porém, uma série devetos que modificou a sua forma original. A própria definição de “ensino superior”,por exemplo, foi vetada parcialmente. O Anteprojeto mencionava que: “o ensinosuperior, indissociável da pesquisa, será ministrado em universidades eexcepcionalmente em estabelecimentos isolados organizados como instituições de


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direito público e provado” (Ibidem:1971) e Lei dá uma nova redação”. O ensinosuperior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artee a formação de profissionais de nível universitário”.17

Quanto à autonomia, no entanto, não houve nenhum veto ou mudança notexto: “as universidades gozarão de autonomia didático-científica, disciplinar,financeira e administrativa, que será exercida na forma da lei e de seusestatutos”.(art.3) Com relação à organização das instituições, há uma clara definiçãode sua natureza legal: as universidades e os estabelecimentos isolados constituir-se-ão, quando oficiais, em autarquias de regime especial ou em fundações de direitopúblico e, quando particulares, como fundações ou associações. Finalmente, algunsprincípios foram definidos sobre a organização das universidades: unidade depatrimônio de administração; estrutura orgânica com base em departamentos;unidade de funções de ensino e pesquisa; vedada a duplicação de meios para finsidênticos; racionalidade de organização, com plena utilização de recursos humanos;universalidade de campo; flexibilidade de matérias e critérios.

A Lei de 1968 não esgotou a reforma, mas foi acompanhada de uma sériede ante-projetos de leis complementares: alteração do Estatuto de MagistérioSuperior Federal; criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação;incentivos fiscais para o desenvolvimento da educação; adicional do Imposto deRenda para o financiamento de pesquisas relevantes para a tecnologia nacional;modifica a destinação do Fundo Especial da Loteria Federal. Além dos decretosque instituem os Centros Regionais de Pós-Graduação; programa de incentivo àimplantação do regime de dedicação exclusiva; critérios de expansão do ensinosuperior; exclusão de contenção as dotações orçamentárias do MEC18.

Se a “Reforma de 1968’’ modernizou e profissionalizou as universidadespúblicas, sua burocratização foi o outro lado da moeda: esta tornou-se mais umaorganização complexa do que uma instituição social dentro da tradição latino-americana. Sua estratégia foi comandada por um vigoroso sistema de pós-graduaçãoque se introjetou nas estruturas profissionalizantes das universidades tradicionais.Foi indiscutivelmente um avanço em termos latino-americanos (especialmente diantedo desmantelamento produzido pelos outros regimes militares do Cone Sul), masessa política teve um efeito perverso: provocou uma crescente privatização daeducação superior. Hoje, o sistema de educação superior está fragmentado,banalizou-se o conceito de universidade e houve um crescimento descontroladodas instituições privadas. Esse contexto perverso de alta privatização sem

17Vide Lei 5040 de 28 de novembro de 1968.18Vide Relatório GTRU pp.69-117.

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planejamento e um sistema público com universidades de pequeno porte em termoslatino-americanos, é uma das questões centrais que deverá enfrentar a nova reformauniversitária.

4. Brasil 2005: a reforma da educação superior como prioridade

No início do segundo ano do governo Lula, com a mudança do titular doMinistério da Educação, a “reforma universitária” foi trazida para a agenda dasprioridades do governo depois de várias décadas. Este é um fato por si mesmosignificativo, uma vez que, durante o primeiro ano do governo, a questão foi tratadaem seminários nacionais e internacionais19 sem que houvesse um compromissocom um cronograma de ações voltadas para a sua implementação. O principalavanço foi a iniciativa da Secretaria Educação Superior do Ministério da Educação/SESu, em meados de 2003, de criar uma Comissão Especial de Avaliação20 que elaboroua proposta de um novo Sistema Nacional de Avaliação Institucional (SINAES),aprovado pelo Congresso através da Lei nº 10.861 de 14 de abril de 2004 e,atualmente, em fase de implantação sob a responsabilidade de uma recém-criadaComissão Nacional de Avaliação da Educação Superior.

Há que se reconhecer, desde logo, o fato de que o Ministro Tarso Genro,ao instituir o Grupo Executivo da Reforma Universitária, sob sua presidência,desencadeou um processo com cronograma definido, prevendo amplos debatescom entidades representativas dos reitores, segmentos da comunidade acadêmica esetores mais amplos da sociedade através de “audiências públicas regionais”. Apesarda complexidade da metodologia adotada, o processo de discussão está sedesenvolvendo num ritmo regular encaminhando-se para discussões regionais nasquais serão submetidas ao debate as propostas acumuladas.

A metodologia utilizado pelo atual Grupo Executivo de ReformaUniversitária e seu conteúdo acumulado não assegura, a priori, o sucesso da reformada educação superior. No entanto, diante dos diagnósticos e das propostasconstruídas no debate público e crítico, existe a perspectiva de que uma proposta

19Os seminários organizados pelo MEC foram: 1) Seminário Internacional Universidade XXI –Novos caminhos para a educaçãosuperior –O futuro em debate. 2003, Brasília. 2) Seminário Universidade: por quê e como reformar? 25, 26 e 27 de novembro de2003, Brasília.20A Comissão Especial de Avaliação da Educação Superior (CEA) foi designada pelas Portarias MEC/SESu nº 11 de 18de abril de 2003 e nº 19 de 27 de maio de 2003. Foi presidida pelo Prof. José Dias Sobrinho e integrada pelos seguintesmembros: professores Dilvo Ristoff (UFSC), Edson Nunes (UCAM), Hélgio Trindade (UFRGS), Isaac Roitman (CAPES),Isaura Belloni (UnB), José Ederaldo Queiroz Telles (UFPR), José Geraldo de Souza Junior (SESu), José Marcelino deRezende Pinto (INEP), Julio César Godoy Bertolin (UPF), Maria Amélia Zainko (UFPR), Maria Beatriz Luce (UFRGS),Maria Isabel da Cunha (Unisinos), Maria José Jackson Costa (UFPA), Mario Portugal Pederneiras (SESu), Nelson CardosoAmaral (UFG), Raimundo Luís Araújo (INEP), Ricardo Martins (UnB), Silke Weber (UFPE) e Stela Maria Meneghel(FURB).


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democraticamente debatida responda aos compromissos do governo atual no campoda educação superior. A articulação entre as políticas do MEC no campo da educaçãosuperior e o debate democrático das propostas provavelmente se traduzirão numprojeto que ofereça alternativas à situação crítica em que se encontra a educaçãosuperior brasileira, especialmente a pública, que defina as bases para a suaimplementação. Diante de um quadro de hegemonia incontrastável dos segmentosprivados de educação superior e de uma universidade pública bloqueada na suaexpansão, há uma expectativa legítima de que o novo projeto de reforma correspondaa uma proposta republicana de reforma universitária a ser submetida ao CongressoNacional.

A priorização do tema da reforma universitária é, de um lado, um ato deousadia política diante da complexidade de sua elaboração participativa num contextodemocrático, já que as leis universitárias anteriores foram elaboradas em situaçõesautoritárias; e de outro, um desafio de alto risco político diante das tendênciasrestritivas da economia brasileira para ampliar os níveis de financiamento público,as resistências tradicionais às mudanças das instituições públicas e a capacidade depressão sobre o Congresso do setor privado.

No caso brasileiro, os desafios de uma reforma universitária a seremenfrentados são enormes e complexos. Afinal, a nova reforma deve ser capaz deresponder questões emblemáticas, como: 1) qual o papel do Estado, no contextoda economia mundializada, para enfrentar a reforma de um sistema de público/privado tão desequilibrado? 2) Qual o nível de massificação aceitável para o sistemapúblico de educação superior para que ele possa cumprir suas funções inovadorasna pesquisa fundamental e aplicada para as novas economias? 3) Qual a funçãoestratégica da universidade na construção de um projeto de Nação soberana einserida na competição internacional na geração de conhecimentos científicos etecnológicos?

Se houver uma revalorização do papel do sistema de educação superior nocumprimento de sua missão própria acadêmica e social, contribuindo com aformação de profissionais competentes, cientistas, humanistas e artistas –todoscidadãos– para o desenvolvimento econômico, social e cultural, a reforma terátambém impacto sobre o aprofundamento da democracia. Nesse sentido, a velhabandeira da reforma universitária da democratização pela ampliação do acesso aoensino superior precisa continuar viva, expandindo o sistema de todas as formassob o impulso e supervisão do poder público.

Cunha avalia as varias alternativas de legislação para reformar a educaçãosuperior. Considera que “o ideal seria a elaboração de nova LDB”, mas reconheceque, como “não é viável, no horizonte político previsível, nas atuais circunstâncias,

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será a elaboração de leis orgânicas que possam preencher lacunas e corrigir equívocosdaquela lei.” Daí decorre sua proposição de elaboração de uma Lei Orgânica doEnsino Superior que definisse “todo o ensino institucionalizado, como um serviçopúblico passível de ser oferecido diretamente pelo Estado ou por instituiçõesprivadas’’ com “uma seção relativa às universidades e um capitulo dedicado aosistema federal de ensino superior, inclusive as universidades federais.” Esta novalei trataria, com relação às universidades, “dos marcos da autonomia e definiriamatérias importantes como a avaliação, abrangendo todas as instituições” e“importantes questões comuns a todas elas: financiamento, carreira, organizaçãointerna, escolha dos dirigentes e outras”. Conclui que “o apoio do MEC a umprojeto de Lei Orgânica do Ensino Superior, cuja elaboração o próprio MEC poderiapatrocinar, seria a expressão nítida de uma atuação contrária a do governo passado,que primou pela indução à legislação fragmentada”. (Cunha, 2003:148-149)

É indispensável, porém, romper-se a lógica do governo anterior queaprofundou a privatização pela expansão descontrolada desse setor, e estabelecercritérios de um crescimento estrategicamente definido em função das necessidadesnacionais e regionais, sem considerar-se que o único critério seja comandado pelademanda do mercado, respeitados os princípios constitucionais. Daí a importânciada expansão de vagas, sobretudo, no setor público, com políticas de inclusão social,cursos noturnos, cotas para estudantes oriundos das escolas públicas do ensinomédio e para os afro-descendentes que fazem parte do processo de democratizaçãoda educação superior. Essas políticas devem induzir as instituições dentro de certosparâmetros de referência, mas respeitando em nome da autonomia didático-científicaas diferentes formas de sua aplicação regional.

Para além das questões específicas da universidade brasileira e da relaçãodos setores público/ privado sob a hegemonia sem freios do segundo, há uma crisemais ampla da própria instituição universitária. Como salienta Boaventura dos Santos,a centralidade da universidade enquanto lugar privilegiado da produção da altacultura e do conhecimento científico avançado é um fenômeno do século XIX,representada pelo modelo da universidade prussiana, instituída por Humboldt. Estaconcepção de universidade entrou em crise na Europa do após II Guerra Mundial,sobretudo, a partir dos anos sessenta, desembocando nas rebeliões universitáriasde 1968. Esta “crise de hegemonia”, diagnosticada pelo sociólogo português,decorre das contradições entre a “alta cultura” e a “cultura popular” e se rompecom relação seqüencial entre “educação” e “trabalho” (Santos, 1994:168).

Neste início de século XXI, certas organizações internacionais, ao forjaremos conceitos de “sociedade do conhecimento mundializada” e da educação como


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“bem público global”21, sinalizam o rompimento com qualquer projeto de inserçãonacional soberana no processo. O bem público perde sua referência republicana enacional para diluir-se na confluência entre a governança e as estratégias de expansãodos provedores educacionais transnacionais22 (Rodrigues, 2003).

Outro problema importante decorre do significado que o conceito de“reforma” adquiriu no contexto das políticas de ajuste econômico na América Latinae das experiências de reformas educativas em diferentes contextos internacionaisnas últimas décadas. Analisando o que se passou na “república dos professores” aolongo dos oito anos do Governo Cardoso, as “reformas” constituíram-se, na verdade,em “contra-reformas” a partir das propostas do Ministério da Reforma do Estado(MARE). A expectativa é de que a reforma proposta pelo governo Lula não seconfunda com as reformas neo-liberais e retome a tradição que o termo “reformauniversitária” teve, desde Córdoba, na América Latina e mude a ortodoxia da políticaeconômica dominante até agora.

É obvio que em política, nada sendo concedido por mero paternalismoestatal ou pela visão iluminada de déspotas esclarecidos, a reforma precisa serapropriada pelos seus agentes sociais e institucionais para que cumpra seus objetivosnum governo que tem o compromisso público, decorrente de sua eleiçãodemocrática de desenvolver um “projeto de nação soberana”, ao qual a universidadedeve se associar. Seria a perda de uma oportunidade histórica: de um lado, resistir àmudança diante esgotamento da lei universitária de 1968; de outro, construir umcenário alienante, seja pela idealização da universidade da sociedade do conhecimentonuma economia mundializada, seja pelo purismo ideológico-político de uma reformaque não responde a nenhum modelo historicamente possível.

O Ministro Tarso Genro, ao tratar do “desafio da reforma universitária”em Aula Magna proferida em março de 2004 na Universidade Federal da Juiz deFora, reconheceu que “a reforma da universidade é um processo complexo queenvolve um conjunto de interesses enraizados historicamente (...) num mundo comos principais paradigmas do pós-iluminismo em crise”. Avança, a seguir, na análiseda difícil conjuntura da reforma: “o processo reformador que estamos propondoocorre num momento de enfraquecimento do Estado e de diluição negativa entreas fronteiras do Estado e a sociedade. A centralização como princípio estruturantesubmeteu-se não ao controle cidadão, mas à tutela do capital financeiro sobre avida pública”(Genro,2004).

21Maiores detalhes vide World Bank – Construir sociedades de conocimiento: nuevos desafíos para la Educación Terciaria,Washington, 2002.22Sobre os novos provedores ver Rodrigues: 2003.

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A abrangência dessa definição do campo de lutas intelectuais, de interessescontraditórios, de paradigmas em crise subjacente à reforma é reveladora dacompreensão do Ministro da problemática, de sua complexidade e das tensõesacumuladas que tem levado, muitas vezes, a uma atitude de mera resistência, paralisiaou até mesmo de alienação a modelos ideais buscados num passado reconstruídonostalgicamente ou projetados num futuro historicamente desencarnado, associadoà mitológica “sociedade do conhecimento” ou de uma globalização ditada porinteresses hegemônicos que definem a educação como “bem público global” (BancoMundial, 2002:XIX).

Aplicando à educação superior a valorização sistêmica da educação emgeral, o Ministro manifesta sua clara filiação à idéia da democratização da educaçãosuperior pela ampliação do acesso a setores excluídos, o que implicará, emconseqüência, em sua necessária expansão pública sob pena de congelá-laconservadoramente sem alterar significativamente o a relação público-privado queatingiu, no Brasil, um dos níveis mais perversos do planeta: “o acesso amplo dasclasses médias à universidade, que se operou lentamente a partir da Revolução de30, foi um sensível impulso modernizante na sociedade brasileira, mas, hoje, estácompletamente esgotado. Isso implica em dizer que as formas de acessopermanecem conservadoras’’. (Genro, 2004)).

E o texto termina referindo-se a três temas complexos, urgentes edesafiadores: as relações entre Estado, sociedade e educação superior e a tensãopermanente na conquista/concessão da “autonomia universitária”; o financiamentodas universidades públicas, a ser tratado como “investimento social de longo prazo”defendida pela UNESCO; e as complexas relações entre o poder público e umsetor privado dominante, carente de regulação estatal. Considera que: “a questãoda autonomia da universidade é outra das questões-chaves que devemos debater. Aautonomia para a produção do saber e a sua socialização; a autonomia comoliberdade de ciência; a autonomia como impedimento a que a universidade sejaalvo de contingências do imediatismo da política; a autonomia para administrar-se,jamais como alienação da universidade no que se refere à interferência democráticada sociedade.” Finalmente, lança um último desafio “articular de forma cooperativae qualificadora as instituições públicas e privadas como elemento de sustentaçãodo projeto de nação é uma tarefa enorme, que só vai ter sucesso se a universidadepública for ampliada, revalorizada e assumir funções de vanguarda nesse processo”.(Idem, 2004).

Embora não se possa confundir o discurso com a realidade, é preciso admitirque o diagnóstico e algumas das questões centrais estão postas na mesa. Acomplexidade do quadro econômico e político, porém, nos alerta contra qualquer


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falso otimismo. A aposta política do MEC é ambiciosa e de alto risco, ainda que empolítica o risco seja inerente ao processo. A combinação entre a posição de nãodiálogo e de boicote a qualquer reforma por parte de segmentos minoritários eatuantes e o conservadorismo da comunidade universitária a qualquer ruptura comos hábitos rotinizados, não podem ser subestimados. Enfrentar os vários desafiosque se articulam e assegurar que estes atinjam seus objetivos, sem renunciar aosavanços já conquistados, é politicamente muito complexo. No entanto, há umametodologia participativa em curso, um progresso conceitual nos textos em debateque indicam as diretrizes do governo e a adesão convergente entre muitos atoresrepresentativos. Com avanços e recuos inerentes a um processo dessa complexidade,há que reconhecer que, na últimas décadas, o debate amplo sobre a educação superiore a vontade política do governo de implementar seus resultados nunca avançaratanto.

A educação superior está vivendo, em 2004, uma das conjunturas maisricas das últimas décadas, especialmente para os que vêm participando do debateem torno da educação superior brasileira. Estamos superando a etapa da meradenúncia ou da resistência e sendo convocados e desafiados a construir alternativastransformadoras para a educação superior. O governo atual aceitou o desafio ecolocou a reforma universitária como prioridade. Esse está sendo um debate públicopermanente e o tom crítico e pessimista do debate espalhava-se pelo Brasil e AméricaLatina com as metáforas que mostravam a situação de crise permanente da educaçãosuperior na região: universidade em ruínas, universidade na penumbra, universidadena encruzilhada o naufrágio da universidade.

O principal impasse durante os dois mandatos do governo anterior foi o denão ter enfrentado o trinômio avaliação-autonomia-financiamento. Na gestão doMinistro Paulo Renato, a autonomia transformou-se numa estratégia para reduzir ofinanciamento público. As várias tentativas de aprovar um projeto de autonomiafracassaram porque pretendiam descomprometer o Estado progressivamente dofinanciamento.

Autonomia sem avaliação significaria, igualmente, lançar a instituição socialuniversidade no isolacionismo contraditório com sua identidade histórica. Auniversidade e a sociedade têm uma relação simbiótica, sem a qual a universidadereduz-se a uma organização complexa, apartada de seu entorno societal.

A universidade, enquanto instituição social, somente realiza plenamente asua missão acadêmica e social se mantiver um equilíbrio dinâmico entre qualidadeacadêmica, relevância social e equidade. A Carta Magna de Bolonha contém umadefinição lapidar de universidade, colocando a autonomia como inerente à própriaidéia de universidade: “A universidade, diversamente organizada dentro sociedade

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por condições geográficas e históricas, é a instituição autônoma que, de modo crítico,produz e transmite cultura através da pesquisa e do ensino” (Matteucci, 1991: 283).

Portanto, a autonomia é uma condição necessária ao próprio conceitomultissecular de universidade, mas não suficiente: as universidades de qualquernatureza, públicas ou privadas, não podem feudalizar-se na autonomia como umfim em si. Daí a importância de um sistema de avaliação institucional que permite,periodicamente, verificar se ela está cumprindo, com qualidade, sua missão acadêmicae social; em outros termos, a missão pública que justifica o financiamento públicoou sua autorização privada nos termos da lei.

Em síntese: a avaliação da educação superior é pré-condição para assegurarque a autonomia não isole as instituições autônomas dos controles do Estado e dasociedade, como se educação fosse um bem privatizável por entes públicos ouprivados. Por outro lado, se internamente qualquer instituição de educação superiordeve assegurar autonomia da comunidade em face dos seus mantenedores públicosou privados, é pela democratização do acesso às instituições de ensino superior quese estabelece o elo entre elas e a sociedade que a mantém.

Se nem a avaliação, nem a autonomia são fins em si, apartados das sociedades,nacional ou regional, onde elas se inserem, ambas precisam assegurar aresponsabilidade social das instituições de educação superior porque a educação éum bem público. Há uma nova conjuntura histórica da maior relevância que aumentao desafio do governo e dos atores do processo de discussão da reforma universitária:as reformas de 1931 no governo Provisório de Vargas; e a de 1968 em plena ditaduramilitar, foram gestadas nas entranhas do poder em regimes autoritários.

Este é o grande desafio: pela primeira vez, desde o período anterior aogolpe militar, o tema da “reforma universitária” se desencadeia num contextodemocrático, em meio a um debate aberto e participativo. Não se trata de criar uma“organização complexa” para realizar a sua modernização institucional. Este foi oprojeto desenvolvido pela ditadura que modernizou a universidade. Este foi umavanço com relação à universidade tradicional, controlada pelas faculdadesprofissionais e seus catedráticos, mas este modelo, desde o início da Nova República,já dava sinais de esgotamento.23

Nesse início do século XXI, o Brasil precisa construir urgentemente umainstituição que seja a expressão de uma sociedade democrática e pluricultural,inspirada nos ideais de liberdade, de respeito pela diferença e de solidariedade, mas

23Basta citar o “Manifesto em Defesa da Universidade Pública”, publicado em Belo Horizonte, em 1985, e a polêmicaprovocada com a ANDES e vários cientistas sociais: Sadi Dal Rosso; Simon Schwartzman; Octavio Velho e FábioWanderley Reis. In: Boletim Informativo e Bibliográfico em Ciências Sociais, (BIB), Rio de Janeiro, n. 19, 1º sem / 1985,pp.21-65.


Hélgio Trindade


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que se constitua numa instância de consciência crítica em que a coletividade encontreseu espaço para repensar suas formas de vida e suas organizações sociais, econômicae políticas.


AVRITZER, Leonardo. A crise da universidade. Belo Horizonte, 2002 (mimeo).AZEVEDO, Fernando. A Educação na encruzilhada. São Paulo: Melhoramentos, 1960.BANCO MUNDIAL. Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos Desafios para la Educación Terciaria,

Washington, 2002.BRASIL. Decreto nº 19.851, de 11-04-1931. Brasília, SENADO FEDERAL. Subsecretaria de

Informações.BRASIL. Reforma Universitária, Governo Costa e Silva. Relatório do Grupo de Trabalho, Gráfica do

Colégio Pedro II, setembro 1968.BRASIL. GERES – Grupo Executivo para reformulação da Educação Superior. Ante-projeto de

lei e Relatório. In: Estudos e Debates, Brasília, n.13, 1987.CARNOY, Martin. Estado e Teoria Política. Campinas, SP: Papirus, 1986._______. Mondialisation et reforme de l’education Paris: UNESCO, 1999._______. Está a educação latino-americana preparando a força de trabalho para as economias do século XXI?

Brasília: Unesco, 2004.CUNHA, L. A. A Universidade temporã: o ensino superior da Colônia a Era Vargas. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1980________. A universidade reformanda. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988________. “Por uma lei orgânica da educação superior”. In: Seminário Universidade: por quê e para

que reformar? MEC, Brasília, 2003..DREIFUSS, R. 1964: a conquista do Estado. Ação política, poder e golpe de classe. Petrópolis, RJ: Vozes,

1981.FÁVERO, Maria de Lourdes. A UDF. Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ, 1989.GENRO, Tarso. Aula Magna. Juiz de Fora (MG), março de 2004. (mimeo).GUADILLA, Carmen G. “Balance de la década de los 90 y reflexiones sobre las nuevas fuerzas de

cambio en la educación superior”. In MOLLIS, Marcela (org.) Las universidades en AméricaLatina: reformadas o alteradas? La cosmética del poder financiero. Buenos Aires: CLACSO, 2003.pp.9-17

- Situación y principales dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina, Caracas,CRESALC/UNESCO, 1996

MATTEUCCI, Nicola (org). L´Università nel mondo contemporâneo, Milano: Bompiani, 1991.MOLLIS, Marcela (org.) Las universidades en América Latina: reformadas o alteradas? La cosmética del

poder financiero. Buenos Aires: CLACSO, 2003.RODRIGUES, Roberto G. “La educación superior en el mercado: confuguraciones emergentes y

nuevos proveedores”. in MOLLIS, M. (org) Las universidades en América Latina: reformadas oalteradas? La cosmética del poder financiero. Buenos Aires: CLACSO, 2003. pp. 87-108.

SANTOS, Boaventura de Souza. “Da idéia de universidade à universidade de idéias”. in Pelas mãosde Alice. Porto: Afrontamento, 1994.

SEM AUTOR:“Manifesto em Defesa da Universidade Pública”. Boletim Informativo e Bibliográfico em Ciências

Sociais (BIB). Rio de Janeiro, n. 19, 1º sem / 1985. pp.21-65.

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DIVERSIDAD, REGULACIÓN Y UNIVERSIDAD PÚBLICA:TEMAS PARA UN DEBATE SOBRE LA EDUCACIÓNSUPERIOR EN CHILE

Raúl Atria*

I. Definiendo el problema

El concepto de universidad está experimentando cambios de reconocidaimportancia, debido, entre otros factores, al hecho de que no parece haber hoy endía consenso acerca de un modelo único o privilegiado respecto de esta institución.La clásica trilogía docencia, investigación y extensión como funciones esenciales quedeben concurrir simultáneamente para conformar la universidad, ha quedadolargamente sobrepasada por la extraordinaria variedad de respuestas adaptativasque las universidades han asumido, en el mundo moderno, para responder a loscambios acelerados de sus entornos tecnológicos, financieros y laborales.Universidades especializadas, universidades tecnológicas, universidades docentesson expresiones que de alguna manera las comunidades académicas y los analistasestán usando para dar cuenta de esta diversidad. En el caso de Chile, a partir de lareforma de 1981 que abrió el campo de la actividad académica de la educación a lainiciativa del sector privado, se expandió considerablemente el número deinstituciones que, en general adoptaron un modelo de concentración en un númerolimitado de áreas de formación disciplinaria y profesional y que optaron en la realidad,aunque no siempre en las declaraciones de principios o de misión institucional, porla función docente como eje principal de desarrollo de la institución. El grueso delas universidades privadas que nacieron a partir de la reforma de 1981, y algunas delas que se derivaron de las “tradicionales”, han evolucionado como universidadeseminentemente docentes y concentradas en un número reducido de áreasdisciplinarias, conforme a la clasificación de la UNESCO. Al año 2003, había 61universidades en el país, que pueden diferenciarse en los siguientes grupos1: a) 9tradicionales autónomas; b) 16 derivadas tanto de universidades estatales(13) comocatólicas (3); y c) 25 privadas.



(p. 71 - 85)

* Director Departamento de Sociología.1 De las nueve tradicionales 3 son estatales; 3 son públicas no estatales ubicadas en regiones (Austral, Concepción y F.Santa María) 2 católicas pontificas (Católica de Chile y Católica de Valparaíso) y 1 católica no pontifica (del Norte); de las16 derivadas autónomas 13 son estatales y 3 católicas; de las 36 privadas 25 son autónomas certificadas como tales por elConsejo Superior de Educación, 8 en proceso de acreditación y 3 sujetas a régimen de examinación. (Schwember, 2005)


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Conforme progresa el proceso de creciente y sostenida diferenciación ydiversificación institucional en los sistemas de educación superior, mayor es lagravitación que adquieren las universidades llamadas docentes. En esa misma medidaarrecia el debate sobre el carácter de la misión universitaria y sobre el papel que eldesarrollo del conocimiento no científico tiene en la configuración del modelobuscado y deseado de universidad. La ortodoxia sostuvo, con indiscutida convicción,que sin investigación no hay universidad posible. Sin embargo, la práctica estámostrando con la clásica porfía de la vida concreta, que no sólo es posible launiversidad sin investigación propia, sino que es, además, una forma deseable deconcreción de modelos variados de universidad.

¿Como es la calidad de estas instituciones? Esta pregunta admite muchosmatices, pero, en general se puede decir que aquellas instituciones que nacieronregidas por un proyecto académico nítido, con objetivos precisos y con un razonablerespaldo económico, han ido afirmando su calidad a un tranco sostenido y tienenpor tanto un buen pronóstico de calidad. Estas instituciones podrían ser englobadasbajo la noción de instituciones de “apropiación académica” en el sentido de que elproyecto de desarrollo respectivo y las políticas de gestión correspondientes, estánfuertemente ligados a patrones que proviene de la cultura académica. Hay otrasinstituciones en el ámbito privado que son casos de “apropiación empresarial”donde el proyecto de desarrollo respectivo y su gestión, se enmarcan estrictamentedentro de la lógica de decisiones de negocios. En ambos casos se ha enfatizado lanoción de apropiación para señalar que se trata de procesos que no necesariamenteestán atados a una determinada forma corporativa de propiedad privada de modoque los propietarios de la universidad pueden dar cabida a una u otra de las formasde apropiación señaladas.2

Es claro que las trayectorias de desarrollo de estos dos tipos de institucionesse proyectan hacia escenarios corporativos completamente diferentes. No es posibleadentrarse en esta oportunidad en el análisis de esta dos trayectoria o modelos,pero tan sólo para marcar una indicación de esa diferencia, en el modelo deapropiación empresarial parece extremadamente posible que haya cabida para lamaduración institucional endógena de procesos lentos, como son por ejemplo, laformación de masas críticas de académicos, o masas críticas de estudiantes quehagan posible la vida universitaria. Dos parámetros que sirven para ponderar lacalidad y la nitidez de los proyectos académicos son la calidad y dedicación delnúcleo de académicos que imparten la docencia y la dotación y uso efectivo derecursos pedagógicos. Obviamente, si de universidades docentes se trata, lo primeroque es necesario escrutar es la calidad de los insumos de la docencia (profesores,

2Esta noción de apropiación se aproxima más a la ideea de empoderamiento que de propiedad.

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bibliotecas, laboratorios). Dicho esto, se puede observar que las trayectoriasrecorridas por estas instituciones concentradas preferentemente en algunas áreasdel conocimiento y de las profesiones y que están dedicadas a la docencia, hansido variadas, pero en general se pueden distinguir las siguientes rutas: a.universidades que accedieron a la autonomía; b. universidades en proceso avanzadode consolidación; c. universidades de desarrollo incipiente y d. universidadesprecarias.

El dato básico para partir es la heterogeneidad de las instituciones queforman parte de la estructura de la educación superior en Chile. Esta heterogeneidadestá suficientemente documentada, rastreada, y caracterizada como se destaca másadelante. En ese marco institucional heterogéneo, pierden precisión y relevancia lasdistinciones que usualmente sirvieron para ordenar el campo, como por ejemplo latríada docencia-investigación-extensión. En esa tríada la relación que más cambiosha experimentado debido al proceso de diversificación institucional es el vínculodocencia-investigación. La anterior preeminencia que se otorgaba a la actividad deinvestigación como condición para construir la academia, ha quedado desbordadapor la situación efectiva en la cual conviven universidades que tienen muy distintoscompromisos con la actividad investigativa. Por otra parte la noción misma deinvestigación se ha ampliado y diversificado para incluir actividades de reorganizacióny utilización de conocimiento que se apartan del concepto más duro de investigaciónque no sólo incluye las actividades ya mencionadas sino que pone en el centro de lainvestigación la producción de conocimiento en los ámbitos disciplinarios y defrontera.

La heterogeneidad es un proceso irreversible que debe ser incorporado ala comprensión actual de la educación superior y al correspondiente diseño deopciones de política para contribuir a su desarrollo y afianzamiento. Desde el ángulode las políticas no hay base alguna para sostener juicios negativos acerca de la

DIVERSIDAD, REGULACIÓN Y UNIVERSIDAD PÚBLICA:TEMAS PARA UN DEBATE SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE

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1995-2003 2004-2010 TOTAL Ingeniería Civil 18.032 13.800 31.862 Ingeniería Comercial 17.551 12.000 29.551 Educación Media 15.156 13.320 28.476 Derecho 9.153 8.598 17.751 Educación Parvularia 8.078 6.000 14.078 Arquitectura 6.072 7.042 13.114 Periodismo 6.852 5.592 12.444 Psicología 6.535 5.780 12.315 Agronomía 4.159 2.760 6.919 Educación Básica 4.417 2.460 6.867


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heterogeneidad. Antes bien hay un desafío inevitable para potenciar lasoportunidades que se abren con el proceso de diversificación, que deja entonces deser una suerte de mal menor de la modernidad y se puede entender como unadinámica que acarrea con ella variadas posibilidades para fortalecer y ampliar elrango social y cultural de la educación superior y hacer de ésta una eficaz herramientade desarrollo para los países.

II. Rasgos del perfil del sistema

A. Elementos de diagnóstico

Desde la reforma de 1981 a la fecha, el sector de la educación superior haido adquiriendo ciertas características que están relativamente consolidadas y que,en cierta forma , se tornan progresivamente irreversibles desde el punto de vista delas opciones de políticas de cambio para el sector. Existe hoy una acentuadadiversificación del sistema que se expresa de diversas maneras:(i) diferenciacióninstitucional (universidades - institutos profesionales - centros de formación técnica),(ii) régimen de propiedad (estatales - privadas), (iii) régimen de financiamiento(con aporte fiscal directo/sin aporte fiscal directo), (iv) diferenciación funcional(universidades que hacen investigación/universidades docentes), (v) localizacióngeográfica (metropolitanas/regionales), (vi) grado de complejidad (alto - medio -bajo), (vii) tamaño (sobre 10.000 alumnos - bajo 400 alumnos), (viii) origen histórico(instituciones existentes antes de 1980; universidades derivadas de las universidadesestatales; universidades creadas a partir de institutos profesionales derivados;universidades derivadas de universidades privadas con aporte fiscal; y institucionespropiamente privadas) 3

Estas diferenciaciones no siempre significan cortes homogéneos, lo quepermite establecer diversos tipos de categorías institucionales cruzando estosdistintos factores de diferenciación (desde Universidades estatales y privadas conaporte fiscal directo, que hacen investigación de buen nivel, metropolitanas, de altacomplejidad y gran tamaño; hasta CFT privados, sin aporte fiscal directo, netamentedocentes, ubicados en regiones, que ofrecen una o dos carreras simples y tienenmenos de 400 alumnos; pasando por diversas mezclas entre ambos extremos.

Para lograr que esta heterogeneidad se consolide como factor de diversidadestructural que contribuya así a fortalecer el sistema de educación superior, es preciso

3No deja de ser curioso que entre 1990 y 1995 se hayan creado más universidades con aporte fiscal que universidades privadas-privadas.

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diseñar y aplicar políticas que establezcan la plena legitimidad institucional y socialdel desarrollo de instituciones en cada nivel, sin que existan incentivos encubiertosal desplazamiento hacia arriba desde uno a otro nivel. Este desplazamiento se refieretanto a los Institutos Profesionales que se perciben a sí mismos como potencialesuniversidades, como a los Centro de Formación Técnica que se perciben comopotenciales institutos profesionales. El desplazamiento hacia arriba también se refierea los individuos que se perciben a sí mismos ( o son inducidos a ello por el marketingde las instituciones) como ocupantes temporales y transitorios (una especie depasajeros por defecto), de cupos en los niveles inmediatamente “inferiores”. Unfactor decisivo para la consolidación y legitimidad de los tres niveles es elestablecimiento de espacios de acción y de especialización efectiva de la ofertaeducacional de cada nivel.

No parece haber dudas en que la educación superior en Chile siempre hasido profesionalizante. Sin embargo, la proliferación de carreras, y la mantenciónde esquemas rígidos en la mayoría de los casos (salvo los programas de bachillerato,potencialmente promisorios pero todavía en etapa de prueba, y de escaso peso enel conjunto) va en contra de las tendencias internacionales. El pregrado se mantienesobredimensionado en las duraciones de las mallas curriculares, sobrecargado deuna proliferación de contenidos y asignaturas, y contando cada vez con menoselementos académicos a pesar del agregado de la Licenciatura. Datos recopiladospor Schwember muestran, por ejemplo, que entre los años 1995 y 2010 lasestimaciones que se pueden hacer sobre la base de las cifras reales y actuales dematrícula, las universidades van a ser capaces de producir entre los años 1995 y2010, las siguiente cifras de salida en las diez profesiones de mayor titulación en elsistema:

Como señala el autor, “no parece remotamente concebible que haya trabajoen campos con alguna afinidad a su entrenamiento para 6 mil arquitectos, o 18 milingenieros civiles, o para 6 mil psicólogos” (Schwember 2005:35). Es cierto quehay voces discrepantes respecto del potencial de empleabilidad para carreras comolas indicadas, pero las proyecciones arriba expuestas, muestran que este tema noestá zanjado y no puede dejarse livianamente entregado a la lógica de equilibrios demercado. Esta aquí de verdad en juego la confiabilidad pública de las ofertas decarreras que se hacen al comienzo de los cinco o más años que serán invertidos porlos estudiantes que se matriculan en las carreras. No parece justo que la pérdida deempleabilidad la hagan los estudiantes y sus familias.

B. Necesidades en la definición de políticas

Se requiere consagrar explícita e inequívocamente el reconocimiento de ladiversidad estructural del sistema. Ello significa introducir, en el diseño e


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implementación de las políticas de educación superior, distinciones en algunasmaterias o dimensiones que parecen significativas para el reconocimiento de ladiversidad, tales como:

-Rol de las universidades con aporte fiscal directo que implica introducirun principio de accountability indispensable para maximizar la pertinencia de lasinstituciones cuando hay fondos públicos comprometidos en ellas,independientemente del régimen corporativo que las caracterice. Introducir esteprincipio de manera real y no puramente discursivo, obliga a revisar el concepto deautonomía institucional, que en nuestro medio ha dejado de lado toda connotaciónque apunte a la responsabilidad pública de las instituciones y ha terminado por serun atributo perverso.

-Especificidad de las universidades estatales de modo que sobre ellas puedaconstruirse y desarrollarse un sistema universitario estatal, nacionalmente extendido,con amplia flexibilidad curricular y movilidad de estudiantes y académicos entre lasinstituciones y con diferenciación entre las universidades estatales de modo quepuedan ellas tener, dentro del sistema estatal, una diferenciación de acuerdo a lasáreas del conocimiento y de las profesiones donde hacen la apuesta por la máximacalidad.

-Rol de las universidades privadas propiamente tales (que no recibendirectamente fondos públicos) por cuanto son estas instituciones las que al estarorientadas por el mercado en cuanto a los programas que ofrecen, introducen ladeterminación de la oferta de formación profesional desde el lado de la demanda yen cierto sentido producen así un efecto de arrastre que se extiende a otrasinstituciones en el conjunto diferenciado del sistema.

Es necesario tener en claro las expectativas del Estado con respecto a cadauna de estas categorías, y los compromisos del Estado con cada una de estascategorías y/o con sus alumnos. Para ello se necesita una cierta imagen socialmenteaceptada del escenario futuro posible y probable del sistema y de sus componentes.La explicitación de una política de Estado respecto de la educación superior y demodo especial, respecto de sus propias universidades, es un elemento esencial paralograr esa visión del escenario futuro.

