centro de investigación en alimentación y desarrollo, a.c. · dejado es aprender a ser feliz. a...

Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C.

EL TEATRO COMO ESTRATEGIA DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO

_______________________________________________________

Por:

Alba Angélica Castillo Frock

TESIS APROBADA POR LA

COORDINACIÓN DE DESARROLLO REGIONAL

Como requisito parcial para obtener el grado de

MAESTRÍA EN DESARROLLO REGIONAL

Hermosillo, Sonora Enero 2015

ii

APROBACIÓN

iii

DECLARACIÓN INSTITUCIONAL

iv

AGRADECIMIENTOS

Gracias a CONACYT y a CIAD A. C. que hicieron posible la realización de este

proyecto.

A Dios, a Mis Padres: Alba Frock y Graciano Castillo, por todo el amor infinito que

me han dado y el gran ejemplo profesional que me han impregnado; además de

haberme enseñado que todo es posible, recordando que el mejor legado que me han

dejado es aprender a ser feliz. A mi hijo Daniel Jesús y a su Padre, por existir.

Infinitas gracias a la Dra. María del Carmen Hernández por aceptarme en el

proyecto Laboratorio de Innovación Rural (proyecto CONACYT 188865) y considerar

importante destinar interés, tiempo, y recurso para su realización. Agradezco su

colaboración profesional, sensible y permanente; gracias por compartir toda su

experiencia, conocimiento y pasión y sobre todo gracias por involucrarse en este

proyecto y creer en él. Agradezco a M.C. Antonio Alberto Ulloa, por todo su apoyo

técnico, y sus enseñanzas tan valiosas, ya que sin él nada de esto hubiera sido

posible. A la Dra. Isabel Ortega por unirnos, y a la Coordinación de Nutrición en el área

de Salud Pública a la M.C. Gloria Elena Portillo, a la estudiante de maestría Angelina

Rábago y a la M en C. Noemí Bañuelos de la Coordinación de Desarrollo Regional.

Al maravilloso equipo formado por el comité de tesis: Dra. Beatriz Camarena, en

especial por haber acogido este proyecto desde el inicio, y a Dra. Juana María

Meléndez, Dra. Isabel Ortega, M.C. Roberto Corrella por aceptar participar y sobre todo

por destinar su tiempo, experiencia y conocimiento para enriquecer con sus

aportaciones esta investigación. Gracias a Roberto Corrella por involucrarse con amor,

y aceptar trabajar de codo a codo con la magia del teatro, por estar en el mismo canal,

y haberme dado fortaleza y apoyo moral casi con un lenguaje telepático. A José Martín

Carrazco, por todo su apoyo en trabajo de campo.

A todos mis maestros, en especial a: Dra. María del Refugio Palacios, Dr. Jesús

Laborín, M.C. Gilda Salazar, Dra. Gloria Cáñez, Dr. Guillermo Núñez que con sus

enseñanzas marcaron positivamente mi desarrollo. Gracias a la Mtra. Guadalupe

Murillo y al Dr. Bernardo Miranda por su interés y tiempo para asesorarme. A mi

familia, mis nanas, tíos y primos, por todo su apoyo, en especial a mi nana Lucrecia, mi

tía Mónica y Mi Mamá que me apoyaron con la educación de mi hijo para poder

v

culminar con el proceso de Maestría. A mis amigos los babys, Eritzel, Cecilia, Celeste,

Emanuel, Mazca y Eduardo. Elegida familia. En especial a Melisa Valenzuela, por

invitarme al CIAD, Lucila Armenta y el Ricardo Efrén, por su ejemplo.

A mis queridos amigos y socios Julio Patricio Cárdenas y Nayely Sedano,

grandiosos artistas y apasionados del arte. A los grandes artistas y seres humanos,

Ricardo Zozaya, Alda Duarte, Fernando Robles por ser un gran impulso y recordarme

la capacidad de creación. A Susan Chico que gracias a su apoyo estoy aquí.

Alejandro Cabral, Óscar Fernández, Luis Enrique García, Fernando Hodgers, Angélica

Contreras, Luis Ángel Valdez y sobre todo a las comunidades de La Galera y Cobachi,

a los niños que pusieron su pasión y su esencia depositando su confianza en este

proyecto.

vi

DEDICATORIA

Le dedico especialmente este proyecto a mi hijo, por ser la evidencia más clara de la existencia del desarrollo y la evolución de la humanidad. Mi mayor regalo y

bendición.

Como una muestra de agradecimiento le dedico este proyecto también A Don Ricardo Zozaya, que me ha enseñado a visualizar mis sueños, por creer siempre

en mí y ser un impulso fundamental en este proyecto de vida: participar en la creación de un mundo mejor, un mundo lleno de paz, alegría, abundancia,

expresión, evolución, un mundo en desarrollo,

¡UN MUNDO LLENO DE ARTE!

Y evidentemente a mi linaje en honor a su ser y honrando con todo mi amor y reverencia a mis Padres, Abuelos, Bisabuelos y todos los que están, estuvieron y

estarán.

A Dios que aún sigue existiendo al igual que la ciencia.

vii

CONTENIDO

Página

LISTA DE FIGURAS Y GRÁFICAS x

LISTA DE CUADROS xiv

RESUMEN xv

ABSTRACT xvi

INTRODUCCIÓN 1

Planteamiento del Problema 1

Pregunta de Investigación 5

Justificación 5

Objetivo General y Objetivos Específicos 8

Hipótesis 8

I. EL TEATRO COMO ESTRATEGIA DE COMUNICACIÓN PARA EL

DESARROLLO

9

I.1 Importancia de la Cultura en el Desarrollo 9

I.2 La Identidad como Elemento Fundamental del Desarrollo 22

I.3 El Teatro como Estrategia para Fortalecer la Identidad Hacia el

Desarrollo

29

I.4 Desarrollo Rural y Alimentación 46

I.4.1 Los Diversos Componentes del Desarrollo Rural 46

I.4.2 Alimentación y alimentos tradicionales 54

II. CONOCIENDO A LA COMUNIDAD 62

II.1 Ubicación Geográfica 62

II.2 Historia y Aspectos Culturales Relevantes 63

II.3 Caracterización de la Población de las Comunidades Cobachi y La

Galera

66

III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 70

III.1 Perspectiva Metodológica 70

viii

CONTENIDO (continuación…)

Página

III.2 Características de los Sujetos Participantes 72

III.3 Etapas de la Intervención 72

III.3.1 Etapa de preparación 77

III.3.1.1 Fase 1 Identificación de los alimentos tradicionales en

las comunidades de Cobachi y La Galera

77

III.3.1.2 Fase 2 Identificación de los alimentos procesados de

mayor consumo entre los niños participantes

82

III.3.1.3 Fase 3. Diseño del instrumento para evaluar el

conocimiento y valoración de los alimentos tradicionales

y alimentos procesados

84

III.3.2. Primera etapa. Evaluación ex ante sobre el conocimiento y

valoración de los alimentos tradicionales y alimentos

procesados

85

III.3.2.1. Fase 1. Primera aplicación del instrumento para

diagnosticar el conocimiento y valoración de alimentos

tradicionales y procesados

85

III.3.3. Segunda etapa. Diseño e impartición de plática informativa

sobre los alimentos tradicionales y sus cualidades nutritivas

86

III.3.3.1. Fase 1. Diseño e impartición de la plática informativa 86

III.3.3.2. Fase 2. Segunda aplicación del instrumento para

evaluar el impacto de la plática informativa

88

III.3.4. Tercera etapa. Aplicación del taller de teatro y montaje

escénico de la obra “El sabor de la vida”.

88

III.3.4.1. Fase 1. Realización del taller de teatro 88

III.3.4.2. Fase 2. Montaje escénico “El Sabor de la Vida” 91

III.3.4.3. Fase 3. Tercera aplicación de instrumento 96

IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS 99

IV.1. Análisis de Resultados por Niño Participante

103

ix

CONTENIDO (continuación…)

Página

IV.2. Análisis de los Resultados del Conocimiento y Valoración del Grupo

Participante Hacia Cada Uno de los Alimentos Tradicionales

115

IV.3. Análisis de los Resultados del Conocimiento y Valoración del Grupo

Participante Hacia Cada Uno de los Alimentos Procesados

122

IV.4. Análisis Comparativo de Resultados Totales Sobre el Conocimiento

y Valoración de los Alimentos Tradicionales y Alimentos Procesados

128

IV.5. A Manera de Recuento del Proceso de Intervención 135

IV.6. Discusión de Resultados 151

V. CONCLUSIONES 161

VI. FUENTES CONSULTADAS 165

VII. ANEXOS 173

VII.1. Instrumento para la Identificación de los Alimentos Tradicionales 173

VII.2. Instrumento para Evaluar Conocimiento y Valoración de Alimentos

Tradicionales y Procesados en los Niños Participantes

179

VII.3. Dramaturgia de la Obra de Teatro “El Sabor de la Vida” 207

VII.4. Contenido Nutricional de Platillos Tradicionales 220

VII.5. Fotografías de Talleres y de la Obra 221

VII.6. Video de Talleres y de la Obra (anexo al documento)

x

LISTA DE FIGURAS Y DE GRÁFICAS

Figuras Página

1 Mapa. Ubicación geográfica de las comunidades de estudio 62

2 Imágenes de los ejidos La Galera y Cobachi, La Colorada,

Sonora 62

3 Etapas de evaluación del conocimiento y la valoración del

alimento tradicional 73

Gráficas

1.a Comparativo del impacto de la plática y el teatro sobre

conocimiento y valoración de alimentos tradicionales. Niño 1 103

1.b Cambios en la valoración de los alimentos tradicionales vrs. los

procesados. Niño 1 103


conocimiento y valoración de alimentos tradicionales. Niño 2. 104




conocimiento y valoración de alimentos tradicionales. Niño 3. 106









xi

LISTA DE FIGURAS Y DE GRÁFICAS (continuación…)

Gráficas Página




conocimiento y valoración de alimentos tradicionales. Niño 6

109


procesados. Niño 6

109



111


procesados. Niño 7

111



111


procesados. Niño 8

111



112


procesados. Niño 9

112

10.a

Comparativo del impacto de la plática y el teatro sobre


113


procesados. Niño 10

113



114


procesados. Niño 11

114

12.a Resultados del conocimiento del alimento tradicional. Atole de

péchita

116

12.b Resultados de la valoración del alimento tradicional. Atole de

péchita

116

xii


Gráficas Página

13.a Resultados del conocimiento del alimento tradicional. Batarete 116

13.b Resultados de la valoración del alimento tradicional. Batarete 116

14.a Resultados del conocimiento del alimento tradicional. Chiles

rellenos

117

14.b Resultados de la valoración del alimento tradicional. Chiles

rellenos.

117

15.a Resultados del conocimiento del alimento tradicional. Migas 118

15.b Resultados de la valoración del alimento tradicional. Migas 118

16.a Resultados del conocimiento del alimento tradicional. Nopales

con chile

119

16.b Resultados de la valoración del alimento tradicional. Nopales con

chile

119

17.a Resultados de la valoración del alimento tradicional. Quelites con

frijoles

119

17.b Resultados de la valoración del alimento tradicional. Quelites con

frijoles

119

18.a Resultados del conocimiento del alimento tradicional. Tortillas de

requesón

120

18.b Resultados de la valoración del alimento tradicional. Tortillas de

requesón.

120

19.a Resultados del conocimiento del alimento tradicional. Té de

Cosahui

121

19.b Resultados de la valoración del alimento tradicional. Té de

Cosahui.

121

20.a Resultados del conocimiento del alimento procesado. Chips

toreadas.

123

20.b Resultados de la valoración del alimento procesado. Chips

toreadas. 123

21.a Resultados del conocimiento del alimento procesado. Chips

fuego

124

xiii


Gráficas Página

21.b Resultados de la valoración del alimento procesado. Chips

fuego.

124

22.a Resultados del conocimiento del alimento procesado. Chips sal

del mar

124

22.b Resultados de la valoración del alimento procesado. Chips sal

del mar

124

23.a Resultados del conocimiento del alimento procesado. Pau Pau 125

23.b Resultados de la valoración del alimento procesado. Pau Pau 125

24.a Resultados del conocimiento del alimento procesado. Doritos

nachos

125

24.b Resultados de la valoración del alimento procesado. Doritos

nachos

125

25.a Resultados del conocimiento del alimento procesado. Big Mix 126

25.b Resultados de la valoración del alimento procesado. Big Mix 126

26.a Resultados de la valoración del alimento procesado. Big Mix 127

26.b Resultados de la valoración del alimento procesado. Takis 127

27.a Resultados del conocimiento del alimento procesado. Snikers 127

27.b Resultados de la valoración del alimento procesado. Snikers 127

28 Comparativo de la valoración de los alimentos tradicionales en la

1ª, 2ª, y 3ª evaluación

129

29.a Comparativo de los cambios en el conocimiento de alimentos

tradicionales y procesados en la 1ª y 3ª evaluación

130

29.b Comparativo de los cambios en la valoración de alimentos

tradicionales y procesados en la 1ª y 3ª evaluación

131

30.a Condensado global del conocimiento y valoración de los

alimentos tradicionales

132

30.b Condensado global del conocimiento y valoración de los

alimentos procesados

134

xiv

LISTA DE CUADROS

Cuadro

Página

1 Evolución demográfica de las comunidades de estudio

1990-2010

68

2 Nivel de instrucción de la población 69

3 Organización de la intervención en campo 74

4 Listado de mujeres de La Galera 78

5 Listado de mujeres de Cobachi 78

6 Frecuencia de alimentos tradicionales mencionados por mujeres

de ambas comunidades

80

7 Alimentos utilizados en fiestas y ocasiones especiales 80

8 Alimentos de conservas y recolección 81

9 Platillos tradicionales seleccionados para ser incluidos en el

instrumento de evaluación

81

10 Alimentos y frutos de recolección 82

11 Relación total de alimentos procesados consumidos por los

niños en el recreo

83

12 Alimentos procesados seleccionados para ser incluidos en el


84

13 Alimentos incluidos en el análisis 100

xv

RESUMEN

Esta tesis se propuso demostrar que el teatro puede ser una estrategia de

comunicación para el desarrollo regional. Utilizado desde la antigüedad para

comunicarse, evidenciar problemas, promover la reflexión y la solución de conflictos de

una comunidad, el teatro, y el resto de las artes, sigue sin ser plenamente incorporado

a los programas de fomento del desarrollo. En esta ocasión, el teatro se aplicó para

que un grupo de niños rurales ampliara su conocimiento y valoración de sus alimentos

tradicionales. Se trabajó con alimentos por su relevancia como elemento cultural que

reafirma la identidad de una comunidad, cuya producción y transformación también

genera bienes y servicios que aseguran la reproducción social, biológica y económica

de la población. Se seleccionaron niños porque en entrevistas preliminares, se detectó

que a menor edad, es mayor el desconocimiento de las tradiciones culinarias de una

región. La pregunta de investigación que se buscó responder fue: ¿Se ampliará el

conocimiento y la valoración de los alimentos tradicionales de la población infantil de la

Galera y Cobachi al aplicar el teatro como estrategia de comunicación? Se trabajó con

niños de 4 a 6 grado de la escuela primaria. Las referencias, o elementos de control,

fueron en el caso del conocimiento de los alimentos tradicionales, una plática

informativa sobre los platillos tradicionales, sus ingredientes, nutrientes y beneficios al

cuerpo humano. Para determinar, la valoración se tomó como referencia los alimentos

procesados de mayor consumo en el recreo. El estudio se dividió en tres etapas: la

primera, previa a cualquier intervención; la segunda, después de una plática

informativa; y la tercera, posterior a la participación de los niños en el montaje escénico

“El sabor de la vida”. Al final se comparó el impacto de la plática y del teatro sobre el

conocimiento de los niños respecto a sus alimentos tradicionales, por un lado y la

valoración de los alimentos tradicionales respecto a los procesados de mayor consumo

en el recreo. Se concluyó que en general conocimiento y valoración de los alimentos

tradicionales de los niños se ampliaron en el proceso de intervención, pero lo más

importante fue que los niños reflexionaron, desarrollaron su creatividad y aplicaron

valores como el respeto, el trabajo en equipo y la cohesión social, habilidades todas

fundamentales para promover el cambio social desde abajo.

Palabras clave: teatro, desarrollo rural, alimentos tradicionales

xvi

ABSTRACT

The proposal for this thesis was to demonstrate that theater can be employed as a

communication strategy in regional development. Since ancient times, theater, as well

as the other arts, has been used as a tool to communicate, bring problems to light, and

encourage thought and conflict resolution within a community. Nonetheless, it hasn’t

been fully incorporated into programs that promote development. In this instance,

theater was used as a resource to enhance awareness and appreciation of traditional

food in a group of rural children. The topic of food was chosen because of its

importance in the cultural identity of their community, since its production generates

goods and services that ensure their own social, biological and financial permanence.

Children were the main subjects in this thesis because initial interviews indicated that

the younger the person, the less they know about the culinary traditions of a region. The

main question that this research sought to answer was: Will the awareness and

appreciation of traditional food in the child population of La Galera and Cobachi grow if

theater is employed as a communication strategy? In order to resolve this, the research

required school-age children from the 4th to the 6th grade. An informative talk was used

as the main reference of the awareness factor, which delved into traditional dishes, their

ingredients, nutrients and benefits to the human body. To determine appreciation, the

research observed the most common processed foods children ate during their lunch

break. The study was divided into three phases: the first, prior to any involvement; the

second, after an informative talk; and the third, following the children’s participation in

the play “El sabor de la vida”. Finally, the investigation compared the effects of the talk

and play had over the children’s awareness of their traditional foods, and their

appreciation in reference to the most commonly eaten processed foods during their

lunch break. The conclusion was that the children’s knowledge and appreciation of

traditional foods increased after their participation in the play but most important was

that the children reflected, developed their creativity and applied values such as

respect, teamwork and social cohesion, all fundamental skills to promote social change

from below.

Keywords: theater, rural development, traditional foods

1

INTRODUCCIÓN

Planteamiento del Problema

México es uno de los países de América Latina donde prevalecen grandes

asimetrías entre las zonas rurales y zonas urbanas. Según Rojas (2009: 41), su

integración a la globalización ha propiciado la ampliación de la brecha de la pobreza en

el campo. En particular, desde que comenzó a evaluarse la pobreza alimentaria, ha

sido la población rural la que presenta los índices más elevados. Esta problemática

tiene su raíz en la modernización agroalimentaria que, fincada en el principio de las

ventajas comparativas, provocó que miles de familias rurales perdiesen su capacidad

para producir sus propios alimentos, incrementando su dependencia del mercado. En

el ámbito del consumo este fenómeno promovió la sustitución de los alimentos

tradicionales por alimentos industrializados.

Desde la lógica de la modernización agroalimentaria, solo los agentes

económicos más eficientes para producir alimentos deben ser apoyados por los

diversos instrumentos de las políticas públicas, marginando a las familias rurales que

producen o producían en pequeña escala, para los mercados locales, porque no son

“competitivas”. Sobre este último punto, un problema a añadirse es que con base

también en el principio de las ventajas comparativas se promovió la reestructuración

productiva del campo, estimulando la producción de cultivos para la exportación,

muchos de ellos ajenos a nuestra cultura culinaria nacional, en detrimento de los

cereales y oleaginosas de gran peso en la dieta de los mexicanos. Así, a la par que las

familias rurales dejaron de ser autosuficientes para alimentarse, nuestro país

incrementó su dependencia alimentaria del extranjero (Hernández, Andablo y Ulloa,

2014).

Esta suma de elementos respecto a la problemática alimentaria ha llevado a

autores como Hewitt (2007: 80) y González y Macías (2007: 48) a afirmar que nuestro

país es un claro ejemplo de cómo la vulnerabilidad alimentaria se incrementa en

relación directa al descuido del bienestar de la población rural. Años atrás, Yolanda

2

Trápaga (2005) ya había planteado la necesidad de ubicar el desarrollo rural

como el cimiento de una estrategia nacional para la soberanía alimentaria.

Los factores que inciden en el rezago del campo mexicano son múltiples y

complejos. Blanca Rubio (2012) ha señalado que el atraso de las áreas rurales es

consecuencia directa de los procesos de acumulación de capital de un modelo

agroalimentario cimentado en el despojo de miles de familias campesinas en todo el

país. Desde una perspectiva distinta, Cynthia Hewitt (2007: 18) identifica como uno de

los obstáculos al desarrollo rural, la desvalorización de lo rural por amplios sectores

urbanos, en particular la clase media y alta mexicana, que consideran que el papel del

campo en el desarrollo pasado del país fue negativo y que será insignificante en su

desarrollo futuro. Esta visión peyorativa a su vez se refleja en un desprecio interno en

las comunidades rurales hacia su propia imagen, historia, tradiciones y costumbres.

Otro fenómeno que ha incidido en la desvalorización de lo rural, ha sido el

reforzamiento de los vínculos entre las zonas rurales y urbanas a raíz de los avances

alcanzados por los medios de comunicación y la mayor movilización de la población

entre una zona y otra, en comparación con años anteriores, razón por la cual es

posible afirmar que culturalmente las zonas rurales ahora están mucho más

influenciadas por las zonas urbanas y por la globalización (Macías 2005).