El reconocimiento de la diversidad estructural debe tener como correlatoindispensable una especificación de los elementos (factores y mecanismos) deregulación aplicables a las distintas categorías de instituciones. Ello sin perjuicio deque existan políticas que establezcan procesos y modalidades de regulación depotencial aplicación general.4

4 Los casos concretos son: a. el proceso de certificación de la autonomía institucional llevado a cabo por el Consejo Superiorde Educación, y b. el proyecto piloto de acreditación institucional y de programas, conducido por la Comisión Nacional deAcreditación. (CNAP:2004).

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III. Regulación y calidad

A. Elementos de diagnóstico

La situación actual, en materia de regulación es, aproximadamente lasiguiente: (i) existe una inconveniente confusión de terminología regulatoria que sederiva de las normativas de 1981 y de 1990; (ii) coexisten mecanismos (estructurasy procedimientos) que no son equivalentes de regulación para un mismo fin; (iii)hay un limitado e insuficiente acopio y difusión de información pública acerca delos distintos componentes, ofertas y procesos, que perjudica la toma de decisionesindividuales de los postulantes y usuarios de la educación superior; (iv) se reconocela experiencia acumulada por el CSE respecto del nuevo sector privado de laeducación superior y se advierte la presencia de señales positivas de receptividaddel sector autónomo hacia esquemas de evaluación de calidad de resultados.

No existen verdaderamente mecanismos de regulación sistémica para lasinstituciones de educación superior y es un hecho que los gobiernos, desde 1990no han sido capaces de modificar el marco legal respecto de la regulación, o no hanestado de verdad interesados en subsanar deficiencias y confusiones que sonreconocidas. Se trata de una situación que no podrá sostenerse en el tiempo, ya seapor presiones internacionales o por la necesidad de redefinir los mecanismos deasignación de recursos.

Es necesario diferenciar claramente entre mecanismos de regulación parainstituciones no autónomas (que, a través de esos mecanismos adquieren la calidadde instituciones capaces de funcionar sin una supervisión estricta y cercana) y losque son aplicables a instituciones autónomas (en que la evaluación se hace másbien a través de la metaevaluación). Sin embargo, en las condiciones actuales delsistema, parece indispensable establecer condiciones previas para adscribirse alsistema de acreditación, aún en el caso de instituciones autónomas (sean éstasestatales, privadas con Aporte Fiscal Directo o privadas sin Aporte Fiscal Directo).Es importante reconocer que las señales positivas del sector autónomo hacia laregulación se emiten con cautela o debilidad (como por ejemplo la “autorregulaciónconcordada en materia de carreras nuevas” en el seno de las instituciones del Consejode Rectores, la “acreditación de programas de postgrado”), lo que puede atribuirsea las distintas “sensibilidades” derivadas de la heterogeneidad estructural del sistema.

El sistema de acreditación para instituciones autónomas tienen que estarregido por el Estado. En efecto, siendo que el objetivo básico de la acreditacióninstitucional es dar garantía pública del grado en que las instituciones de educaciónsuperior cuentan con procesos eficaces para asegurar el cumplimiento de sus


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propósitos y objetivos y mejorar la calidad de los servicios que ofrecen, no pareceposible ni conveniente que este proceso de evaluación no esté regido por una agenciapública y no se cómo una agencia de este tipo pudiera instalarse al margen delEstado. El hecho de que el proceso esté regido por el Estado, cualquiera sea laforam organizacional de la agencia del caso, no impide que puedan incorporarsedistintos aspectos operativos, tales como: participación voluntaria pero conincentivos; autoevaluación con validación externa, aplicación de estándares comunes,según el área; establecimiento de un organismo acreditador de carácter técnico,autónomo y plural, que podría ser una extensión del CSE5; sistema extensible al prey posgrado y a las nuevas ofertas educativas.

Apuntando en la dirección correcta, parece haber un amplio consenso quecruza toda la diversidad de instituciones que ya se ha mencionado, en que esconveniente asociar el acceso a ciertos recursos con la incorporación a mecanismosde acreditación (créditos o becas para estudiantes; fondos de investigación; fondosde desarrollo institucional, p. ej.). Es preciso considerar también la posibilidad deque toda asignación de recursos públicos vinculada con mecanismos de acreditaciónsea con exigencia de alguna proporción de recursos de contraparte y que esté dirigidaespecíficamente a concretar acciones directamente derivadas de la acreditación oconectadas con ese proceso.6

B. Necesidades de política para la acreditación

Los gobiernos de la Concertación, han logrado incrementarsignificativamente el gasto público asignado al sistema de educación superior, loque se ha manifestado en el perfeccionamiento y creación de nuevos mecanismosde financiamiento, permitiendo un mayor acceso a la educación superior. Sinembargo, este esfuerzo económico, no ha ido a la par con una política sustantivaque pretenda elevar los estándares de calidad del sistema. Es así como hoy se haceimprescindible dar un salto cualitativo en la educación superior y establecer

5En la discusión parlamentaria del proyecto de ley sobre el establecimiento de un sistema de aseguramiento de la calidad, sehan delineado dos posibilidades: la creación de un nuevo ente supervisor o la introducción de cambios al actual CSE. Sin entrara pronunciarse acerca de la conveniencia de adoptar una u otra posibilidad organizacional, puede sin embargo discutirse laconveniencia de extender la composición de ese ente a representantes de los poderes públicos y en tal sentido, no parece haberargumentos muy convincentes como para incluir representantes del Poder Legislativo en este ente. Tampoco parece convincentela ampliación de la representación del Ejecutivo más allá de la que hoy tiene a través del Ministro de Educación en el actualConsejo. Todo ello porque lo importante desde el punto de vista de la política de regulación, es que el ente regulador mantengainvariablemente su naturaleza pública autónoma.6Respecto del establecimiento de mecanismos de regulación voluntarios, es preciso reconocer que hay cabida paralevantar una serie de interrogantes, tales como ¿es posible mantener ese planteamiento desde la perspectiva de la coherenciasistémica? ¿se justifica que el proceso de acreditación sea voluntario, sobre todo en el caso de que las instituciones quereciben aportes del Estado? ¿es políticamente posible hacerlo obligatorio? ¿es conveniente establecer “notas” para losprogramas y carreras en términos de calidad, o sería preferible hacerlo en términos de cambios necesarios en losprogramas o carreras para mejorar o progresar?

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parámetros que regulen la calidad de la enseñanza impartida por las distintasinstituciones.7

Respecto de criterios para la evaluación, todo el proceso de acreditaciónpropuesto deberá estar regido esencialmente por los propósitos y definicionesinstitucionales. Sin embargo, y recordando siempre que son dichos propósitos ydefiniciones los que establecen el marco para la evaluación, ésta debe tomar enconsideración el ajuste de la institución a ciertos criterios generales de calidadreconocidos internacionalmente como propios de toda institución de educaciónsuperior.

Para la efectiva aplicación de un sistema de acreditación eficaz, en el sentidogeneral de la propuesta del proyecto de ley ya descrito, es necesario contar con uncompromiso general y explícito del Estado de jugarse por la regulación, tanto en loque se refiere a instalar efectivamente el sistema, como a incentivarlo y a financiarlo.En este sentido, la transición hacia un sistema único de supervisión, implicarámayores exigencias para el reconocimiento y funcionamiento de las instituciones,lo que parece adecuado. Las necesidades actuales de política no apuntan a unamayor desregulación del sistema, sino que por el contrario, hacia la legitimación deuna nueva regulación. Si se reconoce la experiencia obtenida en la materia por laCNAP y el CSE, parecería lógico requerir de estos organismos un diseño defactibilidad de las funciones propuestas (regulación, evaluación, superintendenciae información pública) y de los mecanismos para transitar hacia un único sistemaevaluativo de instituciones no autónomas.

Se necesitan definiciones de compromisos específicos del Estado respectode qué se espera de ciertos tipos de instituciones. Sólo para los efectos de ilustrareste punto, se puede pensar, por ejemplo, un compromiso de no hacer proliferar lasuniversidades chicas autónomas y estimular en vez su aglutinación corporativa parareforzar una escala de viabilidad de estas instituciones (tanto universidades comoinstitutos y centro de formación técnica). La experiencia acumulada desde 1990, yel conocimiento de las efectos no anticipados, -o a veces perversos- de instrumentosde políticas que se han venido diseñando por agregación y sin una visión


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7En marzo de 1999, por medio del decreto 51 del Ministerio de Educación, se crea la Comisión Nacional de Acreditaciónde Pregrado (CNAP), con la tarea de diseñar y proponer políticas de aseguramiento de la calidad para el conjunto de laeducación superior del país. Dicha comisión, en cumplimiento de la misión que le fue encomendada, presentó al Ministeriode Educación una propuesta para crear un “Sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior en Chile”.Como resultado de ello, está en este momento en trámite parlamentario el proyecto de ley de establecimiento de unsistema nacional de aseguramiento de la calidad, preparado técnicamente por la Comisión Nacional de Acreditación.En el sistema de aseguramiento de la calidad en la forma definida por la CNAP, la acreditación institucional, se refiere ala evaluación de la existencia formal y la aplicación sistemáticade políticas y mecanismos que apunten al cumplimiento de losfines institucionales. De manera consistente con lo señalado más arriba, todas las instituciones deben abordar lossiguientes dos aspectos centrales: a). mecanismos de gestión estratégica, para orientar el desarrollo de la institucióndesde su situación en un momento dado hacia un futuro deseado a mediano y largo plazo, y b). mecanismos paraasegurar la calidad de la docencia de pregrado.


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relativamente coherente de las partes y de sus relaciones con el conjunto del sistema,permite poner legítimamente en la mesa de debates la cuestión de orientacionesexplícitas que emanen del Estado respecto de qué se quiere promover y qué sequiere desincentivar. Por ejemplo, bien podría ser una de esas señales explícitas quehoy se echan de menos, el que se promueva derechamente la consolidación de losinstitutos profesionales y se desincentive, también derechamente, el paso de éstos auniversidades.

Definido un proceso de regulación que respete la “autonomía responsable”de las instituciones, deberá quedar en claro que esto no significa abdicar del derechode la sociedad de obtener una cuenta pública del desempeño de todas lasinstituciones de educación superior. Regulación que respete la autonomía significa,de una u otra forma, el establecimiento de sistemas evaluativos para todas lasinstituciones, en los cuales se enfatice la preeminencia de la autoregulación. Respectodel ámbito de las instituciones nuevas, parece conveniente incrementar el tiempomínimo bajo supervisión y que el status de autonomía responsable sea consideradoluego de que, voluntariamente, las institución así lo solicite, a partir del cumplimientoprevio de ciertos requisitos incluido un lapso mínimo de tiempo que habilite paraesta solicitud.

Se requiere asimismo definir estándares de calidad diferentes según tipo deinstitución. Para emitir juicios evaluativos parece adecuado considerar, como aspectosfundamentales, dos tipos de factores: (i) los que provienen de la misión y objetivosde cada institución, no necesariamente en las expresiones declarativas de la normativaformal sino de acuerdo a la manera como ellos son percibidos por los actores y losestamentos de las instituciones y (ii) los que provienen de estándares o indicadorespropios de las áreas, disciplinas o profesiones involucradas. A estos dos ordenes defactores podría agregarse un tercero directamente vinculado con resultados, unavez que el sistema haya avanzado en el tratamiento diferenciado de los distintostipos de instituciones que forman parte de él. Si esto se produce o se institucionalizaen el marco real de las políticas, entonces sería posible especificar estándares decalidad diferenciados según esos tipos de instituciones. Si el sistema dareconocimiento explícito a la diferenciación institucional, la ley pareja, en este sentido,puede ser muy dura.

El establecimiento de mecanismos de información pública completos,abiertos, actualizados y confiables, es imperioso para el buen funcionamiento delsistema en su conjunto. En las propuestas de políticas se incluyen medidas paramejorar la función de superintendencia y de información pública, estableciéndose,respecto de lo último, la consagración legal de la obligatoriedad de la información

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pública y los efectos de irregularidades en la provisión de información. Ello pareceadecuado y necesario, pero, como ya se ha dicho, puede ser discutible la asociacióndirecta de la información con juicios sobre la calidad.

IV. Hacia un modelo de universidad pública

En el marco del nuevo perfil del sistema de educación superior en el país, eltema más crítico es de la regulación y la calidad de las instituciones del sistema. Sehan dado pasos importantes para abordar este tema con enfoques y mecanismoapropiados para la diversidad que es propia del nuevo perfil.Dentro de estadiversidad, sin embargo, no se ha abordado un tema que ha pasado a tener tambiénun rasgo crítico para el conjunto del sistema y que es el del modelo de universidadpública, y dentro de ella la universidad estatal.

A. Delineando el problema

En general, se sabe relativamente bien cuál es el modelo de universidad quese ha implantado de manera predominante en el sector privado del sistema deeducación superior para la formación profesional en el país. Se trata de un modelocoherente y claramente racional en su concepción, tiene definido o predefinido suestándar de calidad por la respuesta favorable del mercado. Ese modelopredominante tiene una expresión concreta en Chile que rige con claridad elconjunto de la oferta de carreras profesionales, es decir aquellas que están dirigidasa la inserción en el mercado laboral, que, en general, domina la educación superioren el nivel del pregrado. En este sentido, la regulación de esta oferta por el mercado,no sólo está afincada en las universidades privadas que surgieron con la reforma de1981, sino que también alcanza a las universidades públicas, que están de hechoajustando su oferta profesional con criterios de mercado.

Sostenemos, en primer lugar, que hay otras áreas de la actividad de lasuniversidades que en la realidad no están regidas por esta lógica mercantil comoson por ejemplo, los programas de posgrado, donde una parte importante de lasmaestrías, aquellas que se ha dado en llamar maestrías académicas para diferenciarlasde las profesionales (como es el caso, por ejemplo, de los MBA), no están sóloorientadas por criterios de mercado. Asimismo en el áreas de la investigación conimpacto disciplinario, tampoco rige en plenitud la lógica del mercado. Este tipo deinvestigación y en general el posgrado, son ámbitos donde se instalan procesos demaduración lenta que no responden bien a la necesidades del corto plazo que rigenel ajuste por el mercado. Sostenemos, en segundo lugar, que es el campo de la


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universidad pública donde sería posible dar plena cabida a los ámbitos de la actividaduniversitaria que caen fuera del alcance del ajuste de la “oferta” académica por elmercado.

En nuestro medio, las universidades institucionalmente públicas no sontodas estatales, pero una parte muy significativa de ellas, sí lo son, de manera queun avance en el sentido de delinear con mayor nitidez un “modelo” apropiado deuniversidad estatal, tendría un impacto señero en cuanto a la evolución de todo elsistema de educación superior. Es un hecho que no se ha producido todavía enChile un modelo actualizado que realmente cautele y potencie el carácter públicode la universidad estatal. Es cierto que a este requerimiento respondió la iniciativadel Ejecutivo de elaborar, en 1995, un proyecto de ley marco para la universidadestatal. Sin embargo, la apreciación sobre ese proyecto que terminó por prevalecerentre los actores de ese momento fue de insuficiencia, porque, si bien es ciertoproporcionaba algunos elementos para ciertas definiciones que no estaban hastaeste momento en la discusión normativa, fue, sin embargo, una iniciativa legal quesiguió dejando en suspenso la definición de un modelo de universidad pública. Eseproyecto fue desahuciado finalmente por falta de consenso y de apoyo. No obstante,es el intento más explícito de parte de las autoridades gubernamentales de laConcertación por definir un modelo de universidad pública estatal. Por lo mismo,la discusión sobre dicho modelo sigue abierta.8

No es frecuente que actores responsables sostengan que las universidadespúblicas, y mucho menos las estatales, en el contexto actual de Chile, tengan queregirse por los cánones neoliberales de la economía. Hay, sin embargo, un imperativode política que significa para estas universidades tener que evolucionar haciaesquemas de autofinanciamiento. Allí está radicada hoy día la discusión acerca delnexo entre las concepciones ideales de la educación superior estatal y la operativapráctica de las políticas públicas pertinentes (Salas y Aranda, 2005:81-83)

En una universidad pública es indispensable que haya algunas formas máso menos orgánicas de participación. el tema de la participación lleva de la manouna serie de otras cosas relacionadas, como el resguardo del pensamiento crítico, laefectividad de regulaciones públicas, el constreñimiento normativo que hay en elsistema y el tema de las metas de la institución.

8El nuevo estatuto de la Universidad de Chile, que ha sido recientemente aprobado en su trámite legislativo, puede ser unpaso de cierta significación en el desarrollo de un”modelo” de universidad estatal, pero ello va a depender de la formaconcreta como dicho estatuto sea aplicado e implantado en el sistema.

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La visión de las metas institucionales, tiene que ver con la estructura degobierno, en donde se combina el particularismo de los actores con los interesesgenerales de la institución, de manera que las metas tienen que ser el resultado deun proceso donde priman los intereses generales, cualquiera sea el mecanismo internoque la organización se dé a sí misma para expresar esos intereses. Hay variadasformas en que pueden operar los mecanismos de representación que conducen auna articulación donde primen los intereses corporativos de cada grupo. Lo queverdaderamente interesa al respecto, es cómo dotar a la Universidad de una estructurade gobierno, de participación y de gestión, que posibilite la expresión orgánica delos intereses generales para sus metas. Entonces, el tema de fondo no es tantoformular el decálogo de las metas, sino que discernir acerca de cuál es el caminopara poder formularlas.

En este sentido vale la pena subrayar el carácter multidimensional de laparticipación. Existe una forma de participación que es expresiva de la identidadde los agentes, especialmente estudiantes; hay participación para la información;hay formas de participación que tienen que ver con la representación; hayparticipación contralora, para asegurar transparencia y oportunidad en la rendiciónde cuentas. El punto clave para las políticas de gobierno y de gestión es cómodistinguir estos matices y articularlos de manera orgánica en la institución.

Respecto de la gestión, muchos participantes en las discusiones universitariasenfatizan la necesidad de que las personas elegidas rindan cuenta, que la gestión seaeficiente en términos de los fines de la institución. Esta aproximación finalistapermite gestionar la universidad como una organización que cumple metas, quellega a ciertos fines eficazmente (fines entendidos como “funciones”: la docencia,la investigación, la formación de profesionales, el crecimiento de la cultura, lageneración de espacios de debate).

B. Hacia una agenda inicial

A partir de las anteriores consideraciones y de los principales rasgos delperfil que ha venido tomando el sistema de educación superior en Chile a lo largode las últimas décadas, una agenda inicial de discusión posible para propender a unmodelo de universidad debiera dar cabida al menos a los siguientes:

Como principio general, el modelo de universidad pública que se requiere,es muy distinto del modelo de la década del 60 y de principios del 70. La economíade ese entonces crecía hacia adentro, las empre-sas no tenían competencia entre sí,o -tenían un mercado muy asegurado. Ahora la economía nacional se desenvuelve


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en un contexto distinto, con procesos de producción y servicios que estánglobalizados, con fuertes exigencias de competitividad para las empresas de modoque la universidad y las empresas, deben interactuar activamente.

� Un tema crítico es lograr un nivel de financiamiento mínimo aseguradopara las Universidades estatales, política que puede ser extensible al resto de lasuniversidades pertenecientes al Consejo de Rectores. Para la determinación de esenivel se tiene que considerar la dimensión social de la educación superior estatal,elemento de equidad que es consustancial a la misión de la universidad pública.

Diseño y aplicación de una clara política de bienestar que permita abordarde manera efectiva los problemas de permanencia de los alumnos en el sistema,que vaya más allá de los mecanismo de financiamiento de los costos de arancelesque están operando por medio de créditos o becas según el caso.

Autonomía responsable de la gestión universitaria que permita elaseguramiento de la calidad de los proceso y resultados de las instituciones, y queposibilite la operación de mecanismos para hacer exigible la responsabilidad porlos recursos públicos que se reciban, en particular la oferta de carreras profesionalesque debiera regirse por alguna forma de contrato de desempeño.

Desarrollo y aseguramiento de la capacidad de las universidades públicaspara responder a los requerimientos de la economía nacional, que se sustentan enel aprovechamiento de la competitividad del país, que debe ahora orientar sucrecimiento y desarrollo econó-mico mirando preferentemente hacia afuera, hacialos mercados externos.

Instalar en las universidades estatales, una estructura organizacional máseficiente, que haga más horizontales las jerarquías burocráticas de la organización,para que las cadenas de decisión sean menores y la gestión gane en agilidad.

Para los efectos de normar la participación, distinguir -en lo que se refierea la administración global de las universidades- instancias en las cuales se discutano se perfilen las tomas de decisiones que van a afectar a las instituciones en el largoplazo, de aquellas instancias en las cuales se genera la discusión, regulación,armonización y la solución de problemas de corto plazo.

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CNAP, Guía para la Evaluación Externa. Proyecto Piloto de Acreditación Institucional,Santiago, Octubre 2004Schwember, Herman, “El contexto de la acción del Estadoen la Educación Superior”, Revista Estado, Gobierno y Gestión Pública, Instituto deAsuntos Públicos, Universidad de Chile, Vol II, No. 6, Santiago de Chile, 2005.

Salas, Víctor y Aranda, Rodrigo, Razones de la Presencia del Estado en la EducaciónSuperior, en Revista Estado, Gobierno y Gestión Pública, INAP, Vol II. No. 6,Santiago, 2005.


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EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD Y DEMOCRACIA EN CHILE*

Carlos Ruiz Schneider**

Querría desarrollar ante ustedes algunas ideas, de carácter muy tentativo,que surgen de una investigación en curso sobre los proyectos educacionales de latransición democrática en Chile y que significan una cierta continuidad, pero tambiéncambios importantes, en relación al modelo de mercado que impone el régimenmilitar a partir de la década de 1980.

Para entender cabalmente estos proyectos, me parece importante considerar,en primer lugar, que el modelo democrático de la transición chilena no restaurasimplemente la democracia mayoritaria anterior a la crisis de los años 1970, sinoque instaura una democracia de nuevo estilo, con muchas limitaciones, queprovienen, por una parte, de lo que se ha llamado los “enclaves autoritarios” de laConstitución de 1980 que continúa vigente, y por otra parte, de un estilo de hacerpolítica basado en el modelo de una democracia consensual, que importa tambiénseveras restricciones a la lógica igualitaria de las mayorías.

En segundo lugar, hay que mencionar también que, como lo documentannumerosos análisis, a partir del inicio del proceso de transición, se va produciendouna recepción cada vez más positiva del paradigma neo-liberal del mercado porparte de grupos de economistas y dirigentes políticos de la Concertación por laDemocracia, que habían sido, durante la dictadura, sus más importantes críticos. Elex-Ministro Alejandro Foxley expresa estas ideas, o puntos de vista similares, en unensayo contenido en el libro Políticas económicas y sociales en el Chile democrático, publicadoen 1995: “...el país había vivido un largo período de incertidumbre acerca grado deestabilidad de las reglas del juego en lo político, económico y social. El Gobiernodel Presidente Aylwin tenía la convicción de que, para impulsar un proceso sostenidode desarrollo, era fundamental reducir esa incertidumbre. Era, por tanto, necesariogenerar los consensos básicos respecto de las bases del sistema político y económico,y constituir una clase.



(p. 87 - 100)

*Una versión de este ensayo fue publicada anteriormente en el libro: Filosofías de la Universidad y Conflicto de Racionalidades,compilado por Francisco Naishtat, Ana María García Raggio y Susana Villavicencio, Buenos Aires, Ediciones Colihue,2001.**Profesor de Departamento de Filosofía de la Universidad de Chile.


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Querría desarrollar ante ustedes algunas ideas, de carácter muy tentativo,que surgen de una investigación en curso sobre los proyectos educacionales de latransición democrática en Chile y que significan una cierta continuidad, pero tambiéncambios importantes, en relación al modelo de mercado que impone el régimenmilitar a partir de la década de 1980.

Para entender cabalmente estos proyectos, me parece importante considerar,en primer lugar, que el modelo democrático de la transición chilena no restaurasimplemente la democracia mayoritaria anterior a la crisis de los años 1970, sinoque instaura una democracia de nuevo estilo, con muchas limitaciones, queprovienen, por una parte, de lo que se ha llamado los “enclaves autoritarios” de laConstitución de 1980 que continúa vigente, y por otra parte, de un estilo de hacerpolítica basado en el modelo de una democracia consensual, que importa tambiénseveras restricciones a la lógica igualitaria de las mayorías.

En segundo lugar, hay que mencionar también que, como lo documentannumerosos análisis, a partir del inicio del proceso de transición, se va produciendouna recepción cada vez más positiva del paradigma neo-liberal del mercado porparte de grupos de economistas y dirigentes políticos de la Concertación por laDemocracia, que habían sido, durante la dictadura, sus más importantes críticos. Elex-Ministro Alejandro Foxley expresa estas ideas, o puntos de vista similares, en unensayo contenido en el libro Políticas económicas y sociales en el Chile democrático, publicadoen 1995: “...el país había vivido un largo período de incertidumbre acerca grado deestabilidad de las reglas del juego en lo político, económico y social. El Gobiernodel Presidente Aylwin tenía la convicción de que, para impulsar un proceso sostenidode desarrollo, era fundamental reducir esa incertidumbre. Era, por tanto, necesariogenerar los consensos básicos respecto de las bases del sistema político y económico,y constituir una clase dirigente que consolidara un sistema democrático y undesarrollo estable” (en Cieplan y Unicef, 1995, p. 110).

En el plano económico, esto se traduce, en opinión de Joaquín Vial, otrode los economistas autores del libro arriba citado, y una autoridad económicaimportante en el Gobierno de Frei, en la necesidad de evitar todo cambio rupturistaque pudiera dañar el ahorro y la inversión, lo que genera un compromiso públicopor mantener el sistema de mercado y la apertura comercial.

Al iniciarse la transición, en un importante discurso en el Encuentro Nacionalde la Empresa, en noviembre de 1988, el mismo Alejandro Foxley había sostenidoya que para construir esos consensos en el plano económico-social, era necesarioaprender las lecciones de la experiencia, lo que significa en ese momento que “Chile

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tiene que partir de donde está: desde una economía abierta con un proceso demodernización interesante, con un éxito significativo en el plano exportador, conun rol principal para el mercado como mecanismo asignador de los recursos, conun régimen que es básicamente de libertad de precios y con un sector privado quepuede desarrollar su labor sin temor a expropiaciones.” (Foxley, 1989, p.179).

En palabras de un observador imparcial e interiorizado, como el economistaOscar Muñoz, la evolución ideológica de los dirigentes de la Concertación: “...antela inminencia de un triunfo electoral y ante los signos positivos que mostraba laevolución de la economía, optaron por matizar las críticas del pasado al modelo demercado, (por) reconocer los aspectos positivos de la estructura económica vigentey, sobre todo, reconocer la importancia de la propiedad privada y de los empresariosen el desarrollo” (Muñoz, 1993, p. 110).

Hay que tomar en cuenta en este análisis además que, a partir de la crisis delpetróleo de 1973, y con más fuerza aún en los años 1980, las políticas neo-liberalesde ajuste estructural se expanden por todo el mundo, impulsados por los GobiernosThatcher y Reagan, siendo objeto de recomendaciones especiales por organismoscomo el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional a la mayoría de laseconomías del Tercer Mundo.

¿Cómo perciben el ascenso de esta nueva hegemonía política internacionallos dirigentes del nuevo Gobierno democrático?. Para José Joaquín Brunner, porejemplo, la concentración en la lucha contra la dictadura no dejó ver que, ademásde las transformaciones por el régimen autoritario, “en el resto del mundo se habíanproducido y estaban ocurriendo cambios que representan, seguramente, la másgrande mutación cultural de nuestro siglo...Dicho de otra forma, al emerger delautoritarismo, todos los actores tuvimos que considerar con atención los principiosconstitutivos de ese nuevo paisaje, que pueden sintetizarse con sólo dos términos:democracia y mercados”. (Brunner, 1995, p.111). En esto consistiría, para Brunner,el “espíritu de la modernidad” que, sin embargo, sostiene, tampoco es correctamenteaprehendido por el discurso neo-liberal.

Uno de los primeros textos que reacciona frente a esta nueva hegemoníamundial, a nivel latinoamericano, es probablemente el documento de CEPAL tituladoTransformación productiva con Equidad, de 1990. El modelo económico que subyace aeste documento, que se presenta como una alternativa al neo-liberalismo, se sitúa,sin embargo, en opinión de un economista como Gonzalo Arroyo, “de una manerarealista, al interior de un sistema económico capitalista transnacional y jerarquizado,que permite escasos grados de libertad para las economías nacionales, cada vez

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más interdependientes. Esta dominación capitalista es aún más indiscutible despuésde la reconversión hacia la economía de mercado, iniciada por los antiguos paísessocialistas de Europa”. ( Arroyo, Mensaje, diciembre de 1990) Esta aceptación realistay relativamente poco crítica de la globalización neo-liberal de la economía mundialincluye, sin embargo, en el documento de CEPAL, algunas reservas que sonimportantes para entender las políticas educacionales que de ellas derivan. La másimportante de esta reservas, tiene que ver con el reemplazo de las simples ventajascomparativas de América Latina en el mercado mundial y que se reducen, a menudo,en el esquema neo-liberal anterior a los bajos salarios, por las llamadas ventajascompetitivas, ligadas a aumentos en la productividad del trabajo. En este sentido, eldocumento de CEPAL vuelve a insistir en la temática del capital humano, quehabía sido central para las teorías del desarrollo en los años 1960, centradas en laindustrialización sustitutiva, y que había estado ausente del discurso y las políticasneo-liberales del régimen militar.

Las políticas educativas que derivan de los programas de ajuste estructurala nivel mundial y que se recomiendan a los países del Tercer Mundo, no son enrealidad muy diferentes de las políticas neo-liberales que se habían aplicado enChile bajo el régimen militar. Estas últimas aparecen, por lo demás, constantementecitadas, a título de ejemplos paradigmáticos de políticas del futuro, por organismoscomo el Banco Mundial. Es, entonces, este tipo de visión el que conforma elmarco conceptual y la filosofía de base de los más importantes organismos definanciamiento internacional de proyectos educativos por lo que no es extraño quese genere una fuerte presión para que los modelos de la privatización y el mercadosigan estando presentes en las políticas educativas chilenas de los 1990.

Uno de los puntos centrales de estas políticas de alcance mundial, que sirvende fundamento a recomendaciones, también a escala mundial, es que la educaciónno puede estar hoy completamente a cargo del Estado. En la interpretación de unaanalista como Teresa Mariano Longo, lo que se busca es “evitar la inmovilizaciónde recursos importantes que podrían encontrar una utilización más rentable en elmercado” (Mariano Longo, “Politiques d’ajustement structurel et professionalitédes enseignants”, Paris, UNESCO, 1993, p. 7). En esta perspectiva, y reconociendola importancia de la educación para el crecimiento económico, en la línea de lostrabajos sobre “capital humano”, se constata que la necesaria reducción del aporteestatal, si quiere ser efectiva, tiene que significar también probablemente un corteen los salarios de los maestros, ya que estos representan el más alto porcentaje delgasto educacional. En este sentido, los informes del Banco Mundial, por ejemplo,recomiendan acciones como la exclusión de los profesores de la función pública,acercar al mínimo la base fija de los salarios y desarrollar una política de primas por

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desempeño, descentralizar los servicios educacionales para hacer más difícil la acciónde los sindicatos nacionales, bajar el costo, de la formación de los maestros y, porúltimo, el aumento del número de alumnos por clase y del tiempo de trabajo de losprofesores.

En el caso de la Universidad, las perspectivas que derivan de estos organismostienen características específicas. En un informe del Banco Mundial titulado La EnseñanzaSuperior. Las lecciones derivadas de la experiencia y publicado en 1995, leemos, por ejemplo,que la función de las Universidades es educar a los futuros dirigentes y preparar lascapacidades técnicas de alto nivel que constituyen la base del crecimientoeconómico.(Banco Mundial, 1995, p. VII).

La Enseñanza Superior, se nos dice en el documento, “reviste capitalimportancia para el desarrollo económico y social. Las instituciones de nivel terciariotienen la responsabilidad principal de entregar a las personas los conocimientosque se requieren para desempeñar cargos de responsabilidad en los sectores públicoy privado. Estas instituciones entregan nuevos conocimientos a través de lainvestigación, sirven de medio para transferir, adaptar y divulgar los conocimientosque se generan en otras partes y apoyan a los gobiernos y a los círculos empresarialesprestándoles servicios de asesoría y consultoría. En la mayoría de los países, lasinstituciones de educación postsecundaria desempeñan también importantesfunciones sociales puesto que contribuyen a plasmar la identidad nacional y sirvende foro para un debate pluralista”(Ibíd., p. 1).

Como se ve en estos pasajes, el tema central, a través del cual el Bancoconceptualiza a la Educación Universitaria es el de su contribución al crecimientoeconómico. Unas páginas más adelante, el mismo texto precisa que “la contribuciónde la enseñanza superior al desarrollo de los países es muy amplia. Las inversionesen este subsector pueden influir de manera importante en el crecimiento económicode un país. Las instituciones de nivel terciario tienen la función principal de capacitaral personal profesional, entre ellos, los gerentes, científicos, ingenieros y técnicosque participan en el desarrollo, la adaptación y la difusión de las innovaciones en laeconomía nacional” (Ibíd., p. 17).

A pesar de la importancia concedida a la educación superior para elcrecimiento económico, el documento del Banco asigna una baja prioridad a lainversión pública en el sector. Sostiene que “en el sector de educación hay pruebasde que las inversiones en el sector terciario tienen tasas de rentabilidad social másbajas que las inversiones en enseñanza primaria y secundaria, y que las inversionesen educación básica pueden también incidir más directamente en la reducción de lapobreza, puesto que tienden a mejorar la igualdad de los ingresos”. (Ibíd., p. 14).




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En función de estas consideraciones, según el documento, la función de lospréstamos del Banco en este campo no podría ser sino contribuir al desarrollo dereformas de política que apunten a que el sector funcione con un menor costopúblico. En los términos del libro”: Se seguirá dando prioridad a los países dispuestosa adoptar un marco de políticas en materia de educación superior que haga hincapiéen la estructura diferenciada de las instituciones y una base de recursos diversificaday mayor importancia a los proveedores y al financiamiento privados.”(Ibíd., p. 14).

En síntesis en este punto, la recomendación del Banco es, que en los paísesen desarrollo, en particular en los que tienen todavía problemas en el acceso, calidady equidad a la educación básica y media, la educación superior no debiera tener lapreferencia en la utilización de recursos fiscales adicionales para el sector educación.

La experiencia de la educación superior en Chile muestra precisamente,para el Banco, que el sector puede funcionar bien, ser diversificado y experimentarcrecimiento, incluso cuando el gasto público por estudiante disminuye. Hay querecordar aquí, sin embargo que las evaluaciones que ha hecho recientemente elmismo Banco en 1998 de la Educación Superior chilena distan de ser halagadoras.En todo caso, lo que parece ser el caso, es que es el modelo global lo que cuenta,más allá de sus imperfecciones puntuales.

¿Cuáles son, entonces, en síntesis, las propuestas de una organización comoel Banco Mundial para la educación superior?

En primer lugar habría que señalar que las recomendaciones del Bancodescartan la Universidad humboldtiana, basada en la integración entre docencia einvestigación: “El modelo tradicional de Universidad europea de investigación, consus programas en un sólo nivel, ha demostrado ser costoso y poco apropiado parasatisfacer las múltiples demandas del desarrollo económico y social, al igual que lasnecesidades de aprendizaje de un estudiantado más diverso. La introducción deuna mayor diferenciación en la enseñanza superior, es decir, la creación de entidadesno universitarias y el aumento de instituciones privadas puede contribuir a satisfacerla demanda cada vez mayor de educación postsecundaria y hacer que los sistemasde enseñanza se adecuen mejor a las necesidades del mercado de trabajo.” (Ibíd.,p.31).

Aparte fomentar una mayor diferenciación y el desarrollo de institucionesprivadas, las recomendaciones del Banco apuntan también a la diversificación delas fuentes de financiamiento, (lo que quiere decir, sobre todo, que los estudiantesdeben pagar por sus estudios), a una estrecha vinculación entre el financiamientofiscal y los resultados, y también a la construcción de un sistema de educación

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superior equitativo, sin que sea muy claro cómo pueda conseguirse mayor equidaden un sistema para cuyo desarrollo se confía cada vez más en el mercado. Pero, porsobre todo estas recomendaciones apuntan a una redefinición completa del rol delEstado en la enseñanza superior.

Hay dos razones fundamentales que justifican, para el Banco, que, de todosmodos, haya por lo menos alguna intervención del Estado en el financiamiento dela educación superior. La primera razón tiene que ver con el hecho de que elfinanciamiento de la investigación básica y de la transferencia tecnológica por laempresa privada no sería óptimo. La segunda razón tiene que ver con carenciasrelacionadas con la equidad: la imperfección de los mercados de capital, limita lacapacidad para obtener préstamos adecuados para educación, lo que perjudicaparticularmente a las personas talentosas pertenecientes a los grupos másdesfavorecidos económicamente.

En estas condiciones, el Estado debe intervenir en el área, pero suintervención, en los países en desarrollo, sobrepasa ya con creces lo que debe ser.

Según el Banco, esta intervención debiera centrarse no en una función decontrol directo, sino en la elaboración de un marco coherente de políticas para elárea, en desarrollar formas de apoyo consistentes en incentivos e instrumentosorientados al mercado para la aplicación de las políticas, y en hacer posible unamayor autonomía administrativa de las instituciones públicas.

El diagnóstico que hace el Banco es que, a menos que se hagan reformaspara mejorar los resultados de la enseñanza superior, “...muchos países estándestinados a entrar al siglo XXI con una preparación insuficiente para competir enla economía mundial, donde el crecimiento dependerá cada vez más de losconocimientos técnicos y científicos”. (Ibíd., p. 28).

En esta perspectiva, hay para el Banco sobre todo dos enemigosfundamentales de estas reformas: el activismo de los estudiantes y la ineficiencia delos gobiernos. En este sentido, sostiene el documento: “La experiencia demuestraque...no deben subestimarse las dificultades políticas.. En los países que tienensistemas débiles de gobierno, los estudiantes con reivindicaciones - y las habrá si sereducen los subsidios y los privilegios - pueden representar una amenaza a laestabilidad política. (Ibíd., p. 29).

En el caso chileno, a partir de los años 1990 y con posterioridad a lainstalación de un gobierno democrático, ha ido perfilándose un modelo educacionalque mantiene una importante continuidad con el modelo neo-liberal del mercado,




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que, por otra parte, no ha sido posible erradicar completamente, pero que incluyetambién algunos cambios importantes. Este modelo se expresa, por ejemplo, en elInforme Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI de la Comisión Nacionalpara la Modernización de la Educación. Algunas de estas ideas ya se encontrabanpresentes en el Informe de la Comisión de Estudio de la Educación Superior tituladoUna política para el desarrollo de la Educación Superior en la década de los Noventa. Ambostextos se relacionan, a su vez, con documentos de CEPAL como Transformaciónproductiva con Equidad de 1990 y sobre todo con el texto sobre Educación y conocimiento:eje de la transformación productiva con equidad, editado por CEPAL y UNESCO en1992.

Como lo señalábamos más arriba, estos cambios significan un nuevoprotagonismo para el campo educativo, ya que la globalización de la economía demercado impone como condición de sustentabilidad de modelos económicos quese sabe que son inequitativos y que van a continuar siéndolo, el aumento de laproductividad y la capacitación de las fuerzas productivas a través de la educación,la que resultará ser así la única fuente de disminución de la pobreza y las crecientesdesigualdades sociales, ya que las políticas redistributivas estatales estáncompletamente excluidas por este estilo de política económica global.

Este es el interés que revisten, para estas visiones, los países del Este asiático.Lo que los expertos gubernamentales, sobre todo los economistas, subrayan enestos modelos, es que ellos parecen demostrar que su crecimiento económicoespectacular está ligado a un aumento sin precedentes del gasto en educación. Entérminos del trabajo de CEPAL y UNESCO sobre Educación y conocimiento: Eje de latransformación productiva con equidad, se sostiene, por ejemplo, que la incorporaciónsistemática del progreso técnico constituye el pivote fundamental de latransformación productiva y que las ventajas competitivas de los países debendescansar sobre el aumento de la productividad, que es un efecto de la incorporacióndel progreso técnico. Entre los factores que influyen en la difusión del progresotécnico están el fortalecimiento de la base empresarial, la infraestructura tecnológica,la apertura de la economía y, en especial, la formación de recursos humanos y losincentivos y mecanismos que favorecen el acceso y la generación de nuevosconocimientos. Más precisamente, la idea formulada por Peter Drucker de que nosencaminamos a una forma de sociedad cuyo centro es el conocimiento, está en labase de muchos de estos diagnósticos. (Cox y Courard, 1996). Al convertirse así elconocimiento en el elemento central del nuevo paradigma productivo, la educacióny la transformación educativa pasan a ser factores fundamentales para alcanzaraltos niveles de competitividad y crecimiento económico. Esto representa unelemento de cambio frente al modelo de mercado puro y duro del régimen militar

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y también, hasta cierto punto, trae consigo modificaciones al modelo del BancoMundial.

En lo que se refiere a la Universidad, las bases de estas nuevas concepcionesestán bastante bien delineadas en documentos como el informe de la Comisión deEstudio de la Educación Superior titulado Una política para el desarrollo de la EducaciónSuperior en la década de los Noventa, que mencionábamos más arriba.

En el estilo de innumerables otros informes de “expertos”, un estilo que hacaracterizado el estilo elitista de hacer política de los Gobiernos de la transiciónChilena, el documento que comentamos está elaborado a partir de una invocaciónal consenso, que reemplaza su discusión democrática. Para José Joaquín Brunner,Presidente de la Comisión que elaboró el estudio, “...los documentos preparadosReflejan un amplio y sólido acuerdo intelectual, técnico y de políticas para el sector.”(Informe,....1990, p. VIII). En opinión de Ricardo Lagos, a la sazón Ministro deEducación, se está tratando de elaborar “...una política y una legislación para laEducación Superior que represente un genuino acuerdo para todos los chilenos” (Ibid.,p.XI). A esto agrega el Ministro que se tiene la convicción de que “...las materiaseducacionales interesan a todo el país y comprometen el futuro de todos nosotros.Por ello que las políticas en este ámbito deben ser políticas concordadas”. (Ibid, p.IX).

En realidad, este estilo consensual y elitista, junto a un llamado a una especiede criterio de logro y a un principio de realidad, frente a las utopías del pasado,constituyen el tono y el contenido central del discurso del Informe. Según JoséJoaquín Brunner, en todos los países y no sólo en Chile, “está llegando a su fin elciclo...en que podía disponerse de recursos financieros con relativa abundancia ysin vincular su asignación a programas, a metas evaluables y a criterios de desempeñoy rendimiento”. (Ibid, p. VIII). En este mismo sentido, y en un texto relacionadocon el del Informe, Brunner sostiene que la crisis actual de la Educación Superioren América Latina, “hace imperativo abandonar los viejos modelos benevolentes einterventores” aunque también el más reciente modelo de “desregulación orientadohacia un mercado de la educación superior”. (Brunner, 1990, p. 70).

Para el mismo autor, todavía predomina en América Latina un temario dediscusión en torno a la enseñanza superior que es “ heredero de los 60, así comosus formulaciones corresponden a una realidad ya superada en la práctica...Lasantiguas retóricas, por ejemplo, en torno a la educación superior libre y gratuitapara todos, a las formas electorales de participación en el gobierno de lasuniversidades, a la universidad comprometida con el cambio social (pero aislada de




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su medio y de escasa calidad y rendimiento), como tantas otras retóricas que se hanquedado atrapadas en el pasado, no iluminan ya los problemas del presente ni tienencapacidad de crear el futuro. Esas retóricas son parte de un “progresismo” que sequedó encerrado mental e ideológicamente en sus propias producciones, sincapacidad de abrirse a las nuevas circunstancias, a los desafíos contemporáneos y alas exigencias del tiempo que viene.” (Ibíd., p. 76).

El nuevo modelo de educación superior que se propone para el país, enpalabras del Ministro de Educación, debe apuntar al hecho que: “En último términola inserción que queremos para Chile en un mundo internacional cada vez máscompetitivo, donde la eficiencia es el único mecanismo para poder insertarseplenamente en él, está determinada por la capacidad del sistema educacional queseamos capaces de crear... No existe otra lección que podamos aprender de aquellospaíses que hoy consideramos exitosos, si no es que ellos salieron adelante por sucapacidad de exportar valor agregado. En último término esto significa exportarconocimiento. Y detrás del conocimiento está una política educacional amplia ycomprensiva.” (Informe, p. XII).

La política propuesta por el Informe apunta a 6 objetivos principales: 1)Consolidar la base institucional de la educación superior; 2) Impulsar un desarrollocualitativo de la matrícula;3)Asegurar la calidad y equidad del sistema; 4) Fomentarla creación científica y la creación cultural; 5) Incrementar y diversificar elfinanciamiento y 6) Perfeccionar el marco legislativo. Entre estos puntos, los másrelevantes se refieren al pago de los estudios, al rol del mercado y al rol del Estadoen el sector.

En relación al tema del pago de los aranceles por los estudiantes, el textodel Informe es claro y taxativo: “Los estudiantes deben concurrir a financiar en lamedida de sus posibilidades económicas el costo de la enseñanza que reciben lacual les permitirá más adelante obtener ingresos provenientes del ejercicio de unaprofesión o actividad certificada por el respectivo título técnico. Si no se procedierade esta forma se violaría el principio de equidad, sobre todo si se considera que enChile sólo 18 de cada 100 jóvenes del respectivo grupo de edad ingresan a algúnestablecimiento de educación superior”. (Ibíd., p. 59).

El rol del mercado en la educación superior es analizado por el documentoen términos bastante cautos, pero sustancialmente positivos. La existencia deuniversidades privadas, orientadas al mercado, que son una creación del régimenmilitar, no es cuestionada en ningún momento, y a la inversa, se intima a lasuniversidades públicas a aumentar la cuota de sus recursos que provienen de la

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empresa privada. Así por ejemplo, el Informe propone que durante los próximosaños, el Estado realice un incremento de su apoyo a la educación superior, hastallegar a un monto equivalente al 1% del PGB, pero éste aumento, sostiene eldocumento, “deberá ir acompañado por el esfuerzo de los propios establecimientospara mantener e incrementar los recursos que obtienen por la vía de venta de serviciosy de contratos de investigación, así como una política más activa para captar recursosadicionales del sector privado aprovechando al efecto el esquema de exencionestributarias”. (Ibíd., p. 65). Para los autores del documento, debe asegurarse que“una proporción significativa de las asignaciones fiscales a la educación superiorsea canalizada mediante mecanismos que incentiven a las instituciones receptoras aincrementar la calidad, la eficiencia y la relevancia de las actividades que acometen.La competencia fundada en valores académicos y ejercida a través de proyectosintelectuales puede ser, en el contexto de las políticas aquí propuestas, un principiopositivo para la vida de las instituciones de educación superior. Pretender, en cambio,que la “competencia de mercado” pudiera convertirse en el único criterio por elcual ellas deberían regirse conduciría a la larga a efectos perversos...” (Ibíd., p. 61-62).

Como puede vislumbrarse en los pasajes anteriores, el documento asignade todos modos un rol importante aunque disminuido e indirecto, al Estado en laeducación superior. El Informe propone, entre otras materias, la creación de unConsejo de Educación Superior, cuyo objetivo es controlar y garantizar la seriedadde los estudios ofrecidos por el sistema. El Estado, asegura el documento, “cumpleun papel insustituible en el financiamiento de la educación superior. A él lecorresponde asegurar que exista en el país una adecuada distribución deoportunidades de nivel superior, en la cantidad y con la calidad que requiere eldesarrollo nacional, y que se mantengan y amplíen las capacidades de investigacióncientífica y tecnológica y de creación en todas las áreas del arte, las letras y lashumanidades... El Estado debe contribuir al financiamiento directo de aquellasinstituciones que forman el núcleo más sólido de la educación superior del país demodo de garantizar su estabilidad institucional, la presencia en el país de un grupopermanente de académicos del más alto nivel y el desarrollo de una variada gamade actividades de investigación, de formación avanzada y de extensión, a lo largodel territorio nacional.”(Ibíd., p. 66). Sin embargo, el financiamiento público a laeducación superior se presenta en el documento como cada vez más condicionadopor criterios de rendimiento y eficiencia y, sobre todo, como complementando losrecursos que las entidades públicas puedan conseguir en la empresa privada.

En síntesis, el nuevo modelo de educación superior que surge de estosdocumentos puede ser descrito, como lo hace por ejemplo José Joaquín Brunner,en términos de un sistema dotado de “una regulación liviana y eficaz”. La regulación




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del sistema “desde la distancia” “implica necesariamente, aceptar que el Sistema deEducación Superior opere con autonomía y en buena medida de acuerdo a exigenciasde mercado, sea del mercado de demandas estudiantiles, del mercado de oferta depuestos, del mercado laboral-académico, de los mercados para la captación derecursos y del mercado de reputaciones institucionales...Pero significa reconocerademás, y al mismo tiempo, que la coordinación proporcionada por los mercadosno puede hacerse cargo de la evolución y el desarrollo del sistema, debido a las“cegueras” que produce, a las distorsiones que introduce y a las inquietudes quegenera. De allí que deba definirse, asimismo, un rol amplio y productivo para elEstado en su relación con la enseñanza superior...” (Brunner, 1990, p. 76).

En términos del mismo autor, la educación superior debería pensarse enfunción de una nueva relación con el Estado, al que denomina “Estado evaluativo”,esto es, “un Estado que parte por reconocer la autonomía y la diversidad de lasinstituciones de la enseñanza superior y el carácter de bien público de los serviciosque ellas ofrecen, y que por tanto contribuye a su financiamiento, pero que a la vezse hace cargo -por medios diversos- de promover la evaluación y auto evaluaciónde las acciones y los resultados obtenidos por las universidades y de orientarlas“desde la distancia”, velando por los intereses de toda la sociedad”.(Brunner, 1990,p.70).

Para el mismo autor, esto se expresa en una política que supone al menoslos siguientes elementos claves:1) Una evaluación continua de las instituciones yactividades, con participación de pares, expertos del sector público y “representantesdel sector privado empresarial”; 2) La diversificación del financiamiento de lasinstituciones y actividades, “buscando trasladar el centro de gravedad haciamodalidades de financiamiento público y privado sensibles a la demanda y basadas,en el caso de las asignaciones fiscales, en contratos de desempeño y/o de metas, enresultados evaluados, en concursos de proyectos, en licitaciones competitivas, o en“fórmulas” que incentiven la consecución de objetivos de interés público; y 3) Unaconducción estratégica de los sistemas de educación superior y de “I&D” (sic) “enfunción del desarrollo de capacidades nacionales que permitan aumentar laintegración social y la competitividad de nuestras redes de producción, comercio yconocimiento.”(Brunner, 1990, p.190).

Con razón observa Brunner que resulta polémico sostener que en Chile seha avanzado en algunas de esas direcciones, lo que ha llevado a instituciones comoel Banco Mundial, a presentar las transformaciones de la educación chilena como“un modelo o experiencia que vale la pena estudiar e imitar”. (Ibíd..., p. 190). Conalgunas reservas, le parece sin embargo al autor que “nos movemos, básicamente

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en la dirección correcta” y que “el sistema se ha vuelto globalmente más eficiente ydinámico, pero en él tienden a pesar ahora, quizá desmedidamente, los intereses decorto plazo del mercado de demandas estudiantiles.” (Ibíd., p. 191).

Como creo que permiten apreciarlo los pasajes que hemos comentado, hayimportantes elementos de cambio, pero también una sustancial continuidad entreestas nuevas propuestas educacionales y el modelo de mercado en educación que,basado en unos pocos artículos de Milton Friedman, los militares impusieron enChile en la década del 80. Esta continuidad, especialmente visible en el caso de laeducación superior, no es sólo el resultado de una imposición por la fuerza, sinoque incorpora también importantes elementos de una crítica anti-utópica que apuntaa los modelos educacionales anteriores, incluyendo las teorías del desarrollo eneducación.

Como en el caso de estas teorías del desarrollo, basadas en las ideas sobre el“capital humano”, volvemos a ver aquí también una dependencia predominante dela educación respecto de las exigencias de la producción y la economía globalizada.En el Informe Gubernamental Los desafíos de la Educación chilena frente al siglo XXI,esta funcionalidad de la educación respecto de la esfera productiva es mayor aún,ya que en él se sostiene que la educación, a través del incremento del capital humanode los trabajadores y de la productividad, debe constituir la base fundamental detoda política de mejoramiento salarial. La educación aparece, en muchos documentosoficiales, investida incluso de una nueva función, la de ser el único medio eficazpara hacer frente a la pobreza, en el marco de una economía capitalista liberalglobalizada que excluye la intervención redistributiva de parte del Estado. De hecho,los mayores esfuerzos reales en favor de la equidad, en las políticas públicas de losgobiernos de la transición, es el que se lleva a cabo en torno a las políticas educativascomo el MECE o el Programa de las 900 Escuelas.

Ahora bien, en general, de esta manera tiende a acrecentarse la funcionalidadde la educación respecto del sistema económico, porque es indudable que el tipode educación que puede ligarse directamente con aumentos de productividad es laque se relaciona con la capacitación productiva. Por otra parte, es tambiénprobablemente este tipo de educación el que va a encontrar más financiamientoprivado.

Pero también así nos alejamos de una solución realista del problema de lapobreza y la desigualdad, ya que esta tiende, a lo sumo, a ser reproducida a otronivel por los sistemas educacionales, si no hay esfuerzos redistributivos reales yparalelos en toda una serie de otras esferas, como el trabajo y la salud, por lo menos.




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Aquí parece que nos encontramos, sobre todo, con los efectos de latransnacionalización y la globalización neo-liberal de las economías, de las que derivacomo un axioma que todo intento redistributivo, toda reforma tributaria etc. estáexcluida de la agenda pública por principio, en función de la mantención de reglasdel juego atractivas para el capital globalizado. Si esto es así, por considerables quesean los esfuerzos hechos en favor de la equidad por los proyectos educativos, ellosvan a ser siempre insuficientes, si constituyen, como probablemente constituyenhoy, prácticamente las únicas políticas públicas orientadas a revertir la pobreza y lascrecientes desigualdades que caracterizan hoy a la sociedad chilena.


Banco Mundial (1995) La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia.Brunner, José Joaquín (1990) “ Universidad, sociedad y Estado en los 90” en Nueva Sociedad, No107, mayo-junio.(1995)“Los Gobiernos de la Concertación: social-progresismo versus neo-liberalismo” Estudios CIEPLAN,No 41. (1997)”La educación superior chilena como objeto de análisis y de políticas” en Estudios Sociales, No 91.CEPAL (1990) Transformación productiva con equidad.CEPAL-UNESCO (1992) Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad.CIEPLAN y UNICEF (1995) Políticas económicas y sociales en el Chile democrático.Comisión de Estudio de la Educación Superior (1990) Una política para el desarrollo de la EducaciónSuperior en la década de los noventa.Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional sobre la Modernización de la Educación Chilena(1994) Los desafíos de la Educación Chilena frente al siglo XXI.C.Cox y H.Courard, (1996) “El Estado, el mercado y la educación en los 90” en ENERSIS, Educaciónen Chile: un desafío de calidad.Foxley, Alejandro (1989) “Bases para el desarrollo de la economía chilena: una visión alternativa”en Estudios CIEPLAN, Nº 26.Mariano Longo, Teresa (1993) Politiques d’ajustement structurel et professionnalité des enseignants, UNESCO,Paris.Muñoz, Oscar y Carmen Celedón (1993) “Chile en transición: estrategia económica y política “.Estudios CIEPLAN, Nº 37.

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A UNIVERSIDADE PÚBLICA NO BRASIL

Thimoteo Camacho*

Muitas são as maneiras de entender o significado da Universidade no Brasil,havendo, pelo menos, um consenso geral: ela foi uma criação tardia no País, mesmoem relação à América Latina. Ocorre que a universidade brasileira foi o produtotardio de um conglomerado de escolas superiores pré-existentes, como aconteceu,por exemplo, no caso da Universidade de São Paulo. Essa origem tardia e fracionadada universidade resultou em seu perfil burocrático sob dominação oligárquica, quepersiste até hoje.

Max Weber escreveu uma série de artigos, enfocando questões práticas econjunturais de seu tempo sobre instituições burocráticas, entre elas a universidadealemã. A maioria desses trabalhos foi publicada em Frankfurter Zeitung. Os artigossobre universidade foram reunidos em uma coletânea, publicada no Brasil (WEBER,1989). Na introdução ao referido texto, Maurício Tragtenberg descobre interessantese sutis relações entre a universidade alemã do tempo de Weber e a universidadebrasileira do nosso tempo, que consideraremos adiante.

Luiz Antônio Cunha (2000) elenca as principais características daUniversidade no Brasil, destacando as seguintes:

�Privatização e fragmentação: 60% dos estudantes estão eminstituições privadas;

�As universidades públicas não constituem um segmentohomogêneo. Ao todo são 39 universidades federais, distribuídas, de maneiradesigual, por todos os estados da Federação e com idêntica carreiraacadêmica;

�Alguns estados mantêm universidades estaduais, destacando-se astrês do Estado de São Paulo: Universidade de São Paulo (USP), UniversidadeEstadual de Campinas (UNICAMP) e Universidade Estadual de São PauloJúlio Mesquita (UNESP) por sua excepcional qualidade no panoramanacional;



(p.100 - 133)

*Sociólogo, professor da Universidade Federal do Espírito Santo.


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As universidades privadas também são bastante desiguais, sendouma pequena minoria digna de serem consideradas de elevado padrãoacadêmico. Na verdade, a grande maioria dessas instituições não passa deverdadeiras “fábricas de diploma” e diferem muito pouco de qualquerestabelecimento comercial com finalidade de lucro.1

� Entre as privadas deve-se distinguir as chamadas UniversidadesConfessionais, 24 católicas e 3 de confissão evangélica. Algumas das confessionaisreivindicam o status intermediário entre as estatais e as privadas, considerando-seaté mesmo como “comunitárias” ou “públicas não estatais”, como é o caso da maisprestigiosa delas, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).

“Atualmente 84% dos professores da PUC/SP sãotitulados: 47,5% são doutores, 34% são mestres e 2,7% são livre-docentes. Esses dados superam a média das universidadespúblicas e contraria a tendência de instituições privadas dedemitirem seus doutores. Daí resultou a qualidade de 33 cursosde graduação e de centenas de cursos de especialização e extensão.Nossos 24 programas de pós-graduação strictu senso sãocredenciados pela CAPES e 15 deles com mestrado e doutoradoreceberam notas que indicam sua alta qualidade. Só em 2004foram defendidas 839 dissertações de mestrado e 331 teses dedoutorado. Temos 180 grupos de pesquisa cadastrados nodiretório nacional do CNPq e mantemos um fundo de apoio àpesquisa com recursos próprios... Atualmente distribuímos cercade 8.000 bolsas de estudo entre os 22 mil estudantes.” (VÉRAS,2005).

Outra característica do ensino superior brasileiro é a gratuidade detodo o ensino fornecido pelas instituições públicas. Para o ensino superiorprivado, o governo federal oferece o Programa de Crédito Educativo, quebeneficiou 104 mil estudantes em 1996, os quais reembolsarão o valor daanuidade num prazo 50% maior do que o de financiamento, com um anode carência;

� Também a pós-graduação é considerada por Cunha comouma característica importante do ensino superior brasileiro. Em 1999 58mil estudantes estavam envolvidos em programas de pós-graduação – 41

1Cf: “Universidades privadas descumprem lei”. Folha de S.Paulo, 15/08/05 (Caderno Cotidiano), p. C 1.

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mil no mestrado e 17 mil no doutorado – dos quais 32.500 eram bolsistasdas duas principais fontes de fomento (CAPES e CNPq). Nesse panoramadistinguem-se as três universidades estaduais paulistas, especialmente a USP,responsável por 60% dos títulos de mestrado e doutorado conferidos nopaís. As universidades federais do Rio de Janeiro, de São Paulo, de MinasGerais, do Rio Grande do sul e de São Carlos (SP) destacam-se pelaexcelência dos cursos de pós-graduação e pesquisa.

Neste artigo, começo tratando, sucintamente, do aparecimento dasuniversidades, instituições que surgiram na passagem da Idade Média para o MundoModerno. Em seguida, procuro acompanhar a instalação das primeiras universidadesno Brasil, fato que se deu tardiamente, segundo a maioria dos estudiosos. Naseqüência, discuto problemas atuais relativos à universidade pública brasileira à luzda Reforma Universitária de 1968 (“reforma consentida” gestada pela ditaduramilitar), e a Lei de Diretizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 (empleno período da “redemocratização”, de inspiração neoliberal). Por fim, discutoalgumas análises weberianas da universidade alemã de seu tempo em comparaçãocom situações análogas da universidade brasileira.

1. As origens da universidadeO conhecimento do que venha a ser a universidade, necessariamente, terá

de levar em conta várias concepções, suas relações com a sociedade e seu grau deautonomia relativa frente à mesma sociedade que lhe dá sustentação, a qual é a suaprópria razão de existir.

Nos países de tradição socialista, a universidade, como tudo o mais, gira emtorno da centralização estatal. A ênfase está voltada para a planificação global,tanto a nível teórico, como na participação efetiva do planejamento, visando àobtenção do maior rendimento da produção e do crescimento econômico, umavez que a propriedade é coletiva.

Nos países capitalistas, onde o grau de autonomia e de desenvolvimentotecnológico é bastante variado, também são diversas as definições e funçõesreservadas à universidade. Entre as muitas maneiras de entendê-la, destacam-secomo as mais freqüentes:

�Para muitos, a universidade é entendida como o lugarapropriado para a criação e divulgação do saber, para o desenvolvimentoda ciência e para a formação de profissionais de nível superior, técnico


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e intelectuais úteis ao sistema. Dentro de certos limites, que não entremem conflito como o sistema, a universidade goza de relativa autonomia.

� Há quem veja na universidade o locus próprio damanifestação da ideologia, como um dos aparelhos ideológicos doEstado.

� No âmbito dessa mesma concepção, uma vertente entendea universidade dentro do contexto contraditório do modo de produçãocapitalista, vendo seus limites e possibilidades, inserindo-a no âmbitodas lutas sociais, mostrando como os intelectuais da universidade podemtornar-se intelectuais orgânicos, das classes subalternas, podendocontribuir para a conquista da hegemonia da sociedade civil por partedas classes subordinadas.

� Alguns estão imbuídos do “otimismo pedagógico”, quetoma a educação como a mola propulsora para a mudança social e odesenvolvimento. Nessa linha, a universidade representaria um dospoucos espaços capazes de fazer frente à tecnocracia e ao autoritarismo.

� Os pessimistas acreditam que a universidade, assim como aescola está morta, nada se podendo dela esperar.

Luiz Eduardo Wanderley (1983) sintetiza essas várias visões na seguinteformulação:

Para mim, a universidade é um lugar – mas não só ela –privilegiado para conhecer a cultura universal e as várias ciênciase divulgar o saber, mas deve buscar uma identidade própria euma adequação à realidade nacional. Suas finalidades básicas sãoo ensino, a pesquisa e extensão. Ela é a instituição social queforma, de maneira sistemática e organizada, os profissionais,técnicos e intelectuais de nível superior que as sociedadesnecessitam. Situa-se na esfera da superestrutura dentro daSociedade Civil, mantendo vínculos com a sociedade política e abase econômica. Serve normalmente à manutenção do sistemadominante, mas pode também servir à transformação social.Deve ter ampla autonomia para cumprir as suas finalidades,garantindo o pluralismo de idéias e a liberdade de pensamento.Em alguns paises cumpre o papel destacado na formação política,cientifica e tecnológica, na critica das teorias que informam odesenvolvimento e no fornecimento de subsídios para a suaimplementação e execução. Cabe-lhe exercer tarefas urgentes decompromisso social. (WANDERLEY, 1983. p. 11)

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Luiz Pinguelli Rosa (1984) caracteriza a universidade através de suas origens.Ela surgiu a partir de corporações pré-capitalistas medievais, das quais guardaresquícios. A própria autonomia, tão almejada como ideal dos universitários, aindalonge de concretizar-se no Brasil, foi característica da universidade medieval,semelhante às corporações autônomas de artesãos e às corporações de ofício emque se organizava a nascente burguesia dos centros urbanos.

Ela surgiu de uma comunidade de estudantes e mestres,criam prova e regra para ingresso e para passagem de umacategoria a outra, à semelhança das corporações ou guildas. Ahierarquia das guildas mestre-companheiro (oficial)-aprendiz sereproduz e se preserva até hoje quase inalterada na relaçãoorientador-(doutor)-assistente (mestre)-alunos em tese. (ROSA,1984, p. 98)

Precedidas e originárias de instituições do mundo greco-romano, asuniversidades assumiram formas especificas no Oriente Islâmico e no Ocidentecristão.

Na Idade Média, as studia generalia, para funcionar, dependiam daautorização do papa, rei ou imperador. Os estudantes e professores universitáriosdetinham certos privilégios e algumas imunidades, como a liberdade para deslocar-se entre lugares diferentes, mesmo que pertencentes a jurisdições que envolvessemdiferentes nacionalidades.

Wanderley destaca entre as mais famosas studia generalia, as de Paris,Bolonha, Nápoles e Oxford. Parece que o termo universitas foi inicialmenteatribuído às sociedade corporativas escolásticas do século XIV e, a partir de então,o sentido exclusivo do termo pode ter passado a se referir a uma comunidade deprofessores e alunos cuja existência fosse reconhecida pela autoridade civil oueclesiástica.

Wanderley (1983, p. 16) sugere uma lista de universidades, no sentidomoderno do termo: Bolonha (1108), Paris (1211), Pádua (1222), Nápoles (1224),Salamanca (1243), Oxford (1249), Cambridge (1284), Coimbra (1290), Praga (1348),Viena (1365), Heidelberg (1386), Leipzig (1409), Tübingen (1477), Lovaina (1425),Barcelona (1450), Basiléia (1460), Upsala (1477), Leiden (1575), Edinburgo (1789), Gotting(1737), Moscou (1755), São Petersburgo (1789), Londres (1736), Lima (1551), México(1553), Córdoba (1613), Harvard (1636), Yale (1701), Princepton (1746). Berlim (1810)nasceu já sob os auspícios de ideais liberais, buscando a integração entre o ensino ea pesquisa. O autor destaca três traços que considera marcante e definidores deuma universidade: comunidade, imunidade e universalidade.


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Na América Latina de colonização espanhola, as universidades foram criadaslogo no início da colonização, a partir do século XVI, sendo as primeiras as doPeru, México, Chile, Guatemala e Argentina. Na Argentina, a Universidade deCórdoba notabilizou-se pelo movimento reformista de 1918, que estendeu suasinfluências para boa parte dos demais países do Continente. No Brasil, como severá em um item próprio deste capítulo, a colonização portuguesa instalou o ensinofragmentado em escolas de ensino superior, surgindo apenas em 1920, no Rio deJaneiro, a primeira universidade.

Darcy Ribeiro (1969) discorda da opinião de que as universidades modernassejam herdeiras das suas congêneres medievais. Ele prefere estabelecer uma rupturaentre as instituições escolásticas, clericais, da Idade Média européia e as universidadesmodernas, que, na sua opinião, foram frutos da superação do feudalismo, doRenascimento e da Reforma, que se fizeram à margem e contra a universidade doseu tempo.

Uma das variantes dessas instituições foi a universidadeclerical da idade média européia e, não podemos deixar deassinalar que ela foi das mais pobres, das menos sábias, das maisinfecundas dessas instituições, porque devia cumprir a funçãode guardiã de uma saber herdado de caráter de revelação, sempossibilidade de enriquecê-lo e sem liberdade para questioná-lo.Por tudo isso podemos dizer que, da mesma maneira que ageneralização do ensino primário, e, mais tarde, a ampliação daeducação média, a universidade moderna é fruto da revoluçãoindustrial. (RIBEIRO, 1969, p. 38)

Darcy Ribeiro rejeita, pois, qualquer relação entre as universidades e umasuposta tradição medieval. Da mesma forma, combate à idéia de que as universidadeslatino-americanas atuais sejam de filiação ibérica. Para Ribeiro, as atuais universidadesda América Latina não têm nada em comum com as universidades régias e pontificiaisde Portugal e Espanha do século XVI ou com as hispano-americanas da Colônia,“mas são um produto desse processo civilizatório conhecido como revolução industrial que,transformando a todas as sociedades humanas para integrá-las no mesmo contexto, tambémtransfigurou as universidades.” (RIBEIRO, 1969, p. 38)

Segundo Darcy Ribeiro, a universidade tem desempenhado papéis diferentes,de acordo coma a época e o lugar:

� integradora e unificadora cultural, na França;

� formuladora de desenvolvimento nacionalautônomo, na Alemanha;

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� incorporadora e difusora do conhecimento noJapão;

� formadora de contingentes profissionaisideologicamente orientados para atransformação social, na União Soviética.

A influência da França napoleônica se fez sentir no processo de centralizaçãode unidades independentes, formando universidades, a partir de 1866 (exceçãopara algumas escolas isoladas: Escola Normal Superior, Escola Politécnica, Colégiode França). Com base nesse sistema, foi adotado o critério de faculdades para cadaprofissão.

No presente século, o que se vê é a invasão do sistema norte-americano,influenciado com o tecnicismo (como em tudo o mais), a reforma universitáriaconsentida brasileira de 1968.

Foi o modelo alemão do século XVIII que estabeleceu um padrão, vinculadoà pesquisa cientifica e ao ensino superior.

Na França, a pesquisa cientifica vinculou-se a instituições independentes,como Centre National de Recherche Scientifique. As Grandes Écoles cuidamda formação intensiva e depois encaminham os estudantes às Écoles d’Aplicationpara que completem a formação profissional.

Na Inglaterra, a preocupação é com a formação dos seus dirigentes emalguns grandes centros, como Oxford e Cambridge.

2 A ubinersidade no BrasilA grande maioria dos estudiosos da universidade, no Brasil, concorda em

um ponto: a instalação de escolas superiores e, posteriormente, das universidades,no país foi tardia e esse retardamento está intimamente ligado ao atraso relativo dePortugal e/ou ao desinteresse da Metrópole em instalar escolas de nível superiorna Colônia. A criação das primeiras escolas superiores no Brasil ocorreu somenteno inicio do século XIX, a partir de 1808, com a chegada da Família Real. Enquantoisso, em outros países da América Latina, de colonização espanhola, as primeirasescolas superiores foram fundadas já no início do século XVI.

Luiz Antônio Cunha – autor que dedica boa parte da sua obra pesquisandoa educação brasileira, inclusive o ensino superior e as universidades – diverge dosdefensores da tese do atraso do início do ensino superior e, posteriormente, dasuniversidades no País. Para ele, os defensores do “atraso” brasileiro estãoengrossando o coro daqueles que lamentam que o Brasil não tenha sido colonizado


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pelos espanhóis, ou mesmo pelos holandeses: caso em que teríamos tidouniversidades desde o início da colonização. A polêmica, entretanto, parece girarem torno do entendimento do que seja “escola superior” ou “universidade”, aorganização, a estrutura e possíveis diferenças ou semelhanças entre essas instituições.

A primeira universidade fundada no continente americano, segundo Cunha,foi a de são Domingos, em 1538. poucos anos depois, em 1553, foi criada, noMéxico, a segunda universidade americana. A seguir viriam as universidades de SãoMarcos (Peru), São Felipe (Chile) e, Córdoba (Argentina). Muitas outras se seguiram,totalizando, ao tempo da nossa independência, vinte e sete universidades na AméricaEspanhola. Enquanto se verificava essa verdadeira profusão de instituiçõesuniversitárias na América Latina, o Brasil não contava com nenhuma escola superior.2

Esse fato tem servido como argumento para reforçar o lamento de pessoasque prefeririam que o Brasil fosse colonizado pelos espanhóis (pelo menos assimteríamos uma universidade logo cedo), quando não pelos holandeses.

Outro argumento utilizado por Cunha é o de que a Espanha encontrou emsuas colônias povos que estavam em um estágio cultural avançado, o que dificultavaa divulgação da cultura dos conquistadores. A principal função da universidadeseria, então, a de preparar missionários que conhecessem os costumes dos nativose fossem capazes de pregar em suas línguas. Também destaca a diferença entre osrecursos docentes da Espanha e de Portugal. A Espanha tinha então oitouniversidades3 de grande prestígio em toda a Europa, com destaque especial para aUniversidade de Salamanca, que possuía 6 mil alunos e 60 cátedras. Portugal, porsua vez, a de Évora e a Coimbra, ambas de pequeno porte. Enquanto a populaçãoda Espanha chegava a nove milhões de habitantes, Portugal tinha 1,5 milhões depessoas.4 Com mais habitantes e maior número de universidades, a população letradada Espanha era muito maior do que a de Portugal.

Seria essa a razão, segundo Cunha, que permitia à Espanha poder transferirrecursos docentes para as colônias, sem prejudicar as suas universidades, o mesmonão ocorrendo com Portugal.

3. As primeras universidades brasileirasApesar das tentativas de criação de universidades, em seguida à Proclamação

da República, em alguns estados da Federação, a primeira instituição que

2Cabe notar uma divergência entre a lista e a seqüência cronológica de Cunha (1986) e a de Wanderley (1983), sobre oaparecimento das primeiras universidades na América. Enquanto Wanderley refere-se à Universidade de São Marcos(Peru) como de 1551, anterior, portanto à Universidade do México (1553), Cunha cita esta como sendo anterior àquela,sem no entanto indicar a data de sua fundação. Cruz (1992) também considera 1551 como a fundação, chamando SãoMarcos de 2ª Universidade e 1ª da parte continental.3Universidades de Salamanca, Valença, Lerida, Barcelona, Santiago de Compostela, Valadolid, Oviedo e Alcalá.4Cf. Julio Cezar de Faria, Da fundação das universidades ao ensino na colônia, Rio de Janeiro, Imprensa Nacional,1952, apud Cunha, 1986.

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reconhecidamente, é chamada por esse nome pelos estudiosos é a Universidade doRio de Janeiro, por ter sido instalada por força do decreto do Governo Central, em1920.

A Constituição republicana mantinha o ensino superior como atribuiçãodo poder central, embora essa delegação deixasse de ser exclusiva do Estado. Anova ordem jurídica, liberando anseios federativos, propiciou a iniciativa de criaçãode instituições de ensino superior em alguns estados. Sob os auspícios liberais doinício da República foram criadas as primeiras instituições denominadas deuniversidades, instituições livres, que tiveram duração efêmera: Universidade deManaus, 1909, Universidade de São Paulo, 1911 e Universidade do Paraná, 1912.(FÁVERO, 1980; CUNHA, 1985 e 1986; ROMANELLI, 1988)

A Universidade de Manaus foi o produto da prosperidade fugaz resultantedo ciclo da borracha no Amazonas. Em 1909, ano da criação da Universidade,Manaus atraía não só mão-de-obra de várias regiões do País, como pessoas quebuscavam enriquecimento através do comércio e de outras atividades, especialmenteas profissões liberais. Tão rapidamente como surgiu, em meio à prosperidadepassageira, a Universidade de Manaus definhou, acabando por desaparecer com aprópria decadência do ciclo da borracha.

Em 1926 a Universidade de Manaus se dissolveu,fragmentando-se em três estabelecimentos isolados. A Faculdadede Engenharia, que só conseguiu desenvolver o curso deagrimensura, deu origem, à Escola Agronômica de Manaus, aqual acabou extinta em 1943. a Faculdade de Farmácia eOdontologia, já que não conseguiu implantar o curso médico.Foi extinta, também, em 1944. Só vingou mesmo a Faculdadede Direito, federalizada em 1949 e incorporada à Universidadedo Amazonas, instituída por lei federal, mas só instalada em 1965.(CUNHA, 1985, p. 200)

Outra “universidade passageira”, como denomina Luiz Antônio Cunha,foi a Universidade de São Paulo, fundada em 19.11.1911, com o objetivo de oferecero ensino em todos os graus: primário, secundário, superior e “transcendental”.

A Universidade de São Paulo cresceu rapidamente, tendo criado, em 1913,o Centro Acadêmico e uma “Universidade Popular”, onde eram desenvolvidasconferências semanais gratuitas, e que a colocou como a primeira instituição deensino superior no Brasil a desenvolver atividades de extensão.


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Os cursos eram pagos pelos alunos, o que permitia manter as instalaçõesem funcionamento e ainda saldar a divida com o “sócio capitalista”. Os defensoresdo ensino superior estatal, entre os quais professores e alunos da Escola Politécnicae da Escola de Farmácia, Odontologia e Obstetrícia, ambas mantidas pelo governoestadual, e da Faculdade de Direito, federal, entraram em conflito com essa instituiçãode ensino particular, acusando-a de praticar um baixo nível de ensino. Em 1912, foicriada, pelo governo estadual, a Faculdade de medicina, o que acarretou problemasfinanceiros para a Universidade de São Paulo, que deixou de funcionar em 1917.