En el ámbito alimentario, los fenómenos anteriores han propiciado un cambio

sustantivo de las dietas locales: tanto en virtud de la menor producción para el

autoconsumo y/o para los mercados locales, como también debido a la influencia de

nuevos modelos de consumo alimentarios, una expresión más de la globalización. Esta

última, ha inducido cambios económicos, productivos, sociales y culturales en las

zonas rurales, las que en el plano alimentario han buscado una nueva adaptación a

nuevas prácticas de consumo, relegando con ello las anteriores prácticas alimentarias.

Es por ello que Macías (2005:2) afirma: “En la actualidad la globalización

provoca que las culturas se vean afectadas de forma más violenta que antaño. La

competitividad que enmarca el modelo de globalización de corte occidental, ocasiona

contradicciones importantes ante la dificultad de las poblaciones locales de asimilar las

prácticas culturales que reciben del exterior e incorporarlas con éxito en su repertorio”.

Los medios de comunicación, el acceso al internet, la publicidad y la

mercadotecnia han utilizado herramientas eficaces para lograr que grandes compañías

3

transnacionales agroalimentarias posicionen sus productos en el consumo básico de

las comunidades rurales. A la par que la producción de alimentos tradicionales ha sido

disminuida por los factores ya señalados, a los que podríamos añadir los impactos del

cambio climático, se han incorporado a la dieta habitual productos altamente

procesados, con poco valor nutritivo.

“Se supone que estamos en crisis, que deberíamos evitar gastos superfluos,

sin embargo por todos lados nos envuelven, absorben, corrompen de propaganda de

“alimentos chatarra”, de artículos nocivos e inútiles que tienen como único objetivo

luchar promoviendo la sociedad de consumo. En su mayoría son productos de grandes

compañías transnacionales“. (Frischman, 1990: 193).

Frente a esta problemática de múltiples aristas, es necesario contrarrestar la

imagen negativa que las comunidades rurales tienen de sí mismas a raíz de la

modernización agrícola primero, y de la globalización después. Una estrategia de

desarrollo capaz de atender esta situación en toda su complejidad tendría que incluir a

la cultura.

A raíz del fracaso de los modelos de desarrollo cimentados solo en variables

económicas, se ha iniciado la búsqueda de nuevos esquemas fincados en los

intangibles del desarrollo como las variables relacionadas con el capital social, la

institucionalidad, el fortalecimiento de la confianza, la cohesión social, etc. En ese

sentido, autores como Amartya Sen (1998) han destacado la centralidad de la cultura

en el tema del desarrollo, pues más que un instrumento o un medio, la cultura permite

a los pueblos definir el significado que para ellos tiene el desarrollo. Es por ello que,

como afirma Rish (2005:4) “Desde hace un par de décadas la mayoría de los gobiernos

occidentales han comenzado a incluir a la cultura en sus agendas de desarrollo”.

En México por lo tanto es necesario innovar las estrategias para promover el

desarrollo regional, en particular en las zonas rurales, haciendo de la cultura y del

rescate de los valores que reconocen la riqueza de las sociedades rurales un eje

fundamental en el desarrollo general del país.

México podría incluir a la cultura en sus programas de desarrollo, como lo han

hecho con éxito otros países, porque “la cultura constituye una dimensión fundamental

del proceso de desarrollo y contribuye a fortalecer la independencia, la soberanía y la

identidad” (Rish, 2005: 12). En esta visión del desarrollo, las artes, y por ende el teatro,

4

constituyen un método de comunicación que puede ser mayormente aprovechado

como estrategia para lograrlo.

En efecto, el teatro es una expresión, una reflexión, una actividad realizada por

los humanos con fines de estética o comunicación, a través del cual se expresan

visiones, ideas, emociones y entre otros aspectos, fomenta los valores, la soberanía, la

autoconciencia, la independencia, el trabajo en equipo, el respeto y fortalece la

identidad (Duvignaud: 1981)

“Entre los varios tipos de elementos culturales se incluyen los simbólicos:

códigos de comunicación y representación, signos y símbolos, entre los cuales cabría

el teatro y las demás artes” (Frischman, 1990: 27). Conocer e incorporar los valores de

una comunidad son fundamentales para emprender procesos de cambio social de

largo alcance, acordes a sus necesidades, circunstancias y sueños. En palabras de

Gustavo Gordillo (2009: 11), se trata de recuperar el derecho de soñar los propios

sueños, pues en la actualidad se ven como propios los sueños de los desarrolladores,

aunque para los "subdesarrollados" se vuelvan pesadillas.

Como se expuso al inicio, desde el punto de vista económico las áreas con

mayores carencias y rezagos en México son las rurales. Además, como parte de los

saldos de la modernización, estas comunidades han sido desvalorizadas por la

sociedad en general, y lo más grave es que internamente éstas, en aras de adaptarse

a los cambios sociales, han abandonado las tradiciones que dan sentido a su

identidad, incorporando valores, visiones y formas de interacción que les son ajenas.

La desvalorización de los alimentos tradicionales forma parte de este proceso.

La sustitución de las dietas tradicionales, cimentadas en la producción local, por

alimentos industrializados, adoptados por la comunidad como respuesta al detrimento

de su producción local y a la integración de nuevos modelos de consumo promovidos

por la globalización alimentaria, tienen efectos diversos: en la economía de las familias,

que ahora dependen del mercado para alimentarse; en su salud, por los problemas de

obesidad asociados a las nuevas dietas y modos de vida más sedentarios; y en la

identidad de la población, la cual se ve erosionada, con sus efectos nocivos sobre el

desarrollo.

En particular han sido las nuevas generaciones de las zonas rurales, las más

afectadas por esta situación. En un trabajo preliminar realizado con mujeres de tres

5

generaciones de las comunidades de Cobachi y La Galera, municipio de La Colorada,

Sonora, pudo constatarse que el grado de desconocimiento de los alimentos y

tradiciones culinarias se incrementa de una generación a otra, por lo que es de

suponerse esta situación se agrava en la población infantil. Con base en lo anterior,

consideramos que el teatro puede ser utilizado como una herramienta que permita a

una comunidad mirarse de manera crítica y reflexiva para definir, con base en su

propia historia y experiencias, un sentido particular del desarrollo y el camino para

alcanzarlo.

Para la recuperación de las tradiciones alimentarias sobre todo con los niños de

las comunidades rurales, el teatro se propone como herramienta pedagógica y de

comunicación que permita, de una manera lúdica y reflexiva, procesar información

sobre los alimentos tradicionales elaborados y recreados por sus ancestros a través de

su historia, y principalmente recuperar sus valores y significados, para compararlos con

la publicidad que reciben a través de los medios de comunicación, respecto a los

alimentos industrializados de consumo generalizado en su comunidad. Se trata de

reforzar la identidad de los niños rurales a través de la recuperación de sus tradiciones

culinarias, pues como se planteó en párrafos previos, un grupo social sin identidad

propia no es capaz de definir un camino hacia el desarrollo, acorde a sus intereses e

idiosincrasia.

Pregunta de Investigación

¿Se ampliará el conocimiento y la valoración de los alimentos tradicionales de

la población infantil de la Galera y Cobachi al aplicar el teatro como estrategia de

comunicación?

Justificación

México necesita explorar nuevas estrategias para lograr el desarrollo regional y

en particular en las zonas rurales, dándoles el peso que merecen en el desarrollo

general del país. Como afirmó Hewitt (2007) aún persiste un profundo desprecio hacia

lo rural, situación que al interior de las comunidades rurales se traduce en desprecio

interno hacia sus propias tradiciones.

La alimentación tradicional es un aspecto fundamental para las comunidades

rurales. No puede ser reducida a aspectos meramente biológicos. Es mucho más, es

6

un reflejo de sus costumbres, deseos, gustos, preferencias, ideologías y forma parte de

la identidad del grupo social, en la que intervienen aspectos entrañables de su ser.

“La alimentación no es únicamente un problema fisiológico, sino uno cultural y

social” (Nolasco, 1994:407). La manera en que nos alimentamos y lo que comemos

está relacionado con aspectos sociales y culturales, al adentrarnos en la alimentación

nos acercamos al desarrollo mismo.

La alimentación es también un factor fundamental del desarrollo de las regiones

porque surge en contextos sociales y culturales específicos. A la inversa, a través de la

alimentación podemos comprender la cultura e identidad de una región.

Al ser la alimentación un elemento cultural de una sociedad, es posible

abordarla desde una perspectiva cultural, incluyendo a las artes. Todas ellas: danza,

pintura, escultura, artes plásticas, teatro y cine pueden ser utilizadas como estrategias

de comunicación y representación de lo que las comunidades buscan y desean como

desarrollo.

El teatro de manera específica ha utilizado por nuestros ancestros como una

herramienta de comunicación. “Desde sus orígenes, cuando teatro y rito eran una

misma cosa y cuando las artes todavía no se fragmentaban entre sí y formaban parte

esencial de la existencia cotidiana, las artes representacionales constituían un

instrumento fundamental de comunicación humana” (Prieto y Muñoz, 1992:5).

En esta investigación se utiliza el teatro para explorar su pertinencia en

procesos de desarrollo social. Se considera que el teatro, como estrategia de

comunicación, brinda la posibilidad de fortalecer la identidad y la cohesión social

necesarias para impulsar procesos de desarrollo concebidos desde las bases mismas

de los sujetos.

Con este estudio se busca ofrecer argumentos necesarios que justifiquen la

incorporación de la cultura como eje central de las estrategias para el desarrollo, pues

como afirma Rish (2005: 31) “El capital cultural de una región no debe visualizarse

como una herramienta destinada a regenerar un espacio para fortalecer una actividad

en específico (turismo), sino es también un mecanismo por medio del cual se fortalece

el sentimiento de identidad que tienen los residentes hacia él.”

Con anterioridad se han aplicado programas que buscan atender diversas

problemáticas sociales. Varios son los casos en los que se ha aplicado el teatro como

7

un programa cultural para el desarrollo como son: “El Teatro Conasupo de Orientación

campesina (1971-1976), patrocinado por la Campaña Nacional de Subsistencias

Populares (CONASUPO); Arte Escénico Popular (1977-1982) de la Dirección de

Culturas Populares de la Secretaría de Educación Pública (SEP); y el proyecto de

Teatro popular del Instituto Nacional para la educación de los adultos (INEA), rama de

la SEP (1983), que bajo la supervisión artística del maestro Rodolfo Valencia han

contribuido a una toma de conciencia entre las clases populares rurales para el

mejoramiento de sus condiciones de vida y , en lo artístico-cultural, para la producción

teatral independiente y la conservación de una identidad cultural propia”. (Frischman,

1990: 47)

Los anteriores solo son algunos ejemplos de la aplicación del teatro en

búsqueda del desarrollo, la necesidad de reforzar los beneficios del teatro radica en la

gama amplia que logran las artes en las comunidades, ya que además de ser un

método de comunicación, fortalece la identidad de ellas. Utilizar el teatro para que los

niños, quienes presentan un mayor desconocimiento de sus tradiciones culinarias,

conozcan y valoren sus alimentos tradicionales es trabajar en pro del fortalecimiento de

la identidad y abonar al empoderamiento de las comunidades rurales para que tomen

las riendas de su propio desarrollo.

La mercadotecnia y los recursos publicitarios a disposición de las

transnacionales agroalimentarias, son incomparables con los esfuerzos que se han

hecho para promover la conservación de la alimentación tradicional. Esta circunstancia

nos orilla a buscar métodos innovadores que contrarresten o mitiguen el impacto de

estas estrategias sobre la cultura alimentaria de los niños rurales. Éste es otro de los

propósitos principales de este estudio.

Es importante recalcar que este ejercicio de comunicación a través del teatro

puede ser replicable en otras comunidades, con otras problemáticas, y con esto

podríamos estar encontrando una estrategia para el desarrollo que posteriormente

podría utilizarse con mayor frecuencia, atención e impacto.

Por lo tanto el teatro es un método de comunicación y una estrategia para

fortalecer la identidad, ofreciendo la posibilidad de valorar la alimentación tradicional

que debe ser explorada y aplicada para el desarrollo.

8

Objetivo General

Explorar el potencial del Teatro para ampliar el conocimiento y valoración de los

alimentos tradicionales de los niños de las comunidades de Cobachi y La Galera.

Objetivos Específicos

Identificar los alimentos tradicionales de las comunidades La Galera y Cobachi

y los alimentos procesados de mayor consumo por los niños, en el recreo;

Acercar a los niños a sus alimentos tradicionales a través de una plática

informativa y su participación en la puesta en escena “El sabor de la vida”;

Identificar los cambios en los niveles de conocimiento y valoración registrados

por los niños participantes en el estudio, en sus dos experiencias de acercamiento;

Identificar los cambios en la valoración de los alimentos tradicionales, respecto

a los productos procesados de mayor consumo en el recreo;

Determinar el impacto del teatro en el conocimiento y valoración de los

alimentos tradicionales en los niños de La Galera y Cobachi participantes en el estudio.

Hipótesis

El conocimiento y la valoración del alimento tradicional de la población infantil

de La Galera y Cobachi se amplían al aplicar el teatro como estrategia de

comunicación.

9

I. EL TEATRO COMO ESTRATEGIA DE COMUNICACIÓN PARA EL

DESARROLLO

En este capítulo se presentan los elementos conceptuales básicos de esta propuesta

de investigación: en primer lugar, se destaca el papel de la cultura y de la identidad en

el desarrollo y cómo el teatro se inserta en esta temática como un apoyo para que sea

la gente, como sujetos del desarrollo, quienes lo definan y determinen las acciones

colectivas para alcanzarlo. En una segunda parte señalaremos los vínculos entre el

desarrollo rural y la alimentación, destacando por qué el desarrollo se vuelve relevante

en las zonas rurales y el potencial de la alimentación, entendida como un proceso de

producción, transformación, distribución y consumo de alimentos, apuntalado en un

entramado de valores y elementos simbólicos identitarios, que puede constituirse en el

eje del desarrollo rural, con una perspectiva territorial.

I.1. Importancia de la Cultura en el Desarrollo

“El desarrollo, en su sentido más amplio, incluye el desarrollo cultural, que es un

componente básico e inseparable del desarrollo en general. Si se priva a las personas

de la oportunidad de entender y cultivar su creatividad, eso es en sí un obstáculo para

el desarrollo”. (Sen: 1998: 4)

Al hablar de una región y de la búsqueda por su desarrollo, estamos

refiriéndonos por ende de la cultura, ya que ésta se encuentra inmersa en las

comunidades; es decir, en términos más claros, al abordar una región hacemos

referencia a su cultura. Región y cultura se encuentran íntimamente adheridas. La

región es el territorio donde se teje la telaraña de significados (Gertz 1972, citado por

Giménez, 2005: 19), que constituyen la cultura. En esta perspectiva, la cultura es la

interpretación típica, recurrente y ampliamente compartida de objetos y eventos,

evocada por cierto número de personas como resultado de experiencias similares.

Hasta la medianía del siglo XX por lo menos, la proximidad espacial era condición

10

determinante para la construcción de la cultura es todo aquello que representa

una región, de esta manera, admitimos la asociación directa entre buscar el desarrollo

regional y el desarrollo cultural.

Omitir este aspecto es castrar a una sociedad, es limitar su capacidad creadora.

Esto puede representar el riesgo de imponer externamente lo que desde un punto de

vista puede ser el desarrollo. El imponer una posible verdad externa limita a la región

de su propio crecimiento. Es necesario entonces comprender, promover y propiciar la

creatividad en una región, ya que el objetivo es que ésta misma defina lo que para ella

será el desarrollo.

Cada miembro de una cultura posee habilidades creativas a desarrollar, esto

representa un amplio potencial de desarrollo. “La cultura en el contexto de la ciudad es

un elemento que estimula la creatividad en todas sus dimensiones; la creatividad es un

recurso con alto potencial de desarrollo. Cada comunidad local posee un alto capital

creativo, el cual se encuentra inmerso entre sus miembros.” (Rish, 2005: 32)

Una sociedad altamente creativa tiene la capacidad de realizar la

transformación social; por lo tanto, el desarrollo. Esto puede darse gracias a la

cohesión social y lo valores compartidos que pueden presentarse al incluir programas

de desarrollo con relevancia en la cultura.

“El mejor antídoto para el aislamiento, la desolación y la fragmentación social es

la cultura, por ello, la transformación social debe partir a través de la diseminación y la

explotación de valores socialmente compartidos, edificados y comunicados en

conjunto. Una fuerza creativa capaz de transformar el futuro”. (Rish, 2005: 32)

El buscar nuevas estructuras sociales puede ser abordado utilizando

estrategias que den pie a propiciar el desarrollo individual y por consiguiente regional

“La cultura puede facilitar el proceso de desarrollo entre los ciudadanos al facilitar

nuevas estructuras de organización social” (Rish, 2005: 38) Abordar la cultura como

parte fundamental del desarrollo, nos permite llegar al centro de las comunidades y

conocer desde su perspectiva sus propias necesidades, evitando la imposición y la

inserción de creencias posiblemente justificadas, que puedan para nosotros ser el

desarrollo.

Por lo tanto la capacidad creativa, es un aspecto indispensable para el

desarrollo, sin ésta se obstaculiza el desarrollo. Propiamente la cultura se encuentra

11

inmersa e inseparable al desarrollo. “Una vez que pasamos del concepto puramente

instrumental de la cultura y le asignamos un papel constructivo y creativo, debemos

concebir el desarrollo en términos también del desarrollo cultural.” (Sen: 1998: 4)

Consideramos que la cultura es la base social de cualquier región, y por lo

tanto es necesario y fundamental visionar las posibilidades de crecimiento que nos

puede brindar tomarla en cuenta. “La cultura debe ser considerada en grande, no

como un simple medio para alcanzar ciertos fines, sino como su misma base social.”

(Sen: 1998: 2)

Para abordar la importancia que posee la cultura en el desarrollo, es

fundamental esclarecer lo que se visualiza como cultura, la percepción que poseemos

de ella, la manera en que se ha conceptualizado.

Mcnarr (2000), nos dice que cultura es un “mecanismo a través del cual los

individuos, las comunidades y las naciones se definen a sí mismos. Por medio de la

cultura uno busca la satisfacción en un sentido individual, y de forma simultánea se

desarrolla el sentido de identidad grupal”. La cultura es un proceso a través del cual

las regiones se precisan, se forman, se crean, se conocen, reconocen, identifican y se

integran a una totalidad. La cultura brinda al individuo su satisfacción, la concepción de

sí mismo y paralelamente la identidad grupal.

La Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo es un organismo independiente

establecido conjuntamente por la UNESCO y las Naciones Unidas. Tiene como

mandato el preparar reportes que informen el diálogo y la toma de decisiones en

materia de política cultural y de desarrollo. Aun cuando el vínculo entre la cultura y el

desarrollo se ha reconocido como esencial, hasta el momento en que la Comisión fue

constituida, no existía un análisis comparativo a nivel mundial que informara políticas

de cultura y desarrollo. (Observatorio Interamericano de Políticas Culturales, 2014)

Esta Comisión define a la cultura como: “capacidad colectiva para satisfacer

una de nuestras necesidades más básicas, y el derecho a definir cuáles son

justamente esas necesidades”. Es relevante para cada comunidad detectar sus propias

necesidades, es importante evitar les sea impuesta una visión de desarrollo. La misma

comunidad debe considerar su propio desarrollo como tal e incluir la cultura en las

agendas de desarrollo nos brinda esta posibilidad.

Esta misma puede representar a ordenamientos psicológicos, por medio de los

12

cuales las regiones determinan su estructura, por medio de la cual orientan su

conducta y comportamiento. “La cultura está compuesta de estructuras psicológicas

mediante las cuales los individuos o grupos de individuos guían su conducta”. (Geertz,

1973: 25)

Geertz hace referencia a la cultura como un conjunto de conceptos sublimados

simbólicamente en donde la población se expresa, conserva y desarrolla su

conocimiento en relación a la vida. “La cultura como sistema de concepciones

expresadas en formas simbólicas por medio de las cuales la gente se comunica,

perpetúa y desarrolla su conocimiento sobre las actitudes hacia la vida.” (Geertz, 1973:

197)

Rish (2005: 6) habla de cómo es que finalmente la cultura involucra procesos en

donde intervienen símbolos, que replican una proyección social, una realidad social,

tomando en cuenta a la cultura como un grupo de herramientas. “La cultura es un

grupo de herramientas y procesos simbólicos con los cuales reproducimos una

realidad social”.

La aportación de Rish (2005:9) la menciona como una estructura realizada,

partiendo de la producción social y transferencia de significados, creencias,

aspiraciones, memorias, propósitos, actitudes e identidades, conocimientos y valores.

Esto nos orienta hacia una visión donde la cultura es todo el contenido de una región.

“La forma de vida de un grupo particular de seres humanos: costumbres, creencias,

códigos de conducta, vestimenta, lenguaje, arte, cocina, ciencia, tecnología, religión,

tradiciones e instituciones”.

La cultura incluye una gama amplia de aspectos que conforman a una

comunidad, prácticamente describiendo a ésta misma como la esencia y el ser de una

región, donde se encuentran inmersas la cocina, las costumbres, las tradiciones, los

códigos de conducta y el arte entre otros.