Ao contrário das demais universidades passageiras, delasnão restou uma só escola superior que servisse de núcleo deoutra universidade futura. A Universidade de São Paulo sucedida,criada em 1934, pelo governo estadual, reuniu as escolas oficiaisexistentes, dentre elas as de medicina, odontologia e direito, deonde partiram, certamente, os ataques que levaram à morte ainiciativa de 1911, no âmbito privado do aparelho escolar.(CUNHA, 1986, p. 206)

Outra das universidades passageiras foi a Universidade do Paraná, criadaem 19 de dezembro de 1912. No ano seguinte, contando com 96 alunos e 26professores passou a funcionar essa instituição, que, ao contrário da sua congênerede São Paulo, contava com a chancela a o apoio financeiro do governo estadual. Oscursos inaugurais foram: Direito, Engenharia, Farmácia, Odontologia e Comércio.Dois anos depois, foi inaugurado o curso de Medicina. Sendo uma instituiçãoparticular, apesar dos recursos repassados pelo governo estadual os custos erampagos pelos alunos.

As primeiras instituições de ensino superior no Brasil que vingaram com onome de universidade, às quais Cunha denomina de universidades sucedidas,foram:

Universidade do Rio de Janeiro – 1920

Universidade de São Paulo – 1934

Universidade do Distrito Federal – 1935

Universidade do Brasil – 1939

As universidades do Distrito Federal e do Brasil surgiram como conseqüênciade reformulações sucessivas na instituição original, fundada em 1920: a Universidadedo Rio de Janeiro, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

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3.1 A universidade do Rio de Janeiro (URJ)A primeira instituição do ensino superior no Brasil a merecer o título de

universidade foi a Universidade do Rio de Janeiro, criada pelo decreto nº 14.343, desete de setembro de 1920, durante o governo do Presidente Epitácio Pessoa. Esta,que foi a primeira universidade oficial do País, não passou da agregação de trêsescolas superiores pré-existentes de caráter profissional: Faculdade de Direito,Faculdade de Medicina e Escola Politécnica. (ROMANELLI, 1988; FÁVERO, 1980)

Apesar das muitas limitações e das críticas recebidas de ambos setoreseducacionais, cinco anos após a sua criação, a URJ recebeu novo estímulo doGoverno Central, que, Por decreto, não só manteve a sua organização, como instalouduas novas faculdades a serem por ela incorporadas: Farmácia e Odontologia. Nomesmo decreto, foram autorizadas instalações de universidades nos seguintesestados: Pernambuco, Bahia, São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul.

A Revolução de 1930 trouxe consigo profundas transformações na ordempolítica e administrativa do País, com repercussões no sistema educacional. Emrelação ao ensino superior, foi decretado que esse tipo de ensino deveria,preferencialmente, adaptar-se ao sistema universitário. Foi decretada também areorganização da URJ.

A partir de 1931, a Universidade do Rio de Janeiro éreorganizada e passa a congregar a Faculdade de Direito, aFaculdade de Medicina, a Escola Politécnica, a Escola de Minasde Ouro de Preto (que nunca chegou a nela se integrar), asFaculdades de Farmácia e de Odontologia, desmembradas daFaculdade de Medicina, e as escolas de ensino artístico como aEscola Nacional de Belas Artes e o Instituto Nacional de Música.É instituída legalmente uma nova unidade – a Faculdade deEducação, Ciências e Letras – que só veio a existir, de fato, maistarde... (FÁVERO, 1980, p.39)

3.2 A Universidade do Distrito Fedeeral (UDF)Em 1935 –em meio à centralização autoritária do Governo Vargas, que

precedia e preparava a ditadura do Estado Novo - apesar da vigência legitimadorada Constituição de 1934, foi criada,sob a inspiração e liderança de Anísio Teixeira,a Universidade do Distrito Federal. Fávero (1980) chama de “utopia vetada” aquelaque tinha tudo para ser transformar em uma instituição e na universidade dos sonhosde muitos educadores progressistas, comprometidos e engajados na luta pela criaçãode uma verdadeira universidade integrada e multifuncional, como propõe Florestan


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Fernandes–na linha do que tentaria ser a Universidade de São Paulo, de Fernandode Azevedo, e , mais tarde, a Universidade de Brasília, de Darcy Ribeiro.

A proposta de Anísio Teixeira, impulsionador e primeiro reitor da UDF,era revolucionária, contrariando, inclusive o estatuto das universidades federaisimposto pelo Ministério da Educação. Pretendia proporcionar mudanças radicaisno meio universitário, através de um projeto concreto. Diz Fávero que o idealizadorda UDF, defendia uma universidade voltada para o preparo de quadros intelectuaisdo País, superando o autodidatismo reinante. A relação entre ensino e pesquisa eraum dos princípios mais marcantes da UDF que, embora de curta duração,representou uma tentativa de renovação da universidade brasileira, experiência queseria tentada em outras oportunidades e que ainda está a aguardar a sua efetivação.

Em 1935, o movimento da Aliança Nacional Libertadora (ANL), batizadopelos conservadores de “intentona comunista” serviu de mote para que o Congressoperdesse suas prerrogativas, dando, outra vez, plenos poderes ao Presidente daRepública. Era já, antecipação do Estado Novo: Vargas decretou o estado de sítioem todo o território nacional, que durou até 1937, quando foi instalada mais umaditadura no País. Era o começo do fim da “utopia vetada”. As vozes do Ministro daEducação, Gustavo Capanema, e do ideólogo do regime, Francisco Campos,idealizador da “Constituição Polaca”, juntaram-se aos setores conservadores daIgreja Católica, como o Cardeal Leme e Alceu Amoroso Lima, pensador católico,crítico do que considerava o “laicismo pedagógico” reinante na universidadebrasileira.

A partir de novembro de 1935, os militares começaram a fazer apologiaaberta do golpe, abrindo o processo de “caça às bruxas”, o que estimulou o entãoMinistro da Justiça (?) Vicente Rao, a criar a Comissão Nacional de Repressão aoComunismo. As conseqüências para a UDF foram as previsíveis: demissão dosprofessores Anísio Teixeira e Hermes Lima e do então reitor Afrânio Pena Júnior.Em 1937, assumiu a reitoria, como testa de ferro da ditadura, Alceu AmorosoLima, o Tristão de Athayde, crítico ferrenho de Anísio Teixeira e defensor dosinteresses privatistas da Igreja Católica, que ainda encontraria tempo para arrepender-se, fazendo “autocrítica” do seu passado em outras circunstâncias políticas.

A História parece querer teimar em repetir-se, como dizia Hegel, “a primeiravez como tragédia e a segunda como farsa”, como corrigia Marx. Trinta anos maistarde o pesadelo se repetia, quando o mesmo Anísio Teixeira, envolvido naconstrução de uma nova universidade, a Universidade de Brasília, na qual jogaratoda sua experiência e o seu prestígio, ocupando o cargo de reitor, foi demitido,enquanto o campus da Universidade era invadido pelos tanques de guerra doexército. Ganha especial interesse o comentário feito por um dos professores da

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UnB ao prefácio escrito por Anísio Teixeira para o livro de Artur Ramos, Introduçãoà Psicologia Social:

É realmente de pasmar a semelhança do que descreveaqui o grande educador, com o que, trinta anos após, tivemos aoportunidade de viver em outra Universidade do Distrito Federal,a Universidade de Brasília. Quando do acesso de crise queconcluiu por destruir a Universidade de Brasília, tivemos ocuidado de comprovar experimentalmente essa pasmantesemelhança, ao lermos, para estudantes e professores da UnBque então nos visitavam, com o cuidado de suprimir ou alterardatas, é óbvio, esse e outros trechos deste prefácio de A. Teixeira,e quantos já não conheciam antes foram unânimes em suporque tratava-se da crise que então vivíamos, em outro DistritoFederal, trinta anos após... (A . L. MACHADO NETO, A ex-Universidade de Brasília, in: RIBEIRO, 1969, p. 241 –Apêndice II)

3.3 A universidade do Brasil

Concretizado o golpe de 1937, uma das principais preocupações do novoregime foi colocar a educação a serviço da ideologia vigente. Vale ressaltar que ocontrole ideológico era feito de maneira explícita, sem meias-palavras, como sepode perceber pelas declarações e discursos de Getúlio Vargas e dos principaisideólogos do regime, como Francisco Campos e Azevedo Amaral. Bastanteilustrativo nesse sentido é o “discurso pedagógico” proferido pelo Ministro daEducação e Saúde (MES), Gustavo Capanema, por ocasião do Centenário do ColégioPedro II:

Providência inadiável a ser tomada é a elaboração de umcódigo das diretrizes da educação nacional (...). Serão aí (nessecorpo único da lei) estabelecidas as diretrizes ideológicas sobcuja influência toda educação será realizada, e ainda os princípiosgerais de todo o aparelho educativo do país (...). Sendo aeducação um dos instrumentos do estado, seu papel será ficar aserviço da Nação (...). Assim, a educação (...), longe de seguiruma tábua de valores, deve reger-se pelo sistema de diretrizes


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morais, políticas e econômicas que formam a base ideológica daNação e que, por isto, estão sob a guarda, o controle e a defesado Estado.5

O próprio Ministro Capanema dissera que a Universidade do Brasil haviacomeçado a ser organizada em 1935, a partir do plano de reorganização do MES.A idéia era melhorar e ampliar a Universidade Federal. O Ministro achava que oPaís ainda não dispunha de uma “verdadeira universidade”, não tendo tradiçãouniversitária e que as poucas universidades existentes não correspondiam àsexigências. Quais eram essas exigências? Instrumento da importância estratégicae caráter ideológico da educação.

Fávero diz que, quando o Ministro menciona a necessidade de fundaçãoda universidade ou de universidades, está falando da sua universidade, sendoilustrativo o fato de não haver referencia aos esforços da USP (especialmente daFaculdade de Filosofia, Ciências e Letras) e da recém-criada UDF. Isso, segundo aautora, revela o desejo do Governo de centralização progressiva do sistema deensino superior, transformando-o aos poucos, em verdadeiro “aparelho ideológicodo Estado”.

A ênfase, por isso era dada ao caráter nacional da Universidade do Brasil,devendo a mesma ser mantida pela União. Para garantir o caráter de “universidadenacional”, são destacados quatro aspectos:

�a Universidade do Brasil deveria ser um padrão para as demais;�a Universidade do Brasil constitui-se em um centro de pesquisascientíficas, investigações técnicas, de atividades filosóficas, literárias eartísticas, de estudos desinteressados de toda a sorte, a fim de tornar-seo mais alto centro de expressão de nossa cultura intelectual;�o caráter nacional de tal universidade seria garantido pela freqüênciade studantes de todas as partes do País e não apenas da Capital; Fáverolembra que essa também era uma preocupação da UDF;�por fim, para o Ministro, a universidade deveria constituir-se em umsólido reduto onde fossem guardadas as tradições, os princípios ediretrizes que assegurassem à Nação brasileira a continuidade, oprogresso, o equilíbrio e a liberdade.

Embora Capanema – em 1935 – justificasse a concepçãoda Universidade do Brasil como modelo padrão, sob os aspectosacima mencionados, o que se verificou a partir de 1937 foi ofato de essa instituição ser o “modelo padrão outorgado” pelo

5Gustavo Capanema. Discurso pronunciado em 02.12.1937 na solenidade comemorativa do Centenário da fundaçãodo Colégio Pedro II. In:Panorama da educação naciona. Rio de Janeiro, MÊS, 1937. Apud Fávero, 1980:91.

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Governo Central para as demais universidades e cursos superioresdo país. (FÁVERO, 1980, p. 95-6)

Além da idéia de Capanema de que a futura Universidade do Brasil “deveriaser perfeita”, o Ministro manifesta também o desejo da criação de uma cidadeuniversitária. Estava lançada a idéia de reunir num único campus todas as unidadesuniversitárias componentes da então Universidade do Distrito Federal.

Entre os princípios que deveriam nortear a Universidade do Brasil sãodestacados os seguintes:

§ indissolução entre ensino e pesquisa;

§ também pelo caráter multidisciplinar de muitas publicaçõese maior intercâmbio de material científico;

§ conveniência do intercâmbio entre os estudantes nosentido de fomentar o espírito universitário;

§ centralização do esporte;

§ agilizar o maior controle da reitoria sobre as váriasunidades.

Fávero critica esses princípios, chamando a atenção para o fato de que acomissão parecia imaginar que a simples junção e o intercâmbio entre professorese material científico resolveria tudo como num passe de mágica. Não havia mençãoao caso dos professores horistas e não se tocava, nem de leve, na cátedra vitalícia.

O local escolhido para o campus foi a Quinta da Boa Vista. A novainstituição passou a ser integrada por 15 escolas, ou faculdades, que receberam adenominação de nacional: Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras;Faculdade Nacional de Educação; Escola Nacional de Engenharia; Escola Nacionalde Minas e Metarlugia; Faculdade Nacional de Química; Faculdade Nacional deMedicina; Faculdade Nacional de Farmácia; Faculdade Nacional de Direito;Faculdade Nacional de Política e Economia; Escola Nacional de Agronomia; EscolaNacional de Veterinária; Escola Nacional de Arquitetura; Escola Nacional de BelasArtes; Escola Nacional de Música. Foram criados alguns institutos que, junto comos já existentes, passaram a compor a Universidade do Brasil.

A partir do Golpe de 1937, as pressões políticas sobre asinstituições universitárias não apenas haviam alterado os rumosda USP, esvaziando a Faculdade de Filosofia Ciências e Letras, e


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fechando a Universidade do Distrito Federal, mas todas asinstituições de ensino superior no país passaram a ser ordenadaspor meio de uma legislação de cima para baixo, legislação esta,cuja tônica era a inibição de novas formulações ou de diferentespropostas que fugissem ao modelo consagrado pelo Ministériode Educação e Saúde. (FÁVERO, 1980, p.101)

A Lei nº 452/37 assinalava os fundamentos da Universidade do Brasil:

�desenvolvimento da cultura filosófica, científica, literária eartística;

�formação de quadros onde se recrutam elementosdestinados ao magistério bem como às altas funções da vidapública do país;

�o preparo de profissionais para o exercício de atividadesque demandem estudos superiores.

Na prática, diz Fávero, os dois últimos itens receberam maior atenção, oque servia para conciliar os interesses da formação de mão-de-obra no País comtendências conservadoras.

Tudo isso significou a extinção sumária da UDF, na voragem do EstadoNovo. Por outro lado, a Universidade do Brasil recuou aos anos vinte e a USP,forçada a cumprir um “decreto injusto”, seguiu o mesmo caminho. Apesar doesforço de alguns professores brasileiros e estrangeiros, foi a submissão ao padrãoarcaico que predominou, inclusive impondo a linha profissionalizante da Faculdadede Filosofia.

3.4 A Universidade de Sâo Paulo (USP)Fernando de Azevedo está para a USP assim como Anísio Teixeira está

para a UDF e para UnB. A trajetória desses dois educadores é semelhante: amboselaboraram projetos bem fundamentados de universidade, baseados nos princípiosda “escola nova”; ambos colocaram em prática esses projetos, às vezes, com sucesso,às vezes, com frustração, em parte, “nem tanto ao céu, nem tanto ao mar”; ambospertencem a correntes filosóficas da educação perfiladas com o Liberalismo dosséculos XVII e XVIII. A trajetória de ambos sofre interrupção, na escolha decontinuidade, nas encruzilhadas da avenida liberal. Ao chegarem à encruzilhada,

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não tomaram o mesmo rumo, a “ambigüidade potencial” do Liberalismo (Cunha,1986) os separa. Anísio Teixeira define-se pela corrente igualitária do Liberalismo,tendo John Dewey como fonte de inspiração, enquanto Fernando de Azevedoinspira-se em Leon Bérard, preocupando-se com a formação das classes médias ecom as elites dirigentes.

A “ambigüidade potencial” da filosofia liberal (ênfase em princípios comoigualdade, liberdade e democracia, por um lado e, por outro, em princípioscomo individualismo e propriedade) impediu que os educadores liberaischegassem a um consenso, o que resultou em uma conciliação: a divulgação, em1932, do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Segundo Luiz AntônioCunha, o texto representa uma colagem de princípios elitistas e igualitários, refletindoa heterogeneidade ideológica dos seus signatários. Entre os considerados elitistas,estavam Fernando de Azevedo, Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, Júlio de MesquitaFilho. Do lado dos liberais igualitários, encontravam Anísio Teixeira, Hermes Limae Pascoal Leme. O Manifesto, em sua ênfase nos aspectos biológicos, psicológicos,administrativos e didáticos, teve a marca mais significativa dos liberais elitistas.

Ao longo de suas obras, Fernando de Azevedo seapresenta, repetidamente, como redator do manifesto, apesar dapresença nele de temas e posições não expressas por esse autor,nem antes, nem depois. Por isso, sou levado a crer na produçãocoletiva do texto ou, então, na inclusão, pelo próprio Fernandode Azevedo, de passagens não defendidas por si, mas pelos liberaisigualitaristas com os quais se aliava contra a corrente autoritária.É sintomático que O Estado de São Paulo, de 22 de março de1932, dissesse (em “Notas e Informações”) que não concordavacom todas as afirmativas do manifesto nem concordava comtodos os pontos de vista defendidos por ele, apesar de endossaras teses gerais de laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e co-educação. Já Alceu de Amoroso Lima afirma que “pelo quedizem”, o autor do manifesto foi Almeida Júnior (Ver suasMemórias Improvisadas, Petrópolis, Vozes, 1973, p.227)(CUNHA, 1986, p. 274, nota 43)

A chamada Revolução Constitucionalista de 1932, na qual as oligarquiaspaulistas foram derrotadas pelas tropas legalistas do Governo Central, contribuiudecisivamente para a tomada de consciência das elites sobre a ausência de quadrospolíticos instruídos com métodos científicos. Com a finalidade de sanar essadeficiência, os principais líderes da insurreição derrotada reuniram-se, em 22 de


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maio de 1933 e fundaram a Escola Livre de Sociologia e Política. A ligação dacriação da ESP com a derrota fica explicitada no “manifesto dos fundadores”:

Impressionados com o malogro de todas as tentativas deorganização da vida econômica do País, examinaram os váriosfatores determinantes dessas decepções repetidas e funestas echegaram assim à conclusão de que, em parte, os sucessosresultavam dos desequilíbrios entre o ritmo acelerado de nossoprogresso material, gerador de múltiplos e complexos problemas,e o nosso incompleto aparelhamento de ensino, suficiente paraformação de especialistas distintos, mas inaptos para inspirarinteresse pelo bem coletivo e preparar homens capazes de arcarcom a responsabilidade da vida social.6

Um ano após a criação da ESP, foi nomeada pelo Interventor ArmandoSalles de Oliveira uma comissão com a finalidade de estudar a criação da Universidadede São Paulo, tendo Júlio de Mesquita Filho como liderança política e Fernando deAzevedo como liderança pedagógica. Em 25.01.34, também como decorrência daderrota da conspiração de 1932, por decreto estadual, foi instalada a USP. Apreocupação com a derrota da insurreição de 1932 demonstrava a vontade daselites paulistas de recuperar a hegemonia a nível nacional, e a carência de quadros elideranças, a nível estadual. Isso também motivou o movimento pela criação daESP, no ano anterior, e continuou sendo sua inspiração e motivação principal, comodemonstram as palavras de Júlio de Mesquita Filho: “Vencidos pelas armas, sabíamosperfeitamente que só pela ciência e pela perseverança no esforço voltaríamos aexercer a hegemonia que durante longas décadas desfrutáramos no seio daFederação”. (FÁVERO, 1980, p. 60)

A constituição da USP deu-se pela incorporação de algumas escolassuperiores existentes e a criação de outras. Foram incorporadas as seguintesfaculdades e escolas: Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina, EscolaPolitécnica, Escola Superior de Agricultura, Escola Veterinária e Instituto deEducação, elevando à categoria de escola superior e incorporado como Faculdadede Educação. Foram criadas a Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras, o Institutode Ciências Econômicas e Comerciais e a Escola de Belas Artes. Os seguintesinstitutos técnico-científicos, mantidos pelo Governo do Estado, foram integradosà Universidade como instituições complementares: Instituto Butantã, InstitutoBiológico, Instituto de Higiene, Instituto Agronômico de Campinas, Instituto

6Escola Livre de Sociologia e Política. Informações e Programas: 1933 – 1934. Apud Fávero, 1958:57.

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Astronômico e Geofísico, Instituto de Radium, Instituto de Pesquisas Tecnológicase o Museu de Arquitetura, História e Etnografia.

Apesar do decreto de criação e os estatutos apontarem para a autonomiaeconômica, a USP passou a ser subvencionada pelo Governo do Estado de SãoPaulo. Rezava o decreto que, quando dependesse de recursos oficiais, o reitor e osdiretores das faculdades seriam nomeados pelo Governador, a partir de listas trípliceselaboradas pelos conselhos. Cunha diz que, embora não estivesse explicitado, épossível deduzir que, não precisando de recursos governamentais, a eleição doreitor e dos diretores ficaria a cargo dos próprios conselheiros, sem necessidade deaprovação do Governador.

Maria de Lourdes Fávero relata o depoimento de alguns fundadores daUSP, em manifesto de 1952, onde são explicitados os princípios norteadores doprojeto de criação da Universidade:

�a compreensão do que deveria ser uma universidade e a funçãointegradora da Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras;

�a organização de um centro de estudos;

�o ensino público, veiculador do saber laico;

�a autonomia universitária.

Entre esses princípios, o papel integrador da Faculdade de Filosofia, Ciênciae Letras era considerado fundamental, pois os fundadores viam na Universidadealgo mais do que a simples justaposição de faculdades, escolas e institutos isolados.A FFCL deveria constituir-se na alma mater da Universidade, sendo, ao mesmotempo, a sua base e a sua cúpula, cabendo a ela a realização de pesquisas científicase altos estudos de caráter desinteressado, bem como a realização de cursos básicosde disciplinas comuns a outras instituições e faculdades, além de colaborar naformação de professores do ensino secundário e superior.

Porém, o espírito conservador e os interesses arraigados das escolastradicionais – Medicina, Direito e Engenharia – impediram que o projeto integradorda FFCL fosse colocado em execução. Foi uma batalha perdida, como revelaFlorestan Fernandes:

Umas das conseqüências dessa situação monstruosaaparecia no combate sem tréguas à Faculdade de Filosofia, Ciênciae Letras – também uma iniciativa digna de investigação. Oscriadores da USP, tolhidos por obstáculos que podiam avaliarfacilmente em todas as dimensões e com peso real, procuraram


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superar o impasse recorrendo a um nome (Universidade de SãoPaulo) e fundando uma micro-universidade (a Faculdade deFilosofia, Ciência e Letras). Despida de tradição, de prestígio ede poder político, esta surgia como um estado dentro do estado.Na verdade, se ela vingasse, a universidade venceria a batalhas àsescolas superiores tradicionais. Por isso ela teve de suportar apressão concentrada que, contra ela, se desencadeou a partir detodas as outras. (...)

Apesar disso, é da Faculdade de Filosofia, Ciência e Letrasque teria de brotar o novo solo histórico da USP. (...) O queestava em jogo era o questionamento, a partir de dentro, de umareforma universitária comandada pelos professores (mas que nãoassumiu i caráter de uma mudança de cúpula). O processo falhou.Era devido à natureza da situação que cada escola superior seachava minada pelo conservantismo cultural, pelo monolitismoinconfessado das elites culturais e políticas. Os profetas dareforma não encontraram apoio na própria casa. O segundomomento se desenha com o aparecimento de uma segunda figura.Os estudantes entram em cena. Alguns professores entendem aforça desse avanço, apoiando-os e apoiando-se nele. A reformauniversitária torna-se uma bandeira efetiva e abrangente. Empoucos anos esboça-se um processo rico e diferenciado que iriaculminar nos entrechoques das reformas de base e esboroar-sesob o tacão da junta militar (em 1968 e 1969). (FERNANDES,1984, p. 35-8)

Na bibliografia consultada, encontrei raríssimas referências querelacionassem a universidade com questões como etnia e gênero. Em linhas gerais,sabe-se, por exemplo, que os negros brasileiros são minoria entre os alunos doensino superior assim como os descendentes de orientais (japoneses, coreanos echineses, principalmente) têm maior sucesso relativo na disputa das vagas maisconcorridas nas melhores universidades. Sobre gênero e universidade tenhoconhecimento apenas de dados e levantamentos gerais e reportagens realizadaspela grande imprensa.7

7Sobre a presença dos negros e mulatos na universidade, consultar Florestan Fernandes, “Gratuidade no Ensino Superior”.In: Universidade Brasileira: reforma ou revolução? São Paulo, Alfa-Omega, 1979. Sobre a relação entre gênero eeducação escolar no Brasil, consultar Fúlvia Rosemberg, “Instrução, rendimento, discriminação racial e de gênero”. In:Revista de Estudos Pedagógicos, Brasília (159) e “Relações raciais e rendimento escolar”. In: Cadernos de Pesquisa,São Paulo (66). Sobre a educação dos descendentes de japoneses no Brasil, ver Luiza Mitiko Yshiguro Camacho, Asrelações entre a cultura japonesa e a educação dos nipo-brasileiros: um estudo de elementos influenciadoresdo desempenho escolar positivo dos descendentes de japoneses, Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 1993. Sobre apresença feminina na universidade brasileira, consular a série de reportagens da Folha de S. Paulo, publicadas entreoutubro e novembro de 1991, denominadas “República da Ignorância”.

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Maria Stela Santos Graciani, estudando a estrutura de poder no ensinosuperior, descobriu que as mulheres estão sub-representadas nos altos órgãos dedireção da universidade brasileira:

Em suma, pudemos constatar, (...) que a hierarquia éaltamente “machista”, uma vez que é assumida em toda a suaextensão pelo sexo masculino, restando para o sexo feminino asposições menos privilegiadas, onde a delegação de autoridade émenos sentida, uma vez que as suas decisões são sempre revistaspelos órgãos e colegiados superiores (...) (GRACIANI, 1982,p.147-9)

Situação análoga foi verificada em pesquisa realizada na Universidade Federaldo Espírito Santo (UFES), que revelou grande distorção no cotidiano do trabalhodocente em termos de relações de gênero. Embora a carreira do magistério sejaconsiderada no Brasil uma profissão tipicamente feminina, caracterizando inclusiveum dos guetos da atuação das mulheres no mercado de trabalho 8, essa regra não éobservada na UFES, que tem no seu corpo docente 68% de professores do sexomasculino para 32% de mulheres. Vale ressaltar que esses dados não diferem muitose comparados com os números gerais da universidade pública no Brasil no que serefere ao pessoal docente das instituições do ensino superior (IFES), que apresentama relação de 65% a 35% favorável aos homens.9 No que se refere à estrutura depoder, a distorção revela-se ainda mais intensa: Chefia de Departamentos 80% a20% favorável aos homens; Colegiados de Cursos de Graduação: 60% de homense 40% de mulheres; na Alta Direção da UFES (Reitoria, Pró-Reitorias, Direção deCentros Acadêmicos) é onde se encontra a maior distorção: 79% a 21% favorávelaos docentes do sexo masculino. (CAMACHO,1997).

81ª a 4ª séries: 95,8% de mulheres; 5ª a 8ª séries: 83,7% de mulheres; 2º Grau: 74,1% de mulheres. Cf. Folha de S.Paulo,13.06.1993, p. 1 (Indifolha).9 Consultar série de reportagens da Folha de S.Paulo intitulada República da Ignorância (1991).


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4 A Reforma Universitária

A reforma universitária, originalmente, foi um movimento de professores eestudantes que acabou sensibilizando o Governo Federal para os problemas doensino superior e inciou-se imediatamente após os movimentos de 1968, na tentativade cooptar e conter os movimentos de rebeldia.

O movimento reformista justifica-se, basicamente, em função da frustraçãocausada pela não efetivação de projetos como os da USP, UDF e UnB, que poderiamter representado, no dizer de Florestan Fernandes, a liquidação do “padrão brasileirode escola superior” (universidade conglomerada) e a instalação de uma verdadeirauniversidade integrada e multifuncional. O que houve, isso sim, foram tentativas eensaios que não tiveram êxito. Prevaleceram, no entanto, as escolas superioresprofissionalizantes, com todos os privilégios aos quais sempre tiveram direito.

Uma verdadeira reforma universitária poderia começar pela retomada dastentativas da USP, e UnB, aproximações do mínimo que deve ser feito na busca dauniversidade integrada e multifuncional:

§ a universidade, como unidade fundamental dereferência e de integração compreendida em ternosmultifuncionais;

�departamento, como unidade básica deorganização do trabalho intelectual;

§ os institutos centrais, como unidadesintermediárias de aglutinação de campos ou deespecialidades afins;

§ a aprendizagem profissional e técnica, como umafunção especializada;

§ a pesquisa fundamental, como uma atividadeparalela às funções docentes, mas com estrutura e ritmosindependentes;

� ensino pós-graduado, como função central naesfera didática e preparação do investigador.

Uma universidade integrada e multifuncional, para Florestan, não deveriaabrir mão da sua postura ideológica, fosse ela uma “filosofia liberal de educação”ou uma “filosofia socialista de educação”, e nem do seu engajamento no processode desenvolvimento e superação do subdesenvolvimento das sociedades às quaispertencia, bem como da busca da autonomia.

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Em 02.07.1698 foi instalado pelo governo um grupo de trabalho (GTRU)encarregado de estudar, em caráter de urgência, medidas a serem tomadas peloEstado para a resolução da “crise da universidade”. Assinaram o relatório, além doMinistro Tarso Dutra, João Paulo dos Reis Velloso, Valnir Chagas, Newton BuarqueSucupira, Fernando R. do Val, João Lira Filho, Antônio Moreira Couceiro, Pe.Fernando Bastos de Ávila, Leon Peres e Roque Spencer Maciel de Barros. Em seurelatório, o GTRU recomendou as seguintes medidas:

� a expansão das vagas no ensino superior é desejávelnecessária;

� entretanto, essa expansão não deve prejudicar o atendimentodas demandas de escolarização nos níveis inferiores, masprioritários;

� logo, é preciso encontrar uma maneira de o sistema seexpandir, com um mínimo de custo;

Cunha (1985) resume as principais medidas sugeridas pelo GTRU:

� a departamentalização, reunião num mesmo departamento dasdisciplinas afins, de modo que um determinado conteúdoque interessasse aos estudantes de diversos cursos fossefornecido a todos eles reunidos, “economizando-se”professores, salas, giz, etc;

� a matrícula por disciplina (regime de créditos) foi a maneiraencontrada para que aquela “economia”, tornada possívelpela departamentalização, se efetivasse;

� a instituição do curso básico, reunindo alunos de vários cursosem uma mesma unidade, a FFCL, por exemplo, paracursarem disciplinas comuns antes de ingressarem nos cursosescolhidos;

� complementando a unificação por área de conhecimentosurgiu a unificação do vestibular por região e o ingresso porclassificação;

� a fragmentação do grau acadêmico de graduação, instituindo a“licenciatura curta” e a “licenciatura plena”;ainstitucionalização da pós-graduação.


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Florestan critica a própria constituição do GTRU, destituída de legitimidade,pois, embora composto de técnicos, educadores e cientistas de renomadacompetência e grande prestígio, receberam o mandato de um governo que nãoencarnava a vontade popular, oriundo de um golpe militar. Por mais representativose bem intencionados que fossem os integrantes do GTRU, eles se converteram emdelegados dos detentores do poder, encarregados de legitimar uma reformauniversitária consentida. O que o GTRU fez foi dar autenticidade às inovaçõesimprovisadas do Governo Castelo Branco, atendo-se a “soluções concretas decurto prazo”, não passando de uma reforma no papel.

É preciso que fique claro, de antemão, que entendemosa reforma universitária consentida como uma manifestação etutelagem política e como mera panacéia. Não podemos aceitá-la por que ela não flui da nossa vontade, não responde aos anseiosque animam as nossas lutas pela reconstrução da universidade enão possui fundamentos democráticos legítimos. Complementode dois decretos-leis de um Governo militar autoritário eexpressão perfeita de um poder que engendrou a constituiçãooutorgada à Nação em janeiro de 1967, ela representa umacontrafação de nossos ideais e de nossas esperanças. A eladevemos opor a autentica reforma universitária, que nasce dosescombros de nossas escolas e da ruína de nossas vidas, mascarrega consigo a vocação de liberdade, de igualdade e deindependência do povo brasileiro. (FERNANDES, 1979, p. 207-8)

Apesar de tudo isso, Florestan reconhece alguns avanços que não podemdeixar de ser mencionados, como a análise geral do ensino superior e oencaminhamento do “repertório das soluções concretas”.

Outro avanço reconhecido por Florestan é a criação do Fundo Nacional deDesenvolvimento da Educação, que regula os incentivos fiscais para subsidiar aeducação no País.

Também elogia a implantação do Regime de Dedicação Exclusiva para omagistério superior federal.

Outro ponto considerado positivo é o que se refere à criação de um primeirociclo geral precedendo os estudos profissionais de graduação e a criação de cursosprofissionais de nível superior mas de curta duração. Os cursos profissionais decurta duração permitiram a formação de profissionais de nível intermediário.

Florestan considera também um avanço o reconhecimento oficial daparticipação estudantil nos órgãos colegiados, embora a proporção de 1/5 possaser considerada irrisória; não obstante, não se deve subestimar o alcance da sugestão

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do GTRU sendo o que é. Argumenta que, em vista do obscurantismo de nossaselites culturais, e das origens do atual Governo, a proposta dever ser consideradauma conquista.

Os avanços tímidos não conseguem superar, entretanto, as muitas limitaçõesda “reforma universitária consentida” proposta pelo GTRU. Entre as limitaçõesapontadas por Florestan, pode-se destacar:

O GT fugiu à parte central de sua tarefa, do delinear areforma universitária concebida como transformação interna dauniversidade. A razão dessa omissão é clara. O GT entendeuque essa reforma já estava implantada graças aos decretos-leis.Ora, mesmo que se admitisse isso, com o que nenhum educador,cientista ou técnico poderia concordar! – os decretos exigiamtanto a reformulação sistemática quanto o aperfeiçoamento dosrequisitos estruturais, funcionais e de crescimento da universidadebrasileira para que pudessem ter validade histórica e eficáciaprática. (...) Em suma, uma força cultural pulverizada, inoperantee espontaneamente submissa aos interesses conservadores daselites do poder. (FERNANDES, 1979, p. 210)

Uma verdadeira reforma universitária só poderá ocorrer, segundo Florestan,com uma revolução democrática, pois a nova universidade só poderá seralimentada e crescer através de uma ordem social democrática bastante forte, parase impor como denominador geral da vontade do povo brasileiro.

Por fim, uma crítica à orientação fundamental do GTRU: seu acentuadoprivatismo, modismo que impera na sociedade, e que leva o nome dissimulado de“abertura” ou de “modernização”. Para corroborar a “suspeita” para essa “abertura”sustentada nas “melhores intenções”, Florestan destaca os seguintes pontossugeridos pelo GTRU:

� a inclusão obrigatória de “representantes da comunidade”(eufemismo pelo qual o GTRU designa os círculos empresariais) entreos membros dos colegiados da administração superior das universidades;

� a recomendação para estabelecer maior integração dedocentes e pesquisadores como consultores das empresas privadas, pelacriação de um centro de integração Universidade-Indústria a nívelsecundário, os famigerados CIEEs);

� a incrível determinação de pôr término aos hospitais declinicas das universidades e a recomendação de que os estudantes demedicina realizem seus estágios em estabelecimentos da “livre iniciativa”


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do setor médico, o que significa o fortalecimento oficial dos hospitaisda rede privada.

Uma discussâo contemporânea da universidadeAo comentar a coletânea de textos de Weber sobre a universidade,

Tragtenberg diz que Weber coloca em discussão a questão da universidade alémdos acanhados limites da reprodução e como espaço de crítica, fora do qual nãoexiste a ciência.

Se houve instituição que no período da ditadura militarsofreu arranhões profundos em sua dignidade, foi a universidadebrasileira. Quando a razão da força sobrepôs-se à força da razão,inúmeros professores e pesquisadores cassados, outro sem-número de docentes sofreu cassações “brancas”, a avaliação doscurrículos dependia de parecer de Assessorias de Segurança eInformação, que não constavam dos processos de contratação.Foi quando a delação se constituiu para muitos sem estratégia deascensão universitária. (TRAGTENBERG, 1989, p. 7)

O resultado, diz Tragtenberg, foi a proliferação de faculdades isoladas, semtradição de pesquisa, onde a democratização do ensino converteu-se em sinônimode ensino pago. Salienta a atualidade nos textos de Weber para a realidadeuniversitária brasileira, lembrando que em plena Nova República a UNICAMPteve seu “campus” invadido por militares, à procura de um professor para prendê-lo.

Weber critica o fato de um ministro impor um professor à maior universidadealemã (Berlim) e lamenta a triste realidade de que estava crescendo o número deprofessores submissos. A mediocridade puxava os medíocres e isso aumentava naproporção em que os professores alemães buscavam as portas e os corredores dosministérios. Pior: Weber exemplifica com os casos dos professores Werner Sombarte Robert Michels e suas vicissitudes em vista dos critérios estranhos para a admissãode ambos. “A liberdade cientifica existe na Alemanha dentro dos limites daaceitabilidade política e eclesiástica. Fora desses limites são existe, de modo algum”(WEBER, 1989, p.63)

Isso não é, de modo algum, privilégio das universidades alemãs. Tragtenbergrelata o depoimento do então reitor Antônio Guimarães Ferri, da USP, à ComissãoEspecial de Inquérito da Assembléia Legislativa de São Paulo, em 10 de agosto de1977, quando ele admite, respondendo às indagações do deputado Alberto

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Goldman, que os processos de contratação docente são demorados porque tramitampor outros órgãos, estranhos à Universidade. Encurralado, o reitor é obrigado aadmitir que esse órgão é um tal Serviço de Segurança do Ministério da Educação,organismo que tomava informações de caráter policial-militar sobre os docentes ecandidatos à contratação. Ferri diz também, nessa ocasião, que esse ritual de exceçãoé cumprido por todas as demais universidades brasileiras. (CF. O Livro Negro daUSP, apud M. TRAGTNBERG)

Na Alemanha da época de Weber, a liberdade acadêmica ultrapassava oexame das qualificações intelectuais do candidato; implicava também o seu grau dedocilidade perante as autoridades políticas e os potentados, além dos costumeseclesiásticos dominantes. Parece que Weber esteve no Brasil pós-64, diz Tragtenberg,que relata casos curiosos de prisões de professores pelos motivos mais estranhos eaté ridículos, se não fosse pelo trágico da situação.

Paulo Duarte, em pronunciamento ao Conselho Universitário da USP, diz:

Aqui cabe assinalar que as autoridades militares, pelomenos em São Paulo, têm se portado com muito mais correçãodo que os civis. Numerosos civis não hesitaram diante do papelde delatores e beleguins... Enquanto civis, repito, até universitários,como foi o caso do professor Raw, cujo crime não é comunismo,é muito maior: o de não poder ser enfrentado por nenhum outrocandidato no próximo concurso de Química Biológica.(...) (OLivro Negro da USP, ADUSP, 1978, p.21)

A diferença entre as universidades norte-americanas e as alemãs, segundoWeber, é que as segundas tornaram-se dependentes do Estado, a partir dasecularização das terras da Igreja e da nobreza, o que impediu a criação de fundaçõesprivadas, como nos Estados Unidos. Na Alemanha, apenas o Estado podia arcarcom as universidades.

No Brasil os estudantes pleiteavam a reforma universitária, criticando acátedra.

É em 1962 que se realiza a greve em favor da participaçãode 1/3 do conjunto dos membros. Aos professores maisconservadores, essa exigência significava nada menos do que aimplantação do comunismo na Universidade. (O Livro Negroda USP, p. 10, apud TRAGTENBERG, p.14)


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Para Weber, valores e crenças últimas de um candidato não podem sertomados como critérios válidos para aceitação ou nomeação de um professoruniversitário e nem a sua vida pessoal. O único critério que deve ser considerado éo conhecimento, a competência no campo específico em que está sendo avaliado.

A Folha de S. Paulo, de 26 de julho de 1964, num artigo intitulado “Dedo-duro na USP”, mostrava quanto as crenças últimas funcionavam como critériopara nomeação acadêmica e de exclusão dos mais brilhantes pesquisadores edocentes.

E Tragtenberg (1989) cita:

Há indícios, infelizmente muito fortes, de que pelomenos em certos núcleos da Universidade de São Paulo a políticado “dedo-duro” esteja se implantando, visando de maneiraparticular a alguns elementos mais brilhantes daquela corporação.Há indícios de que, alegadamente em nome de idéias identificadascom a revolução (?), se procura atingir a própria carreira deelementos de valor que, naturalmente, buscam a cátedra. Nadecisão de concursos já estaria pesando a suposta ideologia doscandidatos. Suposta porque é apenas alegada, soprada, veiculadasub-repticiamente, na ânsia de assegurar em certas cadeiras opredomínio de certos feudos. (O Livro Negro da USP, p. 15,apud TRAGTENBERG, 1989, p.1)

A crítica que Weber faz à universidade alemã, quando esta discriminaideologicamente um candidato a um concurso, significa que, no seu entender,ninguém deve ser punido ou premiado por ser portador de uma determinadaideologia. Para Weber, é uma infame violação da liberdade acadêmica qualquerdiscriminação de tipo eclesiástico ou doutrinário ou a rejeição de um candidato porpertencer a este ou àquele partido político ou fé religiosa ou a ausência de qualquertipo de crença.

Florestan Fernandes menciona repetidas vezes esse caráter de submissão edelação dos colegas durante a repressão da ditadura militar em seus textos sobre auniversidade.

Ao criticar a universidade alemã, Weber certamente procura revelar aslimitações que esta instituição ainda possuía enquanto organização burocrática queestava distante de ter encontrado a racionalidade que lhe era tão cara. Tragtenberg,escudado na lição weberiana, estabelece relações que julga legítimas com auniversidade brasileira, mostrando o quanto pode haver de irracional, quando nãosão estabelecidos limites entre a autonomia e o corporativismo.

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As interferências do tipo eclesiástico ou do tipo secularse constituem, sem dúvida, numa violação da liberdadeacadêmica. Porém, o exercício da liberdade acadêmica implicaque os membros da universidade – professores, alunos efuncionários – não estejam jungidos às formas repressivasinternas. Ou seja, que o clima de debate intelectual na universidadeseja suficientemente vivo para impedir que “departamentos”confundam autonomia com separatismo, solidariedade entre seuscomponentes com “panelas burocráticas”. Também que órgãos,a pretexto de incentivar a docência e pesquisa, não se convertamem superburocracias, que, em nome do “interesse geral” liquidemcom a miserável autonomia de que gozam os departamentos nosistema universitário. (TRAGTENBERG, 1989, p. 17-18)

Crítica do novo perfil da universidade brasileira, assumido após a ReformaUniversitária de 1968, realizada sob a égide do Ato Institucional nº 5 (conjunto demedidas draconianas e repressivas da ditadura), Marilena Chauí (2001; 2003)denuncia os seus efeitos perversos, em especial a vinculação da educação em gerale da universidade à doutrina da segurança nacional e instrumento da integraçãonacional sob a hegemonia da ideologia consevadora imposta pelas classesdominantes, tendo os militares como regentes.

Como conseqüência da referida reforma universitária e da Lei de Diretrizese Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, opera-se uma série de alterações nasua estrutura, concepção e funcionamento. Do espaço privilegiado para a reproduçãoda estrutura de classes, das relações de poder e da ideologia dominante e um atributocultural das elites que antes ostentava, na ótica do modelo liberal, após as reformaspelas quais passou a universidade tornou-se o lócus de treinamento da mão-de-obrapara o mercado.

Simples apêndice do Ministério do Planejamento, a universidade brasileirapassou a ser estruturada segundo o modelo organizacional de grande empresa.Como diz Chauí, ela visa o lucro como fim, a burocracia como meio e as leis domercado como condição. A educação torna-se então, um “serviço”, abrindo mãoda condição de “direito” que deve ostentar em uma sociedade republicana edemocrática.

A Organização Social em que se transformou, está pautada pela produtividadeoperacional e instrumental, tendo o taylorismo como parâmetro. Cabe à comunidadeacadêmica (professores, estudantes, funcionários), hegemonizados por suas entidadessindicais e de mobilização política, transformá-la em uma Instituição Social.10


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10A distinção entre instituição social e organização social, de inspiração frankfurtiana, é tomada de Michal Freitag, Le sufragede l’université. Paris: Éditions de la Découverte, 1996.


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A instituição social aspira à universalidade. A organização sabeque sua eficácia e seu sucesso dependem de sua particularidade.Isso significa que a instituição tem a sociedade como seu princípioe sua referência normativa e valorativa enquanto a organizaçãotem a si mesma como referência, num processo de competiçãocom outras que fixaram os mesmo objetivos particulares.(CHAUI, 2003, p. 2).

A partir dessa ótica, Marilena Chauí vislumbra a possibilidade da mudança,da reversão da universidade pública brasileira, sob a perspectiva da formação e dademocratização. Sob essa ótica, alguns pontos são elencados como condição para amudança.

� Combater os efeitos perversos gerados peloneoliberalismo e pela globalização: conceber a educação superiorcomo direito de todo cidadão. Defesa da universidade pública,gratuita e de qualidade, rompendo com o modelo proposto peloFMI e pelo banco Mundial e a pretensão privatista da educação.

� Buscar uma autonomia universitária não porcritérios de “contatos de gestão”, mas pelo direito e pelo poder dedefinir as normas de formação: autonomia institucional, autonomiaintelectual e autonomia financeira, que lhe permita destinar osrecursos segundo critérios nacionais, regionais e locais da docênciae da pesquisa.

� Superar e desfazer a falsa confusão entredemocratização do ensino superior e massificação, com aconseqüente perda da qualidade. Isso implica articular o ensinosuperior público com os demais níveis do ensino público:fundamental e médio.

� Revalorizar a docência, que foi negligenciada coma chamada avaliação de produtividade quantitativa. Assegurar oconhecimento dos clássicos da área. Estimular a realização deconcursos públicos constantes.

� Revalorizar a pesquisa na universidade pública e ascondições de sua realização, recusando a redução do tempo para arealização de mestrados e doutorados.

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� A universidade deve estar aberta e preparada paraavaliação permanente, prestando contas de suas atividades de ensino,pesquisa e extensão ao estado e à sociedade.

A crise política que se abate sobre a sociedade brasileira e o governo dopresidente Lula neste momento afeta e respinga seus efeitos perversos tambémsobre a Universidade Pública, que fica à deriva, impedida de aprofundar o debatesobre a reforma universitária, cujo projeto o Ministro da Educação demissionário,Tarso Genro11 concluiu, mas na pôde levar adiante.

11Tarso Genro demitiu-se do Ministério da Educação para a assumir a presidência provisória do PartidoTrabalhadores(PT), ao qual pertence o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva.


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LA UNIVERSIDAD PÚBLICA ENTRE SOCIEDADES Y MERCADOS

Francisco Delich*

La universidad institución ha cumplido un milenio desde su origen enBologna. En estas tierras americanas, solo 500 años. Las universidades de SantoDomingo, San Marcos de Lima, o México, rondan esa antigüedad. La UniversidadNacional de Córdoba pronto cumplirá 400.

Las universidades son entonces co-fundadores y productos de Occidenteen sus dos vertientes actuales: La europea y la norte-americana.

El salto cuantitativo y cualitativo se produjo hace poco mas de dos siglos,después de las grandes respectivas revoluciones, la Americana y la Francesa.

La universidad latinoamericana de estos tiempos es heredera de la revoluciónfrancesa: organizada por y en relación al Estado Moderno y sobre todo, al sujetoprivilegiado de aquel proyecto, el ciudadano igual y libre. De aquel Estado orientadohacia y por la democracia, la educación pública era una condición indispensable. Lasoberanía del pueblo que proclamaba y a la que aspiraba requería educación paratodos.

La educación francesa del Siglo XIX fue el paradigma para América Latina:libertad, igualdad y fraternidad, neutralidad religiosa, predominio de la razón. JulesFerry fue su ícono.

La revolución americana inventó otro tipo de Estado, el Estado Federal,fundado en el predominio de la libertad como valor supremo, y en consecuencialibertad de los ciudadanos pero también libertad de los mercados, libertad paraeducar o para no educar.

Los franceses privilegiaron el Estado Nación, centralizado, como responsablede la educación ciudadana. Los americanos consignaron la educación a la iniciativaprivada, al interés de los ciudadanos.

América Latina se ha alfabetizado. Independientemente de las disputas acercadel alcance de las estadísticas, de la magnitud del analfabetísimo funcional, es un



(p. 133 - 138)

*Profesor Universidad de Córdoba, Argentina. Ex rector de esa Universidad y de la Universidad de Buenos Aires.


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dato adquirido que la región en su conjunto presenta cifras positivas y razonablesde alfabetización.

A partir de los años 50 además, las mujeres se incorporaron masivamente alsistema educativo formal al comienzo en los niveles primarios, luego en los estudiosintermedios, y finalmente a comienzos de los años 70 masivamente a lasuniversidades.

La mayor parte de los países de América Latina tuvieron hasta mediados desiglo pasado, un sistema universitario exclusivamente estatal. Las universidadesprivadas comenzaron su expansión al calor de las limitaciones de las universidadesestatales en su oferta educativa y, por otro lado de las demandas, de los mercados.

Las universidades estatales latinoamericanas estuvieron asociadas hasta losaños veinte a los regimenes políticos oligárquicos de la región en sus diversasmanifestaciones y allí se encuentran la clave de la llamada reforma universitaria deCórdoba, producto de una rebelión estudiantil en Junio de 1918 que logro imponerun conjunto de principios y reivindicaciones organizativos que terminaron pormodelar a las universidades de toda la región en el medio siglo subsiguiente.

Como es sabido se propuso entonces, la autonomía de las universidadesque implicaba un grado de independencia completa desde el punto de vistaacadémico de los poderes del Estado, que limitaba la ingerencia de los gobiernosen la designación de funcionarios, profesores, aseguraba la libertad de cátedras, elpluralismo en materia de doctrinas e ideologías, la participación estudiantil en elgobierno y la convocatoria a sus graduados a participar de las decisiones de suscuerpos orgánicos.

La universidad pública se convirtió entonces en una institución sostenidaexclusivamente por el Estado, autogestionada y además con el monopolio de latitularización de las distintas profesiones. A diferencia de las universidades estataleseuropeas y norteamericanas, las universidades públicas de América Latina tuvieronhasta los años sesenta la facultad no solamente de otorgar diplomas de habilitaciónprofesional validos en todo el territorio nacional, sino también habilitar el ejercicioprofesional.

Me permito llamar la atención sobre este ultimo punto porque a mi modode ver constituye el mayor de los atributos de poder reales de las universidades ysimultáneamente su mayor debilidad; porque las universidades (en muchos países,publicas y privadas) entregan un diploma que habilita inmediatamente y por simismas al ejercicio profesional, terminaron conformándose como una institucióncuya principal función es la de graduar profesionales que se incluyen inmediatamenteen el mercado de trabajo, publico o privado.

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Se genera así una cultura, unas estrategias en el interior de las universidadesque establecen como primera prioridad la graduación. Para los estudiantes unameta. Para los profesores una limitación intelectual. Para la institución como tal unacotamiento, a veces salvaje, de su horizonte. Es el momento en el cual la universidadpública es colonizada por intereses privados

*

El efecto más negativo de la profesionalización de las universidades ha sidosin duda la generación de practicas corporativas y neo-corporativas. Protegidas delEstado por el principio de autonomía, establecidos en muchos países en la propiaConstitución Nacional y lejos de cualquier control institucional por parte de lasociedad civil, la institución se recluye en un espacio donde solamente se escuchanlas voces de los distintos intereses. El contacto con la sociedad es mínimo, con elEstado casi nulo, indiferente a los mercados.

El autogobierno que sostiene la autogestión, la elección democrática de losrepresentantes de los diversos claustros se convierte muchas veces en un intercambiode favores o eventualmente de homologación de intereses sectoriales. No siemprees así ni en todas las universidades, pero la tendencia al enclaustramiento, a laindiferencia hacia las demandas del Estado, la sociedad y los mercados se convierteen un alejamiento de su propia razón de ser, la construcción de un bien publico.

La universidad publica no obtiene ese carácter por su pertenencia al ordenestatal. Estrictamente del Estado solo recibe su presupuesto (y no completamente).En este caso debería denominarse Universidad Estatal sin aditamentos.

Pero cuando mencionamos la Universidad Publica estamos señalando elcarácter de una institución capaz de trascender el origen de sus fondos y alcanzaruna identificación con el bien común de la sociedad.

Los bienes públicos son construcciones sociales, se definen continuamenteen la historicidad y encuentran sus expresiones, constructores, agentes tanto en elEstado como en la sociedad.

La universidad no es en si misma un bien publico sino un camino para ladefinición y la construcción simbólica y practica de bienes públicos.

La universidad estatal entonces se convierte en universidad publica cuandosu acción se orienta hacia los bienes públicos. Uno de los mayores bienes públicos,el bienestar de los ciudadanos, se vincula no solamente ni prioritariamente a lacalidad de sus graduados sino a la calidad y amplitud de la investigación científica.

Las universidades publicas se justifican históricamente cuando son capacesde investigar científicamente mas allá del Estado y de los mercados, cuando


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establecen sus prioridades en función de las demandas históricas de los pueblos;cuando son capaces de traspasar las coyunturas y demandas inmediatas estableciendoplanes de investigación a mediano y largo plazo, cuando son capaces de traspasarlas demandas de los intereses privados inmediatos.

Si las universidades estatales-publicas en el sentido que aquí le asignamos semantienen como referencias de las sociedades y de los mercados, es justamente poreste carácter de independencia de lo inmediato y adhesión al mediano y largo plazo.

Las universidades privadas pueden competir en relación a la calidad de losgraduados, Pero por el momento no están en condiciones de competir en lainvestigación avanzada en las áreas de las ciencias duras que exigen inversionesfinancieras significativas y que carecen de retorno inmediato en los mercados.

A diferencia de las universidades norteamericanas estrechamente ligadas alos mercados y al aparato de producción privado, que pueden lograr inversionesextraordinarias en la investigación de productos farmacéuticos por ejemplo, porquesu transformación en mercancía, en producto es inmediata, las universidadeslatinoamericanas estatales solo cuentan con recursos limitados y las universidadesprivadas tienen por su parte muy poco eco entre las empresas.

Por supuesto debe tenerse en cuenta que el componente científicotecnológico en el capitalismo avanzado constituye ahora parte de su naturaleza yen consecuencia la inversión en ciencia y tecnología en las universidades privadas olaboratorios extra-universitarios, las convierte inmediatamente en multiplicadoresde conocimiento aplicado e impacta normalmente en la calidad del conocimientotransferido en el grado.

Las universidades publicas en América Latina sostienen casi enteramente lainvestigación en ciencias duras y compiten muy desventajosamente por los grandescentros de investigación extra regionales. Peor aun, sus mejores cuadros deinvestigadores formados en su seno, son rápidamente cooptados por los grandescentros de investigación del mundo.

No obstante, las universidades publicas constituyen el ultimo espacio deinvestigación autónoma que probablemente impida estrategias de desarrolloautárquico. La autonomía de la investigación avanzada corre pareja de la capacidadde asociación con centros avanzados internacionales.

*

La reforma universitaria de 1918 no solamente anuncia el colapso de losregimenes oligárquicos en la educación superior latinoamericana sino también, laincorporación masiva de los sectores medios de la sociedad al control de suorientación y gestión.

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La universidad estatal gratituita fue un camino para la movilidad socialascendente, allí se formaron las elite políticas que contribuyeron a la democratizaciónde gobiernos y estados en América Latina.

El mayor auge de la expansión de la matricula universitaria, de su prestigio,de su poder, coincidió con la paulatina implementación del modelo deindustrialización por sustitución de importaciones que predomino en la región entre1930 y fines de la década de los 70 y a los cuales me he referido con detalle en milibro Repensar América Latina (GEDISA, Barcelona, 2004).

La consistencia de aquel modelo asentado sobre la soberanía del EstadoNación que simultáneamente proclamaba el desarrollo económico autárquico apartir de la autosuficiencia productiva y el fortalecimiento de los mercados nacionalescon los principios de la universidad reformista, es abrumadora.

Las clases medias emergentes ocuparon posiciones estratégicas en lasuniversidades primero, y en los gobiernos luego. La clase media se auto-producíaen las universidades estatales gratuitas y disputaba los gobiernos a partir delmonopolio de los títulos profesionales y la legitimidad del conocimiento científico.

Estados acentuaron el control de la economía, con mercados débiles eranconsistentes con universidades igualmente monopolicas, escasamente competitivas,solo preocupadas por la formación profesional y por la constitución de elites, declases dirigentes preparadas para gestionar situaciones monopolticas o oligopolicastanto en términos políticos como económicos.

La crisis de los llamados estados de bienestar, de los populismos, elacotamiento de la soberanía absoluta de los estados, la irrupción de los mercadosen particular de los mercados financieros internacionales, la fragilidad de las fronteraseconómicas y políticas, el reemplazo de los obreros urbano industriales por losinformales en todas las sociedades de la región son cambios de tal magnitud quehan condicionado el rol y la legitimidad de las universidades estatales en AméricaLatina.

La multiplicación asombrosa de instituciones privadas universitariasconfesionales, corporativas o directamente sectoriales no son sino la manifestaciónde los límites del espacio universitario estatal las dos ultimas décadas, su confusión,su irrelevancia en algunos casos.

En otros términos el colapso o agotamiento del modelo de industrializaciónpor sustitución de importaciones, la mutación de la sociedad de masas en sociedadesfragmentadas, instalada en la agenda de América Latina, invitan a una redefiniciónde la universidad publica en relación a los Estados y a los mercados, pero sobretodo a su capacidad de redefinir los bienes públicos para servir a los cuales, fueinventada.


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APUNTES PARA PENSAR LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA HOY*

Beatriz Stolowicz**

Cuando repasamos la historia de la autonomía universitaria en AméricaLatina, es aún más patente el carácter de contrarreforma que tienen las políticasuniversitarias de la última década y media.

El concepto mismo de autonomía no puede analizarse al margen de esahistoria. Cabe recordar que las primeras demandas de autonomía fueron las de launiversidad medieval y clerical contra la Ilustración y el primer liberalismorepublicano. E incluso que, en más de una ocasión, la autonomía fue un parapetojurídico esgrimido por las fuerzas conservadoras atrincheradas en las universidadescontra gobiernos progresistas. Por sí mismo, el concepto jurídico de autonomíauniversitaria, en cuanto facultad de darse a sí misma normas, no denota un contenidoni orientación específicos.

Sin embargo, en nuestra historia universitaria moderna, la del siglo XX, lalucha por la autonomía, como fenómeno continental, tiene un contenidoantioligárquico y democratizador. Conquistar independencia del poder político parala creación de conocimiento científico y cultural, de pensamiento crítico y ético alservicio del desarrollo humano, en el caso de la universidad estatal, no sólo implicademocratizar a la propia institución para que deje de ser un espacio de produccióny reproducción de la élite dominante. Implica también una disputa por lademocratización del Estado al que la universidad pertenece.

Por ello, la accidentada, y muchas veces trágica, historia de la autonomíauniversitaria en América Latina no la podemos ver sólo en sus aspectos jurídicos,sino también como condensación de la constitución de fuerzas sociales y proyectossocietales en pugna, expresados en los grupos sociales universitarios pero más alláde ellos. En nuestro continente, las experiencias de autonomía universitaria másdemocratizadoras se lograron en los países en los que la lucha universitaria era



(p. 139- 148 )

*Conferencia Magistral en el Foro Autonomía Universitaria Universidad del Valle, Cali, Colombia, 28 de agosto de 2003.**Profesora-Investigadora del Departamento de Política y Cultura. Área Problemas de América Latina. UniversidadAutónoma Metropolitana-Xochimilco, México.


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expresión, y formaba parte, de la lucha democrática y liberadora de movimientospopulares amplios y articulados. La reforma universitaria de 1958, en Uruguay, unade las más profundas en su momento, fue producto de un movimiento de masascon la consigna “obreros y estudiantes unidos y adelante”. En Chile, el movimientode reforma de 1968-69 en la Universidad de Chile, forma parte de ese avance popularque permite el triunfo de la Unidad Popular en 1970. Fue el presidente SalvadorAllende, un destacado universitario, quien entregó personalmente el nuevo Estatutoa su casa de estudios en 1971. La evocación, más allá de su rigor histórico, seatambién para rendirle un homenaje, a 30 años de su asesinato.

Es esta perspectiva social y política la que permite comprender las diferenciasde alcances jurídicos, en cuanto a la conquista de autonomía administrativa,académica, de gobierno y/o financiera. Y también permite entender las razones delos avatares y retrocesos de cada una de esas dimensiones autonómicas en losdistintos países. Las diferencias entre países son importantes.

Lo común en el continente, sin embargo, es la intención democratizadorade estas luchas por autonomía universitaria; y también el que en todos los países eldetonante y protagonista fundamental de esas luchas han sido los estudiantes. Elloha sido así desde 1918 en Córdoba. El movimiento de la Federación Universitariade Córdoba fue una crítica radical al poder oligárquico en la sociedad y en launiversidad, donde las castas aristocráticas se heredaban los cargos de dirección ydocentes, e impedían la circulación del pensamiento científico, del pensamientohumanista y socialista que florecía tras la Primera Guerra Mundial y el triunfo de laRevolución Rusa. El Manifiesto Liminar de los estudiantes cordobeses denunciabaque las “universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedadesdecadentes”; que “las funciones públicas se ejercitan en beneficio de determinadascamarillas”; que “Los cuerpos universitarios son celosos guardianes deldogmatismo”. Y “Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene queel demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radicaprincipalmente en los estudiantes”. Que son siempre, el elemento máspotencialmente removedor del conservadurismo, agrego yo. Se han levantado, diceel Manifiesto, “contra un régimen administrativo, contra un método docente, contraun concepto de autoridad”. Hablan de revolución democrática continental: “Hemosresuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime.Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Losdolores que quedan son las libertades que faltan. Creemos no equivocarnos, lasresonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución,estamos viviendo una hora americana”.

Así era. En 1921 se reunió en México el Primer Congreso Internacional deEstudiantes, que fue seguido por el de Montevideo. A los principios de Córdoba de

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“verdadera democracia universitaria” y “verdadera renovación pedagógica ycientífica” se añadió la extensión universitaria como “verdadera popularización dela enseñanza”. Entre 1918 y 1924 esos principios fueron enarbolados por losestudiantes chilenos, uruguayos, los colombianos desde Medellín, los cubanosencabezados por Julio Antonio Mella, y los peruanos. El movimiento peruano,dirigido por el estudiante Víctor Raúl Haya de la Torre y por José Carlos Mariátegui,exigía que se abrieran las puertas de la educación para esa inmensa mayoría delpueblo indio y mestizo trabajador excluída, y crearon las Universidades PopularesGonzález Prada, a las que acudían obreros.

La participación de los estudiantes en el gobierno universitario fueconquistada lentamente y con grados diversos de cogobierno. En general, la autonomíade gobierno, como elección independiente y democrática de autoridades, fue un procesoaccidentado y escamoteado en muchas universidades, con limitaciones y mecanismosde injerencia directa e indirecta del poder político, nombrando rectores, creandoorganismos suprauniversitarios de decisión y control, o Juntas de Gobierno en lasque interviene directamente el sistema político. La primera forma de autonomíafue la administrativa, que reconoce personería jurídica a las universidades para disponerlibremente de su patrimonio y adoptar sistemas propios de gestión.

Hacia finales de los treinta y en los cuarenta del siglo XX, casi todos lospaíses reconocían a la universidad estatal la autonomía académica, para nombrar yremover personal, definir planes y programas de estudio y emitir títulos y certificados.Esto ocurrió incluso en los países que no tenían regímenes liberal-representativos,que eran la mayoría. Porque el patrón de acumulación capitalista basado en lasustitución de importaciones, que implicaba modernización urbana, industrialización,crecimiento de las capas medias, mayor consumo y cierta redistribución del ingreso,no resultaba antagónico a las perspectivas de la clase media universitaria. En laépoca de entreguerras y durante la Segunda Guerra Mundial, las mayores bonanzaseconómicas por las exportaciones facilitaron que el Estado asumiera elfinanciamiento de la universidad. La autonomía financiera siempre fue relativa, hastaen los países en que se estableció como obligación constitucional asignar unporcentaje del presupuesto público a la universidad. El financiamiento estatal siemprefue un mecanismo de presión para que la universidad no se excediera en susconcepciones democratizadoras más allá de las funciones profesionalistas y demovilidad social admitidas por aquel modelo de desarrollo capitalista. La segundaposguerra fue el principio del fin de las bonanzas coyunturales y de la relativaconvergencia entre universidad y modelo de desarrollo.

En las universidades comenzó a madurar la crítica a ese modeloindustrializador que se basó en la exportación primaria de una oligarquía sóloexcepcionalmente afectada en su poder económico y político; una industrialización

APUNTES PARA PENSAR LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA HOY

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que excluía de sus beneficios a la población campesina e indígena; que eraradicalmente dependiente en tecnología, con endeudamiento externo creciente,que iba rezagando a la industria nacional frente a la inversión extranjera directa quese beneficiaba de los términos proteccionistas. A partir de 1958, gobierno trasgobierno latinoamericano fueron firmando las primeras Cartas de Intención con elFondo Monetario Internacional, que imponían limitaciones a las políticas dedistribución directa e indirecta del ingreso, establecido como condición para recibirfinanciamiento externo.

Los movimientos universitarios de finales de los cincuenta y de los añossesenta del siglo pasado cuestionaron nuevamente la función científica y social dela universidad, su profesionalismo funcional a un capitalismo dependiente en crisisprogresiva. Exigieron reformas académicas y un vínculo más directo con la realidadsocial, y desde luego la democratización del gobierno universitario para poder llevarloa cabo. Esos movimientos se identificaron con las luchas populares para resistir laliquidación progresiva de derechos sociales y salariales. La autonomía universitariaestuvo en el centro de la disputa entre los fines sociales de la universidad y lastendencias crecientemente autoritarias de la dominación capitalista en nuestra región.

La historia que sigue es más que conocida: intervenciones militares ypoliciales a las universidades, matanzas, dictaduras militares y autoritarismos civiles,como condición para imponer el nuevo modelo de acumulación capitalista. Y paraimponer, 15 años después, un nuevo sistema político, con un régimen representativoque administrara políticamente el orden social de injusticia, que hiciera gobernablesa sociedades agobiadas por la pobreza y la desigualdad, en un marco de pretendidalegitimidad. La democracia gobernable actual.

Hoy se vuelve a la oligarquización del poder y del Estado: un pequeñogrupo de grandes propietarios transnacionalizados detenta el poder económico yél mismo administra de manera directa el Estado. La noción de lo público se modifica,pues el Estado representa sólo los intereses de esta nueva oligarquía, y expulsa de laesfera pública los intereses de las amplias mayorías, algunos de los cuales habíansido conquistados como derechos laborales y sociales mediante luchas.

Este cambio del contenido de lo público entra en contradicción con lo públicode la universidad. La de hace tres o cuatro décadas no era la universidad de toda lasociedad en cuanto a quiénes accedían a ella. Muy pocos hijos de obreros y campesinos,aunque la gratuidad permitió que llegaran los hijos de empleados y de la clasemedia baja, democratizando su composición social y también sus inquietudes. Perola universidad asumía su condición pública como intención de producirconocimiento y difundir cultura para toda la sociedad. Esto resulta contradictoriocon lo público que el Estado representa hoy, y que los sectores dominantes no

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admiten en una institución estatal. Por eso tienen que liquidar la autonomíauniversitaria.

Las dictaduras lo hicieron a punta de bayoneta. Los regímenesrepresentativos no pueden derogarla de manera abierta. Pero en la práctica la cancelaninvirtiendo el proceso en el que se dio la autonomía: el Estado se desentiende delfinanciamiento, y el gobierno aumenta su intervención en los planos administrativos,académicos y de gobierno.

La importancia de la existencia del financiamiento estatal a la universidadno es sólo un asunto de montos, que fueron disminuyendo en las últimas dos o tresdécadas. Que el financiamiento sea público supone la posibilidad de que, consuficiente fuerza social y política, se pueda incidir y eventualmente modificar lasdecisiones estatales. En ningún caso es posible modificar políticamente lascondiciones del financiamiento privado. El Estado se retira para que la universidad,agobiada por necesidades, tenga que rendirse ante las condiciones del financiamientoprivado. Pero aún así, el gobierno usa el menguado financiamiento estatal paraejercer presiones cada vez mayores sobre la universidad. Porque impone condicionesincluso académicas para entregarlo y determina dónde aplicarlo, bajo los criteriosde “pertinencia” y “excelencia”. Sin autonomía financiera, se pierde además laautonomía académica y administrativa. La llamada evaluación es el instrumento paraoperacionalizar esta intervención, que incluso mediatiza la validez de los títulos.Luego volveré sobre este tema. Y además de esto, prácticamente se invalida laautonomía de gobierno mediante un número cada vez mayor de organismosgubernamentales suprauniversitarios. No son instancias de coordinación, como sedice, son instituciones que toman decisiones sobre las universidades al amparo delas Leyes de Educación Superior -muchas de las cuales son herencia dictatorial- yde las cada vez más numerosas Leyes de Ciencia y Teconología, que son altamenteinjerencistas sobre las definiciones universitarias en investigación y docencia, peropoco eficaces para allegar fondos públicos a las universidades.

Para justificar el intervencionismo gubernamental se arguye que launiversidad pública no puede ser autárquica, que debe someterse al escrutinio de lasociedad por los fondos que ella le entrega, que debe ser transparente y rendircuentas. Así planteado es irrebatible. Pero es pura retórica. ¿A qué parte de la sociedadrepresenta el gobierno como administrador del Estado? A los que pagan losimpuestos con que se financia a las universidades, que son los pobres, desde luegoque no; porque los más ricos no pagan impuestos a la renta, no pagan impuestos alconsumo ni a las operaciones especulativas. En cuanto a la transparencia, hay quedecir que es un comodín usado como cazabobos, para encubrir, con el señalamientode “problemas morales” de algunos funcionarios, el uso patrimonialista que hacedel Estado el gran capital, como su propiedad privada.


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Es un argumento más que engañoso. Algunas de las universidades que porsu desarrollo democrático defienden más su autonomía, rinden cuentas a losParlamentos y exhiben sus contabilidades a revisión de las Contralorías. Mientrasque otras, cuyas autoridades están comprometidas políticamente con los gobiernos,no rinden cuentas.

Otro argumento contra la autonomía es que ampara burocratismo y lafragmentación del interés común por intereses grupales, corporativos, lo que haríaa las universidades inoperantes. Pero en la última década, la injerencia gubernamentalque comentamos tiende a convertir a las universidades en simples aparatosburocráticos de recolección de formatos y certificados, y de reparto de fondosdecididos en montos y destino en otra parte. Y si de fragmentación se habla, hoyestamos ante instituciones pulverizadas, dada las políticas de individualización delingreso de los trabajadores académicos. No sé si aquí sea igual, pero en México unaparte importante de nuestro tiempo de trabajo hay que dedicarlo a llenar formatoscon información que la universidad ya posee. Todas las decisiones institucionalesse fundamentan con números, todo tiene puntaje, son prácticas burocráticas, noacadémicas.

Los estudiantes, por su parte, están igualmente sometidos a mecanismos deindividualización y control burocrático de su desempeño por criterios mercantiles,que sólo apuntan a abaratar costos disminuyendo su estancia en las instituciones.En la lógica de la eficiencia terminal no hay ninguna consideración académica. Laretórica sobre la equidad, sobre la igualación de oportunidades mediante tutorías,es también una forma burocrática de individualización dependiente de losestudiantes. La figura del tutor, cuyo término en sí mismo califica al estudiantecomo persona sin capacidad para actuar con autonomía, es una forma deindividualizar sus perfiles curriculares en función de la demanda del mercado. Seacabaron las filosofías pedagógicas que dan cuerpo a la docencia.

En estas condiciones, que destruyen la capacidad de los universitarios paraejercer las decisiones democráticas como sujetos colectivos, el gobierno colegiado,aunque se mantenga formalmente, es una farsa.

Hay una regresión de un siglo. Pero incluso es peor que entonces. Porque silas reformas, desde Córdoba, asignaban a las universidades funciones científicasque en ciertas coyunturas resultaron útiles para el desarrollo capitalista, hoy lasfunciones científicas de la universidad son hasta superfluas para economíasespeculativas y de servicios.

A la clase dominante le importa muy poco la universidad pública más alláde usarla como instrumento de socialización valórica e ideológica conservadora. Yhan tenido bastante éxito en imponer el individualismo y el utilitarismo como guía

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de acción de los universitarios, lo que de por sí cambió el sentido del quehacerinstitucional.

La transformación de los fines cognoscitivos y sociales de la universidadtambién se impone con la penetración ideológica de la concepción neoliberal del“capital humano”. Si algo hay que reconocerle a los sectores dominantes, es sucapacidad para desplazar los contenidos de las representaciones lingüísticas yconceptuales, para encubrir sus propios fines y objetivos con un lenguaje de aparentesentido común.

Hablar de capital humano parece una disposición virtuosa para cuestionarla cosificación capitalista, como reivindicación de las personas como la verdaderariqueza de una sociedad. Pero no. La teoría neoclásica del capital humano, quedesde fines de los años cincuenta desarrollan Gary Becker y sus seguidores, es lanegación de las personas como tales. Y es la concepción que domina la educaciónen la actualidad. Y la que da mayor justificación a la liquidación práctica de laautonomía, también desde “dentro” de la universidad.

Los neoliberales definen como capital humano a las capacidades yhabilidades que se acumulan en ese factor productivo llamado trabajador. La personacuenta sólo como portadora de esas capacidades. Y éstas serán útiles sólo si elmercado está interesado en usarlas. El costo de esas habilidades, llamado “costo deoportunidad”, se valora en función de la “aplicabilidad económica” que posean lashabilidades, de su “empleabilidad”, es decir, que el mercado las emplee. Si no estáinteresado en usarlas, ese costo de oportunidad es un desperdicio. Para esta teoría,la pobreza es resultado de que a ciertos sectores de la población no se les dio laoportunidad de contar con esas habilidades que el capital requiere. Sólo por elloson desempleados o tienen salarios de hambre. Si la pobreza se explicara sólo porfalta de “educación”, ¿cómo explican que haya pobres con exceso de educación?Es cuestión de preguntarles a los neoliberales argentinos.

Según esta teoría, el Estado, como subsidiario del capital (“subsidiario” esun eufemismo hoy), debe proveer y financiar las habilidades requeridas por el capital,pero sólo ésas. Con los impuestos de las mayorías pobres, el Estado le financia alcapital esos factores necesarios para la acumulación, que integran la fuerza de trabajo.Cuando algunos neoliberales dicen que la educación es inversión y no gasto, no lohacen por repentinas metamorfosis éticas: están pensando en esos factores de laacumulación privada. Y esa es la lógica de las mal llamadas “políticas sociales”neoliberales: proveer focalizadamente esas habilidades que el capital requiere aquienes no las tienen, para que puedan tener el privilegio de ser explotados. Laeducación deja de ser siquiera “instrucción” y se convierte en mera “capacitación”.Además, el Estado tiene que facilitar la “empleabilidad” de esas habilidades,ayudando a disminuir sus costos de transacción en el mercado.


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Eso incluye dar seguridad al capital para que no aumenten sus costos conlegislaciones laborales que no lo favorezcan, darle garantías de que sus inversionesno serán afectadas con impuestos, con demandas judiciales, con riesgos deexpropiación, con decisiones políticas que las interfieran, etc. Sólo así la tareaeducativa se justifica como creadora de capital humano.

Bajo esta lógica, la universidad ya no es educación superior, está reducida aser sólo el nivel terciario, formadora de más habilidades que el nivel secundario, lasque el mercado requiera. Su papel ahora es más estrechamente profesionalista queantes. La multiplicación de “ofertas profesionales” no está dirigida a satisfacervocaciones e intereses juveniles, sino a dar al mercado lo que pide. Y es aquí dondeentran los criterios de “pertinencia” y “excelencia”. El capital decide qué es pertinentey excelente, el gobierno financia según ello, y la mentada evaluación es el mecanismopara asignarlo. Los seguimientos que se hacen de la inserción de los egresados en elmercado laboral no es una altruista preocupación por el destino de los jóvenes.Sino sólo una forma de medición práctica del ajuste de la universidad a la demandadel capital. Y son estas evaluaciones de gobiernos y empresarios, que son las doscaras funcionales del gran capital, lo que determina toda la vida académica: carreras,perfiles curriculares, desempeños estudiantiles y docentes, las nociones de eficaciay eficiencia mismas, todo.

Puede decirse que, en principio, es correcto que la universidad responda alos requerimientos del desarrollo económico. Pero, ¿de qué desarrollo hablamos?¿Crecimiento macroeconómico es desarrollo? Esta es una conocida discusión. Peroaún en términos macroeconómicos, nada permite aceptar la lógica del capitalhumano. En un capitalismo especulativo, que no invierte productivamente, queimporta casi todo lo que se consume, que hace del desempleo una condiciónestructural para aumentar la explotación, que se somete al saqueo de nuestrosrecursos naturales, que se somete al monopolio transnacional de la propiedadintelectual impuesto en la Organización Mundial del Comercio, que pugna por elALCA para legalizar todo esto... ¿Qué desarrollo es éste? ¿Qué necesidades deconocimiento propio puede requerir?