Es necesario abordar el desarrollo desde la propia perspectiva de las

comunidades, ya que esto nos ofrece la posibilidad de un verdadero y más profundo

desarrollo al abrir la posibilidad de un proceso impulsado por la convicción más no por

la imposición. Esto se puede lograr con un enfoque del desarrollo que incluya a la

cultura como un pilar fundamental.

La cultura constituye la subjetividad de la comunidad, ya que es utilizada para

13

comunicarse, en ella se encuentran simbolismos, significantes, y por medio de ésta se

puede desarrollar el conocimiento y la conducta.

Para Giménez (1999: 32), la cultura pude abordarse desde tres perspectivas

analíticas: a) la cultura como comunicación, como conjunto de sistemas de símbolos,

signos, emblemas y señales entre los que se incluyen además de la lengua, el hábitat,

la alimentación, el vestido, etc., considerados no bajo su aspecto funcional, sino como

sistemas semióticos; la cultura como stocks de conocimientos: creencias, intuición,

conocimiento práctico y científico, sentido común; y c) la cultura como visión del mundo

que incorpora a las religiones, filosofías, ideologías y en general las totalidades que

implica un sistema de valores y por lo mismo dan sentido a la acción y permiten

interpretar el mundo.

La cultura entonces podría decirse es todo aquello que da sentido a la región,

donde intervienen la historia, los simbolismos, las costumbres, tradiciones, códigos de

conducta, la cocina, el arte, por medio de la cual se puede definir, satisfacer las

necesidades de una comunidad, conocer, perpetuar y desarrollar el conocimiento sobre

las actitudes hacia la vida. En particular sobre la relación entre cultura y arte, Geertz

1983: 11) afirma “Los términos y concepciones del arte derivan de sus contenidos

culturales.

Es importante mencionar aquí los vínculos entre el desarrollo y la cultura. Éstos

comenzaron a esbozarse a principios de los años setenta del siglo pasado, cuando

Dudley Seers provocó una verdadera revolución en torno a la discusión sobre el

desarrollo, al incorporar el tema del significado del desarrollo y concebirlo, fuertemente

inspirado en el pensamiento de Gandhi, como las condiciones necesarias para la

realización del potencial de la personalidad humana (Boisier, 1999: 4). Más tarde, en

los años noventa el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), con

base en las ideas de Amartya Sen, Mahbub ul Haq, Richard Jolly y otros, comenzó a

referirse al desarrollo como un proceso de ampliación de opciones para las personas,

que incluye en el plano individual “el tener un propósito en la vida y un sentido de

potenciación” y, en tanto miembros de familias y comunidades, a la cohesión social y al

derecho a afirmar sus tradiciones y cultura propia. (Boiseier, 1999: 4-5)

Sin embargo, sería Amartya Sen (1998: 1), quien hiciera explícitos estos

vínculos cuando diferenció dos maneras de percibir el proceso de desarrollo en el

mundo contemporáneo: la noción opulenta del desarrollo que está “profundamente

14

influenciada por la economía del crecimiento y sus valores subyacentes”, para la cual,

“el desarrollo es esencialmente un proceso de crecimiento económico, una expansión

acelerada y sostenida del Producto Bruto Interno per cápita, posiblemente con el

requisito de que los frutos de esa expansión lleguen a todos los sectores de la

población”. En esta perspectiva, “los valores y la cultura no tienen un lugar fundacional

ya que todo funciona en términos de valores dados, es decir, aquéllos que se centran

en la opulencia económica”.

Existe la noción de desarrollo de la libertad de Amartya Sen que incluye a la

cultura como un enfoque necesario para lograr que los involucrados descubran sus

propios valores y desarrollen sus propias capacidades para decidir la clase de vida que

quieren tener. “De acuerdo con la noción de desarrollo de la libertad real podemos

caracterizar la expansión de la capacidad humana como la característica central del

desarrollo. La capacidad de una persona es un concepto con raíces decididamente

Aristotélicas. La capacidad se refiere a las combinaciones de distintos funcionamientos

entre los que una persona puede elegir”. (Sen: 1998: 1)

A la otra noción del desarrollo, Sen la llamó “desarrollo de la libertad real”, la

cual lo concibe como “un proceso que enriquece la libertad real de los involucrados en

la búsqueda de sus propios valores”. En esta concepción “la expansión de la capacidad

humana” se convierte en la característica nuclear del desarrollo. Estas libertades

constituyen tanto los fines como los medios principales para el desarrollo. Entre ellos

están la libertad de participar en la economía, la libertad de expresión y participación

política, las oportunidades sociales, incluyendo el derecho a exigir educación y

servicios sanitarios; la existencia de mecanismos de protección social, garantizados

por redes de seguridad como el seguro de desempleo y ayudas contra el hambre.

(Álvarez, 2001: 2)

Con base en lo anterior, podemos inferir que para Sen el “no desarrollo”, puede

ser definido como la ausencia de oportunidades reales para seleccionar otras formas

de vida. Refiere a una condición inhibitoria de capacidades, relacionada a las

limitaciones de opciones y oportunidades que tienen las personas para vivir de una

manera valiosa y respetable. (Álvarez 2001).

Por otra parte, y en sintonía a la definición de Seers (Boiseier, 1999: 4-5),

hablar de desarrollo implica necesariamente identificar los significados que para las

personas con limitaciones de opciones y oportunidades, tiene el desarrollo. Es decir,

15

los grupos sociales que están en tal situación deben ser quienes determinen cuáles

son sus aspiraciones respecto al desarrollo, cuál es su sentido del desarrollo. Al

incorporar la dimensión espacial y su escala geográfica al tratamiento del desarrollo, se

evidencia también la necesidad de partir de la propia visión de los grupos locales, por

lo que el desarrollo debe ser definido en los términos en los que la población de cada

región lo visualiza.

Con base en lo anterior entonces, no existe una noción única de desarrollo, ni

solo un camino para lograrlo. El desarrollo será definido por cada grupo social en

función de su estructura de poder, de su espacialidad y ubicación geográfica, de su

historia, de sus relaciones con otros grupos sociales, de sus costumbres, sus valores,

sus tradiciones y expectativas, entre otras, y para ello, la cultura resulta ser un

elemento esencial no solo para entender los fundamentos del desarrollo de un

determinado grupo social, sino también como vehículo para potenciar la capacidad

creativa de las personas que se encuentran carentes de oportunidades reales para

seleccionar otras formas de vida.

Al respecto Sen (1998:2) afirma: “Independientemente del concepto de

desarrollo que adoptemos, la cultura tendrá un papel muy claro que desempeñar…”.

Para este autor, la cultura constituye un proceso, dinámico y constructivo, con

actividades de emulación e imitación. Es el andamiaje que permite entender cómo la

gente obtiene y utiliza sus recursos, cómo se forman y transforman los valores, y cómo

cambian e interactúan con otros valores (Álvarez, 2001: 2)

La importancia de abordar la cultura es fundamental, sea cual sea la visión y

concepto con se busque el desarrollo. “Una vez que pasamos del concepto puramente

instrumental de la cultura y le asignamos un papel constructivo y creativo, debemos

concebir el desarrollo en términos también del desarrollo cultural”. La cultura es tan

relevante para el desarrollo, que prácticamente al desarrollar la cultura se causa un

impacto en el desarrollo en general. Como refiere Sen (1998:4) es necesario que los

individuos cultiven su creatividad y la desarrollen, el impedimento de esto solo logra

obstaculizar el desarrollo en general.

Para Rish (2005: 12) por su parte, “la cultura constituye una dimensión

fundamental del proceso de desarrollo y contribuye a fortalecer la independencia, la

soberanía y la identidad”. Este autor afirma que es indispensable humanizar el

desarrollo; pues su fin último debería ser la persona en su dignidad individual y en su

16

responsabilidad social. El ser humano es el principio y el fin del desarrollo... Sólo puede

asegurarse un desarrollo equilibrado mediante la integración de los factores culturales

en las estrategias para alcanzarlo; en consecuencia, “tales estrategias deberían tomar

en cuenta siempre la dimensión histórica, social y cultural de cada sociedad”.

Otra acepción digna de incorporarse a esta noción de desarrollo, es el capital

cultural, concepto propuesto por Pierre Bourdieu en los años setenta para hacer

referencia, en principio a las formas de conocimiento, educación, habilidades y

ventajas que tiene una persona y que le dan un estatus más alto dentro de una

sociedad. En un sentido más amplio, es lo que diferencia y da ventaja a un grupo

social, o a una sociedad, frente a otras. Con el capital cultural Bourdieu (2000) hace

referencia a las características que comparten los miembros de una sociedad tales

como tradiciones, prácticas rituales, conductas económicas, educación, arte, literatura,

formas de gobierno, distintas religiones, entre otras. El capital cultural se adquiere y se

refleja en el seno familiar, pero se refuerza en las escuelas y situaciones de vida diaria.

Para Bourdieu el capital cultural puede existir bajo tres formas: en estado incorporado,

en forma de habitus; en forma de bienes culturales, como el patrimonio artístico-

monumental, y con ello refiere a las bellas artes en general; y en estado

institucionalizado: la cultura escolar legitimada por títulos, prácticas rituales

institucionalizadas, etc. (Bourdieu: 1979: 3-6, tomado de Giménez, 1999: 33)

Por otra parte, como se dijo anteriormente, las nociones de desarrollo

delimitadas espacialmente, como el desarrollo territorial, el desarrollo regional o el

desarrollo local enfatizan la importancia de elementos intangibles como condiciones

constitutivas y constituyentes del desarrollo. Al respecto Alburquerque (2004:306)

señala: “La dimensión social y cultural del desarrollo local consiste en la movilización

del potencial creativo y emprendedor de la población local en términos de confianza en

sí misma y despliegue de imaginación, iniciativa, cooperación y receptividad a las ideas

y propuestas innovadoras. Giménez (1999: 39) al hablar de territorios culturales, hace

referencia a la apropiación simbólico-expresiva del espacio.

Es por lo anterior, entre otros aspectos, que varios gobiernos de occidente han

incluido a la cultura en sus agendas de desarrollo” (Rish, 2005: 4)

Al comienzo del siglo XXI, el mundo está regresando a unos de sus debates

fundamentales e inconclusos: las cuestiones relativas a la libertad, igualdad, las

responsabilidades colectivas, y el rol de los gobiernos en pro de la democracia y la

17

justicia social y económica. Las políticas culturales tendrán un impacto positivo como

estrategia para el estímulo de apertura de nuevos espacios para la interactividad y la

negociación en estas áreas”. (UNESCO, 2000)

Desde la perspectiva meramente material del desarrollo, centrada en variables

económicas, se ha considerado que no es bastante sólido, ni justificable la opción de

incluir permanentemente a la cultura en el desarrollo, sin embargo, los resultados

obtenidos con las estrategias puramente económicas y relacionadas con los aspectos

puramente objetivos del bienestar, como la construcción de viviendas, dotación de

servicios públicos, de alimentos nutritivos sin anclaje cultural, están obligando a volver

la vista hacia otras concepciones del desarrollo, tales como la llamada corriente del

buen vivir, que surge de una profunda crítica, a los cimientos mismos del paradigma

del desarrollo (Gordillo, 2009).

Conocer algunos ejemplos en donde se ha utilizado la cultura para el desarrollo

puede orientarnos hacia una posibilidad real de aplicación con efectivos y positivos

resultados como lo es en el caso de Rish (2005) y su investigación en donde se

enfatiza el valor de la cultura en los procesos de desarrollo urbano sustentable,

después de la guerra en las grandes urbes europeas. Su trabajo tuvo como finalidad

demostrar que la cultura, como parte de una estrategia central en el proceso de

regeneración del entorno, además de generar beneficios económicos a partir de la

creación de empleos y generación de ingresos, modificó patrones de comportamiento a

nivel comunitario, generando cohesión social como herramienta para el estímulo de las

aspiraciones colectivas e individuales” (Rish: 2005:7)

Los principales beneficios que se encontraron en este proceso fueron los

siguientes:

- Las políticas culturales empezaron a tener un peso fundamental en las

agendas políticas locales y regionales de los países europeos;

- Las instituciones culturales se convierten en centro de expresión donde se

desenvuelve la vida pública, económica, social y donde paulatinamente se desarrolla

un sentido de pertenencia, erigiéndose así una identidad local propia.

- Se reintegraron grupos anteriormente marginados de la economía local.

- Se encontró el potencial de una nueva fuente de desarrollo económico basada

en una nueva necesidad, una demanda de actividades y productos inherentes al

mercado cultural. (Los eventos culturales se convirtieron en parte de la canasta

18

básica de la sociedad)

- Surgió la economía cultural o creativa. En algunos países esta nueva

economía cultural constituye en la actualidad un importante estímulo al crecimiento

económico y a la generación de empleos.

- El arte y los eventos culturales están al acceso de la población.

- Se presentó un impacto positivo en la calidad de vida de las ciudades

europeas.

-Se comenzó a destinar más tiempo y ahorro a actividades culturales y

artísticas, contrarrestando el ocio.

-Se mostró un papel muy importante de los movimientos sociales.

-La sociedad reclamó a los gobiernos presionándolos a incrementar la inclusión

de la cultura en sus agendas públicas.

- Se flexibilizaron las formas y contenidos del arte y con ello, manifestaciones

culturales encabezadas por el surgimiento de las culturas populares.

“Se transformó el valor y jerarquía con la que los gobiernos concebían a la

cultura. La cultura se convirtió en un instrumento de poder, en una forma de promover

la expresión y la diversidad de opiniones por medio de nuevas manifestaciones

creatividad. A partir de esta época la sociedad comienza expandirse y a diversificarse,

y se comienza a reconocer el papel de la cultura y su potencial en el campo de la

política pública, como un nuevo vehículo de movilización social ante una sociedad

“culturalmente” diversa y creativa.” (Rish, 2005:11)

Europa resurgió gracias a las políticas públicas culturales, después de haber

mostrado grandes estragos negativos de la guerra. “En el caso europeo, la necesidad

de confrontar los estragos de la guerra llevó a plantearse la utilización de la cultura

como un elemento capaz de confrontar a una sociedad golpeada tanto material como

espiritualmente”. (Rish, 2005: 10)

Es entonces, importante hacer una pausa y recalcar las posibilidades de

crecimiento que puede presentar una región en crisis o con una necesidad de

desarrollo, si en determinado momento como ocurrió en el anterior ejemplo, se aplican

programas de desarrollo centrado en el reconocimiento de las culturas locales y se

proponen fortalecerlas a través de las artes. Es quizás ésta una esperanza latente para

regiones, comunidades urbanas, rurales, y hasta naciones con conflictos sociales

profundos.

19

Reforzando lo anterior se señalan algunos ejemplos en done la cultura ha sido

utilizada para el desarrollo.

“En la Conferencia Mundial Sobre Políticas Culturales, convocada por la

UNESCO, se declaró: … “Sólo puede asegurarse un desarrollo equilibrado mediante la

integración de los factores culturales en las estrategias para alcanzarlo; en

consecuencia, tales estrategias deberían tomar en cuenta siempre la dimensión

histórica, social y cultural de cada sociedad” También señala que “un desarrollo

disociado de su contexto humano y cultural es solo un crecimiento sin alma”

(Rish.2005: 12)

“En 1970 el Director General de la UNESCO, René Maheu, declaró: “El hombre

es el medio y el fin del desarrollo; no es la idea abstracta y unidimensional del Homo

economicus, sino una realidad viviente, una persona humana, en la infinita variedad de

sus necesidades, sus posibilidades y sus aspiraciones… Por consiguiente, el centro de

gravedad del concepto de desarrollo se ha desplazado de lo económico a lo social, y

hemos llegado a un punto en que esta mutación empieza a abordar lo cultural (Álvarez,

2001: 16)

“El 8 de mayo de 2004 en Barcelona, en el contexto del Fórum Universal de las

Culturas, se aprobó la Agenda 21 de la Cultura por parte de ciudades y gobiernos

locales de todo el mundo. Este documento quiere contribuir a dar una respuesta a los

retos del desarrollo cultural que el mundo afronta en este siglo XXI. Comprende el

compromiso de llegar a acuerdos que promuevan la diversidad cultural, el carácter

abierto de la cultura y la importancia de la creación y la participación cultural” (Albert y

Cuesta, 2006:7)

Otro ejemplo es el Gobierno Canadiense que reconoce y aplica el vínculo entre

la calidad de vida de su región y las políticas culturales mencionado en el trabajo de

Rish (2005).

En la perspectiva patrimonialista de la cultura, ya señalada por Bourdieu, en

diversos estudios se ha buscado calcular las ventajas que la cultura, como actividad

económica, puede aportar al desarrollo y al crecimiento económico local. Aunque no se

ha encontrado una fórmula exacta, sí se puede hablar de un impacto significativo con

interesantes resultados. Por ejemplo, “en el caso Británico en 1991, un poco menos de

1 millón de personas (4.5% del total de la fuerza laboral del país) se encontraban

20

empleadas en alguna actividad relacionada a las industrias culturales.” (Álvarez, 2006:

20)

En el 2002, el Georgia Institute of Technology de EUA, realizó una investigación

en 91 ciudades en la cuales se encontraron datos bastante reveladores: Las industrias

culturales no lucrativas (museos, compañías de teatro, orquestas, compañías de danza

y consejos de arte) generaron un total de 134 billones de dólares en el transcurso de

un año. Esto representa más que el PIB de muchas naciones. Ahí mismo, las industrias

culturales generaron durante ese año un total 4.85 millones fuentes de empleo a

tiempo completo. “Los beneficios que estas industrias generaron, representan un

aproximado de ocho veces más de lo que el gobierno invirtió en ellas”. (Rish, 2005:

26)

Otro ejemplo es Berlín con su resurgimiento económico a partir del uso de la

cultura (eventos culturales, arquitectura, imagen, vanguardia artística) como estrategia

de mercado para promocionar el desarrollo turístico y empresarial en la ciudad. Este

proceso se logra mediante la unión entre la iniciativa privada, las instituciones públicas

y la sociedad civil.

Otro excelente ejemplo es el museo Guggenheim de Bilbao, el cual revivió de

forma parcial el sector comercial e industrial de esa ciudad después de estar paralizado

por largo tiempo. También se encuentran los barrios: Manchester, Dublín, Barcelona,

Berlín, donde gracias a la cultura, que enriquece la pluralidad de ideas, valores y

necesidades manifestadas a través de la expresión literaria, acústica, visual, sensorial

y sus actividades culturales (eventos culturales, espacios culturales, diversidad) se

incentiva el desarrollo de nuevos espacios comerciales y empresariales.

“La cultura como parte central en la estrategia de regeneración urbana no solo

genera beneficios económicos directos a partir de la creación de empleos y generación

de ingresos, sino que también puede llegar a modificar los patrones negativos de

comportamiento social en zonas altamente conflictivas mediante el estímulo de

aspiración tanto individuales como colectivas. (Rish, 2005:21)

Es necesario recalcar los beneficios económicos con el fin de darle una visión

más integral a la cultura, ya que con ella llegan muchas más ventajas de lo que en

ocasiones se considera, que van mucho más allá de aspectos económicos. Se busca

con ello darle un valor real y significante a la cultura, al arte y a los hacedores del

21

mismo, con ello nos atrevemos a hablar del sector creativo, donde por su creatividad

(la cual puede ser llevada a cabo por cualquier ser humano) ha desarrollado la

habilidad de expresión y creación. Atraer y retener estas características, y sumarlas al

capital social de una región, propiciar estas capacidades y promover su desarrollo son

fundamentales contribuyentes para la calidad de vida de una sociedad.

“La atracción y retención de talento profesional es la fórmula hacia el éxito de

regeneración de iniciativas como mecanismo de desarrollo y mantenimiento de la

calidad de vida de una localidad... arte y cultura son dos elementos actualmente

asociados con el desarrollo económico de las ciudades y con la evolución de los

barrios y comunidades a partir del estímulo de valores relativos al capital social. (Rish,

2005: 28)

Los estímulos que pueden aparecer pueden ser brindados por políticas públicas

que incluyan a la cultura, o políticas culturales que establezcan estrategias para buscar

a través de la cultura el desarrollo. Estas políticas pueden propiciar la creatividad y la

educación cultural.

“La pobreza de aspiraciones es un agente destructivo del bienestar, del

optimismo y de oportunidad para conseguir beneficios materiales a través del uso del

conocimiento como instrumento de progreso. De esta forma, la cultura, en el sentido

más amplio, juega un rol importante en los estándares de vivienda, seguridad

comunitaria, salud y conocimiento.” (Rish, 2005: 22)

A su vez “la cultura es un elemento importante para desarrollar capital social y

la confianza, es un vehículo para el desarrollo de la inclusividad y la participación

cívica, es un laboratorio importante para experimentar nuevas técnicas de innovación

social (organización, participación, manifestación) y para examinar los nuevos recursos

simbólicos que emanan de la complejidad social.” (Rish, 2005: 33)

La invitación a explorar a través de cultura la búsqueda del desarrollo es

insistente, es permanente, esta presentación es una lucha más por demostrar los

beneficios de la cultura y el arte en pro para el desarrollo regional. A través de la unión,

(en conjunto sociedad y gobierno) de la fuerza y la creatividad para contrarrestar las

fuertes conflictivas de las regiones, comunidades y naciones. Estos beneficios deben

estar al acceso de todos. “Si un gobierno no tiene una inversión fuerte para estimular el

sector cultural corre el riesgo de que las actividades artísticas se conviertan en una

22

actividad de élites.” (Rish, 2005: 2)

I.2. La Identidad como Elemento Fundamental del Desarrollo

“El concepto de identidad es inseparable de la idea de cultura, debido a que las

identidades sólo pueden formarse a partir de las diferentes culturas y subculturas a las

que se pertenece o en las que se participa”…… (Giménez, 2005:18).