Los requerimientos de capital humano a la educación básica son mínimos,no mucho más conocimiento que leer, escribir y las operaciones aritméticas; algode inglés para apretar botones, pero sobre todo le interesa que haya disponibilidadpara la flexibilidad y una gran propensión a la tolerancia a lo existente. En cuanto ala educación terciaria, le interesan los servicios, principalmente. Para ello no senecesita crear conocimiento científico, sino sólo enseñar aplicaciones y sobre todohabilidades. En eso consiste el “constructivismo” pedagógico que se estáimponiendo: maestros que sean sólo animadores de la adquisición de habilidadespor parte de los estudiantes. No se necesitan maestros y profesores que sean

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creadores y transmisores de conocimiento, son piezas entrenadoras. Son por lotanto “intercambiables”, de mínimo prestigio, mínimo poder y mínimo ingreso,como explicaría el estructural-funcionalismo. Nada de procesos de enseñanza-aprendizaje que formen críticamente las personalidades de todos sus participantes,incluso frente al conocimiento que da su propia universidad. Nada de sindicatos ocogobierno democrático autónomo.

Para la reproducción del capitalismo dependiente en América Latina la clasedominante sólo necesita garantizar su reducida élite. A ella sí hay que darle unaformación más integral, que sepa pensar y mandar, que esté al día en los avances dela ciencia y la tecnología que se produce monopólicamente en los centros del sistema,también para que sepa manipular las ingenuas mistificaciones de la llamada “sociedaddel conocimiento”. Esos son los denominados “grupos de liderazgo académico”en los documentos estratégicos del BID y el Banco Mundial. A ellos el Estado lesdebe destinar abundantes recursos sin obligación de que rindan cuentas por losmismos, el Estado neo-oligárquico forma y financia solamente a su élite intelectual,igual que a sus banqueros.

Los estudios de licenciatura o pregrado forman fuerza de trabajo apta, apenassuperior a la secundaria. Cómo será la escasa demanda del mercado, que cuandosólo un 15% de los jóvenes entre 18 y 24 años están en la universidad, en el promediolatinoamericano, se habla de masificación. Los posgrados criollos aportan sólo loque se les quitó a las licenciaturas, están degradados. Y se usan sobre todo comomecanismo de control social, como manipulación utilitaria de expectativas, y paraimponer mayores sujeciones a los académicos en la competencia individualizadapor ingresos. El Estado financia a su élite para los posgrados del centro del sistemaen todas sus sucursales. Ahora pretenden que la educación sea una mercancía delibre comercio, así también sus transnacionales educativas pueden extraer gananciasmayores directamente en nuestros territorios.

No sólo se liquida la autonomía formal de las universidades, es la liquidaciónde todo pensamiento autónomo. Es desde fuera y desde adentro mismo de lasuniversidades que se destruye su responsabilidad social de aportar opciones a nuestrassociedades para que éstas decidan autónomamente proyectos de países incluyentes,que dispongan de los saberes para un desarrollo humano pleno.

En la búsqueda de alternativas al neoliberalismo, estos temas están casiausentes. Y en una coyuntura en la que el desprestigio del neoliberalismo en loeconómico y social abre posibilidades a triunfos electorales de la izquierda, ésta noasume estos problemas. Por ejemplo, no percibe hasta dónde la hegemonía ideológicaneoliberal sigue intocada en la educación y sobre todo en las universidades. Hace15 días, el Ministro de Educación del gobierno de Lula da Silva, Cristovam Buarque,ex rector de la Universidad de Brasilia en los ochenta, decía a la prensa, en México,


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que una de las razones por la que la universidad perdió “su rumbo” es porque “elconocimiento avanza más rápido de lo que la universidad logra. Cuando un joventermina su doctorado después de tres o cuatro años, lo que está en su tesis seguroque ya está superado.” ¿Ese es el problema de nuestras universidades? Elconocimiento, como creación humana, siempre avanza más allá de lo que unacomunidad o individuo pueden apropiarse de él, en un determinado instantehistórico. Pero además, ¿todo lo que avanza hoy es realmente conocimiento nuevo?Mucho de ello son aplicaciones que se multiplican en función de la competenciacapitalista. Hay que conocerlas, desde luego.

Pero las prioridades de conocimiento parecen ser otras cuando en AméricaLatina faltan médicos para curar diarreas infantiles mortales, cuando a nuestrasfértiles tierras se les impide producir para dar de comer a millones, cuando faltancientos de miles de viviendas populares, cuando lo social está moldeado por eldesempleo y el hambre, cuando el analfabetismo absoluto y funcional lacera amillones. Nuestras universidades están obligadas a preguntarse qué es prioritarioinvestigar, para qué y para quiénes, qué nuevos conocimientos son necesarios y quétecnología adaptar, qué tipo de profesionales formar, qué principios éticos promover,sin estar condicionada práctica y mentalmente por la vorágine de la acumulacióndel gran capital transnacional que nos está destruyendo como países. Así se ejerceautonomía. Estas preguntas no las puede responder la universidad pública de maneraaislada, pero tampoco siguiendo las “señales” del lucro. La extensión universitariadebe ser repensada como fuente de definiciones, no como algo accesorio. Estrabajando con los sectores sociales mayoritarios, los que construyen realmente alos países, como la universidad tiene que definir los problemas a estudiar y ofreceropciones; lo que debe llevarse a cabo en un proceso democrático de toma dedecisiones, condición ineludible, además, para su riqueza y eficacia.

Es una responsabilidad que quizás sólo pueda asumirse cabalmente en unaintegración latinoamericana de y para los pueblos. El conocimiento científico tieneprincipios epistemológicos y metodológicos universales. Pero en esa integraciónlatinoamericana de y para los pueblos, las universidades podrían desarrollar líneasprimordiales de investigación y docencia, por países, en función de sus condicionesy posibilidades específicas, para ser aportadas mutuamente.

Avanzando en cada lugar, pero juntos en la resistencia continental a lacontrarreforma actual, para rescatar y redefinir el rumbo de la autonomíauniversitaria.

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DE LAS HUMANIDADES EN CHILEGrínor Rojo*

En este país, hace setenta años, un rodoniano tardío, no de los másdeslumbrantes y prácticamente desconocido a nivel continental, don Eduardo SolarCorrea, publicó un libro titulado La muerte del humanismo en Chile. Contando que laescritura de ese libro le salió “como un tiro que se dispara”, percutada por el “vacíoque en la formación de la mente dejan los actuales estudios”1, se lamentaba en él elseñor Solar Correa de las consecuencias de la supresión de los “conocimientosclásicos” en los programas de la enseñanza media chilena y particularmente de lasconsecuencias que habría tenido el mutis que del escenario escolar hizo la enseñanzade la lengua latina. Después de reconstruir la genealogía de esa pérdida, desde laspáginas atrabiliarias de José Miguel Infante en El Valdiviano Federal, en 1834, hastala eliminación de las tesis respectivas en el Bachillerato de Humanidades, en 1901(aparentemente, por recomendación de Valentín Letelier), concluía su faena derastreo con estas palabras:

Somos hijos de un continente que se da a sí mismo el nombre de AméricaLatina y no sabemos nada de las fuentes etimológicas que en otros hemisferiosriegan y renuevan nuestro idioma devolviéndole su primer verdor; huerto selladoes para nosotros el habla y la literatura en que se guarda, como en un ánfora de oro,la esencia de nuestra civilización: al matar los estudios clásicos matamos algo denosotros mismos: entregamos por las lentejas de un cientismo estéril nuestropatrimonio cultural, herencia de los siglos […] Diríase que nos preparamoslentamente, insensiblemente para ser, como nación, un pueblo subordinado. Elque posee el pensamiento posee el imperio, y nosotros tenemos —oficialmente—nuestra inteligencia encapotada. Con un criterio propio de Sancho corremos tras lopráctico, sólo vemos lo inmediato, y ello porque en nosotros están tapiadas a piedray lodo las ventanas del espíritu2.

*Profesor Departamento de Literatura Universidad de Chile.1Eduardo Solar Correa. La muerte del humanismo en Chile. Santiago de Chile. Nascimento, 1934, pp. 7-8.2Ibid., 94-95. El subrayado es suyo.



(p. 149 - 155 )


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Centrada en la polémica sobre la utilidad/inutilidad de los conocimientosclásicos y el latín, vemos renacer en este párrafo de Eduardo Solar Correa de 1934la argumentación de José Enrique Rodó en Ariel, su famoso ensayo de 1900, relativaal valor de las artes y las humanidades en y por sí mismas, sin más finalidad que lade contribuir al engrandecimiento del hombre en tanto hombre y con independenciade cualquier ventaja material que se pueda obtener a su costa: “por encima de losafectos que hayan de vincularnos individualmente a distintas aplicaciones y distintosmodos de vida”, había escrito Rodó, “debe velar, en lo íntimo de vuestra alma, laconciencia de la unidad fundamental de nuestra naturaleza, que exige que cadaindividuo humano sea, ante todo y sobre toda otra cosa, un ejemplar no mutiladode humanidad, en el que ninguna noble facultad del espíritu quede obliterada yningún alto interés de todos pierda su virtud comunicativa”3.

Ahora bien, los enemigos que Solar Correa tiene en Chile son los mismosque había identificado el maestro uruguayo tres décadas antes en su propio país: un“cientismo estéril”, un “espíritu de imitación innoble”, que según opina Solar Correapone en riesgo nuestro “patrimonio cultural”, un practicismo “encapotante” en lasmentes de quienes lo sufren, un “inmediatismo” que los ciega y una evidentecerrazón del “espíritu”. Frente a eso, el voto de Solar es a favor de la gratuidad. O,más bien, a favor de la paradoja, que como hemos visto nosotros en otra parte lepertenece a Rodó y que Solar hace suya igualmente, que consiste en afirmar que lautilidad de las artes y las humanidades debe entenderse ni más ni menos que entérminos de la mantención y defensa de su inutilidad. Solar Correa no era Rodó,demás está decirlo, y no fue capaz de darle a ese argumento el tratamiento profundoque le había dado su predecesor, pero el rastreo que emprende de la controversiaen torno a la supresión de los estudios clásicos y el latín en la educación republicanade Chile es minucioso, como era de esperarse en un intelectual de formaciónacadémica, y entre otras cosas demuestra que el debate decimonónico que al respectose produjo entre nosotros fue desplazado y rústico, ya que estuvo teñido desde elprincipio por los rebotes del choque entre dos ignorancias simétricas: la de lospolíticos conservadores y la de los políticos liberales, los primeros encareciendo laenseñanza de dichos estudios por sus preferencias “tradicionalistas” y los segundosrechazándola por sus proclividades “modernas”. Precisamente por su subordinaciónal bajísimo nivel del trasfondo de aquella disputa, los planteamientos del autor deLa muerte del humanismo en Chile, menos que un despliegue de ideas razonadas yrazonables, acaban convirtiéndose una exhibición de ideología en el sentido máscraso, esto es, en una pura y simple manifestación de desconsuelo.

3José Enrique Rodó. Ariel en Obras completas,ed. Emir Rodríguez Monegal. Madrid. Aguilar, 1957, p. 206.

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Con todo, la antítesis utilidad/inutilidad constituye el eje que sostiene sualegato, y de manera óptima, es menester reconocerlo, puesto que estos estudiosrepresentan ejemplarmente la clase de conocimiento al que se puede descartar porprescindible desde el punto de vista de los fines de una modernidad que se haencandilado con las seducciones y demandas de un instrumentalismo sin sonrojos.Este mismo raciocinio “utilitarista” (para introducir de una vez por todas el lenguajede Ariel), que fue el que tempranamente dio al traste con la enseñanza de las lenguasclásicas en Chile y en general en toda América Latina, es el que se reactiva ennuestro tiempo pero ahora expandiéndose hacia los otros sectores de las artes y las humanidades.

En Chile, hoy, en los programas de la enseñanza secundaria, el horarioobligatorio de filosofía se ha reducido de seis a cuatro horas semanales, las que seenseñan nada más que en el último curso y poniéndose énfasis no en el elementoreflexivo sino en el psicológico (en los colegios técnicos se ha eliminado la asignaturatotalmente); el de arte, ha bajado de cuatro a dos (las que se ocupan o en artesvisuales o en artes musicales); al ramo de literatura se lo denomina (en el lenguajeimpuesto por la Reforma Educacional que se implementa a partir de 1996) “Lenguajey comunicación”; y la Prueba de Aptitud Académica (que hasta hace poco era algoasí como el equivalente modernizado del “Bachillerato de Humanidades” del quehablaba Eduardo Solar Correa en 1934) se redujo durante los años en que ellaestuvo en existencia a medir habilidades matemáticas y verbales única yexclusivamente. Quienes concibieron esa Prueba no suponían que la capacidad deconocer y experimentar el arte y la literatura fuesen de la incumbencia delinstrumento en cuestión o del curriculum que lo antecede durante los años que durala enseñanza de segundo nivel porque tampoco suponían que el arte y la literaturafuesen capacidades ni educables ni valiosas. Esto quiere decir que si el lenguaje(incluyendo el lenguaje de la literatura) les importaba a esos planificadoreseducacionales chilenos en algún sentido, ello era en su calidad de herramienta prácticaeminentemente, como medio transmisor de conceptos, y el que además debeemplearse con arreglo a estas o aquellas reglas de corrección gramatical. La tercerade las dimensiones que le asignaban a la manifestación lingüística los inventoresmedievales del trivium, la que ellos ponían a cargo de la retórica, brilla en este planteopor su ausencia. Dicho de otra manera: en la Prueba chilena de Aptitud Académica,la última de la enseñanza secundaria que se les infligió a los escolares de nuestropaís durante un par de decenios y a la que debieron someterse todos quienes duranteese período aspiraban a un cupo en las aulas de la educación superior, la lengua nointeresaba en su calidad de soporte de la creación artística.

Agréguense a ello las cifras que muestran la gravitación que tuvieron losproyectos de investigación en humanidades y artes en los concursos convocados

DE LAS HUMANIDADES EN CHILE

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por el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT)para 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001 y 2002 y que fueron fallados en 1997,1998, 1999, 2000, 2001, 2002 y 2003. De los trescientos cincuenta y cuatro proyectosque lograron financiamiento de parte de dicho organismo en 1997, o sea en losresultados del concurso del año anterior, sólo treinta y cinco de ellos provenían delsector de las humanidades y tres del de las artes. Del total de los fondos disponiblesen ese mismo año, el 4% se destinó a las disciplinas humanísticas. En 1998 a lashumanidades les fue aún peor: desaparece del informe respectivo el espacio que seles reservaba hasta entonces, el que se deglosa en “ciencias” del lenguaje, historia yfilosofía, y los proyectos que se aprueban en esos tres rubros son veintinueve (ceropara las artes), en tanto que el porcentaje presupuestario es de un escuálido 3.3.%.La declinación continúa en aumento en el 99, cuando se repite la cifra de veintinueveproyectos aprobados en las llamadas ciencias del lenguaje, más filosofía e historia(ninguno en las artes), pero esta vez con un porcentaje de 3.1% de la totalidad delpresupuesto. En el 2000 los proyectos que se financian en humanidades subenmodestamente, a treinta y uno (sobre un total de trescientos treinta y dos), aunqueel porcentaje presupuestario se limita a un 3.6%. Por último, advirtamos que latendencia de las estadísticas no no sólo no cambia sino que se radicaliza con eltránsito de uno a otro milenio. El pattern se reproduce reforzado en 2001, cuandohay veintiún proyectos que se aprueban en humanidades por un porcentajeequivalente al 3.2% % del monto disponible, en el 2002, cuando son veintiséis y elporcentaje 3.5%, y en el 2003, cuando las cifras respectivas son de veintinueve paralos proyectos humanísticos, equivalentes ellos a un 3.2% del total del pozo4.

Un dato más y que extraigo esta vez del escrito que se titula Guiar al mercado.Informe sobre la educación superior en Chile (un título obsceno de suyo), preparadorecientemente por José Joaquín Brunner en compañía de otros, y donde básandoseen datos suministrados por el Ministerio de Educación los autores nos cuentan que“Durante el período 1983 a 2003, en el total del sistema [del sistema postsecundarionacional, se entiende], las áreas técnico-profesionales que mayormente contribuyena la generación de la nueva matrícula —esto es, que reflejan una mayor demanda—son las de tecnologías, ciencias sociales y de administración y comercio, que entre sídan cuenta de cerca de dos tercios de la expansión total del mercado”, mientrasque “las de menor contribución al crecimiento del mercado son el área dehumanidades, que incluso experimenta un retroceso durante este período, y lasáreas de ciencias básicas y agropecuarias”. Dicho esto mismo con números: si enlas últimas dos décadas la demanda de matrícula universitaria para las tecnologías

4 Me atengo a los informes oficiales del organismo mencionado, en su publicación Panorama Científico, durante losaños que se indican.

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se expandió en Chile en un 28,2%, la demanda para las humanidades disminuyó enun –0.3%5

Financiado por el Fondo de Investigaciones de la Universidad Adolfo Ibáñezy laCaja de Compensación La Araucana y PERCADE. En la página WEB de laUniversidad Adolfo Ibáñez.

En estas condiciones, ¿qué de extraño tiene que en Chile haya una cifra del24% de los hogares provistos de computadoras y un 15% de Internet, “muy superiora la del resto de Latinoamérica”, pero que al mismo tiempo “más de la mitad de lapoblación no entiende lo que lee y no es capaz de hacer inferencias sobre la basedel material que procesa”?6.

Y suma y sigue. ¿Tengo que añadir ahora, a manera de guinda de la torta,que los sueldos que gana la gente que trabaja en el campo de las humanidades sonlos más bajos entre los que reciben los profesionales en Chile y que no existe hastael momento un Premio Nacional de Humanidades sino uno de Humanidades yCiencias Sociales y que los últimos que lo han recibido son un jurista y un economista(muy respetables en lo suyo, por cierto)?

Este es, pues, el estado actual de la cuestión entre nosotros. El raciocinio deJosé Enrique Rodó en 1900, que él expuso para combatir los criterios cientificistasy tecnocráticos con que principalmente el positivismo spenceriano y comteanoestaba haciendo de las suyas en las políticas culturales y educacionales en el Uruguayy en América Latina, no sólo no ha perdido vigencia en nuestro tiempo sino que esprobable que hoy la tenga más que nunca. Porque el positivismo de hoy no es sinoun nieto corregido y perfeccionado del positivismo de ayer. La línea que va delFrancisco Antonio Encina de La educación económica y el liceo, un libro de 1912, en elque el ilustre historiador opinaba que la educación integral no era más que una“quimera” y que lo que habia que hacer era educar a las masas populares de nuetsropaís en y para el uso de sus manos, porque eso era lo único que ellas podían hacercon provecho, hasta los tecnócratas y burócratas actuales es una y la misma. Todolo cual quiere decir que la gran novedad con que estos últimos han entrado en elruedo no es ninguna novedad, sino el plumaje nuevo de una gallina antigua, ya quese reduce a un fortalecimiento desequilibrado y sin precedentes de la eficacia de lastecnologías en las conciencias de las personas que habrán de padecerlas, sobre todo

5José Joaquín Brunner, Gregory Elacqua, Anthony Tillet, Javiera Bonnefoy, Soledad González, Paula Pacheco y FelipeSalazar. Guiar al mercado. Informe sobre la educación superior en Chile.6MaNuel Castells. Globalización, desarrollo y democtacia: Chile en el contexto mundial. Santiago de Chile, Fondode Cultura Económica, 2005, pp 94 y 91 respectivamente.


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de la telemática, la informática y la cibernética, como si estas fueran la receta infaliblepara dar el salto que nos lleve por fin al primer mundo (o a la “sociedad de lainformación…”), y a renglón seguido, a un fortalecimiento paralelo del influjo y lasoberbia de quienes las controlan. Tan cierto es esto que hasta no hace muchotiempo incluso la literatura y el arte se estaban enseñando en América Latina“científica” y “técnicamente”. El recordado profesor peruano Antonio CornejoPolar, que fue uno de los primeros en medir los alcances perversos de la proclividadcientificista y tecnocrática que parecía haberse apoderado de la enseñanza de laliteratura en su propio país, aclaraba este asunto hacia 1974 observando que elsector más visible de la crítica literaria del Perú y de América Latina se mostraba ala sazón “embelesado con ciertos progresos de disciplinas limítrofes, en especial dela lingüística y la antropología, y dispuesto a sacrificar su contenido humanístico alservicio de un conocimiento cada vez más formalizado, sin duda, pero tambiéncada vez más banal”7.

Recordemos nosotros ahora que eso mismo que Cornejo Polar denuncióen el Perú en el 74 se mantuvo como un dogma de fe en la enseñanza chilena de laliteratura hasta hace diez o quince años, lo que coincidió, nada casualmente a mijuicio, con el período en que los habitantes de esta tierra fuimos asolados por lapeor dictadura que registra nuestra historia. Por otro lado, aun cuando sea verdadque las cosas cambiaron gradualmente desde hace más o menos una década, yo noestoy muy seguro de que ello haya sido como para felicitarse. Por ejemplo, se podríahipotetizar, creo que con cierta dosis de confianza, que la banalidad constituye nosólo un componente más sino el presupuesto y hasta pudiera ser que la precondiciónde las prácticas mediáticas de los últimos años y más cuando la encargada deprotagonizar esas prácticas es la televisión comercial, puesto que ahí la regla de oroconsiste en llegar al mayor número de espectadores posible recurriendo al veto y ala remoción sin contemplaciones de cualquier aspereza indeseable. Pero también,si ahora dirigimos la mirada hacia el espacio de la cultura “seria”, más que unadesviación burda, mi impresión es que en las tentativas contemporáneas desuperación del formalismo cientificista con la ayuda de los estudios culturales (o, loque es peor, de los estudios comunicacionales), habría que detectar la presencia delmismo afán docilizador, coincidente punto por punto con los designiosestupidizantes de la cultura de masas, esto es, con el deseo de limarle las uñas a lospoderes críticos y potencialmente desestabilizadores que la experiencia estética ylas humanidades en general poseen de suyo, y justamente porque no se hallan pordefinición al servicio ni de las demandas de la razón pura ni de las de la razón práctica.

7Antonio Cornejo Polar. “Problemas y perspectivas de la crítica literaria latinoamericana” [ponencia en una mesaredonda en la Universidad de San Marcos, de 1974] en Sobre literatura y crítica latinoamericanas. Caracas. UniversidadCentral de Venzuela, 1982, p. 10.

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En definitiva, el menoscabo que sufre hoy la enseñanza del arte y lashumanidades en el curriculum de la enseñanza secundaria y universitaria chilena, ellugar subalterno que ellas ocupan en nuestros programas contemporáneos deproducción de conocimiento, su reducción cientificista o, lo que aún más ostensible,su banalización comunicacional y espectacular, no son acontecimientos azarosos.Responden a un proyecto que nos dice a los ciudadanos de este país que no debemosmolestarnos preguntando, opinando y menos aún interviniendo, asumiendoresponsabilidades que nos exceden cuando existen “expertos” que pueden ocuparsede ellas mejor que nosotros y eso mientras nosotros dedicamos nuestro tiempo adisfrutar de los placeres de la “vida en familia” y a ocuparnos de unos temas que nosólo están más a nuestro alcance sino que son definitivamente más “cómodos” y“entretenidos” que las cochinas disputas que tienen lugar en el espacio público.

Y esto es algo que a quienes hoy administran los negocios del Estado chilenopromueven con el máximo entusiasmo, porque les conviene, por los beneficiostanto electorales como de “gobernabilidad” que les reporta. La cultura de lashumanidades queda así relegada o a una o a ambas de estas dos futesas: o alformalismo y culturalismo académicos o a la tele y las kerméses del parque y, eneste último caso, al banderín y la serpentina, a la chaya y al circo. De ahí que cuandoel gobierno de Chile convoca a unas reuniones de la cultura en la que la mayoría delos convocados proviene del mundo del espectáculo, a mí me parece que ésa es unaseñal a la que habría que prestarle atención. Porque se trata de estrategias afines a lavez que de recambios previsibles en la trayectoria de un capitalismo que, dadas lasdificultades cada día más grandes con que se tiene que enfrentar, necesita entontecera la gente, neutralizar interferencias críticas, con el fin de tener las manos libres (ylos oídos sordos) para recomponerse y robustecerse cuanto más mejor.

Rodó no pudo ser testigo de estas últimas metamorfosis de la bestia, comoes obvio, pero no cabe duda de que las profetizó y, aunque su estilo hoy nos resulteanacrónico y algunas de sus proposiciones no demasiado afortunadas, creemoslegítimo afirmar que lo esencial de su argumento sigue en pie, que su crítica humanistay estética de la modernidad capitalista es escuchable, y que por lo mismo debieraser retomada, profundizada y dada a conocer a los jóvenes con el mismo fervor (ycon la misma justa injuria) con que él intentó hacerlo en las páginas de Ariel.


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Sección II:Artículos y Ensayos


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EXCLUSIONES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA:PREGUNTAS ABIERTAS PARA EL SIGLO XXI

Andrés Donoso Romo*

A mi padre y a todos los que aportan al camino de la educación superior popular.

El presente escrito observa y analiza de manera sistemática la propuestahistoriográfica del libro “Intelectuales y Educación Superior en Chile. De laIndependencia a la Democracia Transicional, 1810-2001”, compilado por RobertAustin, Editado por CESOC en Santiago de Chile el año 2004. La intención esapreciar sus aportes a la comprensión de la historia chilena de la educación superior,de la educación superior popular y el papel de los intelectuales en ellas. Para lograresto se analizó la obra, las intervenciones realizadas en su lanzamiento y unaentrevista al compilador.

El trabajo consta de tres secciones: la primera refiere a la Arquitectura de lapropuesta, que expone los antecedentes históricos del texto y sus creadores,distinguiendo esta historiografía como subalterna y, por tanto, dotada de altas dosisde originalidad. La segunda reflexiona sobre las Exclusiones en la historia de la educaciónsuperior en Chile, presentando las principales tesis, contenidos y ejes estructurantesde la obra, subrayando los persistentes esfuerzos por constituir experiencias deeducación superior popular y las conexiones entre educación superior, elites eintelectualidad. Se finaliza con Preguntas desde y para perspectivas críticas en educaciónsuperior, que esperan fortalecer las discusiones abiertas y el desarrollo de la educaciónsuperior.

*Magíster (c) en Estudios Latinoamericanos, Universidad de Chile. Colaborador del Programa Internacional deInterculturalidad, Universidad de Chile.



(p. 159 - 170)


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I. Arquitectura de la propuestaEl documento se construye gracias a los puentes históricos tendidos entre

Australia y Chile protagonizados por Robert Austin, autor-compilador de la obra.Austin, otrora dirigente estu-diantil de la Universidad de Sydney, Doctor en Historiade la Universidad de La Trobe, Melbourne-Australia, y actual profesor visitante enla Universidad de Matanzas, Cuba, pone su mirada en el Chile de los 70’ paraanalizar lo que para muchos intelectuales de occidente -donde se incluye- constituiráun escenario particular de asunción pacífica-democrática del socialismo y,posteriormente, de imposición traumática del neoliberalismo.

Austin viaja a Chile en dictadura, vive la represión y la solidaridad productode la profundidad de la violencia humana. Aquí conoce a su compañera, VivianaRamírez, quien desde entonces va acompañando su acción y reflexión. De regresoen Australia formó parte del ‘Comité de Solidaridad Australiano con Chile’, siendoinclusive editor general de su boletín institucional ‘Chile Libre’.

La educación popular fue el pretexto académico-político que lo vinculóinicialmente a estos meridianos. Es la educación superior popular y el papel de losintelectuales, a veintiocho años de conocer Santiago de Chile, lo que sigue cautivandosu pensamiento. Desde la década de los 90’ el interés por comprender lo que ocurreen Chile se incrementa a raíz de que gran parte de los países occidentales impulsanestrategias tendientes a consolidar el neoliberalismo, proceso que aquí se consumadurante la dictadura militar. De esta manera, analizar la educación superior en Chilecobra para Austin relevancia adicional al otorgar puntos de comparación para sulocalidad.

Las preguntas que dan sentido al texto surgen al alero de jornadas dediscusión realizadas en Santiago a mediados de los 90’, en las que participaronvarios de los autores del libro, siendo Austin su principal gestor. Las preguntasfunda-cionales fueron: “¿Dónde estaban las historias de la educación superiorchilena? […] ¿Cómo podría ser [qué] en un país con tanta trayectoria de luchasobre el acceso a la educación superior no hubiera trabajo que conjugara esahistoria?” (Austin, entrevista). Estas preguntas se presentaron en el texto comoobjetivos: “dar cuenta del proceso dinámico, de avances y retrocesos, reformas ycontrarrefor-mas, que han caracterizado a la educación superior chilena en su faserepublicana. [Para ello] Los capítulos están escritos desde distintas perspectivas enun afán de generar debate, aclarar y rescatar las particularidades históricas […]”(Austin, 2004: X).

El texto se propone observar fenómenos históricos desatendidos por lasmiradas tradicionales sobre la educación superior y generar-provocar debates apartir de la estimulación de un enfoque teórico crítico de los procesos educacionales

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internos en Chile1. Para alcanzar estos propósitos se coordinaron siete investigadorese investigadoras, quienes crearon ocho capítulos en 265 páginas, obteniendo unsugerente relato histórico de la educación superior articulado en las variables declase social, género y etnia.

La forma y contenidos de libro no dejan indiferente a sus lectores. Susingularidad reside, en parte importante, en la subordinación que afecta a esta mirada,la que hace que su lectura se apoye en gran medida en la voluntad del lector, adiferencia de la historiografía tradicional que goza de una legitimidad dadapreviamente. El destino del texto es mantenerse cerrado o utilizarse como plataformapara construir comprensiones críticas de la realidad.

Mantener cerrado el libro sería producto de lógicas argumentativashege-mónicas -por tanto frecuentes- que niegan sistemáticamente la diversidad depuntos de vista por considerar que sus contenidos -protagonistas, instituciones yprocesos- no se ajustan a la narrativa histórica tradicional. Las justificaciones paraello serían del tipo: que el autor principal es extranjero y no posee un conocimientopertinente sobre lo local o, que el texto no satisface los cánones estimados comodeseables.

Abrir el libro no asegura su examen crítico, ello porque invita al lector apronunciarse sobre una historia que muchas veces le incomoda por interpelar eltrabajo intelectual hegemónico, lugar de enunciación de muchos de nosotros. Loque genera que, pese a considerarse el libro, se tienda a subvalorarle.

Al evaluar metódicamente los aportes del libro se destaca su capacidad deabrir ventanas de pensamiento, operando como abrelatas reflexivo-cultural.Logrando provocar preguntas al utilizar recursos sugestivos como la estupefacción,la rabia, la vergüenza, entre otras. Su lectura minuciosa alimenta la curiosidad, activala memoria histórica e insta a pensar sistemáticamente en el pasado, solicitando laemisión de juicios y/o narraciones originales de la historia.

II. Exclusiones en la historia de la educación superior en ChileLa historia de exclusiones de la educación superior en Chile que presenta el

texto se expondrá desde tres entradas. La primera tiene que ver con un marcoprocesual que da cuenta de las constantes que posee la exclusión, presentandocomprensiones transversales a la historia de la educación superior en Chile. La

EXCLUSIONES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA: PREGUNTAS ABIERTAS PARA EL SILO XXI

Andrés Donoso Romo

1“El libro tiene la distinta intención, de ninguna manera modesta, de intervenir en este debate. Tratar de estimular unnuevo enfoque en los procesos internos de Chile, por ser en particular un país modelo, en sentidos positivos y negativos.País que produjo, antes que la mayoría del mundo, la integración de la mujer a la educación superior, que ha producidotantos avances en el siglo XX. Sigue siendo un faro para muchas partes, no solamente del tercer mundo.” (Austin,presentación).


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segunda refiere al comportamiento de la educación superior hacia los grupostradicionalmente excluidos -sectores populares, mujeres y pueblos indígenas-,atendiendo a las particularidades e implicancias de cada vinculación. La tercera seconcentra en la contemporaneidad de la educación superior y la intelectualidad,sustentando la comprensión de que no habría una ruptura sustancial entre ladictadura militar y los gobiernos postdictatoriales y que la intelectualidad ha desviadosu preocupación desde el compromiso social hacia la condescendencia neoliberal.

Constantes históricas en la educación superiorEl sistema educacional en la república, no obstante los cambios formales

sucedidos una vez consolidada la inde-pendencia, remite sus bases al períodocolonial. Este postulado se entronca con aquellas interpretaciones que señalan quelas luchas independentistas continentales fueron pugnas, entre sectores de las elites,orientadas a asegurar la continuidad de su situación privilegiada y no, como seinsiste en la historiografía tradicional, en obediencia a movi-mientos emancipadoresmotivados por la supuesta necesidad de dar expresión propia a las particularida-desidentitarias y/o culturales de las colonias (Lynch, 2001: 152)2. “La educación superioren Chile precedió a la formación de la república en 1810 -la administración colonialhabía fundado la Universidad de San Felipe en 1738, precursora de la Universidadde Chile en 1842 […] Las universidades fueron concebidas como motor reproductivode las elites. Se articularon con un estado capitalista semi-colonial y patriarcal.”(Austin, 2004: x). Las transformaciones que tendrá la educación superior durantesu vida republicana se comprenderían mejor en el marco político-económico másamplio. Sería el sistema económico el que arrastraría cambios en las estructurassociales y configuraciones culturales, siendo éstas últimas las que precipitaríanmodificaciones en la educación superior hasta permitir, inclusive, la emergencia dela educación superior popular.

El texto abriga la comprensión de que la educación superior tiene uno desus sentidos primordiales en la satisfacción de las necesidades intelectuales de laselites, otorgándoles los conocimientos y capacidades requeridas para que sedesenvuelvan en las actividades propias del control socio-cultural y político-económico. Ello bajo la premisa de que las elites, una vez educadas con las mejoresposibilidades y capacidades que procura la sociedad, serían las encargadas dediseminar dichos conocimientos y aptitudes en las clases populares. Andrés Bello,en los comienzos de la era republicana señaló: “La instrucción literaria y científica

2Esta visión está presente ya en José Martí, a fines del siglo XIX, quien señala que las independencias latinoamerica-naslo fueron sólo en los órdenes político-administrativos, dejando pendiente una efectiva descolonización cultural capaz deproyectar órdenes sociales más justos. “El problema de la independencia no era el cambio de formas sino el cambio deespíritu.” (Martí, 1891: 115-6).

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es la fuente de donde la instrucción elemental se nutre y vivifica; a la manera que enuna sociedad bien organizada la riqueza de la clase más favorecida de la fortuna esel manantial de donde se deriva la subsistencia de las clases trabajadoras, el bienestardel pueblo.” (Bello, 1843:102)3. José Enrique Rodó expresa la continuidad de estaidea señalando, a principios del siglo XX, que “La multitud, esa masa anónima, noes nada por sí misma. La multitud será un instrumento de barbarie o de civilización,según carezca o no del coeficiente de una alta dirección moral. Hay una verdadprofunda […] que exige que cada país sea juzgado según la minoría y no según lamayoría de los habitantes.” (Rodó, 1976: 25). Esta idea fuerza predomina en lasestrategias educacionales de la historia republicana chilena hasta 1975, fecha enque comienzan las transformaciones económicas neoliberales. Mario Góngora,reflexionando sobre la política de educación superior de la dictadura militar, evidenciaen su discurso este cambio de eje:

“hay que acotar que el aporte fiscal a las universidades se ha reducidoconstantemente, argumentándose que la universidad chilena sirve a 130 mil alumnos,y los grados medio y básico a 3 millones. El argumento es lamentable: en cosasculturales no se cuenta, sino que se pesa. La tradición occidental ha sido siempre lade que la educación irradia desde las universidades, que preparan las elites del país,hacia abajo. La concepción masiva hoy dominante dará un pueblo sin analfabetismo,pero infinitamente menos cultivado que el de 1940 ó 1970.” (Góngora, 1988: 266-7).

Bello, Rodó y Góngora ponen de manifiesto los vínculos de reciprocidadentre elites y educación superior. Las elites gozan de los beneficios que comportael acceso a la educación superior y alimentan la bien conocida promesa que refierea que, una vez satisfechas sus demandas como clases privilegiadas se podránbeneficiar los sectores marginados.

Otra arista de la idea refiere que, al menos desde los inicios de la república,el sistema educacional es dual e invisibiliza dicha situación. Al tiempo que dota deconocimientos y capacidades de control a los representantes de la elite, entregahabilidades técnicas a las clases subordinadas para desempeñarse en los sistemasproductivos. Esta dualidad simbólica, derivada del origen socio-económico de losestudiantes, se refleja en instancias o espacios diferenciados4:

3 “En ninguna parte ha podido generalizarse la instrucción general que reclaman las clases laboriosas, la gran mayoría delgénero humano, sino donde han florecido de antemano las ciencias y las letras […] Los buenos maestros, los buenoslibros, los buenos métodos, la buena dirección de la enseñanza, son necesariamente la obra de una cultura intelectualmuy adelantada.” (Bello, 1843: 101).4 Bernstein arguye que la diferenciación simbólica-estructural que realiza la educación se lleva a cabo por medio de lainstalación de códigos socio-lingüísticos disímiles en el estudiantado. De esta manera, mientras a los estudiantes de lasclases privilegiadas la educación le otorga un lenguaje con mayor capacidad de abstracción, análisis y comunicabilidad. Alos estudiantes de los sectores populares les refuerza un código restringido en cuanto a su capacidaddeabstracción y análisis estructural (Bernstein, 1989).


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“[Al menos desde 1842] existía [en el país] una estructura educativa decamino dual: un sistema estatal de escuelas primarias teóricamente abierto a todospero diseñado como el límite de la educación pública, más la enseñanza primariabasada en los conventos para los hijos de la clase adinerada; y un sistema de educaciónmedia y superior para las élites culminando en el camino por la universidad patriarcal.Este sistema de camino dual -cultural y políticamente católico, económicamenteexclusivo- fue la clara expresión del otrora ilusorio estado docente, establecido porla constitución de 1833” (Austin, 2004a: 5-6).

La cita introduce otro eje transversal del libro, la conformación y desarrollodel estado docente en Chile, vindicado en los aparatos legales del siglo XIX y granparte del siglo XX. El estado docente desde sus inicios está en pugna con agenciasprivadas interesadas en socializar a la población, siendo una lucha incesante entrelos agentes y objetivos pertinentes para controlar el sistema educacional del país.Luis Rubilar señala que esa riña se repite a fines del siglo XIX (Rubilar, 2004: 154)y, con Robert Austin y Francia Araya (2004), es posible ver como en el neoliberalismo,dicha pelea se inclina favor de posiciones privadas, es decir, hacia la libertad deenseñanza. Con el neoliberalismo se abre “la educación superior al libre mercado,generando un proceso de privatización al que tuvieron pleno acceso comopropietarios y creadores de estas instituciones-empresas, personas naturales ojurídicas, varias vinculadas a las universidades estatales como autoridades designadaspor el régimen de Pinochet” (Austin y Araya, 2004: 235).

Educación superior y grupos excluidosLa educación popular es concebida por las elites, a finales del siglo XVIII,

como destinada a inculcar en los sectores populares preceptos morales ycompetencias productivas (Villalobos, 1960: 45). Por su parte la educación superiorpopular aparece sólo con la independencia.

“En 1813 el gobernante José Miguel Carrera inauguró el Instituto deEducación e Industria Popular (luego el Instituto Nacional), diseñado para promoverel estudio de ‘las ciencias, artes y oficios, instrucción militar […] su clientela fueconstitutita sólo por capitalinos privilegiados, quienes sin costo pudieron estudiaren sus tres niveles, desde enseñanza primaria hasta universitaria.” (Austin, 2004a:7).

Las escuelas normales de preceptores, fundadas en 1842 por DomingoFaustino Sarmiento, hacen que la educación superior popular gane en relevanciapública. Ellas serían durante largo tiempo las principales formadores de docentesprimarios. Serían el Instituto Pedagógico (1889), la Universidad Popular Ferroviaria

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(1922), Universidad Popular Valentín Letelier (1945) y la Universidad Técnica delEstado (1952) algunas de las instituciones que se sumarían y representaríansimbólicamente esta tradición, la que hoy se mantendría en un conjunto deuniversidades privadas sin fines de lucro, nacidas en la década de los 70’ y 80’ comoproyectos de resistencia a la dictadura y el neoliberalismo5. A pesar de sudenominación, la educación superior popular se ha observado en la historia deChile como aspiración de los sectores subordinados pero como proyecto de elites.Tras una larga historia de intentos y recomienzos, la educación superior popularactualmente es vista como horizonte antes que como realidad6.

Las mujeres hacen su ingreso a la educación superior en 1852 con la creaciónde las escuelas normales de preceptoras. Iniciándose así una lucha, aún inconclusa,por la superación de la discriminación educacional. Austin y Vidal estimulan lareflexión con sentencias como: “De ahí que siga vigente el estereotipo según elcual las profesiones ‘más propias’ de mujeres son aquellas que, de alguna manera,reproducen los roles que ellas desempeñan en el hogar, a saber: cuidar, criar yeducar a los hijos. Es decir: ¡varones a la producción y damas a la reproducción!”(Austin y Vidal, 2004: 85).

Enmarcado en distintas perspectivas de género, el texto abordareiteradamente la discriminación que afecta a las mujeres en la educación superior.Ella se constataría en su marginación de las carreras mejor evaluadas por las elitesy en el funcionamiento de una pedagogía oculta que les violentaría, sobre todo enconsideración a los objetivos, maneras y contenidos del sistema educacional engeneral y superior en particular. Torna posible identificar, además, los aspectoslegales, institucionales y procesuales que han acompañado la incorporación de lamujer a la educación superior. Otorgando un lugar destacado la visibilización delos nexos entre educación superior, dirigentes y desarrollo del movimiento feminista,indicando que las mujeres con educación superior han contribuido enormemente ala dirección de las organizaciones feministas (Salas, 2004: 57)7.

La triada de análisis sobre las exclusiones que genera la educación superiora lo largo de la historia republicana se completa observando la relación conflictivaentre ésta y los pueblos indígenas. Álvaro Bello, intelectual mapuche, sostiene queel sistema educacional margina constantemente a la población indígena y, cuando

5 “Por otra parte, la consolidación de las universidades Academia de Humanismo Cristiano, Bolivariana y ARCIS, condiferenciados vínculos al movimiento popular chileno, ha mantenido una simbólica extensión del concepto de la universidadpopular, concepto derivado de movimientos obreros y feministas chilenos con orígenes en el siglo XIX…” (Austin yAraya, 2004: 256).6 Austin señala, no obstante que la educación superior popular sería una realidad contemporánea en Cuba y Venezuela,entre otros (entrevista).7El texto distingue movimientos feministas con expectativas y vínculos diferenciados con la educación superior, siendoel Movimiento de Mujeres Populares MOMUPO, creado en la década de 1980, una de sus expresiones más originales(Austin y Vidal, 2004: 79).


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no, les incluye dentro de códigos y normas de una chilenidad que no los reconoce.La educación superior se erigiría como un espacio deseado pero estrecho para eldesarrollo de la intelectualidad mapuche, verificándose que sólo a principios delsiglo XX algunos varones mapuche ingresan a la educación superior vía escuelasnormales, no sin antes enfrentar la violencia simbólica que aqueja a los ‘distintos’y/o vencidos8. Al igual que en el caso de la incorporación de la mujeres, estosintelectuales indígenas con formación superior gravitan en el desarrollo de susorganizaciones.

Con el correr del siglo XX la matrícula indígena de la educación superior seincrementa significativamente, siendo el período postdictatorial el que tendrá elcrecimiento más significativo, ello gracias a la nueva legalidad, institucionalidad ylos recursos públicos concomitantes9. Esta mayor presencia se habría dado, entreotros factores, por las demandas educacionales de las organizaciones indígenas. Alrespecto se precisa que, “Aunque la demanda por educación estuvo desde un primermomento en el discurso de las organizaciones mapuches, no va a ser sino hastafines de la década del 50 que el tema de la universidad surgirá en el programa dedemandas del sector. Sin embargo, esta demanda estará vinculada en un primermomento a la obtención de becas y hogares y de forma larvaria a la necesidad deformación de recursos humanos.” (Bello, 2004: 115).

Educación superior e intelectualidad en el Chile contemporáneoEl texto concluye en un análisis sobre la situación actual de los intelectuales

y la educación superior en Chile, la que se enmarca en estos términos. En el paísexistiría una continuidad político-económica desde la dictadura militar, siendo ellala bisagra histórica que introduce el neoliberalismo. Por ello, en estricto rigor, latransición no estaría dándose una vez que asumen los gobiernos de la Concertación,sino que se habría dado en la dictadura militar10. Una de las metáforas que mejorexpresan esta continuidad sería: “los voceros del gobierno de la Concertación, ya

8“Los intelectuales mapuches formados en la etapa inmediatamente posterior a la ocupación de la Araucanía, deberánpagar el precio de los vencidos, bajo el peso de una nueva violencia, que no será la de las armas de guerra, sino aquellaque provendrá de la violencia simbólica por la imposición de una lengua y cultura ajena.” (Bello, 2004: 112). DomingoFaustino Sarmiento, influyente pensador educacional del siglo XIX representa el espíritu de dicha época, tratando a losindígenas como bárbaros: “porque el saber es riqueza, y un pueblo que vegeta en la ignorancia es pobre y bárbaro, comolo son los de la costa de África, o los salvajes de nuestra pampas.” (Sarmiento, 1845: 239).9La Ley Indígena nº 19.253, promulgada en 1993, prescribió la formación de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena y, dentro de ella, el Área de Educación y Cultura. También determinó la creación, dentro del Ministerio deEducación, del Programa de Educación Intercultural Bilingüe.10“discutíamos mucho, con los compañeros y compañeras de Chile allá [en Australia] y otros intelectuales, la visión queya está incluida en el libro, de que ¿Cuál era este proceso de transición? sino la propia dictadura [afirmación]. O sea sehabla mucho todavía de la transición democrática, Alfredo Jocelyn-Holt ha pillado como veintidós significados de lapalabra transición. Yo desde un período de hace varios años, de quince o dieciséis años, yo me acerqué al tema de unamanera especial. No he visto en ningún momento una ruptura.” (Austin, entrevista).

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presidida por una nueva generación de la dinastía Frei, celebraban el perfil del ‘tigreeconómico’ que en efecto extendía [extiende] en forma secular el ‘milagroeconómico’ de la junta militar.” (Austin, 2004: IX).

En el contexto neoliberal el estado docente transita hacia el estado ausente.Austin y Araya se avocan a la tarea de reflexionar sobre ello. Durante la dictadura-transición y en el marco del nuevo ‘estado subsidiario’, no solamente se habríaquitado el carácter de gratuidad que tenía la educación superior hasta comienzosde la década de 1970, sino que se cercenó sistemáticamente el pensamiento críticoprocurado por las humanidades y ciencias sociales locales bajo la Doctrina de laSeguridad Nacional. Esta última significó la supresión de carreras, administrativos,intelectuales y estudiantes no alineados y la descentralización-fragmentación de lasuniversidades estatales nacionales como la Universidad de Chile y la UniversidadTécnica del Estado (Austin y Araya, 2004: 236). La educación superior giróbruscamente hacia la gestión e intereses privados, siendo “La rentabilidad –vestidaen los códigos del discurso neoliberal, incluso la ‘viavilidad del mercado libre’ y la‘libre voluntad del inversionista’ para crear ganancias- […] el criterio fundamentalpara la existencia de un sector mayoritario de la educación superior privada.” (Austin,2004b: 225)11. Los gobiernos de la Concertación no habrían más que mantenidodicha situación, amparándose en una suerte de ‘política de la no política’ queabandona la problemática y, cuando no, las entrampa en procedimientos burocráticosque operan como escollos para las iniciativas innovadoras (Austin y Araya, 2004:248).

Por último, la intelectualidad que presenta y promueve el texto es aquellaque brega que no se conforma ante las prescripciones del neoliberalismo y, enpalabras de Alfonso Sastre, es disfuncional al mismo12. Ella ha de situarhistóricamente sus reflexiones, des-cubrir la pretensión de incidir en el presente yconsiderar las posturas que le desafían o incomodan, esto último en el entendidoque ello fortalece sus análisis13.

11García de la Huerta señala que “El repliegue del Estado ha significado la anulación del principal agente educador,socializador, modernizador y democratizador. Lo que se ofrece como alternativa en el espacio privatizado de la educación,es una profesionalización radical de la enseñanza superior, con la consiguiente tecnización en las fases intermedias,unido a una reconfesionalización impulsada y encabezada por el Opus Dei.” (García de la Huerta, 2004: 163).12Alfonso Sastre, quien forma parte del nosotrosdesde el cual reflexiona Robert Austin, distingue siete premisas de laintelectualidad funcional al neoliberalismo, estas serían: (a) el buen intelectual es –y si no debería serlo- políticamentecorrecto. (b) El buen intelectual está en contra de toda violencia, venga de donde venga. (c) El buen intelectual estolerante. (d) El buen intelectual es ciudadano del mundo. (e) El buen intelectual es pacifista. (f) El buen intelectual esdemócrata. (g) El buen intelectual, puesto a elegir, prefiere la injusticia al desorden (Sastre, 2005: 91 y ss.)13Estas nociones se conjugan también en la responsabilidad social que poseerían los intelectuales, el “contribuir con ideasdesafiantes, con hipótesis, con teorías que no se adapten a las realidades sino que produzcan una permanente incomodidadintelectual y política” (Austin, presentación).


Andrés Donoso Romo


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III. Preguntas desde y para perspectivas críticas en educación superiorEl texto entrega una perspectiva histórica de la educación superior en Chile,

que enfatiza las exclusiones que ella procura a los sectores populares, mujeres ypueblos indígenas y que permite apreciar al presente como producto y reactualizacióndel pasado y, al futuro, como un desafío a emprender de la mano de los avances yaprendizajes obtenidos en la lucha de estos sectores por contrarrestar esta situación.

La alusión a la educación superior popular desencadena en un primermomento la pregunta ¿Existen experiencias concretas en educación superior popularen Chile?. Historiografías subalternas como la expuesta dan respuestas afirmativasy otorgan profundidad a problemáticas contemporáneas como, por ejemplo, lapugna entre partidarios del estado ausente (gobierno, empresariado y derechapolítica) y del estado docente (colegio de profesores, organizaciones estudiantiles yculturales). Problemáticas como éstas, de no contar con visiones de larga duración,se apreciarían como contingentes, pasajeras y/o sin importancia. La postura aquíbosquejada insiste en que no se debe normalizar el contradictorio escenarioeducacional producido por el neoliberalismo y advierte los perversos vínculosexistentes entre elites, intelectualidad y educación superior.

Los discursos legitimados para analizar, enjuiciar y controlar la educaciónsuperior provienen de intelectuales con abundantes estudios superiores y quepertenecen a las elites. La intelectualidad tiende a invisivilizar algunas problemáticas,discusiones y constantes históricas relativas a la estructura, eficacia y eficiencia deésta educación y a privilegiar problemas gremiales como la necesidad de aumentarlos recursos económicos para esta actividad. Detrás de este discurso se encuentranmitos como la ‘meritocrácia’ y/o el que los beneficios de la educación superior seextenderán a los sectores postergados una vez que exista una elite cultivada capazde rebalsar sus conocimientos sobre los demás sectores sociales. Con Paulo Freire(1972), se concibe que la pretensión de extender conocimientos desde quien sabe aquien no, es un mecanismo de mantención de la estructura social y no una estrategiade propagación de los beneficios de la educación superior. La educación popular yla educación superior popular tienen un camino recorrido en Chile y el continente,el no olvidar los aprendizajes obtenidos es uno de los principales derechos yobligaciones de la intelectualidad que no se limita a consentir al neoliberalismo.

Para concluir se elaboran preguntas que interpelen a los creadores del textoy al nosotros del cual forman parte. Cuestionamientos que buscan repensar ypro-fundizar esta perspectiva comprensiva, en vistas de aportar a un diálogo con suhistoria y, muy espe-cialmente, con el presente y los futuros posibles.

¿Pueden los intelectuales, como representantes de las elites y beneficiariosdirectos de la educación superior, aportar a una reorientación estructural significativa

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de la educación superior? ¿Qué responsabilidad tienen y han tenido los sectoreshistóricamente excluidos de la educación superior en esta marginación? ¿Qué papeldesempeña la introyección de la dominación cultural en los sectores excluidos?

¿Qué los sectores populares gocen de la educación superior es un fin en símismo o responde a una estrategia de construcción de una realidad distinta signadapor la justicia social, económica y cultural? ¿La lucha por el acceso de los sectoresmarginados a la educación superior es compatible con la exigencia de mejoras en lacalidad y pertinencia de la misma?

Al finalizar sólo resta subrayar que el texto cumple con el objetivo políticode activar la memoria histórica e impulsar debates sobre las problemáticas tratadas.Mis más sinceros agradecimientos a Robert Austin por las facilidades otorgadas enel desarrollo de este trabajo y por entregarnos visiones que promueven la reflexióninterna.


Austin, Robert (entrevista) entrevista personal, 19 de julio de 2005, Santiago de Chile.

Austin, Robert (presentación) intervenciones en lanzamiento del libro Intelectuales y EducaciónSuperior en Chile, De la Independencia a la Democracia Transicional, 1810-2001. Compilado porRobert Austin, Editado por CESOC, Santiago de Chile 2004. Realizado en Instituto Chile, 16Junio de 2005, Santiago.

Austin, Robert (2004) “Introducción”. En: Austin, Robert [comp.] (2004) Intelectuales y Educa-ciónSuperior en Chile, De la Independencia a la Democracia Transicional, 1810-2001, Ediciones CESOC,Santiago de Chile, pp. IX-XVII.

Austin, Robert (2004a) “Estado, Pobladores y Educación Superior, 1842-1952”. En: Austin, Ro-bert[comp.] (2004) Intelectuales y Educación Superior en Chile, De la Independencia a la DemocraciaTransicional, 1810-2001, Ediciones CESOC, Santiago de Chile, pp. 1-38.

Austin, Robert (2004b) “Fuerzas Armadas, Fuerzas del Mercado: Intelectuales y EducaciónSu-perior, 1973-1990”. En: Austin, Robert [comp.] (2004) Intelectuales y Educación Superior enChile, De la Independencia a la Democracia Transicional, 1810-2001, Ediciones CESOC, Santiagode Chile, pp. 189-228.

Austin, Robert y Araya, Francia (2004) “¿Dictadura Imaginaria? De transición Democrática aRenovación Concertacionista en la Educación SuperiorChilena, 1990-2001. En: Austin, Robert[comp.] (2004) Intelectuales y Educación Superior en Chile, De la Independen-cia a la DemocraciaTransicional, 1810-2001, Ediciones CESOC, Santiago de Chile, pp. 189- 228.


Andrés Donoso Romo


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Austin, Robert y Vidal, Paulina (2004) “Género, Intelectuales y Educación Superior en Chile”. En:Austin, Robert [comp.] (2004) Intelectuales y Educación Superior en Chile, De la Independencia ala Democracia Transicional, 1810-2001, Ediciones CESOC, Santiago de Chile, pp. 59-98

Bello, Álvaro (2004) “Intelectuales Indígenas y Universidad en Chile: Conocimiento, Diferencia yPoder entre los Mapuches”. En: Austin, Robert [comp.] (2004) Intelectuales y Educación Superioren Chile, De la Independencia a la Democracia Transicional, 1810-2001, Edi-ciones CESOC,Santiago de Chile, pp. 97-132

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ENTRE LA NATURALEZA Y EL MERCADOEl caso de una organización familiar campesina

Manuel Vivanco*

Rodrigo Flores**

ResumenEl propósito de este artículo es poner atención en el envejecimientode la población campesina y los factores económicos, sociales yculturales que le acompañan. Para ello, se dirigió la mirada hacialas formas de ser y hacer cotidianos – es decir, la cultura - queprevalecen en el campo, que delimitan la transferencia de activosy – en especial – las tierras, y la dificultad creciente que tienenlos jóvenes para acceder a ellas por medio del estudio de caso deuna organización familiar campesina, en la región de Colchagua.

Palabras PreviasEste texto es producto de una iniciativa de RodrigoAlvayay. Cumplida una parte del proyecto originalabruptamente Rodrigo partió. Leales al compromisocontraído hemos escrito este documento sabiendo quesomos escribas de un autor ausente.

*Sociólogo (U. Complutense de Madrid). Doctor en Sociología (Universidad Complutense de Madrid). Departamentode Sociología. Universidad de Chile.**Antropólogo (U. de Chile), Doctor en Psicología Social (Universidad de Barcelona). Departamento de Antropología.Universidad de Chile.



(p. 171 - 182 )


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Nuevos escenarios y viejos debates para la ruralidad

Las transformaciones ocurridas en los últimos treinta años en el campochileno recrean un nuevo escenario de ruralidad, más diverso en sus actividades ycomplejo en sus interrelaciones, en comparación con la agricultura tradicionallatifundista. Ello ha ocasionado, a nivel mundial – y en América Latina en particular– ,un intenso debate sobre la orientación que seguirá el proceso de desarrollo agrícola.Así, es posible encontrar dos corrientes de pensamiento en la literatura sociológicay antropológica que ha abordado este tema: los “campesinistas” y los“descampesinistas”. Los primeros sostienen que es posible, bajo el modelo capitalista,la subsistencia de la economía familiar, mientras que los segundos plantean unaprogresiva desaparición de la agricultura campesina.

En nuestro país, el debate sociocultural sobre el campesinado ha sufridotambién cambios significativos. La posición campesinista, apoyada por la IglesiaCatólica y la Democracia Cristiana, alcanzó un período de auge con las políticasgubernamentales llevadas adelante en el período de la Reforma Agraria (en la décadade los años 60-70). En cambio, la idea de que el campesinado se encuentra condenadoa desaparecer, en el marco de una economía mundial de mercado, ha dominadonuestras teorías a partir de los años ochenta. Ello se ha visto reforzado por lapolítica neoliberal del gobierno militar que se ha mantenido, con algunasmodificaciones, hasta nuestros días. Esta posición no ha hecho sino agravar aúnmás la deprimida situación del agro chileno, generando serios inconvenientes a laactividad del sector y un cuadro pesimista para la mayoría de los agricultores. Estecuadro, por cierto, no ha redundado en la desaparición del campesinado. La realidadnos muestra a los agricultores y campesinos tradicionales –parceleros yminifundistas– que siguen realizando sus actividades productivas, aún cuandomuchos de ellos presenten pocas ventajas comparativas para enfrentar la competenciade las importaciones provenientes de los grandes productores internacionales.

Frente a las malas expectativas de los productores tradicionales, la lógicareacción de los campesinos es diferente de la lógica empresarial. Mientras elempresariado puede decidir, en tales condiciones, retirarse del negocio, al campesinosólo le queda adaptarse a las circunstancias adversas como un todo. Los jefes dehogar tratan de diversificar el riesgo usando el predio para el consumo de la casa yobtienen la mayor parte de sus ingresos en empleos extraprediales, razón por la queen el último tiempo aumenta la importancia de esta práctica en el ingreso de losparceleros.

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La organización familiar campesina tradicional

Importantes transformaciones se han producido en las últimas décadas enel modelo de desarrollo de la economía rural latinoamericana. De un modelo basadoen la sustitución de importaciones que privilegió la industrialización interna, se hapasado a otro basado en la apertura económica a las exportaciones y la liberalizaciónde los mercados. Ello ha tenido importantes repercusiones socioculturales en laconformación de las organizaciones familiares campesinas. El sector deexportaciones agrícolas se ha visto beneficiado en este proceso, sobre todo losagricultores capitalistas modernizados, quienes cuentan con acceso a recursosfinancieros, de tierra, de tecnología y de organización.

Ello no ha hecho más que acentuar las diferencias existentes entre pequeñasunidades productivas y producción agroindustrial. En el caso del sector agrariocampesino, la institución que respalda el buen o mal desempeño económico de unpequeño campesino es la organización familiar. Los pequeños productores familiarescampesinos – unidades que se orientan hacia el abastecimiento del consumo familiar– aún disponen de recursos de baja calidad y deben hacer frente a innumerablesdificultades. Han contribuido a profundizar la brecha entre la agricultura campesinay la agricultura empresarial, la ausencia sostenida del papel promotor del Estado, laescasez de técnica y de transferencia tecnológica, legislaciones socio-organizacionalesque dificultan la asociatividad de los campesinos1, escasez de tierras apropiadas ydificultades en el acceso tecnológico productivo (Chonchol, 2001)

Sabido es que esta institución se encuentra en proceso de cambios, porqueen el caso de la economía campesina, a la familia se le agregan además de las funcionestradicionales – como es el caso de la crianza y educación de los hijos – las funcionespropias de una pequeña empresa productiva. Desde que la dictadura militar otorgóen propiedad individual las parcelas de la Reforma Agraria, este problema se hizoevidente: más de la mitad de los parceleros no tuvo la capacidad para enfrentar eldesafío de transformarse en empresa familiar productiva y vendió sus parcelas.

Apelando a la tradición que observa un sostenido deterioro de lascondiciones económicas y sociales del campesinado, Chonchol (2001) constata unproceso de “descampesinización” del agro chileno. Un número no menor de familiascampesinas se ve impedida, por diversas razones, de alcanzar los estándares deproducción requeridos para competir exitosamente en el mercado o no puedenorganizarse adecuadamente para constituir unidades productivas y comercializadoras

1Las cooperativas campesinas que en 1973 llegaban a 308 con 75.000 socios, pasaron en 1990 a ser 116 cooperativas,con 11.947 campesinos afiliados y el año 2000 había 94 con 10.684 afiliados.

ENTRE LA NATURALEZA Y EL MERCADO

EL CASO DE UNA ORGANIZACIÓN FAMILIAR CAMPESINA

Manuel Vivanco Rodrigo Flores


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más grandes. Dentro del esquema de pensamiento económico vigente hoy día, esasfamilias deberían salir de la actividad agrícola o pecuaria y buscar otras fuentes deingreso.

Según Ramírez (2001), los principales ingresos que actualmente percibenlos campesinos chilenos provienen de prácticas extra-agrícolas, es decir, deactividades ejercidas fuera de la parcela. Muchos parceleros han pasado a la categoríade semiproletarios, con ingresos y estructuras sociales que los asemejan a losasalariados, sustituyendo a los antiguos trabajadores de las haciendas. En nuestropaís, las estructuras de subsistencia se han ido modificando y adecuando a la realidadque impone la estacionalidad del empleo asalariado en el agro. Debido a que lademanda de trabajo para la agricultura es estacional, se genera un desempleo agrícolapor temporada. Por este motivo, los trabajadores del campo llevan a cabo migracionestemporales a otras zonas rurales o a ciudades. Otros producen bienes no agrícolasen su propia unidad territorial.

Frente a las condiciones adversas del modelo económico actual, laorganización familiar campesina ha reaccionado en realidad adaptándose al uso denueva tecnología productiva y reduciendo drásticamente por esta vía la capacidadde empleo tradicional de sus predios, o sea reduciendo a un mínimo el número detrabajadores que antaño se clasificaban con el término de “explotación familiar”.El impacto que esta transformación ha tenido se focaliza principalmente en lapérdida de oportunidades de empleo y de residencia de la juventud campesina,fenómeno que ha sido destacado en numerosos estudios (Comisión Nacional deRiego, 2002)

Encrucijadas de principios de siglo: entre el envejecimiento y la migración

Actualmente, es posible observar que las zonas rurales enfrentan unacontinua emigración de su población novel y con mayor nivel escolar en busca demejores oportunidades laborales. La esperanza de encontrar un trabajo remunerado,la mayoría de las veces, se orienta a actividades rurales no agrícolas. Según Dirven(2002) la gran mayoría de los jóvenes que emigran del campo lo hacen porqueperciben importantes barreras a su inserción tanto a la vida productiva como socialde sus comunidades rurales. Sin embargo, sabemos que muy pocos de ellos logranuna posición en la sociedad que les permita mejorar, o siquiera mantener, nivelesde vida al que tuvieron acceso sus progenitores. La principal barrera que debenenfrentar es la dificultad en el acceso a la tierra, un recurso primordial pero escasoy altamente valorado en el mercado. El campesinado se encuentra inmerso en ungrupo social que tiene su propia estructura, que cruza variables étnicas y culturales.

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Al igual que cualquier grupo, posee unos conceptos y valores específicos al restode la población: el arraigo a la tierra y el modo de producción esencialmente familiarque se encuentra enfocado hacia la supervivencia más que a una acumulación decapital.

Junto a ello, se debe destacar la escasa posibilidad de retiro de la vida laboralde los campesinos chilenos. No existe un sistema generalizado de seguridad socialy de prestaciones que permita mantener una vida digna en el campo de nuestropaís. Ello va unido, según se desprende de las cifras del CENSO (2002), a unconstante envejecimiento de la población rural y el aumento de la importanciarelativa de las personas de 60 años de edad y más. Este proceso demográfico vaacompañado de importantes consecuencias socioculturales. Dirven (2001), porejemplo, indica que el envejecimiento de la población rural en el continentelatinoamericano implica una redefinición de los roles de los distintos actoresfamiliares, tensiones asociadas a la competencia intergeneracional por los puestosde trabajo y las transferencias de recursos (tierra, tecnología, etc.)

El problema institucional que enfrenta la familia campesina consisteentonces, en el envejecimiento de la población, particularmente de los propietariosjefes de hogar que no han sabido, por su misma condición etarea, adaptar a lafamilia como institución a los cambios económicos que se imponen a la producciónagrícola. Esta es la principal causa del desempleo juvenil rural y de la consecuentemigración. Este envejecimiento y la rigidez con que se enfrenta el problema de laorganización familiar, se explican por el bajo nivel educacional que tuvieron accesoestos campesinos en su juventud. Cabe recordar que aun actualmente el acceso alsistema educativo en las zonas rurales sigue siendo deficitario. Según cifras del INE(censo agropecuario de 1997) a nivel nacional, el 28% de los predios estánadministrados por campesinos de la tercera edad y solamente un 8% de los prediosindividuales son administrados por campesinos menores de 34 años. Un estudiorealizado por Venegas (1986) hace más de quince años en la región de Santa María(alto Aconcagua), mostró cómo el acceso a la tierra se ha dificultado al transcurrirel tiempo (1930-1986) De los padres, 75% accedieron a la tierra por acumulaciónpaulatina y 25% por herencia. En el caso de los hijos la relación fue la contraria,mientras que ninguno de los nietos había tenido acceso a las tierras. El 55% de losnietos combinaba trabajo asalariado con trabajo familiar no remunerado en la fincafamiliar. Venegas (1986) concluye que la “descampesinización” ha tenido lugarespecialmente entre los hijos de los medieros que no pudieron reproducir, ni siquieracon uno de ellos, la condición de campesino. Por cierto, es dable pensar que esteproceso se haya acentuado.

El envejecimiento de la población propietaria y la falta de oportunidadesde empleo, acompañada de la migración obligatoria de la juventud rural, forman





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parte de la descomposición de las organizaciones familiares campesinas y de susdificultades para adaptarse a las nuevas condiciones de producción. Existen unaserie de lugares comunes sobre las jerarquías rígidas, el autoritarismo, la distribuciónde roles, la división de géneros que no tienen en consideración los cambios que hantenido lugar obligatoriamente y de manera informal, al interior de estas familiascampesinas: los hijos han migrado a las ciudades y han traído nuevas costumbres,las mujeres se han visto obligadas a buscar trabajo como temporeras, muchas veceslos mismos jefes de hogar han tenido que buscar trabajo fuera del predio, etc. Nopor casualidad la mayoría de los estudios que se pueden consultar sobre la economíacampesina dan cuenta de su existencia, pero no han desembocado en la práctica enpolíticas que permitan encontrar soluciones institucionales. La mayoría de losestudios, entonces, se abocan a los problemas de crédito, comercialización y asistenciatécnica. Solamente algunos pocos abordan este tema desde el punto de vista de lasestrategias de subsistencia de las organizaciones familiares (ver Ramírez, Berdegué,Caro y Frigolett, 2001).

Es bien claro que el relevo generacional presupone dos actores sociales: el quereleva o trata de relevar al otro y el que es relevado (Campos, 1993) En la agriculturachilena este proceso no parece realizarse de forma paulatina, sino que es retrasado,muchas veces hasta la muerte del padre de familia. Por esta razón el relevo por logeneral no se hace entre jóvenes y personas mayores, sino entre personas de medianaedad y de tercera edad. Varias razones sociales y culturales existen para ello: la ideade responsabilidad asumida que no puede ser delegada, tradicionalismo ypaternalismo, ausencia de incentivos adecuados, la necesidad de resolver problemascotidianamente, ausencia de prácticas que permitan traspasar la experienciaacumulada y dejar esas posiciones para asumir otras tareas, etc. (Abramovay, 1998)Esto puede derivar en una peligrosa situación para un vasto segmento de la poblaciónnacional. Cerca de 270 mil familias campesinas, aproximadamente un millón depersonas, explotan alrededor de 40% de la superficie cultivable de Chile y aportanun tercio de la producción agrícola total. Cuestionar su viabilidad social y deproducción no sólo significa el empeoramiento de sus condiciones de vida, yabastante precarias, sino la pauperización de vastos segmentos asociados y nodirectamente ocupados en la agricultura, que constituyen una red de apoyo a lascomunidades, sea en la provisión de servicios directos, comercio detallista, talleresde reparación de maquinaria, etc.

Esas familias deberían tener derecho a recibir algún tipo de incentivo paraque se queden en el campo, que puedan continuar protegiendo los recursos quequeden bajo su cuidado, además de producir los alimentos que ellos y sus familiaresrequieran. Cualquier acción que se promueva hoy en día, debe tener en cuenta lapoblación involucrada y no sólo su actividad económica, el trabajo en y por la

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comunidad, la igualdad de oportunidades en el acceso a la información, la nuevaorientación a la calidad de vida: trabajo y acceso a los servicios públicos; dinamizarla producción a través de una política de mercado y de producto, que conllevetransformación, industrialización y mayor valor agregado.

Claves para la comprensión de las organizaciones familiares campesinas

Las organizaciones familiares forman parte del entramado social, cultural yproductivo más extenso de nuestra sociedad. Sin embargo, es bien cierto que lamayoría de ellas poseen escaso reconocimiento, siendo desvaloradas por losproblemas que conlleva trabajar para una familia o en el seno de la misma. Losvínculos y los lazos socioculturales pueden ser, tanto una ayuda como unimpedimento a la hora de dirigir una organización. La dirección de la organizaciónfamiliar se hace, así, tanto más compleja cuanto más familiares trabajan en ella.La mayoría de las organizaciones familiares campesinas que tienen existencia ennuestro país, se encuentran vinculadas por intrincados procesos de asociatividad.Muchas de ellas han conformado asociaciones que les han servido para conseguiruna infinidad de fines, tales como mayor inserción productiva, mejor acceso amercados, lograr encadenamiento productivos, etc. En este sentido, se vuelvenecesario poder comprender y explicar los procesos asociativos al interior de lasorganizaciones campesinas. Desde nuestra perspectiva, entenderemos porasociatividad aquella organización voluntaria y no remunerada de personas o gruposde personas que establecen un vínculo explícito con el fin de conseguir un objetivocomún.

La asociatividad no obedece inicialmente a una intención instrumental dequienes componen dichas organizaciones, la identificación y el compromiso sonuno de sus elementos componentes. En muchos casos, el vínculo asociativorepresenta un fin en sí mismo, que debe ser cuidado, mantenido y reproducido.Dentro de las características de las organizaciones asociativas podemos mencionar:

� Adscripción voluntaria. El vínculo que une a las personas queconforman la organización es voluntario. La integración de sumembresía no es obligatoria ni están condicionadas sus expectativasy comportamientos a medios coercitivos.

� Identificación y compromiso. La identificación y el compromiso apuntana dar cuenta del vínculo sentido por la membresía hacia laorganización de la cual forma parte, reflejando el grado en el cualinternaliza o adopta las metas y valores de ésta. Va mucho más alláde la pura instrumentalidad o la satisfacción de necesidades.





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� Pertenencia no remunerada. El miembro que forma parte de unaorganización asociativa no recibe remuneración a cambio. De estemodo, quedan fuera las empresas productivas. Se incluyen aquí lasorganizaciones que sin pagar remuneraciones, procuran conseguirbeneficios para distribuirlos entre sus asociados, tales como lascooperativas, o aquellas organizaciones que disponen de algunoscargos remunerados, como es el caso de las fundaciones ocorporaciones, sindicatos, etc.

� Permanencia en el tiempo y grado de formalización. En cuanto organizaciónasociativa, un requisito es su grado de formalización y la permanenciaen el tiempo de sus fines y objetivos, así como sus asociados. Eneste sentido, se deben distinguir los vínculos asociativos a losdesarrollados por las conformaciones grupales primarias, altamentealeatorias o circunstanciales, o de muchos movimientos sociales ocolectivos de corta duración, aunque en este último caso, puedenincluirlos.

� Forma de gobierno y participación. La participación de los asociados enlas instancias de decisión de la organización es otra característica dela asociatividad. Muchas de ellas poseen facultades para determinarsus acciones, incluyendo su creación, generación y renovación deautoridades, término o finalización de actividades, definición dedirectivos, etc.

El caso de la Cooperativa Agrícola Intercomunal Peumo

El propósito de este artículo es poner atención en el envejecimiento de lapoblación campesina y los factores económicos, sociales y culturales que leacompañan. Para ello, se dirigió la mirada hacia las formas de ser y hacer cotidianos– es decir, las costumbres - que prevalecen en el campo, que delimitan la transferenciade activos y – en especial – las tierras, y la dificultad creciente que tienen los jóvenespara acceder a ellas en la región de Colchagua.

Con este fin, tomamos como referencia a la Cooperativa AgrícolaIntercomunal Peumo. Una cooperativa es una asociación voluntaria de personasque tiene por finalidad la creación de una empresa, de responsabilidad conjunta ygestionada democráticamente, para hacer frente a sus problemas sociales, culturalesy económicos. COOPEUMO posee actualmente cuatrocientos socios, orientándoseal ámbito técnico – productivo y crediticio, siendo una de las empresas campesinasde mayor volumen de operación a nivel nacional.

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De acuerdo a un cuadro comparativo de las cuatro comunas en que trabajaCOOPEUMO, Las Cabras, Pichidegua, San Vicente y Peumo, obtenido de lacomparación del Censo de 1992 y del Censo de 2002, en el cual se analizan losdatos de población según zona urbano / rural, se observa que en todos los casosexiste una clara disminución de la población rural y un aumento de la poblaciónurbana, siendo el caso más notorio el de San Vicente, que es el centro comercialque ofrece mayores oportunidades de empleo en la zona. Si comparamos estosmismos datos según grupos etarios, se observa, en todas las comunas, una claradisminución de la población juvenil que se ubica dentro del tramo de 15 a 29 añosde edad, y un aumento de la población correspondiente al tramo de 30 a 44 años.Lo anterior no sólo se inserta en los notorios cambios demográficos que experimentael país, con una tendencia al envejecimiento de la población, sino también estárelacionado con la disminución del empleo juvenil en la economía campesina.

Concretamente, el envejecimiento de la población de socios de la cooperativase traduce en que el 32% de ellos (cerca de ciento treinta y ocho) son actualmente

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Población comunal según zona rural y grupos de edad

Fuente: Elaboración propia sobre la base del Censo de 1992 y Censo 2002





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mayores de sesenta y cinco años. Dicho de otra manera, si se tratase de una poblaciónurbana de trabajadores, se indicaría que ciento treinta y ocho de sus miembros seencuentra en edad de jubilar. La gravedad de este problema, en el campo chileno,reside en que actualmente no existen soluciones legales que hagan posible el retiroo la jubilación de estos campesinos y el traspaso de la propiedad de la tierra ensucesión familiar.

Actualmente, los responsables de la gerencia de los predios agrícolas (tantolos agricultores por cuenta propia como los agricultores comerciales) de la regiónson, en alta proporción, personas de tercera edad. Ello, por cierto, nos remite a sucapacidad de regeneración interna y afecta a su propia viabilidad para todaLatinoamérica. Según Dirven (2002), la tasa de actividad de la gente mayor en elárea rural latinoamericana es notoriamente más alta que la del área urbana. Se estimaque actualmente, 83,1% de los hombres rurales de 60 a 65 años de edad eseconómicamente activo comparado con el 61,4% para los urbanos. Los porcentajesrespectivos son 43,9% y 19% para los hombres de 75 a 79 años de edad.

La consecuencia quizás más grave de la situación antes descrita, es que lajuventud en su conjunto, sin distingo de género, está perdiendo gradualmente lasoportunidades de empleo en la agricultura y debe migrar hacia las zonas urbanas enbúsqueda de trabajo. A pesar de los esfuerzos aislados de capacitación tecnológicay obras en infraestructura y equipamiento emprendidas por el Estado, la juventudcontinúa abandonando las zonas rurales. Este éxodo se traduce, en la práctica, enun obstáculo mayor para el posible recambio generacional en la pequeña propiedadcampesina y su continuidad en el tiempo.

Desde el punto de vista de género, se observan importantestransformaciones en el rol que debe asumir la mujer en las organizaciones familiarescampesinas. Se puede suponer fácilmente que el rol tradicional de la mujer campesinarelegada al trabajo doméstico, crianza de niños y huerta familiar, puede modificarsea favor de otras formas de integración a un rol productivo y/o administrativo demayor responsabilidad.