Giménez (2005:18) afirma que la identidad “es uno de esos conceptos de

encrucijada hacia donde converge una gran parte de las categorías centrales de la

sociología, como cultura, normas, valores, status, socialización, educación, roles, clase

social, territorio / región, etnicidad, género, medios, etc.”, y aunque pareciera reciente

su inserción al estudio de la sociedad, en realidad ha estado presente de una manera

implícita incluso en los análisis de los autores clásicos “sea bajo formulaciones y

terminologías diferentes: como la teoría de la “conciencia de clase” en Marx (“clase en

sí” vs. “clase para sí”); la teoría de la “conciencia colectiva” en Durkheim; en la teoría

de la “acción dotada de sentido” y en su concepto “conciencia de comunidad” de Max

Weber. Inclusive Hegel, en su momento dio a la identidad el sentido de una “lucha por

el reconocimiento, movimiento que llevaba a encontrar lo igual y lo distinto, la alteridad

y la mismisidad en una dialéctica de identidades entre diferentes. (Lara, 1990: 258)

En este apartado se presentará una breve reseña sobre diversos abordajes de

la identidad, destacando solo aquellos aspectos de la discusión que resultan más

relevantes para nuestro estudio: Cuál es el papel de la identidad en los procesos de

desarrollo que pretenden definirse desde la visión de los actores y de qué manera la

identidad puede ser apuntalada a través de artes escénicas aplicadas como estrategia

de comunicación en estos procesos de desarrollo.

Como punto de partida hay que precisar que durante la década de los 70, los

análisis sobre la identidad se centraron en la perspectiva microsociológica de la

psicología social y en el interaccionismo simbólico, para analizar la manera cómo las

interacciones personales modelaban al individuo. En la actualidad, los estudios de la

identidad se focalizan en los atributos que comparten un grupo de individuos que

integran o forman parte de una colectividad (Chiu y López, 2007). Esta última

concepción de identidad es en la que nos enfocaremos para los propósitos de esta

tesis.

23

Bourdieu (1979, 3-6) distingue tres formas de existencia del capital cultural, la

primera de ellas, la cultura distintivamente internalizada como habitus, correspondería

a la identidad. Para este autor, las identidades delimitan y reproducen, en forma

práctica, el sistema de diferencias constitutivas del orden social, por lo tanto entrañan

diferenciaciones que reproducen separaciones, distancias y jerarquías (Bourdieu,

2002: 6)

En la misma perspectiva constructivista de la realidad social Berger y Luckman

(1988) definen la identidad como el “conjunto de valores, orgullos, tradiciones,

símbolos, creencias y modos de comportamiento que funcionan como elementos

dentro de un grupo social y que actúan para que los individuos que lo forman, puedan

fundamentar su sentimiento de pertenencia que hacen parte a la diversidad al interior

de las mismas en respuesta a los intereses, códigos, normas y rituales que comparten

dichos grupos dentro de la cultura dominante. La construcción de identidades es “un

fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad” (Berger y

Luckman, 1988: 240)

En el caso de Habermas la discusión de la identidad tiene lugar en el contexto

de una sociedad con una pluralidad de valores y formas de ver y de entender la vida; y

está vinculada a la forma específica en que toda sociedad articula los niveles de la vida

cotidiana: cultura, creencias, tradiciones, valores y momentos históricos, que

constituyen el conjunto único e irrepetible del que somos parte (Lara, 1990: 257-262).

Identidad social como intersubjetividad donde política y moral se entrecruzan. En este

contexto, la identidad se vuelve un imperativo auto-constitutivo en el nivel de lo social,

que se refuerza solamente cuando está interconectado con el terreno de la moral, de

una reflexión normativa que permite cuestionarnos sobre el proyecto de vida por el que

apostamos. Para Habermas, estos procesos tienen lugar en un esquema de

intersubjetividad, como el terreno propicio para la comunicación y la reflexión, y es en

esta intersubjetividad, donde se encuentran los cimientos de la identidad social, y

donde el consenso normativo es mediado de forma simbólica por todo lo que promueve

culturalmente una identidad colectiva.

Según Giménez (2004: 22) la tematización de las identidades colectivas parece

propia de la tradición durkheimiana y, particularmente, de los teóricos de los

movimientos sociales como Alain Tourraine, Alessandro Pizzorno, y Alberto Melucci,

cuyas visiones sobre la identidad presentaremos a continuación:

24

Touraine (1995, tomado de Chiu y López 2007: 129) concibe la identidad como

uno de los rasgos distintivos de los movimientos sociales, es la condición de existencia

que les permite actuar sobre sí mismos y sobre la sociedad. El principio de identidad,

por medio del cual el actor da una definición de sí mismo, es fundacional para

Touraine, porque sin identidad el movimiento social permanecería en su estado latente.

Al igual que Bourdieu, considera a la identidad en el seno de la reproducción social. La

centralidad de la identidad en la sociedad posindustrial, la explica Touraine en virtud

del abandono de las nociones trascendentales que justificaban el orden social: Dios y

la Razón, para dar paso a una autoproducción de la sociedad por sí misma.

En Melucci (1996 tomado de Chiu y López, 2007: 135-136) toda teoría de la

producción social implica una teoría de la identidad, es decir una teoría acerca de

cómo los actores sociales se reconocen a sí mismos como actores productivos

socialmente, capaces de asignar un sentido propio a su actividad social y de reconocer

el producto socialmente generado, como resultado de su acción en tanto productores.

Los nuevos movimientos sociales se encuentran asociados a un conjunto de creencias,

símbolos, valores y significados relacionados al sentimiento de pertenencia a un grupo

social diferenciado, con la imagen que tienen sus miembros de sí mismos y nuevas

atribuciones de significado, socialmente construidas, relativas a la vida cotidiana.

Para este autor, la identidad puede ser definida como un sistema de relaciones

y representaciones, muy vinculada a la acción colectiva; por tanto, se produce y recrea

en la interacción social y es compartida por cierto número de individuos. Está

delimitada cultural y espacialmente y es reconocida por todos los demás sujetos. Los

elementos de la identidad son definidos a través de un lenguaje compartido e

incorporados a un conjunto determinado de rituales, prácticas y artefactos culturales,

que dan contenido a los valores, o constituyen un modelo cultural, susceptible de

adhesión colectiva, que influye en la orientación de la acción de los individuos. Este

proceso de creación de la identidad se produce siempre con un grado de

involucramiento emocional.

De acuerdo a los elementos expuestos, la identidad colectiva: presupone la

capacidad auto-reflexiva de los actores sociales; supone que éstos tienen la noción de

causalidad y pertenencia, es decir, tienen la capacidad de atribuir los efectos de sus

acciones a sí mismos, y ocurre en una dimensión temporal, es decir, los actores

sociales tienen una noción de causa y efecto de sus acciones. (Giménez 2004: 27-29)

25

Melucci maneja la noción de identidad colectiva en dos sentidos

complementarios. En el primero, la usa para captar de mejor manera el proceso que

conduce a la conformación de actores colectivos, proceso en el que el uso de las

definiciones compartidas sobre su situación permite explicar la continuidad de los

actores colectivos en el tiempo; en una segunda acepción, la identidad es utilizada

para indicar el carácter distintivo de los conflictos y de las acciones colectivas que

tienen lugar en el contexto de las sociedades complejas actuales. Para Melucci, dadas

las transformaciones del capitalismo actual, la esfera central del conflicto se ha

desplazado al terreno cultural. En este escenario lo que se encuentra en juego, es la

apropiación de los recursos de información y los simbólicos que permiten construir y

reconstruir las identidades, es decir, la manera en que los agentes son definidos por

otros y se definen a sí mismos. En las sociedades complejas los bienes materiales se

producen y consumen por la mediación de gigantescos sistemas de información y

simbólicos (Melucci 1999: 69, tomado de Chiu y López, 2007: 151-153)

En el análisis de Pizzorno (2000, tomado de Giménez 2000: 26,41) adquiere

relevancia el tema del reconocimiento de la identidad y quiénes nos reconocen, en

particular cuando se trata de aquellos que se atribuyen el poder de otorgar

reconocimientos “legítimos” desde una posición dominante. Aquí surge como tema

central la pregunta, ¿Quiénes definen nuestra identidad?, ¿los otros?, ¿nosotros?; y

agrega: “En los años treinta lo importante era cómo las instituciones alemanas definían

a los judíos, y no cómo éstos se definían a sí mismos”. Al igual que Touraine, Pizzorno

considera que muchos de los actuales conflictos sociales tienen como trasfondo la

lucha por el reconocimiento de la identidad, considerada como valor supremo, de modo

que todos los demás “bienes”, como la dignidad, los derechos y los beneficios

materiales reclamados, deben considerarse como derivados de la misma. Una

característica peculiar de este tipo de conflictos es la exclusión, en principio, de toda

forma de negociación porque la identidad no es negociable por definición, y esto

explica el carácter muchas veces intransigente y violento de la lucha.

Por otra parte, si para Bourdieu la identidad delimita, para Berger y Luckman

(1988), y posteriormente Giménez (1999) la identidad se traduce en sentido de

pertenencia a un determinado grupo social y en particular en referencia al territorio.

Giménez abunda, fundamentado en Pollini (1990, citado por Giménez 1999: 34)

afirmando que las pertenencias implican la inclusión de las personas en una

26

colectividad hacia la cual experimentan un sentimiento de lealtad, pero sobre todo

significa compartir el complejo simbólico-cultural que funge como emblema de esa

colectividad. A partir de la interiorización de por lo menos algunos rasgos o elementos

de dicho simbolismo, las personas se convierten en miembros de una colectividad y

orientan recíprocamente sus propias actitudes adquiriendo una común pertenencia

(Giménez 1999: 34-35).

Este atributo de la identidad, el sentido de pertenencia, permite a Valadez

(2010), vincularla al desarrollo local, y asignarle un lugar destacado pues permite la

incorporación del sentido de pertenencia que los actores locales tienen hacia su

terruño, el lugar donde nacieron sus hijos, padres y abuelos, donde nacerán sus nietos.

En esta perspectiva del desarrollo, la identidad es lo que une a los habitantes de una

región o comunidad y permite superar sus diferencias para visualizar un futuro común.

En esa misma línea de argumentación, Coraggio (2005: 9-10) afirma que la

identidad forma parte de los derechos de los grupos sociales locales y juega un papel

fundamental para afirmar la subjetividad local. En esta perspectiva del desarrollo local

se rebasan los niveles de satisfacción material o de acceso a las condiciones

materiales, para resolver necesidades y derechos, incluyendo la consideración de los

contextos culturales para asegurar la subsistencia de todos los grupos sociales de un

territorio, pero con dignidad.

En la perspectiva territorial del desarrollo rural Sepúlveda y Cols. (2003: 99),

afirman que el territorio es el espacio donde se crean y reproducen las identidades. Los

territorios rurales han servido de hogar, durante milenios, a múltiples generaciones

humanas y les han otorgado, además, un sentido de pertenencia. Así, se han originado

numerosas formas de apropiación del territorio, enmarcadas en identidades colectivas”

Desde la perspectiva del territorio visto como región socio-cultural, Giménez

(2000: 13, 17) propone una serie de precisiones prácticas sobre la identidad colectiva:

1) Sus condiciones sociales de posibilidad son las mismas que las que

condicionan la formación de todo grupo social: la proximidad de los agentes

individuales en el espacio social;

2) La formación de las identidades colectivas, no implica en absoluto que éstas

se hallen vinculadas a la existencia de un grupo organizado;

3) Existe una “distinción inadecuada” entre agentes colectivos e identidades

27

colectivas, en la medida en que éstas solo constituyen la dimensión subjetiva de los

primeros, y no su expresión exhaustiva. Por lo tanto la identidad colectiva no es

sinónimo de actor social.

4) No todos los actores de una acción colectiva comparten unívocamente y en

el mismo grado las representaciones sociales que definen subjetivamente la identidad

colectiva de su grupo de pertenencia.

5) Frecuentemente las identidades colectivas constituyen uno de los

prerrequisitos de la acción colectiva. Pero de aquí no se infiere que toda identidad

colectiva genere siempre una acción colectiva, ni que ésta tenga siempre por fuente

obligada una identidad colectiva;

6) Las identidades colectivas no tienen necesariamente por efecto la

despersonalización y la uniformización de los comportamientos individuales (salvo en

el caso de las llamadas “instituciones totales”, como un monasterio o una institución

carcelaria).

Una primera reflexión sobre la revisión bibliográfica, dado el tema que nos

ocupa, está vinculada al reconocimiento de las identidades, sobre todo de aquellos

grupos sociales no hegemónicos, como es el caso de la población rural. Bajo esta

consideración, una estrategia de desarrollo congruente a la discusión sobre la

identidad arriba presentada debería permitir a esta población recuperar, en palabras de

Gustavo Gordillo (2009) la capacidad de soñar sus propios sueños, y no los de otros.

El tema de la identidad también se vuelve crucial para el desarrollo si se

considera, como se verá más adelante, que las comunidades rurales han sido

menospreciadas por la sociedad mexicana en general. El sentimiento de inferioridad

cultivado por los mexicanos desde la conquista, como expuso en su momento Octavio

Paz, en el Laberinto de la Soledad (1950), es acumulado con creces en las zonas

rurales. Es decir, al despojo material del que han sido víctimas estas poblaciones,

habría que sumar el despojo de sus símbolos, valores y tradiciones (siguiendo a

Touraine y a Pizzorno). Por tanto, un prerrequisito para el desarrollo es la recuperación

de las identidades colectivas, en parte porque solo así podrían estos grupos sociales,

ejercer su derecho de la auto-constitución y con ello definir una propia ruta y un propio

destino en materia de desarrollo; y porque a través del fortalecimiento de sus

identidades, se fundamenta su sentido de pertenencia, como señalaron tanto Berger y

28

Lukman, Pollini y Giménez.

Otro elemento importante es el relativo al papel central de la comunicación que

Habermas identifica en el proceso de construcción de las identidades sociales. Así,

para este autor, la identidad se crea y recrea en esa interacción comunicativa, en un

ambiente reflexivo donde, en este caso la población rural, se cuestionaría sobre su

proyecto de vida por el cual están apostando, como punto de partida para el cambio

social, permitiéndoles arrancar de inicio con un proyecto propio acorde a su historia

común, valores, creencias y tradiciones.

Es asimismo muy rescatable la aportación de Touraine en el sentido de que

identidad colectiva es condición de existencia de todo movimiento social y los

esfuerzos de toda comunidad rural por definir un modelo de desarrollo acorde a sus

expectativas, se verían intrínsecamente fortalecidos si se toman en consideración

estas aportaciones sobre la identidad.

Para finalizar, y a manera de ejemplo del impacto de una débil identidad

colectiva sobre el desempeño económico de una región, se hace referencia a una

investigación realizada por Alejandro Macías-Macías (2007) cuyos resultados fueron

publicados en el artículo: “La identidad colectiva en el sur de Jalisco”. Ahí el autor

señala que siendo Jalisco un territorio rico en muchos aspectos - económicos, políticos

y culturales -, no existe un sentimiento de pertenencia, ni identidad colectiva. Hace un

análisis de la configuración de las identidades a diferentes niveles: nacional, regional y

local y de los factores que las perfilan fortaleciéndolas, desdibujándolas o

hibridizándolas. Concluye que la pérdida de la identidad colectiva - o territorial en

palabras de Giménez (2000) – afecta de manera directa los intercambios económicos

ya que aún pueblos vecinos se ven a sí mismo como extraños y en algunos casos

como rivales, históricos y económicos, pues frecuentemente compiten por los mismos

mercados. De manera más puntual Macías-Macías (2007: 1062) agrega que bajo este

escenario, “es lógico que lo que predomine en las relaciones entre ellos sea la

desconfianza, el aumento en los costos de transacción en cualquier intercambio que se

realice (y que, obviamente, son muchos por la propia cercanía geográfica), la necesaria

formalización legal de las relaciones económicas, así como el desinterés por ejecutar

obras de mutua cooperación o por formar alianzas que incrementen el poder en las

negociaciones que se sostengan con actores externos a la región. Como consecuencia

de todo ello, disminuye la velocidad con la que se realizan los intercambios. A menor

29

velocidad, menos intercambios y de más baja calidad y, por lo tanto, menos

posibilidades de crecimiento y desarrollo económico regional. Esto no quiere decir que

no existan y se acrecienten relaciones de confianza entre personas o grupos de

personas de distintas poblaciones, pero éstas estarán concentradas en determinadas

redes o nichos sociales específicos, y al no salir al resto de la región”

En resumen si una comunidad no parte del reconocimiento y autovaloración de

su identidad, estructurada y fundamentada en sus costumbres, tradiciones y valores

tiene mayor riesgo a desaparecer y a sucumbir ante nuevas formas culturales de otra

región. Por el contrario, si una comunidad tiene una identidad bien fortalecida es más

factible que pueda desempeñar un papel más protagónico frente al impacto de factores

externos como la globalización.

I.3 El teatro Como Estrategia para Fortalecer la Identidad Hacia el Desarrollo

Hemos mencionado en reiteradas ocasiones la importancia de la cultura para el

desarrollo, ahora analizaremos el papel de las artes, en particular del teatro, para

fortalecer la identidad de un colectivo, trabajar con sus valores y significados de

manera que sus esfuerzos y acciones colectivas se encaminen a mejorar su calidad de

vida de acuerdo a su propia definición y sentido del concepto “desarrollo” o

“mejoramiento de la calidad de vida”. También se quiere destacar que el teatro permite

y estimula otras habilidades esenciales para el desarrollo como: la creatividad, el

fortalecimiento de la identidad, la cohesión social, el sentido de pertenencia, la

identificación de los valores propios, entre otras. El teatro a su vez se puede concebir,

como un estímulo terapéutico, como estrategia pedagógica y en este caso como una

estrategia de comunicación, propicie un ambiente de auto-reflexión y socialización de

los problemas y expectativas comunes y compartidas. El teatro podría ser, dadas las

características de la identidad colectiva que presentamos en el apartado anterior, un

vehículo para reconstruir la identidad de una comunidad que se ve menospreciada

social e internamente.

Ello es posible porque el teatro posee, entre otras cuestiones, códigos de

representación, signos y símbolos que son relevantes para una comunidad o grupo

social. El teatro puede lograr la sublimación de una sociedad, la resolución de

conflictos, exposición de sus deseos, sus pensamientos, gustos, ideas, necesidades,

30

significantes, símbolos, y al mismo tiempo, como se mencionó antes, puede ser una

propuesta y una estrategia de comunicación.

Como se mencionó antes el teatro es un arte y se encuentra inmerso en la

cultura. Es una expresión, una reflexión, una actividad realizada por los humanos con

fines de estética o comunicación, a través del cual se expresan visiones, ideas,

emociones; entre otros aspectos, fomenta los valores, la soberanía, la autoconciencia,

la independencia, el trabajo en equipo, el respeto, elementos todos que abonan al

fortalecimiento de la identidad. El teatro es bastante más que el teatro, es un arte…”

(Duvignaud: 1981: 13) Al respecto Frischman (1990: 27) señala que “Entre los varios

tipos de elementos culturales se incluyen los simbólicos: códigos de comunicación y

representación, signos y símbolos, entre los cuales cabría el teatro y las demás artes”

El teatro, por ser un arte, es una herramienta importante para la exposición,

fortalecimiento y apropiación de los valores comunitarios. Sus beneficios son

estructurales, ya que a través de éstos la comunidad se auto-constituye. La cohesión

social, como resultante de la identidad colectiva, es determinante para una comunidad,

ya que la unión de sus habitantes, la suma de sus esfuerzos y el trabajo en equipo, la

integración puede lograr con mayor facilidad el desarrollo; en términos más específicos

una sociedad con alta cohesión social ya posee por sí sola el desarrollo. “Artes como

cultura constituyen herramientas importantes de desarrollo de los valores comunitarios.

La clave para fomentar la cohesión social por medio de la cultura se encuentra en la

capacidad de las políticas culturales para estimular la participación de los miembros de

una comunidad” (Rish, 2005:.37)

Valorar y considerar aspectos importantes para una comunidad, lograr la integración y

cohesión social es un reto, sin embrago existen actividades artísticas que promueven

el orgullo por las tradiciones, el teatro fortalece este orgullo no solo en los participantes

sino en la comunidad en general, ya que los asistentes comparten la reflexión colectiva

que, en última instancia prevalece detrás de una propuesta teatral.