Si bien esta situación es muy conocida por todos los especialistas y teóricosde las organizaciones campesinas, no se ha intentado hasta ahora aplicar unaestrategia integral dirigida a proteger a la este tipo de organizaciones de la influenciade las fuerzas del mercado. La economía familiar campesina ha sido protegida porel Estado (INDAP) exclusivamente a través de políticas sustantivas de asistenciatécnica, crédito y comercialización. La formación de empresas campesinas es unasolución innovadora, pero es demasiado reciente para hacer evaluaciones. Tanto esasí, que para cualquier especialista resulta evidente que el campesinado chileno noexistiría sin esta protección. La complejidad del problema se acrecienta si se toma

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en cuenta el envejecimiento de la población campesina y la inexistencia demecanismos legales y judiciales que aseguren la propiedad y recambio generacionalen manos de las respectivas familias.

Un saber sin herederos

El interés por develar las dimensiones socioculturales involucradas en losprocesos de recambio generacional en la agricultura campesina de nuestro país,nos permitió acercarnos a las significaciones y percepciones de los actores sociales,por medio del uso de una combinación de métodos y técnicas provenientes delas ciencias sociales, tanto cualitativas como cuantitativas. Se buscó, entonces,conocer y comprender a un sector rural que se ve impelido a generar unaorganización empresarial o fracasar como productor y vender su propiedad.

Décadas después del proceso de reforma, estas unidades productivasfamiliares presentan dos características de interés: parte ellas se han multiplicadoy por la otra sus jefes de hogar han envejecido.

De acuerdo a los datos que se desprenden del Censo (2002), la mayoría delos hogares de la Provincia de Colchagua, lugar del estudio, poseen una estructuranuclear básica (Jefe, cónyuge e hijos), acompañados o no de otros parientes. Granparte de ellos posee más de 2 integrantes, sólo un 17,3% de ellos esta conformadopor dos o menos integrantes. Aunque un quinto de los hogares esta conformadopor un integrante, o en el caso de 2 integrantes, la mayoría por parejas mayores, el80% de los hogares posee parientes que en años futuros podría hacerse cargo delos predios (hijos-nietos).

Se observa que aunque existe un mayor aumento en el nivel educacional delas nuevas generaciones, y además, los niños muestran un aumento del nivel escolaracorde con su edad, no se aprecia una especialización hacia el ámbito agrícola, esdecir, lo que adquieren las nuevas generaciones es un nivel medio común, que losprepara para oficios principalmente no agrícolas. Un punto a recalcar es el mayornivel educacional de los hijos que no se dedican a la agricultura, frente a los hijosque sí se declaran agricultores.

De acuerdo a nuestros registros, diversos factores han contribuido a unaruptura generacional entre padres e hijos. Esta ruptura ha tenido un impactoprofundo en la organización familiar campesina, abriendo una brecha en su interior,incentivando la migración de la juventud y consolidando el aislamiento de los padresenvejecidos. Así, la familia en lugar de cambiar sus roles, delegar responsabilidades,distribuir empleos al interior del predio, se ha vuelto disfuncional para la manutencióny reproducción de la producción agrícola. De acuerdo a nuestras indagaciones, los





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campesinos están convencidos de que sus hijos no van a poder acceder a mejorescondiciones de vida, si se dedican a la agricultura. El trabajo agrícola es un trabajosacrificado, incierto y muy sufrido.

El envejecimiento de la población propietaria y la falta de oportunidadesde empleo, acompañada de la migración obligatoria de la juventud rural, formanparte de la descomposición de la familia campesina y de sus dificultades paraadaptarse a las nuevas condiciones de producción que se imponen a la agricultura.La mayoría de los estudios que se pueden consultar sobre la economía campesinadan cuenta de su existencia pero no han desembocado en la práctica en políticasque permitan encontrar soluciones institucionales. En este sentido, una de lascausas de la problemática asociada al escaso recambio generacional son lastransformaciones profundas ocurridas en los patrones culturales de lasorganizaciones familiares campesinas, cuyas creencias y concepciones de mundorefuerzan la convicción de que la vida en el campo no es el ejemplo a seguir, puestoque no genera bienestar ni familiar ni económico. Los campesinos reconocen queson ellos los que propician esta situación, argumentan que no quieren que sus hijos“vivan lo mismo que ellos”, y la socialización primaria esta destinada a convencerlosde que tienen que estudiar, que deben tener una profesión que puedan ejercer en laciudad, alejados de su terruño.

Los campesinos saben, que la única forma de que sus hijos salgan del campoes estudiando, en el caso de la VI Región de nuestro país, el acceso a mayor niveleducación es directamente proporcional con los índices de migración. Por contraste,los jóvenes y niños que se quedan en el campo, son considerados como los que notienen “cabeza” para los estudios, de modo que quienes se quedan pasar a engrosarlas filas de trabajadores asalariados agrícolas temporeros, creando una masa flotantede jóvenes que cuentan con trabajo sólo de manera estacional y en condiciones deseguridad laboral deficiente.

Los campesinos saben que ha aumentado el acceso a la educación superiorde sus hijos, pero esto no asegura que ellos vuelvan a trabajar como expertoscalificados en sus predios, es una minoría los que estudian agronomía o técnicoagrícola. Existen jóvenes que no tienen acceso a la universidad, éstos emigran a loscentros urbanos más próximos, siendo Rancagua y Santiago los más apetecidos.Otro porcentaje de jóvenes trabaja como obrero en las agroindustrias cercanas.

Por otra parte, la especialización diversa en el trabajo agrícola es un saberque se traspasa de generación en generación, y su forma de reproducción remite aorganizaciones familiares. Este saber se esta quedando sin herederos, pues a losjóvenes no se le está enseñando la labor agrícola. Con el tiempo los socios deCOOPEUMO, no van a tener ayuda en la manutención de sus predios, ni tampoco

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van a contar con mano de obra calificada joven que continúe con el trabajo de suspadres.

Los campesinos reconocen que los socios de la cooperativa en su mayoríaestán envejeciendo. Esta situación provoca que las tierras no tenga la misma calidadproductiva. Se crea una desventaja comercial en relación con los otros campesinos.Si no existe un recambio generacional, la tenencia de la tierra, se hace incierta. Enla actualidad hay terrenos administrados por las viudas de los campesinos, tierrasque no entran en productividad, porque no hay quien las trabaje, sumado a que losjóvenes no se están dedicando al trabajo agrícola.

De acuerdo al sentir de los campesinos el futuro más probable para sustierras, es la venta a grandes empresarios agrícolas. Esta transacción en ningún casofavorece a los campesinos, la tierra se vende a bajo precio. Queda presente lasensación que están perdiendo sus tierras a manos de los mismos “patrones defundo”, que fueron parcelados por la reforma agraria.

Los drásticos cambios en las relaciones familiares, pero éstos no afectansolamente a la sucesión y venta de las parcelas, o la dificultad de adaptar una familiatradicional en una empresa productiva, sino que deben recibir seguramente unainfluencia muy fuerte en el derrotismo de los socios, derrotismo que a su vezdesestimula el interés en las grandes transformaciones. Exactamente a la inversa,incentiva conductas conservadoras. Este es el caso de la pérdida de autoridad delpadre en la familia, donde muchas veces sus hijos tienen mayor escolaridad, mejorasimilación de los conocimientos técnicos e independencia económica. ¿Esto explicaen parte la desconfianza de los padres hacia sus hijos y su incapacidad para delegarfunciones incorporando a aquellos a tareas de responsabilidad? No lo sabemosmuy bien, sin embargo, es posible observar cierta incapacidad para delegarresponsabilidades, compartir el poder y finalmente organizar a la familia con normasclaras de sucesión en el tiempo.

Resulta interesante destacar la visión que tiene el campesinado acerca de sutrabajo. Los campesinos son dueños de su tierra, de su producción y de sucomercialización, sin embargo declaran no ser trabajadores regulares, ni aun sertrabajadores asalariados. La percepción se reafirma con el hecho de que suproducción anual o de temporada no asegura una renta fija, ni menos un trabajoque genere un sueldo mensual.

En este sentido, podemos sostener que la agricultura campesina no tieneviabilidad estructural, si es que el gobierno no entrega apoyo real a los campesinos.Hasta ahora las políticas de fomento campesino han estado centradas en asistenciastécnicas que no ven de manera holistica la situación del pequeño productor y susorganizaciones. Da la impresión que esa idea, de que los pequeños productores





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están condenados a vender sus parcelas si no cuentan con la ayuda de una instituciónfuerte que los apoye, incluso llevándoles la contabilidad individualmente, esa idease ha ido acentuando con el tiempo, especialmente debido al cambio tecnológicoque se ha introducido tan rápidamente en la agricultura durante estos últimos años.

Organización familiar campesina: Entre la identidad y la integración social

Las cifras del Censo (2002) muestran que la juventud campesina estámigrando hacia las áreas urbanas, en una búsqueda de oportunidades que noencuentran en el campo. Si esta tendencia se sigue acentuando, el recambiogeneracional se hará imposible, por razones obvias. Ahora bien, la escasez deoportunidades no se debe solamente al predominio de condiciones tradicionalesde producción, sino también a la organización familiar campesina, rígida, jerárquica,no-participativa. Desde esa perspectiva se puede apreciar con toda su gravedad, lainfluencia negativa que puede llegar a tener el “derrotismo” campesino quedesvaloriza los cambios por inútiles.

En la organización familiar campesina se superponen y entremezclan dosfunciones diferentes, cuya coherencia es normalmente indispensable: en tanto grupoprimario la familia otorga identidad, pertenencia; en tanto institución socializadorala familia debe cumplir con su rol de integración social. De acuerdo a lo que hemosvisto, ella está dejando de cumplir ambas funciones. Además últimamente en lasociedad amenazante que vivimos debería llegar a ser también un grupo protector,de sobrevivencia, para los individuos que no tienen otros resguardos.

No es pues solamente el envejecimiento de los pequeños propietarioscampesinos la causa principal del estancamiento social del sector, sino que tambiéninfluyen el atraso educativo, la estrechez económica y la organización familiar. Desdenuestras constataciones, podemos indicar que algunas variables socioculturales queestán operando en las organizaciones familiares campesinas nos remiten a:

� No planificar la sucesión con suficiente antelación. Una sucesión no debeimprovisarse, y cuanto más tiempo se le dedique, mejor. Si puede preversecon 10 o 15 años de antelación, muchísimo mejor.

� Creer que siempre hay tiempo. Los Jefes de las organizaciones campesinas tienen60 o 70 años y goza de buena salud, por lo tanto, no piensan jubilar. Enmuchos casos, prefieren esperar a que llegue el momento por necesidadfísica, en la creencia de que sin ellos la organización no funcionará.

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� La ausencia de liderazgo o, también, el excesivo liderazgo. Con ello no se favoreceque pueda emerger un nuevo líder natural dentro de la organización.

� Reparto del poder. Los “viejos” son renuentes a repartir el poder que tienen,les cuesta dejar de hacer lo que siempre han hecho y dejar de ejercer elpoder que siempre han ejercido. Con lo cual, ni hacen ni dejan hacer. Lafamosa frase “siempre se ha hecho así” es una gran barrera que impideavanzar a muchas organizaciones.

� La gestión del cambio. El cambio de un tipo de conducción a otro debe hacersecon firmeza, pero con suavidad, para que las estructuras no se resientan,porque no solamente van a cambiar estructuras, sino también cambianpersonas, el estilo de dirección, las tareas y la cultura. Como consecuenciade todo ello, hay que planificar muy bien las etapas y asegurar cada paso.

� Organización del trabajo poco racional y muchas veces faltada de innovacióny nuevas tecnologías.





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Sección III:Reseñas Bibliográficas


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EL BAILE DE LOS SOLTEROSPierre BourdieuEditorial Anagrama, Barcelona, 2004, 258 pags.

Este es el último libro preparado por P. Bourdieu antes de su muerte en elaño 2002. Fue publicado en Francia dos meses después de su fallecimiento.

El libro consta de tres partes que corresponden a tres artículos, resultantesde sus investigaciones y elaboraciones teóricas sobre las relaciones entre los sexosy estrategias matrimoniales.

La primera parte, la más extensa del texto, titulada “Celibato y condicióncampesina”, esta compuesta de cuatro capítulos “El sistema de los intercambiosmatrimoniales en la sociedad de antaño”, “Contradicciones internas y armonía”,“La oposición entre el pueblo y los caseríos” y “El campesino y su cuerpo”.

La primera parte está dedicada a examinar “ese enigma social que es elcelibato de los primogénitos en una sociedad conocida por su apego furibundo alderecho de primogenitura” (p.129), cuestión que formuló a través de la preguntasiguiente: ¿por qué paradoja el celibato masculino puede representar para lospropios solteros y para su entorno el síntoma más relevante de la crisis de unasociedad que, por tradición, condenaba a sus segundones a la emigración o alcelibato? (p.15). Mediante un trabajo de investigación, efectuado en un pueblo dela región Bearne, va desentrañando la verdad que se encuentra oculta por apariencias.Indaga las formas a través de las cuales las reglas estrictas que regían el matrimonio,que comprometía el futuro de la tradición familiar, tenía como primera funciónasegurar la continuidad del linaje sin comprometer la integridad del patrimonio.El matrimonio, dice Bourdieu, era ocasión de una transacción económica de lamáxima importancia, porque contribuía a reafirmar la jerarquía. En consecuencia,era un asunto que competía a todo el grupo más que al individuo: “La familia erala que se casaba y uno se casaba con una familia” (p.21).

La obligatoriedad de mantener el patrimonio mediante reglas matrimonialesestrictas lleva a Bourdieu a examinar el papel de la primogenitura, la dote y lalógica del matrimonio para los hombres y las mujeres. En todos los casos son lospadres los custodios del patrimonio que hay que salvaguardar y aumentar, sin



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importar sacrificar, cuando sea necesario, los sentimientos en aras del interés. Noera infrecuente, indica Bourdieu, que los padres se encargaran de hacer fracasarproyectos matrimoniales, pudiendo desheredar al primogénito que se casara contrasu voluntad.

La primogenitura entendida como el imperativo de salvaguardar elpatrimonio significaba igualmente de la estirpe. El derecho de primogenitura, quepodía favorecer a mujeres y hombres,- sin que ello significase igualdad de sexoporque los valores culturales daban primacía a los varones-, “sólo cuando hayúnicamente hembras, para desespero de los padres, o bien cuando el primogénitose ha marchado, se instituye como heredera” (pp. 24-25). Se prefiere que sea unhombre porque así se asegura la continuación del apellido y porque se considerabaque un hombre estaba mejor capacitado para dirigir la explotación agrícola.

Con relación a la primogenitura, Bourdieu destaca, entre otros, dos aspectosde interés. Por un lado, que las reglas que rigen los intercambios matrimonialescumplen con su función primera de garantizar que el patrimonio se mantenga ytransmita en su integridad y que la continuidad del linaje puedan ser garantizadosindistintamente por un hombre o una mujer, puesto que el matrimonio entre unsegundón y una heredera cumple esa función exactamente igual que el matrimonioentre un primogénito y una segundona” (p.25). y luego, por otro lado, Bourdieupudo determinar que cuando el heredero o heredera abandonan la casa y la tierra,pierden su derecho de primogenitura, porque ésta es inseparable de la direcciónefectiva de la hacienda. De este modo, agrega, se pone de manifiesto que esederecho no está vinculado a una persona concreta, hombre o mujer , primogénitoo segundón, sino a una función socialmente definido, de manera tal que el derechode primogenitura no es tanto un derecho de propiedad como el deber de actuarcomo propietario (p.25).

La dote (l’adot) es otra forma a través de la cual se expresa la autoridad delos padres que custodian el patrimonio que hay que cuidar y aumentar, y tenía,anota ese autor, tres funciones: en primer termino, la dote pasaba a formar parte ointegrarse al patrimonio de la familia fruto de ese matrimonio; luego, en segundolugar, por la dote aportada, la familia garantizaba los derechos de uno de los suyosen el nuevo hogar, y cuanto más elevada era la dote, más asegurada quedaba laposición del cónyuge sobrevenido (“aquel o aquella que aporte considerable entracomo “amo” o como “ama” en el nuevo hogar”), lo que provocaba a la vez larenuencia a aceptar una dote demasiado elevada (p.35); y en tercer término, elmatrimonio es algo que está por encima de aspectos económicos, como valor ensí, pero al mismo tiempo hay aspectos económicos que hacen que el matrimoniosea algo verdaderamente serio: “En el momento de crear un nuevo “hogar” la

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transacción económica sancionada mediante capitulaciones asume a la vez elpapel de compromiso y de símbolo de carácter sagrado de las relaciones humanasinstauradas por el matrimonio” (p. 35).

Por todo lo anterior y por los imperativos económicos, Bourdieu observaque una lógica del intercambio matrimonial no es exactamente idéntica para loshombre que para las mujeres y que posee una autonomía relativa, porque sepresenta como el punto donde se cruzan la necesidad económica e imperativosajenos al orden de la economía, concretamente, aquellos que resultan de la primacíaotorgada a los varones, por el sistema de valores: “las diferencias económicasdeterminan imposibilidades de hecho, y los imperativos culturales,incompatibilidades de derecho”) (p.38).

En el capitulo segundo (“contradicciones internas y anomia”), el autor sepreocupa de determinar los factores que incidieron en la transformación del sistemade los intercambios matrimoniales. Considera que este sistema comenzó atambalearse cuando se resquebrajo la institución de la dote, lo que habría sidoprovocado por la inflación que siguió a la Primera Guerra Mundial. El disparadoalza de los precios y de los bienes raíces devaluó a la dote o hizo imposible pagardotes en proporción al valor que adquirieron las haciendas. Para los matrimonioslas dotes cada vez contaron menos y cada vez se les concedió menos importancia.(p. 65).

Así, dice Bourdie, la dependencia de los intercambios matrimoniales respectoa la economía cambia de forma: en vez de la posición en la jerarquía social definidapor el patrimonio agropecuario será entonces mucho más la condición social, y elestilo de vida que lleva aparejado, lo que determina el matrimonio. Junto aldebilitamiento de la base económica se produce una profunda transformación delos valores. Ahora la autoridad de los mayores, que se basaba, en última instancia,el poder desheredar, se debilita, en parte debido a la influencia de la educación yde las ideas nuevas. (“Los padres que han pretendido manifestar su autoridadamenazando a los hijos con desheredarlo han provocado la dispersión de su familia,pues los jóvenes emigran a la ciudad. Y eso es cierto, sobre todo por lo que serefiere a las chicas, que ante estaban encerradas en casa y se veían obligadas aaceptar las decisiones de sus padres. “¿cuántas chicas hay hoy en día que se quedanen casa? ni una...”) (p.65).

Resulta, entonces, que, por una parte, el debilitamiento de la autoridadpaterna y la apertura de los jóvenes a nuevos valores privaron a la familia de supapel de intermediario activo en la conclusión de los matrimonios; y por otro lado,

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se produce el hecho esencial que esa sociedad, antaño relativamente cerrada sobresí misma, se ha abierto de forma clara hacia el exterior. Esto último provoca, a lavez, que los primogénitos, atados a un patrimonio que no pueden abandonar sindeshonor, tienen ahora más dificultades para casarse (sobre todo cuando se tratade pequeños hacendados) que sus hermanos menores que han abandonado la tierray se han marchado a la ciudad o a las aglomeraciones próximas. Pero puntualizaBourdieu, el éxodo es, esencialmente, algo femenino, porque las mujeres estánahora mucho mejor pertrechadas que antes para enfrentarse a la vida urbana ysiempre aspiran, y cada vez más, a alejarse de la servidumbre de la vida campesina.

Sin embargo, Bourdieu sostiene que, pese a que se ha llevado a cabo unaauténtica reestructuración, el principio fundamental que domina la lógica de losintercambios matrimoniales se ha conservado, porque ese principio (la oposiciónentre los matrimonios de abajo arriba y los matrimonios de arriba abajo) estáestrechamente ligado a los valores fundamentales del sistema cultural. De modode que por mucho que la igualdad sea absoluta entre los hombres y las mujeres enlo referente a la herencia, todo el sistema cultural sigue dominado por la primacíaconferida a los hombres y a los valores masculinos (p.72).

Al mismo tiempo, al observar otros datos, como la existencia de un índicede solteros elevado, incluso entre los herederos indica, puntualiza Bourdieu, que elsistema antiguo ha conservado suficiente vigencia para imponer la observancia delos principios fundamentales, pero no para propiciar de forma efectiva aquello queesos principios pretendían garantizar: “En efecto, la lógica del sistema tendía ahacer que, que por una parte, el patrimonio no pudiera ser, alineado, parcelado oabandonado y que, por otra parte, el linaje se perpetuara; con este fin casabansiempre al heredero o a la heredera, quienes cuando no tenían hijos, cedían susderechos a un segundón. Sí de éstas dos funciones, la primera se cumple -máseficazmente, tal vez, que nunca, porque la marcha de los segundones y las mujeresaleja la amenaza del reparto y deja la tierra al primogénito o a quién ocupa su lugar-el celibato del primogénito anticipa el final del linaje” (p.75).

A juicio de Bourdieu, la transformación de los intercambios matrimonialesno puede ser considerada como mera modificación cuantitativa de la distribuciónde los distintos tipos de matrimonios, sino una verdadera reestructuración de unsistema de comportamiento que es sustituido por un sistema nuevo, basado en laoposición entre el aldeano y el campesino de los caseríos, y no ya, como antaño, enlas oposiciones entre el primogénito y los segundones y entre el grande y el pequeñohacendado (o el no hacendado) (p. 76).

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La Segunda Parte está referida a “Las estrategias matrimoniales en el sistemade estrategias de reproducción”. Aquí se aprecia marcadamente su ruptura con elparadigma estructuralista mediante el paso de la regla a la estrategia, de la estructuraal habitus y del sistema al agente socializado, animado o influido a su vez por laestructura de las relaciones sociales de las que es fruto (p14).

Bourdieu estudia las estrategias matrimoniales de las familias partiendo delhecho de que cada matrimonio le plantea a la familia un problema que deberesolver conservando la continuidad del linaje y la preservación del patrimoniomaterial y simbólico expresado en la propiedad de la tierra. El matrimonio esentendido como una estrategia de reproducción de las jerarquías sociales que tienensentido en un sistema de estrategias engendradas por el habitus y orientadas haciala maximación del beneficio material y simbólico.

El matrimonio de cada hijo es presentado como una jugada en una partidade cartas cuyo valor depende de la calidad de las cartas recibidas y de la manera deutilizarlas. Las estrategias no serían el producto de una obediencia a una normaexplícitamente establecida sino resultado de una evaluación de la posición relativade los grupos considerados para lo que hay que tener en cuenta la posición relativade la familia en la comunidad o localidad, la historia de los matrimonios pasados, elbalance de estas transacciones en el momento del matrimonio actual, etc. Cadaintercambio matrimonial debe entenderse como un momento dentro de una seriede intercambios materiales y simbólicos que dependen del capital económico ysimbólico que una familia puede invertir en el matrimonio de cada uno de sushijos, según el rango que ocupa este intercambio y del balance de intercambiospasados.

La tercera Parte (“Prohibida la reproducción, la dimensión simbólica de ladominación económica”), está compuesta de cuatro capítulos breves. Escritosmuy posteriormente a la investigación que hemos reseñado, constituyen un trabajode reflexión sobre el problema del celibato

Es un gran esfuerzo que procura determinar, después de un largo lapso detiempo, lo que sigue vigente. Y a la vez, en cierta medida, un balance sobre lo queal autor le habría gustado corregir o añadir a esa investigación.

En este sentido, en “Adelante et Corrigenda”, considera, en primer término,que su análisis primero no dio cuenta de la lógica práctica de las estrategias a travésde las cuales los agentes trataban se sacar el mayor partido posible de sus “triunfos”específicos ( tamaño de la hacienda, orden de nacimiento, etc.) (p. 215). Luego,estima que una buena ocasión para observar, en los pormenores concretos de la


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investigación, la ruptura con la visión estructuralista que fue necesario llevar acabo, particularmente en los procesos de interrogación y de observación y en ellenguaje empleado, para estar en disposición de elaborar una teoría adecuada de lapráctica y de comprender las “elecciones” matrimoniales de los agentes en tantoque fruto de las estrategias, sensatas, pero no deseadas, de un habitus-objetivamenteajustado a las estructuras (p.216).

En el capítulo siguiente (“Del mundo cerrado al universo infinito”), Bourdieuse refiere al conjunto de procesos que, en el orden económico, pero también ysobre todo, en el simbólico, han corrido paralelos con la apertura objetiva y subjetivade mundo campesino, neutralizando progresivamente la eficacia de los factoresque tendían a afianzar la autonomía relativa de ese mundo y a posibilitar una formaparticular de resistencia a los valores centrales, o sea, entre otros, la escasadependencia respecto al mercado, sobre todo, en materia de consumo, y elaislamiento geográfico, acentuado por la precariedad de los medios de transporte,que tendería a reducir el ámbito de los desplazamientos y a propiciar el confinamientoen un mundo social de base local e imponía a la vez la interdependencia y elinterconocimiento más allá de las diferencias económicas o culturales (p.221). Todoesto va cambiando paulatinamente dando paso a una dependencia profunda yreforzada de la dominación de la economía de mercado sobre la pequeña agricultura.

En el capítulo que sigue, “La unificación del mercado matrimonial”,Bourdieu examina como se manifiesta la nueva lógica del mercado matrimonialcomo efecto de la unificación de los mercados económico y simbólico, tiene atransformar el sistema de referencia respecto al cual lo campesinos sitúan suposición dentro de la estructura social.

Por último, el libro que se reseña finaliza con un “Post – Scriptum: unaclase objeto”, en donde describe el mundo social, como entramada de luchas, enque se desenvuelve el campesino. Un mundo social donde las luchas, individualeso colectivas, espontáneas u organizadas, los agentes procuran imponer larepresentación del mundo social más conforme con sus intereses. Se trata, porsupuesto – dice Bourdieu-, de unas luchas muy desiguales, ya que los agentestienen un dominio muy variable de las instrumentos de producción de larepresentación del mundo social, y también porque los instrumentos que tienen asu disposición inmediata, listos para su empleo, y en particular el lenguaje corriente,son, por la filosofía social que transportan en estado implícito, muy desigualmentefavorables para sus intereses según la posición que ocupan en la estructura social(p.250).

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A juicio de este autor, de todos los grupos dominados, la clase campesinaes el ejemplo más claro de la clase objeto, obligada a formar su propia subjetividadapartir de su objetivación, porque nunca se ha dotado, o porque nunca la han dotado,del contradiscurso capaz de constituirla en sujeto de su propia verdad (p.255).

Esta obra póstuma de P. Bourdieu provoca, como la mayoría de sus trabajos,una continua sorpresa, porque su capacidad analítica le permite detectar en undato, por simple que sea, aspectos que el ojo corriente, e incluso especializado, noaprecia. Su empleo combinado creativamente de diversas técnicas, que muchasveces para otros son opuestas, le permite alcanzar aspectos fascinantes de la realidadsocial.

Hernán Villablanca Zurita, Dr. Sci.


Pierre Bourdieu


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DELINCUENCIA Y DESVIACIÓN JUVENILDoris Cooper MayrLOM Ediciones. Santiago de Chile, 2005, 567 páginas.

La creciente participación de niños y adolescentes en precoces y muchasveces, violentos actos delictivos en las grandes metrópolis latinoamericanas hanido provocando una alta sensibilidad social respecto de la conducta desviada delos jóvenes, en general, y de la población juvenil en situación de extrema pobrezaen particular.

La reacción más frecuente, no sólo de las víctimas de los delitos sino tambiénde la opinión pública, que presencia cotidianamente imágenes violentas y escuchay/o lee dramáticos testimonios de los afectados transmitidos a través de los mediosde comunicación, ha sido la de presionar a las autoridades para que se sancione demanera rápida y se apliquen severas penas de reclusión a los infractores. Inclusouna autoridad edilicia ha declarado recientemente que frente a actos de violenciaextrema y homicidios cometidos por bandas juveniles, no cabe otra solución que“secarlos en las cárceles”, pues esta es la sanción que la atemorizada ciudadaníaespera de la justicia.

¿Es aconsejable privilegiar la construcción de nuevas unidades carcelarias,incrementar la penalización de las conductas antisociales y aumentar la dotaciónpolicial para controlar y reprimir la delincuencia juvenil? ¿Es suficiente retener a losniños y adolescentes en los establecimientos educacionales, extendiendo la jornadaescolar, para prevenir que éstos desarrollen conductas socialmente reprobables einicien una carrera en el consumo de drogas que pueda eventualmente conducirlosa iniciar una carrera delictual? ¿Basta con evitar la convivencia en los centrospenitenciarios entre los detenidos y reclusos delincuentes avezados con losadolescentes primerizos para lograr un decrecimiento significativo de la reincidencia?

Los resultados de la investigación que da cuenta el libro muestra que elproblema delictivo juvenil es particularmente complejo y presenta diversas aristas.

La autora sostiene que la etiología de la delincuencia común, del microtráficode drogas, de la prostitución infantil, de las pandillas juveniles y del abuso de



(p. 197 - 200)


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psicotrópicos se asocia esencialmente con la pobreza y la extrema pobreza, demanera que la desviación y las conductas antisociales están vinculadas con ladesesperanza aprendida por parte de los jóvenes marginales pandilleros. Este modode vida constituye expresiones de una Economía Informal Alternativa Ilegal quepermite y/o facilita a los niños y jóvenes la sobrevivencia en un ámbito subculturalcaracterizado por una situación de insatisfacción de necesidades básicas, sinposibilidades de salidas o escapes.

La Economía Informal Alternativa Ilegal se enmarca entonces en lasubcultura de la pobreza y consiste en la conformación de roles asociados acontraculturas laborales que se expresan en Instituciones del mismo carácter en losmárgenes del sistema capitalista tercermundista. Aquí se ubican los roles del hampa,de los micro-traficantes de drogas, del comercio ambulante y de la prostitucióninfantil, entre otros.

Ahora bien, esta contracultura delictiva es altamente elaborada y compleja.Dispone de un Código Ético - premunido incluso de un Código Penal propio -;formas de prestigio de reconocimiento social que se expresan un una modalidad deestratificación social peculiar; conlleva percepciones específicas sobre el sistemasocial; usos y costumbres particulares; lenguaje y música que los identifica;cogniciones, sentimientos e importantes grados de identidad positiva así como desolidaridad entre los delincuentes.

El libro da cuenta de entrevistas realizadas a 133 menores recluidos enunidades penales de Santiago, Valparaíso, Concepción y Temuco. En primer lugaraborda a los llamados ladrones-ladrones que inician su carrera a edad muy temprana,pues la mitad de ellos había comenzado robando entre los 6 y los 9 años, en tantouna alta proporción (72%) se autodefinía e identificaba como tal entre los 12 y los16 años. Esto implica que en plena adolescencia estos menores ya han asumido unrol laboral que probablemente continuarán desempeñando durante su vida adulta.

Las entrevistas transcritas en esta publicación revelan la delincuencia juveniltal como la vivencian los propios jóvenes, de acuerdo a los valores que orientan laconducta de los menores ladrones. El valor central que orienta sus conductas consisteen lograr obtener la identidad contracultural de “ser ladrón”, o sea, vivir del robo yser reconocido como tal por los otros ladrones. Para el ejercicio de este rol serequiere respetar un conjunto de otros valores contraculturales tales como: robarsólo a los ricos y jamás a otro ladrón; actuar con valentía, creatividad y decisiónutilizando armas de fuego aunque se corra el riesgo de perder la libertad o la vida;no hacer daño innecesario a las víctimas o cometer delitos sexuales; respetar el

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compromiso de repartir el producto de los robos; “ser caballero” y hacerse respetarpor los otros jóvenes, sean o no ladrones; no recibir órdenes ni ser dominado porotros.

Además, los jóvenes delincuentes y desviados tienen también internalizadosvalores y actitudes propios de la cultura occidental que se traslapan con loscontraculturales, como ser honestos, tener sentimientos, ser buen hijo, ser buenamigo, etc.

El libro también se ocupa por caracterizar a los jóvenes que roban paraadquirir drogas los que no se identifican como ladrones-ladrones, siendo despreciadospor éstos y discriminándolos por ser simplemente drogadictos. En ellos se difuminala contracultura valórica, de modo que en su sub-mundo no es censurable robar aquienes trafican, y destinar el producto de sus delitos a “vacilar” y adquirir ropas ozapatillas de marcas prestigiosas. En este grupo no se sigue una carrera delictiva nise roba fundamentalmente para sobrevivir.

Por último se examina la delincuencia de las menores de sexo femenino.En este caso aparecen con más nitidez las experiencias de violencia intrafamiliar,los abusos sexuales y las violaciones experimentadas por las niñas a muy tempranaedad, así como la prostitución precoz.

En atención a la larga experiencia de la autora en el tema, no sorprende sugran capacidad en el manejo del lenguaje del hampa y la facilidad para rescatar losdramáticos relatos de los jóvenes en su niñez y durante las duras condiciones de suvida intracarcelaria. Los diálogos entre la entrevistadora y sus entrevistados fluyenorientados a través de preguntas que denotan una actitud de comprensión intelectualy emotiva donde se refleja un trato cálido y digno, ajeno a cualquier censura.

Sobre la base de los resultados del estudio, se critica la pertinencia explicativade distintos enfoques sociológicos tales como la teoría del aprendizaje de ladesviación social y la delincuencia a través de la conformación de pandillas(Sutherland), la teoría de la rotulación (Becker y Lemert), la naturalista (Matza) y larelativa a la anomia de Merton.

Frente a los factores de carácter estructural, que se postulan como decisivosen la etiología de la delincuencia, se proponen políticas públicas que permitan paliarel problema social de las crecientes masas de pobladores urbanos marginales“asumiendo al menos el Estado las labores propias de un Estado Benefactor,previniendo las grandes catástrofes de la economía mundial y limando al menosparte de los dramas de la explotación humana”. (Pág. 123).

DELINCUENCIA Y DESVIACIÓN JUVENIL

Doris Cooper Mayr


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El estudio concluye señalando: “Basta de culpabilizar a las víctimas delsistema: debemos...buscar soluciones a este grave problema social que atenta contralos derechos humanos de estos menores” (Pág. 524).

No es difícil imaginar la reacción de lectores influenciados por los mensajesde los medios: ¿Por qué la autora no entrevista y se conduele de las víctimas de losdelitos? ¿Ser objeto de un homicidio, un robo, un asalto violento o una violaciónno conlleva consecuencias dramáticas para ellas y sus familias? ¿Acaso no se debecautelar especialmente los derechos humanos de quienes han sufrido estasexperiencias traumáticas?

Por cierto esta contra-cara de la delincuencia y la desviación juvenil estáausente. De cualquier manera esto se inscribiría en el tema de la seguridad ciudadanay sería objeto de otra investigación empírica.

Y de otro libro.

Patricio de la Puente Lafoy

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CHILE Y EL MITO DEL ESTADO LAICOHumberto Lagos SchuffenegerIcthus Editor, Santiago,Chile.82 págs.

El autor, abogado y sociólogo, busca en este ensayo llamar la atención a lasituación en que se encuentra el Estado chileno en su condición de garante de losderechos fundamentales de las personas. En este caso examina la ambigua relacióndel Estado chileno con las organizaciones religiosas en el país, situación que depaso también afecta a la recientemente promulgada ley de matrimonio civil y a laorganización de la familia, como lo señala el ensayista.

El mismo título del ensayo establece la conclusión: el uso del término mito,en su acepción de algo inexistente o falso, implica que el Estado chileno adolece defallas en su constitución como Estado Laico.

En el caso que aquí se estudia, la cuestión religiosa, se hace notoria lanecesidad de revisar las bases sobre las cuáles se han dictado las leyes deorganizaciones religiosas (No. 19638,1999) y de matrimonio civil (No. 19947, 2004),enmendando aquellos aspectos que contribuyen a recrear situaciones que seconsideraban superadas y que atentan contra la sana convivencia en nuestra sociedadplural.

En el ensayo se examinan con detención algunos aspectos poco conocidosrespecto a la tramitación de estas leyes, especialmente de la primera. Se percibe laconfusión de los niveles de discusión y el uso de los términos con que se llevó acabo el proceso de gestación y culminación de esta legislación. Es digno de énfasisel percibir que los legisladores no sean capaces de sustraerse a presiones de diversossectores para así legislar, de la manera más adecuada, materias que tienen efectosde largo plazo. Los ejemplos, sus consecuencias avistadas, son múltiples como porejemplo la confusión entre la entidad jurídica que reconoce y los grupos socialesque la sustentan : la falta de distinción entre ente jurídico y ente religioso estáconduciendo a situaciones difíciles de conciliar como el nombramiento de capellanesen las Fuerzas Armadas y de Orden y la práctica real de los llamados matrimoniosreligiosos.



(p. 201 - 202)


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La búsqueda de igualdad, criterio con el cuál parece haberse legislado, dejade lado la preocupación por la abstención del Estado en aspectos propiamentereligiosos. Con esto la laicidad del Estado se confunde y se da el caso de que laautoridad administrativa, el Ejecutivo, tiene que buscar soluciones a problemas quehan sido creados por la legislación en cuestión. Se puede aducir, por algunos, que lagran beneficiaria de esta situación es la Iglesia Católica Romana que, incluso obtuvoque su Derecho Canónico incida en el Derecho Chileno en materias de suincumbencia.

No es tanto la adscripción confesional que puedan tener los gobernantesde turno lo que interesa en este caso, sino la búsqueda de legitimaciones metasociales de la organización religiosa mayoritaria, para políticas que conciernen a lasociedad en su conjunto. Esto entraba el accionar del Estado que tiene quepreocuparse acerca de consideraciones fuera de su accionar propiamente político.Por otra parte, debe quedar en claro que el autor no está argumentando por unapostura laica en oposición a lo religioso y de confrontación con sus expresionesorganizadas, que fue la tónica del anticlericalismo del siglo XIX. El sostiene másbien, de que no se reponga el hecho religioso en ámbitos donde aparece comoextemporáneo. Otorgar espacios confesionales a entidades religiosas en el terrenopúblico, implica un retorno a situaciones anteriores a 1925, que buscó separar losámbitos de acción.

Finalmente, lo rescatable de la nueva situación es que el tono de la legislaciónbusca pasar de la mera tolerancia a establecer criterios de libertad. Es un pasoadelante cuando se reconoce y se acepta la diferencia, y no sólo es tolerada. Paraque esto se pueda establecer firmemente en nuestra sociedad se requiere que seexamine esta legislación, ahora sin presiones electoralistas, para mejorarla y hacerlamás acorde con lo que una sociedad moderna necesita.

Esto lo entendemos como una invitación a los círculos académicos enCiencias Sociales y Derecho, para estudiar, discutir y elaborar propuestas en estasimportantes instancias institucionales como son la religión y el matrimonio civil. Aesta discusión contribuye este mismo autor con otro escrito de reciente apariciónacerca de Ciudadanía y minorías religiosas en Chile.

Arturo Chacón Herrera

chile y el mito del estado laico

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