“Los científicos sociales han descubierto que la participación en actividades

culturales por parte de la comunidad –visitas al museo, arte callejero, teatro,

exposiciones, áreas públicas- fortalece el sentimiento de orgullo y de pertenencia a una

comunidad, también se observa, según Galligan, “que la gente que participa en este

tipo de actividades se encuentran más satisfechas y perciben un aumento de calidad

de vida dentro de sus comunidades.” (Rish, 2005:29)

31

Además, la presencia del arte es un factor positivo que promueve la retención

parcial de un área y la superación parcial de individuos o colectivos en línea de

pobreza; a través de ésta se gestan las bases para la superación paulatina del conflicto

social. Para ello es importante detectar en los participantes las habilidades y

capacidades que poseen y así integrarlas a la sociedad.

Con esto se presenta el reconocimiento de capacidades y habilidades

individuales, lo que conlleva a un aumento de autoestima, en el plano individual y

colectivo lo que finalmente conducirá al fortalecimiento de la identidad. El individuo

identifica en sí mismo sus diferencias y las pone al servicio de los demás, lejos de ser

éstas un motivo de discriminación o exclusión. Por ende, se da la empatía con el otro,

el respeto, y una serie de valores que pueden ser desarrollados. Una comunidad

orgullosa de sus tradiciones y de sus características, es más propensa incidir y

encabezas su propia propuesta de desarrollo.

“Los valores y competitividades no se heredan, deben de ser creados y

desarrollados. Dentro de este contexto, el concepto de sociedad “culturalmente

avanzada” se podría interpretar como el de aquella comunidad que ha logrado

desarrollar el potencial individual a partir de su capacidad para fortalecer las relaciones

con otros. Esto precisa el desarrollo y evolución de una serie de fundamentos, de ideas

y de valores capaces de generar un equilibrio a partir del progreso de la razón, la auto-

estima, la empatía y una ciudadanía activa” (Rish, 2005: 22)

El individuo busca de manera permanente encontrarse, comprenderse y

reconocer qué le gusta y qué no le gusta realizar. Cada individuo es distinto y además

de pertenecer a un campo social presenta individualidades que le permiten

reconocerse ante los otros, el encontrar las capacidades que posee es el principio del

desarrollo, ya que a partir de la detección de las mismas, se plantea una inserción

social donde se encuentran las utilidades que se brindan socialmente a la comunidad.

A través de la aplicación del teatro se busca permanentemente identificarse

como ser, reconocerse y detectar cuáles son las habilidades que se tienen para así

desarrollarlas, experimentarlas, vivirlas y gozarlas. De esta manera, el individuo

encuentra su plenitud. Detecta sus capacidades y a través de ellas, se realiza.

Al hablar de capacidades nos referimos a: “una función del bienestar individual

y colectivo y, por tanto, como una ventaja que habilita a los individuos y a la sociedad

32

para el emprendimiento de acciones valiosas y para la prosecución de mejores

condiciones de desarrollo de convivencia y de cohesión social.” (Funlectura, 2011: 25).

Desde esta perspectiva entonces, el teatro puede ser considerado como una

función del bienestar individual y colectivo, ya que busca la sublimación de emociones,

el desarrollo individual y social, la promoción de valores, entre otros aspectos. El teatro

fomenta la detección y desarrollo de las habilidades, fomenta el respeto a esa

diversidad del ser y la integración del individuo a los aspectos sociales, buscando

permanentemente una evolución en la integración e inclusión efectiva en el aspecto

social; por lo tanto el teatro puede ser visto también como una capacidad.

La creatividad también es un aspecto fundamental de los seres humanos,

gracias a ésta pueden surgir estrategias eficaces para el desarrollo; es decir, el

desarrollo en sí mismo es un proceso creativo. En contraparte, limitar la creatividad es

oprimir la capacidad de las personas para crear, por lo tanto para ser y hacer; sin ésta

no hay desarrollo. Las artes brindan esta posibilidad y una vez más el teatro nos

promete su aplicación. Sin embargo, a pesar de la amplia gama de impactos positivos

que promete, en esta ocasión, nos enfocaremos a la utilización del teatro como

estrategia de comunicación.

“Hoy en día sigue habiendo polémicas sobre el término arte, pero en un sentido

general se refieren a toda actividad estética realizada mediante una técnica…Todos

los objetos creados por el hombre son de dos clases: a) vehículos de comunicación; b)

utensilios e instrumentos.” (Lozano, 1995: 14) “El Teatro en sentido lato podría

definirse: la comunión de un público con un espectáculo viviente. Por una parte, un

público de espectadores en plural, no es singular.” (D’ Amico, 1961: 1)

Lo anterior, refiriéndose puramente al evento de presentación, al montaje

escénico; sin embrago el teatro es una infinidad de aspectos de más amplio rango e

impacto. El teatro es catarsis, es la explosión y sublimación de los aspectos

relacionados con una sociedad, es su representación, su expresión más profunda, es

capaz de dejar entrever sus proyecciones más internas, sus deseos, sus miedos, sus

necesidades y búsquedas, su propia visión del desarrollo. “Para Aristóteles el arte tiene

un efecto catártico y esta catarsis justifica frente a la teoría platónica la emoción

artística.” (Lozano, 1995: 14)

El arte dramático o teatro se basa en la imitación, observa la realidad y la

33

representa, brindando un reflejo a manera de espejo a la comunidad, causando con

esto un aspecto reflexivo, que promueve la concientización y análisis de conflictivas a

solucionar y la presentación de posibles maneras de encontrar el desarrollo adecuadas

a los valores, expectativas, deseos de la población sujeta del desarrollo.

El teatro trabaja con diversos estímulos visuales, auditivos, quinestésicos,

emocionales, entre otros; se logra empatía con los actores, se fortalece la identidad,

integra aspectos sociales, utiliza herramientas psicológicas, logra informar y brinda una

apertura a las cogniciones posicionándose de esta manera como método para

transmitir mensajes.

“El arte dramático habla en todos los sentidos: habla al corazón y al

entendimiento; se vale simultáneamente de todos los medios capaces de excitar

sensaciones, sus efectos son sucesivos, graduales, preparados con artificio, unas

veces para prevenir la incredulidad y otras para producir una sorpresa admirable”.

(Prieto y Muñoz, 2001: 54)

La forma en la que trabaja el teatro desarma intelectualmente al hombre,

abriendo paso a sus emociones, hace a un lado el juicio y la razón, siente más y piensa

menos, y con este mecanismo es capaz de concientizar más cualquier problemática.

“La metamorfosis que se produce cuando un hombre cualquiera entra a formar

parte de un público: Pierde su sensibilidad más fina y personal, ya sea intelectual o

moralmente;…se vuelve menos intelectual y más emocional;…se vuelve menos

razonable y juicioso…” (Writh, 1962, citado por Frischmann, 1990: 223)

El espectador puede recibir el mensaje más claramente a través del teatro ya

que su atención tiene mayor probabilidad de ser atrapada, los estímulos visuales y

auditivos que recibe son a través de imágenes, donde puede sentirse identificado, se

trabaja a un nivel más profundo donde sus emociones y sus pensamientos son

incididos, lo que en consecuencia provoca que las cogniciones y pensamientos

puedan ser transformados, siendo éste el primer paso para cualquier cambio social

que propicie el desarrollo.

Las artes han sido utilizadas desde el principio de la historia como una

estrategia de comunicación en diversas regiones del mundo. El teatro ha existido

desde el origen del hombre, la necesidad innata que posee el ser humano de

comunicar está adherida a su existencia misma. Las maneras de comunicación han

34

sido variadas y entre ellas aparece, sin antes ponerle un nombre: el teatro.

La forma de comunicación siempre ha sido por medio del mismo hombre,

siendo parte de su cotidianidad, las artes siempre han sido utilizadas para lograr la

comunicación, han sido fundamentales para el desarrollo de las comunidades

humanas.

“Las celebraciones rituales no sólo tenían la finalidad de poner al hombre en

contacto con las fuerzas sobrenaturales, sino que también eran actos mediante los

cuales se comunicaba, por medio de símbolos y acciones rítmicas, todo un acervo

sociocultural que de esta manera se transmitía de generación en generación. Estos

actos de encuentro y comunión estaban destinados a despertar periódicamente el

sentimiento de pertenencia a la comunidad y de armonía con la naturaleza” (Prieto y

Muñoz, 1992:5)

Sin ponerle términos ni definiciones, nuestros ancestros ya utilizaban el teatro

por medio de rituales, utilizados para comunicarse provocando a la vez, el sentido de

pertenencia, la fortaleza de la identidad y por consecuencia el desarrollo.

“…el teatro se revela hoy como un vehículo fundamental de comunicación para

la sociedad contemporánea, gracias a su capacidad de establecer el encuentro directo

y creativo a nivel interpersonal y transcultural” (Prieto y Muñoz, 1992:5).

El teatro es un vehículo de comunicación, un medio, una estrategia, que se ha

utilizado en la antigüedad y que en la actualidad promete ser una manera eficaz de

penetrar e incidir en la sociedad como un método para transmitir un mensaje, de

manera directa y creativa, con la posibilidad de llegar a todas las culturas.

El teatro se ha ido desarrollando a través de los tiempos, cada vez se ha ido

especificando, perfeccionando y apoyando en la ciencia, para trascender con mayor

facilidad en las culturas, utilizando su estética y aumentando su método audaz para

comunicar.

“El teatro comienza a retroalimentarse de diversas disciplinas, como la

psicología, la neurofisiología y la antropología, para trascender su función puramente

estética e intentar reubicarse como un medio de comunicación imprescindible para las

sociedades.” (Prieto y Muñoz, 1992:5)

Las ventajas del teatro ante otros medios de comunicación pueden ser mayores

35

y su utilización para el desarrollo en cualquier temática en específico puede ser una

opción aplicable ante el desarrollo de una región.

“El teatro como expresión desde y hacia el pueblo, apropiándonos de un

término, que a veces nos parece tan lejano, como el de la cultura. El teatro como

espejo de nuestra propia realidad, donde podemos vernos reflejados, y desde donde

podemos cuestionar y cuestionarnos desde lo más superficial hasta lo más íntimo y

profundo. Donde se nos permite pensar y no solo recibir una realidad hecha y ajena,

como la que nos muestra la televisión” (Vázquez, 2000: 101)

La televisión es capaz de transmitir realidades ajenas, esto puede ser el

principio de diversos cambios sociales, el ser humano ha estado en búsqueda

permanente por ser y estar en las realidades que nos ha enseñado la televisión a

través de sus técnicas de publicidad y mercadotecnia.

La identidad ha sido desvalorizada y motivada al consumismo, la falta de

capacidad adquisitiva ha provocado una necesidad por posicionarse como sociedades

que pueden y deben obtener lo que la televisión nos vende.

La raíz de grandes conflictos sociales, es la pérdida de identidad que provoca

querer ser como el que nos muestra la telenovela, el comercial o los programas

televisivos. En diversas regiones donde las capacidades adquisitivas son distintas a lo

mostrado en TV y así nace un conflicto, la pérdida de identidad, ocasionada por la

inadecuada utilización de los medios de comunicación masivos.

La ventaja del teatro sobre estos medios, aunque no impacta las masas como

aquéllos, es que trabaja en estrecha sintonía con la población, considerando sus

propias necesidades y vivencias, permitiéndoles activar las fuerzas locales necesarias

para impulsar procesos de desarrollo desde la propia comunidad y no de una manera

estandarizada y a-cultural.

El teatro se ha utilizado como una manera de expresión que nace desde el

interior de una región y es presentada en ésta misma, esto permite a los

representantes sublimar y expresar como artistas lo que su entorno les muestra, lo que

ellos viven es similar a otros individuos de esa misma región. Se trata de visualizar, a

través de las artes escénicas lo que ha permanecido por décadas de manera

subyacente: las vivencias, conocimientos, formas de hacer y de estar, mitos, platillos,

símbolos, valores y normas compartidas. Una vez evidenciadas a través del teatro se

36

hacen visibles los lazos que dan sentido y fortalecen el sentido de pertenencia.

El comunicar a través del teatro permite proyectar y observar cuál es la

expresión y qué está diciendo. La población que comparte un espacio geográfico e

histórico se identifica y percibe que observa de la misma manera su realidad ya que es

muy similar a la del artista que expresa desde su región, al verse reflejado introyecta y

tiene la capacidad para cuestionar sus cogniciones, pensamientos e ideologías desde

lo más banal hasta lo más profundo e interno.

Entre el teatro y los otros medios de comunicación hay una principal diferencia:

el espectador no solo es receptor de la información, es un ser que despierta o

desarrolla su capacidad para dialogar consigo mismo, para cuestionar su realidad

desde su propia visión, ante una realidad similar a la suya.

“…se emplea un lenguaje simbólico, polivalente, que genera en el espectador

una respuesta interpretativa. El símbolo apela al inconsciente, y por lo tanto, invita al

espectador a compartir un proceso de introspección que no es posible a través de los

medios de comunicación masiva o de otros meramente informativos” (Prieto, Muñoz,

1992:5)

Los medios de comunicación masiva han logrado transformar ideologías, que

finalmente producen cambios sociales, el teatro tiene mayor impacto pero ha sido

menos utilizado y explotado; si este último se aplicara con mayor frecuencia, de

manera permanente como los medios masivos, la respuesta pudiera ser impactante, ya

que su mecanismo de trabajo es más profundo en comparación con los medios

masivos de comunicación.

“…el auténtico teatro no se ve amenazado por los medios de comunicación

masiva, ya que tiene raíces profundas y, por lo tanto, muy difíciles de arrancar. A

diferencia de éstos, el arte teatral tiende puentes y traza senderos por los cuales el

espectador atento, logra el encuentro humano que transforma la visión de sí mismo y

de los demás” (Prieto y Muñoz, 1992:5)

Lo anterior, afianza la idea de utilizar el teatro para lograr el desarrollo de una

región, esto es posible ya que gracias a él, las comunidades pueden detectar lo que

buscan como desarrollo, se pueden encontrar las estrategias para lograrlo, y el teatro

mismo suele ser una estrategia para comunicar y valorizar el desarrollo, en este caso

lo fue la alimentación pero con este modelo puede ser utilizado para cualquier otra

37

conflictiva social, como lo pueden ser aspectos ambientales, ecológicos, políticos,

educativos y/o sociales como delincuencia, adicciones, entre otros.

El teatro se ha aplicado en diversas partes del mundo desde el inicio de los

tiempos y sus razones han sido diversas: por expresión, catarsis, creación,

fortalecimiento, politización, revolución, transformación, desarrollo, comunicación, entre

otras. Se puede reconocer que frecuentemente el teatro impacta en varias o en todas

formas al desarrollo.

En particular se busca abordar el teatro como estrategia de comunicación,

dejando en claro que lo anterior, es tan solo una pequeña fracción del impacto social

para el desarrollo que provoca el teatro.

Existen tipos de teatro enfocados al beneficio social, buscando los cambios y

transformaciones necesarias para las regiones, donde han utilizado al teatro para

comunicar o informar diversas conflictivas, temáticas y sucesos importantes para las

regiones.

El teatro ha sido vehículo de comunicación desde el inicio de los tiempos, ha

sido un medio para comunicar y en ocasiones sin ser ese el objetivo que posee el

teatro se logra por añadidura, éste ha sido utilizado en diversas partes del mundo y del

país.

“A partir de los años setenta, se inician en Europa y América una serie de

proyectos parateatrales, cuyo propósito es encontrar la manera de que, fuera del

escenario pero con técnicas representacionales, un grupo de personas pueda

establecer comunicación directa más allá de las barreras raciales, ideológicas y

culturales” (Prieto y Muñoz, 1992:5)

Uno de los beneficios que se ha logrado con el teatro es lograr una entrañable

comunicación, de humanos a humanos, dejando atrás las diferencias regionalistas, de

pensamiento, físicas, de edad, conocimiento, posición social, económica, cultural. Este

atributo permite al teatro constituirse en una estrategia de comunicación intensificada

como se ha realizado en América y Europa a partir de los años setenta, que a pesar de

siempre haberse realizado por ende en la historia, lo concientizaron y enfatizaron con

ese fin.

El teatro de propaganda, por ejemplo, ha sido un medio de comunicación

consciente y utilizado con ese fin específico y de esta manera promulgar diversos

38

mensajes y comunicados que por importancia tenían que penetrar la conciencia y

pensamiento del ser humano, buscando el impacto y la rapidez en la transmisión

informativa se utilizó por diversos países, entre ellos Estados Unidos, como una

excelente estrategia de comunicación. En Brasil fue utilizado durante muchos años

hasta en 1964- fecha del primer golpe de Estado de la dictadura-, por los llamados

centros populares de cultura” (Boal, 1975: 22) Ha sido utilizado para difundir

información relevante en diversas situaciones, sucesos y ciudades, ha funcionado para

comunicar lo requerido en temas diversos en relación al desarrollo.

El teatro de propaganda, además de temas internacionales, buscaba sus

especificaciones y necesidades de públicos más específicos.

“Los objetivos del teatro de propaganda eran muy claros y definidos. Se

necesitaba explicar al público un hecho que había ocurrido; y había urgencia: su labor

de esclarecimiento incluiría propuestas para que el espectador votara tal o cual

candidato, participara o no en determinadas huelgas, enfrentara o no una represión

policial. Hasta 1964, el teatro de propaganda se pronunció en Brasil contra todos los

actos de imperialismo”. (Boal, 1975: 26)

El teatro popular ha sido aplicado entre otras cosas como una estrategia de

comunicación, donde éste es abordado por el pueblo y su realización está basada de

acuerdo a la perspectiva del pueblo, buscando la transformación permanente, la lucha

contra la explotación y la desalienación.

Los espectáculos de teatro realizados en los centros populares de cultura eran

los encargados de ocuparse de los problemas más importantes y urgentes para las

comunidades. Comúnmente se realizaban representaciones teatrales sobre actos

políticos. Se acostumbraba representar continuamente la obra Revolución en América

del Sur utilizando el episodio Da Silva y el ángel de la guardia. En Brasil siempre que

ocurría un acto o situación política relevante, se ponían en acción los centros y se

apresuraban para escribir y representar dicha situación para dar a conocer y

comunicarle a la comunidad lo sucedido.

“La noche en el que el presidente Kennedy ordenó el bloqueo naval de Cuba se

reunieron algunos autores para escribir una obra en la Unión Nacional de los

Estudiantes del Estado de Guanabara… El texto daba las causas del conflicto y las

posibilidades del desarrollo del mismo. La obra ayudó extraordinariamente a la

39

movilización popular en defensa de la revolución cubana y a la concientización del

pueblo”. (Boal, 1975: 24). El logro y el peso que tuvo el teatro ante esta situación

fueron determinantes. El impacto de una estrategia de comunicación tan eficaz como lo

fue este mismo, contribuyó, como en otras comunidades, al desarrollo a través de la

concientización.

Utopía Urbana (2014) es un ejemplo de una compañía teatral mexicana que ha

visto en el arte una estrategia de comunicación y la ha aplicado como tal, buscando la

reflexión de su público para crear el propio desarrollo de sus comunidades.

En Utopía Urbana vemos al arte dramático como “un excelente medio para la

comunicación social, capaz de aportar elementos útiles para la transformación de la

vida humana y creativa del individuo por sus diversas temáticas que llevan al público a

ser renuente, pensante y reflexivo…” (Vázquez, 2000: 150)

El teatro didáctico también ha sido una estrategia de comunicación ya que

busca aportar una enseñanza, busca promover el aprendizaje, la difusión de

información, utilizándose en cuestiones morales o informativas, utilizándose

continuamente en la agricultura.

“En el nordeste de Brasil…enseñaban como utilizar determinado insecticida

para combatir una plaga específica. Por ejemplo, en este montaje la heroína

amenazada era la zanahoria, el abominable villano era el insecto y el heroico joven que

la rescataba era el insecticida…La historia se desarrollaba de tal manera que los

campesinos podían aprender las características de la agricultura e incrementarla.”

(Boal, 1975:29). El teatro didáctico también ha sido muy utilizado por los políticos, sus

fines son muy directos, ya que buscan comunicar algún suceso y dar a conocer alguna

perspectiva.

La capacidad que brinda el teatro para el entendimiento se catapulta si

consideramos que al convertirse en una experiencia memorable, se vuelve

trascendente. El ejemplo de su uso para promover el uso de una nueva tecnología en

la agricultura, muestra cómo de una manera divertida, se aclaran las asociaciones de

lo negativo y lo positivo para el adecuado desarrollo de la agricultura, causando un

mayor impacto en los espectadores, que si se utilizasen otros medios de comunicación

como los panfletos, charlas o conferencias, programas de radio, televisión, etc.

En la obra aludida por Boal (1975), la zanahoria era un producto en peligro y fue

40

representada como una heroína, de tal manera que instintivamente se provocó en el

espectador un instinto de protección. En la citada historia, el insecto era el enemigo y el

héroe era el insecticida, provocando con ello una clara identificación de los elementos

que deberían ser fortalecidos, la zanahoria, los que deberían ser combativos, el

insecto, y el medio para lograrlo: el insecticida. Aquí el teatro se utilizó para promover

una estrategia de promoción de un producto que permitiría mejorar los rendimientos en

la agricultura brasileña de zanahoria.

Otro ejemplo es la utilización del teatro para dar a conocer e informar que la

tierra es de quien la trabaja y de esta manera crear conciencia entre los participantes.

“Cuando en el Brasil se discutía la necesidad de la reforma agraria, varios teatros

representaron simultáneamente El Círculo de Tiza caucasiano de Brecht, para mostrar,

a través de una fábula que la tierra pertenece al que en ella trabaja.” (Boal, 1975:37).

En México, varios son los casos en los que se ha aplicado el teatro como un

programa cultural para el desarrollo como son: “El Teatro Conasupo de Orientación

Campesina (1971-1976), patrocinado por la Campaña Nacional de Subsistencias

Populares (CONASUPO); Arte Escénico Popular (1977-1982) de la Dirección de

Culturas Populares de la Secretaría de Educación Pública (SEP); y el proyecto de

Teatro Popular del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), rama de

la SEP (1983- ), bajo la supervisión artística del maestro Rodolfo Valencia han

contribuido a una toma de conciencia entre las clases entre las clases populares

rurales para el mejoramiento de sus condiciones vitales y , en lo artístico-cultural, para

la producción teatral independiente y la conservación de una identidad cultural propia”.

(Frischman, 1990: 47)

En Europa, durante la ocupación nazi, muchos textos fueron representados

según la perspectiva de la resistencia… En San Pablo, algunos políticos solían valerse

de su aparente religiosidad: hacían manifestaciones por la calle bajo el eslogan “Con

Dios, por La Familia y La libertad” (Boal, 1975:37)

“En San Pablo hicimos una “Feria Pulista de Opinión” donde reunimos el

pensamiento sobre la dictadura de seis dramaturgos, seis compositores y una infinidad

de artistas plásticos. El espectáculo se convirtió en un verdadero juicio al gobierno

local. Por supuesto, fue prohibido por la censura, aunque todavía era posible recurrir a

los tribunales, que autorizaron el espectáculo.”(Boal, 1975:38)

41

Existe el teatro de perspectiva anti-pueblo que va dirigido al pueblo, realizado

por las clases dominantes, éstas siempre utilizaron al arte en general y el teatro en

particular, como efectivos instrumentos de formación de la opinión pública.

Lo que se comunica es variado y como todo puede ser un arma de doble filo y

aunque este teatro ha buscado dominar, reprimir y opacar al pueblo, se ha utilizado

como método de comunicación, en búsqueda de objetivos particulares de la gente que

ha estado en el poder.

“Las clases dominantes usan dos procedimientos principales para inyectar en el

pueblo su propia ideología 1) Evitar los temas realmente importantes para la

sociedad… y 2) Valoriza las características o ideas que perpetúan la situación actual,

es decir “la docilidad” de los esclavos, la capacidad de cocinar y cuidar la casa que

tienen las mujeres, la “bondad” de los campesinos, etc.” (Boal, 1975:39). Este tipo de

control ha sido utilizado en su casi totalidad en las series televisivas, cinematográficas

“made in USA” y las obras presentadas “on-Broad-way, on calle Corrientes, on-avenida

Copacabana” y todos los otros “on”.

Si esta herramienta eficaz como lo es el teatro ha sido utilizada con anterioridad

para fines antipueblo puede funcionar a la inversa, ya que el impacto es el mismo, lo

que varía es el objetivo y con ello, el mensaje y la temática que se quiera tratar, es

decir, el mensaje que se busque transmitir.

El Teatro Periodístico. Es un teatro realizado por el pueblo y para el pueblo,

donde éste es participante, y se involucra en la creación artística ofreciendo con ello un

acercamiento más profundo a la información a difundir, pero sobre todo busca

promover el desarrollo visto desde sus propias necesidades.

El teatro es hecho por el pueblo y para sí mismo. El pueblo es agente creador,

no solo inspirador o consumidor. Es activo: produce teatro. El pueblo es el artista,

eliminándose la antinomia “artista-espectador” (Boal, 1975:46)

Es así como se han presentado algunos ejemplos de la utilización del teatro

como una estrategia de comunicación para el desarrollo. De la misma manera en que

la historia se ha utilizado, en la actualidad el teatro sigue existiendo, causando un gran

impacto; es un medio, una manera para expresar, transmitir y provocar la reflexión, a

través del arte, sobre cualquier temática

Las conflictivas sociales, que en el panorama actual vivimos, arrojan evidencias

42

de violencia, guerras, narcotráfico, indiferencia, bullying, racismo, corrupción,

globalización, ausencia de cohesión social, problemas o distorsión de la alimentación y

muchas más temáticas y necesidades que pueda presentar una comunidad en busca

de su desarrollo. En general todos los aspectos pueden ser tratados a través del teatro,

ya que por medio de éste se busca lograr el trabajo en equipo, el respeto por los

demás, la armonía, el autoestima, la aceptación de las diferencias, la inserción social y

en general cualquier información que busque ser transmitida para la reflexión, la acción

colectiva y la transformación social.

La propuesta de implementar el teatro como un método de comunicación para

el desarrollo es una posibilidad para enfrentar el panorama actual en que nos

encontramos inmersos, teniendo un acercamiento respetuoso a la sociedad para evitar

imponer el desarrollo, sino más bien buscar el desarrollo desde el núcleo y el centro de

las comunidades, determinándolo por ellas mismas.

Utilizar las artes como estrategia de comunicación para el desarrollo es una

invitación que nace de la experiencia previa ya aplicada y que pretende demostrar

teórica y prácticamente cómo es que a través del teatro se puede motivar a una

población para desarrollar su región.

El teatro es una respuesta artística a una sensibilización consciente de la

necesidad del cambio social, hacia modelos de sociedad más incluyentes y

equitativos. La expresión artística es la voz de la inconformidad en busca de

transformaciones positivas. La investigación científica es la posibilidad de validar este

modelo como propuesta de desarrollo y la posibilidad de encaminar este proyecto

hacia una política pública, que permita el crecimiento y desarrollo de cualquier región.

La base de aplicación en este proyecto es el Teatro Popular y Comunitario,

elegido principalmente por la participación activa de la población. El Teatro Popular

es “La respuesta popular y revolucionaria del arte, como precursor de un

procesamiento nuevo y de la necesidad de comunicación del hombre oprimido, en un

mundo en el cual aún no se producen en los cambios estructurales” (Frischman,

1990: 35)

La opresión social y el control de las masas que han logrado obtener las

transnacionales para mantener sus productos en el mercado, puede ser

contrarrestado con información, sensibilización y valoración de las tradiciones.

43

El teatro popular ha sobrevivido los rigores de los siglos para resurgir en “el

gran movimiento de rebeldía teatral que se está operando en América Latina, al

compás del despertar general de las masas, de su concientización y de su lucha en

ascenso a su liberación definitiva de todas las formas opresivas seculares

(Frischman, 1990: 30)

Se puede incrementar el despertar conciencias, liberación de la opresión de las

conflictivas sociales, al utilizar el teatro como método de comunicación y sobre todo,

porque el despertar es descubierto por la población, no es implantado desde fuera.

Los individuos de la población son los personajes en este teatro, lo que a su vez

conlleva a la unión y visión individual y colectiva por una transformación positiva para

su región.

Este tipo de teatro se trabaja por categoría y en este caso particular se pretende

utilizarlo en su categoría didáctica que “se centra en problemas generales, ofrece una

enseñanza práctica o teórica (Frischman, 1990: 38).

“Otra vez el teatro fue concebido como instrumento de comunicación, factor de

cambio a través de un lenguaje teatral puesto al servicio no solamente de una

expresión cultural genuina, sino inmersa en un amplio contexto socioeconómico,

mismo que cuestiona en vista de transformarlo” (Meyer,2008:7, citado en Prieto y

Muñoz, 1992: 7)

Comunicar a través del teatro es un intento por informar al espectador de una

manera creativa, llamativa, interesante, quizás utilizando las mismas estrategias que

la mercadotecnia y la publicidad ha utilizado, pero con poco recurso, de manera

directa, y por lo tanto más sensible y enriquecedora, y precisamente esto es lo que se

busca implementar con esta estrategia.

Es interesante y atractivo un modelo que ofrezca la creación artística por parte

de todos los participantes, ya que de esta forma emergen las emociones, ideas,

pensamientos, conocimientos, valoraciones que existen intrínsecamente en la

comunidad y permite observar el panorama que ellos perciben y si quieren o no

transformarlo, en qué aspectos y de qué manera.

Los beneficios del teatro son directos, logra la valorización de las tradiciones,

nace el orgullo por el ser, el autoestima aumenta, y en general hay una aceptación por

lo que se es y se tiene, no se intenta parecer al otro, ni al modelo de la tele que

44

consume comida chatarra, ni a la incansable figura esbelta de las modelos con

problemas de anorexia que solo consumen productos procesados altamente

procesados.

“La comunidad se vuelve uno de los personajes de su propio teatro, no tanto

para la representación sino de un teatro para la acción (una comunidad, un proceso

creativo, una incidencia práctica a nivel social” (Frischman, 1990: 74).

Una de las razones por las que las transnacionales han logrado tanto éxito tiene

que ver con las desigualdades sociales marcadas y divididas que son solo uno de los

aspectos con los que el teatro puede trabajar y remediar, por su capacidad para

desarrollar el trabajo en equipo, la valoración del yo y de los compañeros.

“El teatro comunitario de vecinos es una de las expresiones artísticas más

originales, inéditas y genuinas que existen en nuestra sociedad fragmentada y

diezmada por las cada vez más profundas diferencias y desigualdades sociales, que

suman a las distintas disoluciones del individuo y la comunidad, consecuencia de los

efectos de la globalización y del fracaso del proyecto neoliberal” (Bigegain: 2007: 17)

La opción que se ha ofrecido para mejorar las injusticias socioeconómicas, es

utilizar al teatro para sostener un orgullo y valoración de la comunidad, se ha utilizado

como método de comunicación en búsqueda de la unión de las regiones.

“El teatro comunitario como toda creación artística es transformadora en tanto

congrega a los vecinos-actores a pensar, compartir, expresar, debatir, y estimular ideas

y acciones. Sus integrantes son artistas atentos, abiertos, ocupados y preocupados

por la realidad social para encontrar la manera de incidir en ella y originar cambios.

Cumple una función de rescate de identidades, de encuentros, comunicación, de

recuperar historias del barrio, de la ciudad, de la nación, de los lazos sociales y de las

sucesiones generacionales y rompe con el aislamiento, la uniformidad y la pérdida de

diferencias locales, regionales, etarias que propone la cultura liberal y globalizada”

(Bidegain, 2007:61)

“Los grupos de teatro comunitario se proponen con cada espectáculo

pronunciarse acerca de las acentuadas e injustas diferencias socio-económicas y

utilizar el teatro como herramienta o instrumento de conocimiento y comunicación para

lograr, así, reconstruir la identidad social y cultural fragmentada de cada barrio, ciudad

o región” (Bidegain, 2007:63)

45

El origen de este tipo de teatro surge del pueblo y para el pueblo, la razón de su

utilización, es el propósito de elaborar un programa de desarrollo que parta del respeto

a los deseos de los actores de la comunidad evitando a toda costa la imposición de las

visiones y creencias externas.

La fortaleza más grande para evitar ser presa fácil de conflictivas sociales, es

tener bien arraigado el yo, el orgullo por ser quien se es, por aceptarse y amarse tal

cual, aceptar a la comunidad, al entorno y tener una preocupación activa por el

desarrollo de la región

“El teatro comunitario se erige contra las formas hegemónicas de concebir la

cultura y construye un espacio micropolítico que valora la reinserción social, el trabajo

en equipo, la práctica comunitaria, lo grupal, y de esta forma, se constituye un arma

poderosa contra la forma radical según, la cual se reconoce y valora el propio yo”

(Dubatti, 2003, citado por Bidegain, 2007: 42)

“Desarrollar o permitirse desarrollar la capacidad creadora es una auténtica

transformación personal y, en consecuencia social porque no sólo el integrante del

grupo se valoriza a sí mismo sino que aprende a valorizar el trabajo del otro y empieza

a ver cómo puede transformar la comunidad a la que pertenece. La transformación

empezará en el grupo, se proyectará luego a su casa, a su trabajo, a su vida cotidiana

y, a partir de allí, a la de la comunidad de la que forma parte” (Bidegain, 2007:62)

La posibilidad que ofrece el teatro no sólo para comunicar sino también para

valorar ciertas tradiciones es lo que nos orilla a explorar su utilización, como un

mecanismo de investigación, el proceso que da la aplicación del teatro es significativo

para el desarrollo ya que a través de éste se pueden propiciar transformaciones

sociales, gracias a la valorización de tradiciones, buscando así mismo una posibilidad

de evolución, sin paternalismos.

“El proceso teatral pasa por los anhelos de transformación y cambio alrededor

de los temas presentados, al mismo tiempo que reafirma la expresión personal, el

deseo de conocimiento y valorización de ciertos hechos históricos o tradiciones

culturales, un camino hacia la educación integral del hombre, desde los valores

personales humanos hasta el compromiso de luchar por una nueva sociedad, sin

demagogia ni paternalismo” (Frischman, 1990: 74)

Con base en lo anterior y la experiencia previa aplicada, se plantea la

46

posibilidad de utilizar efectivamente el teatro como una estrategia de comunicación

para el desarrollo. El Estado ha tenido la necesidad de recortar recurso, evita brindar el

apoyo económico a proyectos culturales y el recurso para el arte es cada vez más

limitado. La clave para superar esta problemática está en la visión de las situaciones,

en el verdadero conocimiento del impacto positivo que el arte en general y el teatro en

particular tiene una región al aplicar un modelo de desarrollo con la inclusión de la

cultura. Este proyecto es una oportunidad de demostrar la importancia de los modelos

culturales y los beneficios e impacto social que traen consigo, para el desarrollo en

general.

Es una inversión en capital humano y una puerta para el desarrollo económico.

Es una opción para mantener a la población activa, despierta, y así evitar que solo

unos pocos obtengan los beneficios. Esta propuesta de desarrollo es solo el comienzo

de un modelo replicable para evolucionar, a través del teatro, cualquier región bajo

cualquier conflictiva social.

“Precisamente hoy, cuando ni los partidos políticos que perdieron credibilidad,

ni los medios de comunicación masiva, ni las religiones, ni la misma escuela

construyen sentido, el arte se vuelve más imprescindible que nunca. Es la voz del arte,

la palabra del arte la que se vuelve necesaria en esta época signada por el

escepticismo; la voz que se vuelve necesaria para entender las claves de lo que

vivimos y mantener despierta y activa nuestra memoria colectiva” (Bidegain, 2007:23)

Una vez que se han presentado los argumentos que destacan el papel que la

cultura y la identidad juegan en el desarrollo y el potencial de las artes escénicas, en

particular del teatro, como herramienta para fortalecer la identidad, la última sección de

este capítulo se dedica a precisar el concepto de desarrollo rural que se utiliza en este

estudio, a destacar el rol que la alimentación juega como eje del desarrollo rural y

establecer la importancia de recuperar la tradición culinaria como estrategia para

fortalecer la identidad de una comunidad rural.

I.4 Desarrollo Rural y Alimentación

I.4.1 Los Diversos Componentes del Desarrollo Rural

Hablar de desarrollo rural, es enfatizar territorialmente al desarrollo, ya que en

general las comunidades rurales resultan ser las que presentan los mayores rezagos

47

sociales en términos de carencias materiales y de acceso a oportunidades.

A raíz de la agudización de la pobreza, sobre todo en el campo, se ha

revitalizado la discusión sobre el desarrollo rural que había permanecido en un estado

de latencia desde los años ochenta. El actual tratamiento del desarrollo rural incorpora

una serie de elementos que han aparecido o se han agudizado en los últimos treinta

años a raíz de la implementación de políticas públicas de corte neoliberal y la

globalización en los ámbitos rurales. Tal es el caso del fortalecimiento de los vínculos

entre lo rural y lo urbano a raíz, entre otras cosas, de la migración que estrecha las

relaciones interpersonales y los lazos tanto consanguíneos, laborales o afectivos entre

los habitantes de la ciudad y del campo. El mayor acceso a los medios de

comunicación, en particular la televisión, el celular y el internet, se suman al peso que

las influencias externas tienen sobre la población de estas comunidades, pues como

afirma Hewitt (2007: 17) “Las zonas rurales de hoy están mucho menos alejadas de la

vida urbana —tanto física como culturalmente— de lo que estaban hace treinta o

cuarenta años. A la par que el resto del país, la gran mayoría de estas zonas se ha

“globalizado”.

A pesar lo anterior, continúa Hewitt (2007: 18), se mantiene un desprecio

ancestral hacia la comunidad campesina, expresado a través de la concepción de

estereotipos negativos en los que se sobaja a la comunidad rural, pues a diferencia de

lo que ocurre en países desarrollados como Japón, por ejemplo, o Francia, Alemania,

Suiza, Inglaterra o Estados Unidos, en México segmentos muy amplios de la clase

media y alta todavía desprecian la vida rural. Para ellos, el papel del campo en el

desarrollo pasado del país ha sido negativo, y su influencia en su evolución futura será

insignificante.

En un recuento sobre la situación del desarrollo rural en México, Hewitt (2007)

menciona que las políticas públicas a favor de la gran empresa agraria, la utilización de

la violencia, la autoridad, la falta de equidad, el trato de las instituciones, la agricultura

comercial entre otros, continúan reproduciendo los esquemas que marginan a las

comunidades rurales.

La población rural ha sido “apoyada” de manera deficiente, ya que las políticas

para “promover” el desarrollo rural solo se han enfocado a la “modernización agrícola”,

basada en objetivos productivistas de tipo tecnológico y esquemas industrializados,

que en diversas ocasiones perjudican al pequeño productor, siendo éste la base misma

48

de las comunidades rurales. Con esto también se deja entrever la incapacidad para

visualizar a las comunidades rurales como una sociedad en desarrollo en diversos

aspectos como culturales y sociales. Se concibió pues al desarrollo rural como

modernización agrícola (Hewitt, 2007: 7)

En el neoliberalismo, el papel de las comunidades rurales como abastecedoras

de alimentos para el mercado interno ha sido eliminado, sea porque estas

comunidades han sido totalmente excluidas del sistema agroalimentario o porque sus

procesos productivos se han reorientado al mercado mundial. Es decir bajo este

contexto, la agricultura, la pesca y la ganadería no se están ligando al sistema

agroalimentario como antes. El productor de alimentos rural está convirtiéndose cada

vez más en solo consumidor, se está alejando de sus actividades agrícolas, que le

proveían alimentos para el consumo local y está más expuesto, a través de la

publicidad, a modelos de consumo ajenos a sus costumbres y tradiciones. Esto ha

traído consigo cambios sustantivos en el consumo alimentario de las comunidades

rurales, cuya tendencia es hacia un mayor consumo de alimentos procesados y el

desplazamiento de los alimentos tradicionales, vinculados a su identidad e

idiosincrasia. A lo anterior podemos añadir, las diversas conflictivas que viven las

comunidades rurales como el narcotráfico, la violencia, el pago por uso de suelo, la

extorción, la migración, la desvalorización de sus tradiciones, entre otros.

En la modernización se observa una inclusión de términos subdesarrollados

para referirse a comunidades rurales que no entran dentro de los parámetros de lo

modernizado, causando una división entre lo tradicional y lo moderno, haciendo a un

lado las verdaderas necesidades de las comunidades rurales para implementar la

tecnología y una visión enfocada hacia el seguir al capitalismo a través del

conocimiento, desarrollo de capacidades, tecnología, organización y capital.

Cristóbal Kay (2009) en su investigación “Los paradigmas del desarrollo rural en

América Latina” señala que el incremento de la pobreza en las zonas rurales antecede

el periodo neoliberal y se ubica en el modelo sustitutivo de importaciones (ISI) cuando

se puso a la estructura agraria al servicio de la industrialización del país mediante la

transferencia de mano de obra barata y de excedentes, a través del abaratamiento de

los insumos y de los alimentos. Desde la implementación de este modelo se promovió

una mayor pobreza y desigualdad en las zonas rurales. Por tanto el desarrollo rural,

continúa Kay (2009: 58) no puede analizar aisladamente y que se tiene que ubicar en

49

la problemática más amplia del proceso de desarrollo en general, tanto a escala

nacional como internacional”.

Alexander Schejtman y Julio A. Berdegué (2004) son algunos de los autores

que han abordado el desarrollo rural dejando atrás la postura en la que principalmente

se busca el desarrollo agropecuario como sinónimo de desarrollo rural. Su propuesta

busca el desarrollo económico local, la competitividad, la descentralización, la

modernización del Estado, de la pequeña y mediana empresa, y toma en cuenta el

medio ambiente. Ellos presentan el enfoque territorial del desarrollo rural donde se

busca la participación ciudadana, y reconocen cómo las zonas rurales están cada vez

más fusionadas culturalmente con las zonas urbanas, por lo que evidentemente se han

dado cambios en la cultura rural.

“Terminar con la identidad desarrollo rural = desarrollo agropecuario; rescata la

importancia de los vínculos urbano-rurales y con mercados dinámicos; enfatiza la

innovación tecnológica; y plantea la exigencia de reformas institucionales,

descentralización y fortalecimiento de los gobiernos locales, concertación social,

intersectorial y público-privada, y otros”. (Schejtman y Berdegué: 2004:5)

Los vínculos urbanos rurales, el desarrollo institucional y detectar al territorio no

solo como un espacio físico existente, nos posiciona en una realidad actual de las

comunidades rurales y estar conscientes de ella nos da una perspectiva con mayor

amplitud. De esta manera, dejamos de reducir una comunidad a solo su espacio

geográfico, sino que comprendemos que el territorio va mucho más allá de lo

delimitado, ya que los nodos sociales y culturales cada vez son más amplios.

Estos enfoques y perspectivas del desarrollo rural puntualizan y denotan las

limitantes que se han presentado como la disminución del empleo rural y el aumento de

la actividad diversa. Es importante enfatizar de nuevo la correlación de lo urbano con lo

rural, es decir, ya no existen las comunidades puristas rurales, por toda la influencia

directa o indirecta de lo urbano.

También se muestra el énfasis económico dejando a un lado otros aspectos del

desarrollo donde intervienen los diversos tipos de necesidades, intereses, habilidades,

gustos, realización, entre otros. La fusión de programas integrales que promuevan el

desarrollo económico y el desarrollo social podrían tener más peso. “El desarrollo rural

en América Latina ha tenido desde antiguo una importante orientación de lucha contra

50

la pobreza, pero nunca ha llegado a formar parte de una estrategia nacional de

construcción de sociedad y desarrollo.” (Mora y Sumpsi, 2004: 6)

Lo anterior nos motiva a incidir y explorar estrategias que incidan en aspectos

sociales, buscando con ello una apertura a nuevos panoramas y nuevas intervenciones

más integrales, en donde además de buscar el desarrollo agropecuario y económico se

consideren otros aspectos y conflictivas de las comunidades, que además puedan de

alguna manera repercutir positivamente en el desarrollo en general.

Otros aspectos del desarrollo rural que se ha presentado es la inserción de

“arriba-abajo”, ésta se refriere a la imposición de programas o sistemas impuestos, que

quizás en busca de un efectivo desarrollo, terminan limitando a las comunidades,

olvidando la importancia de escuchar las necesidades y conflictos reales que se

presentan. Esto quiere decir, que de la misma manera que sucede a nivel mundial,

nacional, estatal y municipal, las comunidades rurales sufren de igual manera las

consecuencias que sistemas autoritarios, que reprimen la expresión verídica de una

sociedad latente, viva, cada vez más despierta y consciente.

“La falta de participación de los beneficiarios y las formulaciones con sesgo

tecnocrático, de arriba abajo, fue otro de los errores de las políticas de desarrollo rural

de las últimas décadas. La consecuencia fue que no se tomaron en cuenta

suficientemente las necesidades reales y carencias que afectaban a los grupos

objetivo.” (Mora y Sumpsi, 2004: 7).

Al abordar el desarrollo rural es importante y necesario también, mencionar

investigaciones con aportaciones significativas como: “determinantes de las dinámicas

de desarrollo territorial rural en América Latina” realizada por: Julio Berdegué y Cols.

(2012). En este estudio se analizan las dinámicas que han surgido en pro del desarrollo

territorial en América Latina. El análisis consiste en diversas etapas donde primero se

analiza la parte económica basada en el ingreso, las dinámicas, estudios relacionados

con las preguntas principales para detectar el éxito de una comunidad. En 2009 se

estudiaron 75 territorios en 11 países, a través de 4 proyectos.

En muchas comunidades de menor ingreso per cápita, se observan diferencias

territoriales, geográficas y por lo tanto diferentes oportunidades para su desarrollo. En

los últimos 15 años, América Latina ha logrado avances en las comunidades rurales en

reducción de la pobreza. Se descubrió que para conocer del éxito de un territorio no es

51

suficiente con saber si su población participa o no en el desarrollo sino determinar el

cómo su población participa. La manera en la que se llevan a cabo los acuerdos o

políticas públicas fungen un papel primordial, pero sobre todo el papel y el rol que

desempeñan los participantes. Entre las ventajas se encuentran la formación y

desarrollo, otro aspecto es que las comunidades dependen del capital natural, la

estructura agraria, la estructura productiva, y en definitiva intervienen los vínculos

urbanos.

Otras investigaciones realizadas por Mabel Manzanal y Cols. (2008) y Ricardo

Abramovay (2006) se basan en la teoría del territorio para analizar el desarrollo rural,

aplicando una perspectiva que incluye aspectos tangibles e intangibles, donde se

observa la relación entre los actores. Esta propuesta de abordar al territorio propone la

unión de los espacios privados, públicos y asociativos que se relacionan en el plano

local. Lo anterior posee bastante lógica y coherencia en la parte teórica, pero

complicada en la parte práctica y operativa, principalmente por la divergencia de

objetivos y misiones en común de cada área.

Se menciona la capacitación que poseen en los actores, siendo éstos los

habitantes, para explotar los recursos disponibles es una oportunidad verídica y real, y

la principal ventaja es que este modelo puede ser adaptable a cada situación y

espacio, es decir a cualquier comunidad y sus necesidades, ya que se parte de a

disponibilidad de los recursos con que se cuenta. Entre esto se encuentran las

capacidades de los actores,

“Los factores más importantes para el desempeño económico no son los

tangibles, sino la manera por la cual las personas se capacitan para explotar los

recursos que tienen disponibles y, algunas veces, consiguen un flujo favorable de

transferencias en su dirección” (Bryden y Hart, 2001:45 cit. Abramovay, 2006: 5)

Al hablar de factores intangibles se trata la capacidad de los actores y en

particular los líderes de las sociedades, y se ha buscado con ello lograr la cooperación

de actores a través de la habilidad social, así, se puede trabajar con los líderes de las

comunidades a través de la convicción, mas no la opresión, obteniendo favorables

resultados para el desarrollo rural. Se busca adquirir de la capacidad de construir

coaliciones políticas que reflejen la fuerza de cada grupo social, con una perspectiva

desde adentro que sea capaz de trasladar sus necesidades hasta las instituciones,

proponiendo esta oportunidad como un eje de desarrollo que permita establecer orden

52

y claridad en las estructuras presentes, siendo esta propuesta una opción sensible,

respetuosa y coherente al mismo tiempo.

Otro aspecto necesario a enfatizar en el desarrollo rural es la capacidad que

poseen los actores, cada ser humano posee habilidades y destrezas, la posibilidad de

ser detectadas y orientadas al bienestar común, brinda un sentido de pertenencia al

individuo, de utilidad, de sentido, cohesión social, autoestima, seguridad, identidad y

posibilidades de presentar una mayor calidad de vida, comenzando por la misma

realización de actividades satisfactorias y la alegría por realizarlas. Un individuo suele

ser más funcional si las actividades que realiza tienen que ver con sus capacidades.

“El potencial de cada persona es el recurso fundamental para el desarrollo de

un país, una región o un territorio. No obstante, para que la población rural pueda

desplegar al máximo su potencial debe estar en condiciones de acceder a los bienes y

servicios básicos –entre ellos la educación y la capacitación-, sin los cuales sería

impensable que pudieran responder a los retos del desarrollo. (Sepúlveda y Cols.,

2003: 103)

La educación y la capacitación son indispensables para el desarrollo de

capacidades. Todos los seres humanos poseen habilidades, todas las sociedades

tienen potencial, enfocarse en ellas y fortalecerlas refuerza el desarrollo rural, ya que a

través de ese potencial se pueden despuntar las fortalezas de una sociedad y éste

llamado también capital social se enriquece con los vínculos, las relaciones y redes

sociales que sirven para la reproducción, la supervivencia y el mejoramiento de

condiciones de vida.

Existe el enfoque de capacidades, siendo éstas las más importantes a enfatizar

en una región. Podría parecer una utopía el tan solo hecho de pensar en la posibilidad

que tiene una región de desarrollarse a través de la atención a las capacidades de los

actores de una comunidad. Podría parecer un sueño imaginar que es posible crear el

desarrollo. Estas capacidades son vistas de manera individual y colectiva buscando un

bien común. “el núcleo de éste enfoque es su focalización en aquello que la gente es

efectivamente capaz de hacer y llegar a ser, es decir, en lo que concierne directamente

a sus capacidades” (Funlectura, 2011:17).

Las capacidades son posibilidades de desarrollo individual y colectivo, son

ventajas, y a través de ellas se pueden lograr acciones que logren la cohesión social,

53

la inserción del individuo dentro de una sociedad, participando de manera productiva y

placentera a la vez, poniendo sus habilidades al servicio de la comunidad. En realidad

puede encontrarse que una capacidad es: “una función del bienestar individual y

colectivo y, por tanto, como una ventaja que habilita a los individuos y a la sociedad

para el emprendimiento de acciones valiosas y para la prosecución de mejores

condiciones de desarrollo de convivencia y de cohesión social.” (Funlectura, 2011: 25).

En realidad las capacidades son una herramienta y una esperanza para el

desarrollo rural. Delgadillo (2009) menciona la necesidad de aprovechar las

capacidades que se han acumulado a través de los años y los prestadores de servicios

profesionales, ya que ellos son quienes de manera directa gestionan los recursos para

el desarrollo rural, a la par es fundamental capacitar a los actores rurales para poseer y

desarrollar capacidades de acuerdo a su entorno social, cultural, económico y natural.

El contexto actual en el que se encuentran las comunidades rurales habla de

uno de los conflictos más relevantes y considerado la raíz de muchos otros, es el

sentimiento de inferioridad, por los estereotipos despreciativos que se han arraigado

con la modernización y la globalización, orillando a los comunidades rurales a tener

“necesidades” que con anterioridad no se presentaban. La reforma agraria ha

producido cambios en los vínculos de producción y consumo dejando con ello diversas

secuelas sociales y culturales.

“México ha pasado por una revolución y posteriormente por una reforma agraria

de grandes dimensiones, pero los rencores, los estereotipos despreciativos y los

recuerdos de otros tiempos persisten todavía.” (Hewitt, 2007: 4)

Los estereotipos despreciativos afectan directamente en la identidad, surge

socialmente un deseo por querer ser lo que no se es para poder encajar en los nuevos

estereotipos sociales que han querido ser implementados con el nuevo corte mundial.

Esto afecta culturalmente a las comunidades rurales y las exigencias del medio

provocan un choque con las tradiciones y con las nuevas pautas sociales que con la

globalización se buscan implementar.

“En la actualidad la globalización provoca que las culturas se vean afectadas de

forma más violenta que antaño. La competitividad que enmarca el modelo de

globalización de corte occidental, ocasiona contradicciones importantes ante la

dificultad de las poblaciones locales de asimilar las prácticas culturales que reciben del

54

exterior e incorporarlas con éxito en su repertorio” (Macías-Macías, 2005:2)

La globalización ha traído cambios consigo, de los principales y más notorios

es la transición del productor al consumidor, es decir, con anterioridad se mostraba la

permanencia de pequeños productores, era más común entre los miembros de las

comunidades rurales que existieran los huertos y que el consumo se diera

directamente de lo que producían. En la actualidad se han visto grandes

modificaciones y los habitantes producen menos y consumen más. Con la

globalización han llegado las transnacionales y ahora son ellas las principales

proveedoras, lo que ha ocasionado cambios en el consumo y por consiguiente en la

alimentación.

La globalización ha influenciado a la producción y a su vínculo, el consumo, en

las comunidades rurales. La producción agrícola ha disminuido y se ha presentado un

aumento en el consumo de productos procesados. Hewitt (2007) menciona como una

parte considerable de los habitantes del campo cayó en la categoría de comprador

neto de alimentos.

El panorama en que se encuentran las comunidades rurales en donde el

sentimiento de inferioridad se viene arrastrando de antaño, nos invita a explorar

estrategias que brinden posibilidades de fortalecer la identidad, incitando a solucionar

conflictos sociales, como lo son los modelos de desarrollo que incluyan a la cultura.

“La diversidad de ambientes y contrastes que actualmente presentan los

territorios rurales obligan a una reorientación de las políticas públicas, de las

estrategias seguidas y de los instrumentos que permitan su reorganización”.

(Delgadillo, 2009: 69)

I.4.2 Alimentación y Alimentos Tradicionales

La alimentación es una parte fundamental de la identidad y como tal la vamos a

abordar. El individuo aprende a comer y a producir lo que su cultura y contexto le

enseñan o le permiten, adecuándose a las normas preestablecidas relacionadas con

este acto, pero el acto de alimentarse también se da en contextos estructurales

específicos, por tanto el tema de la alimentación tiene al mismo tiempo connotaciones

culturales y estructurales.

55

Desde la primera perspectiva, el acto de alimentarse de un individuo se

relaciona con el grupo del cual forma parte, las técnicas, formas de conducta y

organización e ideas, creencias que ha acumulado en su historia, y en general tiene

que ver con todo lo que le rodea. El acto de comer es mucho más complejo de lo que

parece y es el reflejo y representación de variantes aspectos sociales. Existen los

condicionamientos externos, cultura y sociedad involucradas por la necesidad del ser

humano de permanecer y pertenecer a una manada y su constante necesidad de

adaptación y pertenencia.

Desde la antropología de la alimentación, se observa cómo es más importante

la respuesta cultural obligada que el acto mismo de comer, cómo lo percibimos, cuáles

factores intervienen, qué es mejor, si comer esto o lo otro, en determinada

circunstancia, lugar, horario, etc.

Margarita Nolasco (1994) destaca que los elementos culturales en torno a la

alimentación pueden llegar a tener impactos en la salud, tal es el caso de alguien que

no come carne y condiciona su cuerpo físico a tal grado que de llegar a consumirla

puede provocarle vómitos, náuseas, etc. El acto de comer con sus complicaciones

posee un sinfín de tabúes que lo limitan. Esto demuestra y habla de cómo nuestra

alimentación está relacionada con nuestro contexto de valores y significados por lo que

forma sustantiva de nuestra identidad. ¿Cómo quitar a los individuos algo que aprecian

comer? Es aquí donde radica la importancia del valor que le dan a la alimentación,

¿Qué simbolismo representa?, ¿Qué significan para ellos ciertos alimentos?

Los seres humanos no comen algunos alimentos a pesar de que son digeribles

y comestibles biológicamente hablando, porque la alimentación es mucho más que la

fisiología de la digestión, son las tradiciones gastronómicas de cada pueblo, y a esto se

le llama cultura alimentaria.

Un enfoque que aborda la alimentación desde el punto de vista cultural deja

entrever la importancia de las acciones, pensamientos y sucesos alrededor de la

alimentación, no solo como un aspecto fisiológico. La variabilidad en la elección de los

alimentos es en sí una acción que involucra totalmente a la cultura, ya que gracias a

ella se va a dar el conocimiento y la valoración de ciertos alimentos.

Por ejemplo, para una persona mexicana tiene un significado distinto el chile, en

comparación con una estadounidense, hay una serie de significados asociados a su

56

cultura, a sus valores. Comer chile, al mexicano, lo hace sentirse más fuerte y

poderoso en comparación con las sociedades que no lo hacen o que no pueden tolerar

sus efectos.

Los alimentos que se encuentran en la preferencia y gustos de los humanos

son considerados buenos para comer y tienen una relación de costes y beneficios

prácticos más favorables que los malos para comer, que finalmente son los que se

evitan. Cada alimento puede ser preferido por una comunidad, bueno para comer,

porque su contexto se lo permite o así lo visualiza, por tanto no será lo mismo para una

cultura lo que signifique comer cierto alimento, que para otra.

Ahora bien para comprender por qué una comunidad abandona su cultura

culinaria y adopta patrones de consumo desligados de su historia e identidad, es

preciso abordar el tema alimentario desde una perspectiva estructural, para ello

retomaremos el concepto de régimen alimentario acuñado por Friedmann y McMichael

(1989), que, entre otras cosas, correlaciona la producción con el consumo. En esta

perspectiva la alimentación y los patrones de consumo aparecen muy relacionados al

papel que la agricultura desempaña en el proceso de acumulación del capital y se

destaca lo siguiente:

El desarrollo de la industrialización de la agricultura para permitir la expansión

del sustento internacional de la acumulación agrícola capitalista;

Las cambiantes relaciones entre la formación del capital y los modos

regulatorios, ambos nacional e internacional, para determinar la velocidad y las

características de las tendencias globalizadoras del capital agroindustrial o capital

agroalimentario;

La integración del sector agrícola dentro de los procesos económicos externos

de producción alimentaria (es decir circuitos de capital basados en nuevas tecnologías

agrícolas en química, maquinaria, alimentos de animales y procesamiento de

alimentos;

El rol del Estado en la mediación de la circulación del capital, normas culturales

y valores medioambientales, esto para influenciar el desarrollo de la agricultura.

Aglietta utiliza el concepto de régimen alimentario vinculando las relaciones

internacionales de la producción de alimentos y consumo a las formas de acumulación

en amplios periodos de trasformación capitalista desde 1870. (Fine, 1992) Mientras

que para Friedmann es una regla gubernamental la estructura de producción y

57

consumo de alimentos en una escala mundial.

Existe una supuesta relación entre la unidad de consumo masivo y el aumento

de la participación femenina en el mercado laboral. (Fine, 1992). Este autor realizó una

de las principales aportaciones en el estudio de la alimentación que es involucrar a las

ciencias sociales en el estudio del consumo.

Desde la perspectiva estructuralista, los patrones de consumo globalizados son

una respuesta a la reestructuración de la oferta alimentaria a raíz de su globalización y

de los intentos de conformar un sistema agroalimentario globalizado. En este proceso

de sintonizar los patrones alimentarios locales a las necesidades de reproducción del

capital agroalimentario, la publicidad y las diversas formas de promover los modelos de

consumo alimentario, tales como la televisión, el Internet y el cine, juegan un papel

fundamental en la expansión de estos modelos de consumo alimentario hasta los

lugares más marginados. Desde el punto de vista económico este proceso es resultado

de la centralización de los sistemas agroalimentarios, de la existencia de los

monopolios y de la expansión de las transnacionales

A pesar del apabullante avance de un modelo alimentario hegemónico, la

emergencia de un consumidor más crítico e informado que comienza a movilizarse,

incluso políticamente, en contra de algunas de las prácticas productivas de la

globalización agroalimentaria como la depredación de los recursos naturales, la

mercantilización de la alimentación, la ruptura del ciclo producción-consumo de

alimentos, utilización de transgénicos y del maltrato a los animales utilizados en la

industria pecuaria están estableciendo algunos límites al modelo dominante al revalorar

los alimentos tradicionales, la producción local y el fortalecimiento de los vínculos entre

productor y consumidor de alimentos.

En ese sentido es que Constance (2007) nos ofrece un breve recuento de los

logros alcanzados por los movimientos ciudadanos en favor de un consumo

responsable, mismos que han sido capaces de establecer tendencias que limitan la

expansión del modelo agroalimentario dominante tales como las propuestas en pro de

las agriculturas sustentables, que permitan dar paso a la alimentación orgánica y la

agricultura cívica que permitan reactivar la producción de alimentos en las

comunidades rurales de manera que las familias puedan integrarse de manera

perdurable, efectiva y remunerada en diversos sistemas agroalimentarios.

58

En esta perspectiva, el rescate de los alimentos tradicionales y la reactivación

de las familias rurales como proveedoras de alimentos resultan complementos de una

misma estrategia encaminada a responder a los embates de la globalización

alimentaria y su modelo de exclusión cultural y productiva. Este abordaje de la

problemática alimentaria, en la que consumo y producción de alimentos aparecen

íntimamente vinculados, entiende que el cambio de patrones de consumo está ligado a

la exclusión de millones de familias rurales no solo de México, sino de todo el mundo,

en el modelo agroalimentario hegemónico, por lo tanto es este modelo agroalimentario

el principal obstáculo al desarrollo de la población rural en general.

El alimento tradicional invoca la necesidad de reconocer diversos modelos

agroalimentarios adaptados a las condiciones agroecológicas, culturales y

socioeconómicas de las personas que los sustentan, sea como productores o como

consumidores. El alimento tradicional tiene como contexto la relevancia de lo local, el

respeto a la diversidad cultural y una relación sociedad-naturaleza más armoniosa.

Desde el punto de vista técnico, el Código Alimentario Nacional define al

alimento tradicional (artículo 6) como toda substancia tradicional o mezcla de

substancias tradicionales, naturales o elaboradas, que ingeridas por el hombre, aporten

a su organismo los materiales y la energía necesarios para el desarrollo de sus

procesos biológicos. La designación “alimento” incluye además las substancias o

mezclas de substancias que se ingieren por hábito, costumbres, o como coadyuvantes,

tengan o no valor nutritivo.

En la percepción del alimento tradicional adquiere relevancia el conocimiento y

valoración del mismo ya que al ser un elemento cultural hacemos referencia tanto a su

valor de uso (al nutrir el cuerpo del individuo) y su valor simbólico (como parte de su

identidad y sentido de pertenencia). Por valoración simbólica se entiende “el valor que

tienen los objetos en virtud de las maneras en que, y del alcance por el cual, son

estimados por los individuos que los producen y los reciben” (Thompson, 1990:154,

citado por Ortega, 2009: 14). De ahí la importancia de reconocer los significados que

los alimentos tradicionales tienen en una comunidad.

Por otra parte, las diferencias entre las cocinas del mundo tienen relación con

las limitaciones y oportunidades ecológicas, donde la elección del consumo puede

explicarse por medio de la relación con la nutrición, con la ecología o con el dinero

disponible y en general lo que come la gente tiene que ver con razones prácticas.

59

El contexto natural interviene a través de las estaciones del año, el clima, las

diferencias entre la flora y la fauna de una región, en relación a la economía, podemos

denotar que cada alimento tiene diferente capacidad de adquisición y no todo el tipo de

alimentación se encuentra al acceso de todas las poblaciones. El contexto económico

influye en el acceso a los alimentos, aun los que no se encuentran localmente, por

tanto no será igual la alimentación de una población que tenga un poder adquisitivo

mayor a una que tenga uno precario. Incluso la FAO ha reconocido que en la

actualidad los problemas relacionados con la pobreza alimentaria están más

vinculados a la falta de poder adquisitivo, sobre todo de las familias rurales, que a la

disponibilidad de alimentos (Hernández, Andablo y Ulloa, 2012).

No obstante lo anterior, o a la par de ello, gran relevancia tiene el significado de

los alimentos para las comunidades, solo a través del análisis de estos significados es

posible abordar el estudio de la alimentación de una manera más profunda, como parte

de la identidad y esencia misma de la región.

Así pues la alimentación de una población permite un mayor acercamiento a su

comunidad, ya que es su reflejo, su sublimación, es parte fundamental de su estructura

social, es un detonante emocional y afectivo, es su ser. Ella evidencia la composición

cultural de las regiones.

“Al examinar el vasto ámbito de los simbolismos y representaciones culturales

que intervienen en los hábitos alimentarios humanos, se ha de aceptar el hecho de

que, en su mayor parte, son verdaderamente difíciles de atribuir a nada que no sea una

coherencia intrínseca que es fundamentalmente arbitraria” (Harris, 1985:11)

El alimento posee un valor simbólico, un significado para quien consume uno u

otro alimento, ante él se encuentran una seria de asociaciones, que determinan de una

u otra manera el gusto, sin embargo esto está determinado por la cultura, que involucra

la accesibilidad y practicidad de los alimentos.

El por qué comemos lo que comemos: “habrá de buscarse no en la índole de

los productos alimenticos, sino más bien en la estructura del pensamientos

subyacentes del pueblo de que se trate” (Harris, 1985:11)

Aquí interviene un factor importante como es la historia; a través de generación

y generación nuestros linajes nos han ido compartiendo recetas y formas de

alimentarnos, la mayoría en tradición oral, que hoy forman parte de nuestra dieta

60

actual, la historia se refleja en el hoy y constantemente podemos observar cómo las

comidas actuales mucho tienen que ver con lo que nos enseñaron nuestros padres,

abuelos, tíos, vecinos, etc. o con lo que simplemente hemos recibido en la mesa o

hemos visto que se come en nuestro entorno.

Relacionado con lo anterior, se encuentran los condicionamientos externos,

donde cultura y sociedad se vinculan en la alimentación. Los condicionamientos

externos se dan gracias a que el ser humano busca permanecer en manadas y a su

constante necesidad de adaptación y pertenencia. Es decir, que con tal de reconocerse

y ser reconocido dentro de un grupo, el ser humano es capaz de comer o rechazar

determinados alimentos de acuerdo a la cultura, normas, creencias, etc. que se

manejen.

Ahora bien, dado el bagaje cultural de la alimentación y la relevancia de los

alimentos tradicionales para fortalecer la identidad de una comunidad rural, el teatro

puede resultar una herramienta de comunicación particularmente pertinente para

revalorar no solo los alimentos tradicionales, sino el protagonismo de las familias

rurales en la producción de alimentos como parte de una estrategia de desarrollo rural

territorial por una parte y de una estrategia política de contención al avance del modelo

hegemónico alimentario impuesto por la globalización, por la otra. Es decir, una posible

forma de abordar la alimentación de una comunidad, tanto para fortalecer su identidad

como para promover su desarrollo puede ser el teatro, gracias al cual se puede

adentrar en la región y trabajar desde una perspectiva de ella misma, con base en sus

necesidades y percepciones, siendo éste un ejercicio realizado por la misma

comunidad.

“El teatro comunitario sería un desarrollo cultural casi natural de grupos

humanos que celebran juntos y tienen proyectos de valorizar sus idiosincrasias. Esta

valorización es a partir del arte que les posibilita interpretar y comunicar sus ideas. La

raíz más específicamente teatral sería el teatro hecho por las personas del pueblo”.

(Barba, 2007, citado por Cornago, 2010: 49)

El arte, como ya vimos con anterioridad, permite interpretar y comunicar ideas,

información, conocimientos para reflexionar colectivamente, en este caso, sobre los

impactos de la modernización y la globalización alimentaria no solo sobre la economía

comunitaria, al excluir a muchas familias rurales productoras de alimentos, sino en la

cultura e identidad locales, en la calidad de la alimentación impuesta por el régimen

61

alimentario actual, y en la salud de la población. Se trata, en última instancia de

estimular la acción colectiva para una transformación social que redunde en un

desarrollo acorde a las expectativas de la población participante.

La conflictiva actual de las comunidades rurales refleja como la alimentación y

el consumo han sido modificados por la globalización, los medios de comunicación y la

tecnología han posicionado a través de eficaces estrategias publicitarias alimentos

procesados o “chatarras”, y se ha querido implementar la cultura de consumo. Las

comunidades rurales y sus conflictos ancestrales, aunados a los sentimientos de

desprecio, han afectado la identidad, y ésta ha sido una posible causa para ser

blancos perfectos para las compañías transnacionales, haciendo a un lado el alimento

tradicional que se consumía con anterioridad.

Tal como lo refiere Frischman (1990: 193), en la actualidad se realizan gastos

banales, a pesar de ser esto algo que debiese evitarse. Existe una plaga de

propaganda por parte de las transnacionales, bombardeando a las sociedades,

promoviendo productos nocivos e inútiles en donde el consumismo es el principal

beneficiario, sin tomar en cuenta los efectos y repercusiones que esto pueda ocasionar

en las regiones.

En síntesis, el rescate de las tradiciones culinarias puede de manera paralela

abonar en la reconstrucción y consolidación de una comunidad, así como reactivar la

economía, y la salud, local, sea mediante la producción para el auto-abasto, o

mediante la elaboración de alimentos artesanales para los mercados regionales y

urbanos.

Es por ello que postulamos la posibilidad de ampliar el conocimiento y la

valoración de los alimentos tradicionales en las comunidades rurales La Galera y

Cobachi, municipio de La Colorada, Sonora a través del teatro como una estrategia de

comunicación para el desarrollo.

62

II. CONOCIENDO A LA COMUNIDAD

II.1 Ubicación Geográfica

Las comunidades en las que se realizó el

estudio son La Galera y Cobachi. Ambas

pertenecen al municipio de La Colorada, en donde

se ubican en la región centro-norte como puede

observarse en el siguiente mapa

Imágenes satelitales de las dos comunidades

Fuente: Google Earth

Mapa 1. Ubicación de la zona de estudio

63

El ejido La Galera tiene una superficie total de 3,205 has, mientras que Cobachi

tiene 10,358.29 has. La región en la que se encuentran está integrada por lomeríos por

lo que se ubican a 400 metros sobre el nivel del mar. Sus suelos se componen de

xersol, litosol y regosol, y su uso principalmente es ganadero, forestal y agrícola.

Pertenecen al municipio La Colorada, a la región hidrológica Sonora Sur. Sus recursos

hidrológicos son proporcionados principalmente por el río Mátepe con una gran

cantidad de afluentes (INAFED, 2014)1.

Su clima es el seco semicálido; con lluvias en verano y sin cambio térmico

invernal bien definido. Su temperatura media anual es de 18.5°C, la máxima se registra

en el mes de junio (45ºC) y la mínima se registra en febrero (2ºC). El régimen de lluvias

se registra en el verano, contando con una precipitación media de 349.7 milímetros.

Tiene una vegetación caracterizada por una gran variedad de matorrales como

el subtropical, cuyas especies son casahuate, y además componentes del matorral

sarcocaule como: copal, torote blanco, torote colorado, incienso, hierba del burro,

gobernadora, palo fierro, choya. Respecto a su fauna, se encuentran las siguientes

especies: sapo y sapo toro; tortuga de desierto, salamanquesa, cachora, camaleón,

culebras, chitejón, liebre, conejo, zorra gris, tlacuachi, ardilla, zorrillo manchado,

juancito, ratón de campo y rata verdosa; y tórtola churea, lechuza, tecolotillo,

chupamirto prieto, carpintero de Arizona, cuervo cuello blanco, tordo negro, aura,

gavilán ratonero, aguililla cola blanca, güilota.

II.2 Historia y Aspectos Culturales Relevantes

La Galera y Cobachi, son dos comunidades muy cercanas espacial, cultural e

históricamente. Entre ellas existe una distancia de solo tres kilómetros, sin embargo en

época de lluvias el río Mátape puede convertirse en una barrera infranqueable. Sus

habitantes comparten lazos familiares y de amistad; costumbres, festividades y un

origen común: albergaron a los peones que trabajaban en las haciendas o ranchos

privados que fueron expropiados en los años treinta del siglo XX para darles una nueva

identidad como ejidos.

Muchas de las familias asentadas en estas comunidades son descendientes de

los patrones o los peones de aquellos ranchos. Los actuales ejidatarios heredaron de

1 Todos los datos geográficos de la región de estudio fueron tomados de INAFED 2014

64

los jesuitas, de sus antepasados ópatas y de los ranchos privados, sus saberes

productivos artesanales que hoy constituyen la principal fortaleza de sus unidades de

producción (Andablo y Hernández, 2011).

En sus inicios La Galera era una comunidad mayor en territorio y población

respecto a Cobachi, lo que en la actualidad se encuentra invertido. Estas comunidades

se encuentran divididas por el río Mátape, llamado localmente el “río grande”, el cual se

ha utilizado desde antaño para convivios recreativos o punto de reunión entre las dos

localidades, aunque también ha cobrado algunas vidas en la época de lluvias, cuando

llega la creciente que incomunica por el sur, a Cobachi.

La Galera se integró con pobladores provenientes de otras regiones cercanas y

el principal enlace entre ellas desde sus inicios ha sido la familia, ya que unos

familiares se encontraban y encuentran del otro lado del río, que se encuentra seco la

mayor parte del año.

Poco a poco la gente de La Galera fue migrando por cuestiones laborales,

educativas o personales, mientras Cobachi fue aumentando su población. Esto sucedió

principalmente debido al establecimiento de la escuela primaria en esta última

comunidad, hace como 60 años, primero con maestros foráneos que asistían

especialmente a realizar la docencia. Poco a poco dicha escuela fue creciendo hasta

constituirse en la primaria Emiliano Zapata, en la cual se realizó esta investigación. Lo

anterior motivó a diversas familias a considerar a Cobachi como una opción viable para

asentarse y vivir.

Originalmente la forma de vida era autosustentable, su alimentación era

producida por las mismas familias ya que en todos los hogares existían huertos y

criaderos de animales, la ganadería y la agricultura era su forma de vida, la mayoría de

la gente sembraba y todos tenían pollos, gallinas y subsistían sin tiendas. Se utilizaba

el comercio principalmente de leña, carbón, queso, requesón, mantequilla y frijol. Se

utilizaba el trueque sobre todo con los pueblos cercanos a los que acudían

transportándose en caballos.

En la actualidad se conserva la producción de queso y requesón. Ha disminuido

en gran medida la producción familiar para el autoconsumo, los informantes evidencian

dicha disminución con la aparición de tiendas comerciales en la comunidad de Cobachi

y se comenzaron a acabar los huertos, pues en la población se presentó la preferencia

65

por el consumo en lugar de la producción, ya que los productos ya se encontraban

preparados y brindan mayor practicidad, también comenzaron a recibir la visita de un

camión que vende frutas y logró la preferencia de la población.

La población en La Galera ha disminuido ya que los jóvenes han migrado en su

mayoría a Hermosillo para continuar sus estudios, y en la mayoría de los casos ya no

regresan. Sin embargo han llegado a vivir a la comunidad aproximadamente 100

personas ya que actualmente se encuentra en operación la mina “Anaconda Barita”

que les ha ofrecido trabajo para moler la piedra de barita utilizada en carreteras y

pozos petroleros.

Su estructura política está encabezada por el presidente municipal, en La

Colorada, y un comisario en cada comunidad encargado principalmente de funciones

de seguridad, salud y aspectos culturales. También cuentan con un presidente ejidal

que coordina a los aspectos productivos de cada ejido.

La religión que profesan la mayoría de los habitantes es la católica y solo

Cobachi cuenta con una iglesia. Las fiestas del pueblo están relacionadas con la

religión ya que las principales celebraciones son Semana Santa y la bienvenida de la

virgen María el 15 de Agosto.

En Semana Santa asisten misioneros de escuelas diversas y a diario se juntan

para la celebración religiosas de la ocasión. El Viernes Santo se representa el viacrucis

a manera de obra de teatro y los habitantes participan activamente evento.

El 15 de Agosto se celebra a la virgen María que viaja por los pueblos de

Mazatán y Adivino. El día de su llegada se realiza una danza llamada el baile de los

matachines practicada por niñas y jóvenes haciendo una fila delante de la virgen y

alrededor de ella. Toda la gente se incorpora y se hace una fila larga donde la gente

realiza una caminata. La celebración culmina en las casas particulares y sus invitados

personales consumen barbacoa y se acostumbra sacrificar puercos y comer carnitas.

Con anterioridad han tenido cercanía con el teatro y han sido una población

asistente, les gustan los eventos culturales. Desde 1990 han tenido la presencia de

representaciones llevadas por la Universidad de Sonora, a lo que han respondido con

agradecimiento y valoración. En 2014 la propia Universidad de Sonora filmó un vídeo

con la danza de los matachines.

Uno de los símbolos naturales más importantes, sobre todo en Cobachi es la

66

cueva de Cobachi, ubicada en el cerro del mismo nombre, que no solo representa un

atractivo turístico, también constituye una actividad económica ya que en la cueva se

obtiene guano, excremento de murciélagos que es utilizado en como fertilizante en la

agricultura.

II.3 Caracterización de la Población de las Comunidades Cobachi y La Galera.

La Galera y Cobachi son dos comunidades cuya población puede ser

caracterizada como eminentemente rural, en principio porque la mayor parte de su

Población Económicamente Activa (PEA), se dedica principalmente a las actividades

primarias: agricultura, ganadería y minería; presentan un escaso número de habitantes

(mucho menos de 2,500) y por lo mismo, baja densidad de población. La escasa

diversidad productiva y laboral propicia el que sean comunidades con niveles

socioeconómicos homogéneos, y ello sumado a una baja densidad de población

permite interacciones sociales también menos diversas pero más directas, dotadas de

un toque personal, mayor intimidad y solidez en relación a las interacciones de las

aglomeraciones urbanas.

Como se mencionó en el apartado anterior, ambas se fundaron a raíz de la

expropiación de ranchos privados por lo que las actividades tradicionales están

fuertemente vinculadas a la agricultura y la ganadería que son realizadas por las

familias ahí asentadas, mientras que la minería es desarrollada por una empresa

minera proveniente del estado de Coahuila, que contrata a gente de ambos ejidos o de

poblaciones aledañas.

La dotación de la propiedad ejidal permitió a los productores de ambos ejidos

disponer de agostadero propio para la cría de ganado y el establecimiento de sus

ordeñas, actividades que combinaron con la producción de maíz, trigo, frijol, diversas

frutas y hortalizas para el autoconsumo y el mercado local. A partir de los años sesenta

del siglo XX, estas familias fueron integradas al proceso de modernización ganadera

promovido por el gobierno del estado de Sonora, en el contexto de la industrialización y

expansión del modelo tecnológico de engorda de ganado bovino de los Estados

Unidos.

La demanda de becerro en la frontera norte de Sonora constituyó el principal

incentivo para mejorar la genética del ganado criollo, originalmente productor de carne

magra para el mercado interno. A partir de los cincuenta se introdujeron razas

67

europeas especializadas en carne como la hereford, charolais, brangus, angus, entre

otras, proceso que se intensificó en los años ochenta. Esto generó a su vez una

reconversión productiva de la agricultura familiar que estaba orientada al cultivo de

alimentos para el autoconsumo, hacia la producción de forrajes para el ganado (Pérez,

1993, tomado de Andablo y Hernández, 2011); la especialización de las unidades

rurales familiares en la ganadería de cría generó fuertes presiones en el uso de sus

recursos, socavó su capacidad de subsistencia y subsumió la producción quesera a la

cría de becerros para exportación (Andablo y Hernández, 2011).

Este proceso influyó de manera decisiva en la problemática alimentaria que se

busca revertir con esta propuesta de trabajo, pues se dejaron de producir muchos de

los ingredientes con los que se preparaban los platillos que formaban parte de la

cultura culinaria de ambas comunidades, provocándose una alta dependencia del

mercado externo, por lo general de la ciudad de Hermosillo, para adquirir los insumos

requeridos en la preparación de sus alimentos.

En un estudio previo realizado por Alma Delia Contreras Paniagua bajo la

supervisión de las Dras. Isabel Ortega de la Coordinación de Nutrición y María del

Carmen Hernández de la Coordinación de Desarrollo Regional para determinar la

dependencia de los mercados externos en el abasto de frutas y verduras, se obtuvo

que en promedio el 90% del consumo de estos alimentos provenía de Hermosillo,

Sonora. Gran parte del abasto se hacía en las mismas comunidades a través del

“verdulero”, persona externa a la comunidad que cada semana acude a ofrecer este

tipo de alimentos, y en menor medida en Hermosillo cuando la familia acude a vender

sus quesos o atender de diversos asuntos.

El estudio se realizó en 2010 mediante la aplicación de un cuestionario a las

familias, propias y vecinas, de los jóvenes alumnos de la telesecundaria de Cobachi.

En total se aplicaron 40 encuestas en Cobachi y La Galera. El análisis de los

resultados de las misas permitió confirmar la hipótesis de la mayor dependencia del

mercado para el abasto de frutas y verduras, en demérito del abasto interno que

reseñábamos en párrafos previos. La hipótesis de la mayor dependencia del mercado

externo a las comunidades tuvo como sustento el análisis del patrón de cultivos de

ambas localidades en el que se observa la sustitución de cultivos para el consumo

humano directo, por forrajes para el ganado.

Esta reconversión productiva de la agricultura formó parte de la estrategia de

inserción de estas familias en la cadena productiva bovinos carne, como proveedores

68

de becerros a la industria cárnica de Estados Unidos, que expusimos en un párrafo

previo, lo que a su vez puede ser considerada como expresión de la expansión del

modelo agroalimentario fincado en la desacreditación de los conocimientos

tradicionales mismos que debían ser sustituidos por los conocimientos técnicos

propagados por el Estado a través de la asistencia técnica. Esta condición, sumada al

desprecio hacia lo rural que relatábamos en el capítulo I, con base en los estudios de

Hewitt (2007), más la influencia de los medios de comunicación y las propias

instituciones de salud de aquella época (de los años 60 a los 80), incidieron en el

paulatino olvido de muchos de sus alimentos tradicionales que fueron sustituidos por

alimentos procesados.

En otra línea, el perfil demográfico de las comunidades de estudio podemos

mencionar que entre 1990 y 2010 el crecimiento de la población se comportó como se

muestra en el siguiente

Cuadro #1. Evolución demográfica de las comunidades de estudio

1990-2010

COMUNIDAD Población

Variación

%

1990 1995 2000 2005 2010 1990-2010

Cobachi 441 361 414 350 266 -39.68

La Galera 11 26 49 43 48 336.36

Fuentes: Instituto Nacional de Estadística y Geografía

Pob_1990: XI Censo General de Población y Vivienda

Pob_1995: Conteo de Población y Vivienda

Pob_2000: XII Censo General de Población y Vivienda

Pob_2005: II Conteo de Población y Vivienda

Pob_2010: XIII Censo General de Población y Vivienda

Aunque no disponemos de información a nivel de comunidad sobre los años

previos al periodo presentado en el cuadro, las entrevistas a informantes clave de

ambas comunidades nos hicieron saber que a principios del siglo XX La Galera tenía la

población más numerosa y aunque recientemente ha registrado un crecimiento

positivo, continúa viéndose totalmente rezagada respecto a la población de Cobachi.

Un fenómeno que no se aprecia en la información del cuadro, por ser más reciente es

la activación del crecimiento de Cobachi en virtud de la puesta en operación de la mina

de varita.

69

Respecto al nivel educativo de la población es posible apreciar cómo se

concentra en los dos extremos, siendo más numeroso el que aglutina a las personas

que no concluyeron la primaria. Ello puede ser resultado de una mayor presencia de

personas de la tercera edad que tenían menos oportunidades de seguir estudiando. No

hay que olvidar que la mayoría de los jóvenes salen de la región en busca de una

mayor instrucción académica ya que solo en Cobachi se tiene primaria y una

telesecundaria por lo que los preparatorianos deben salir a continuar sus estudios.

Cuadro #2. Nivel de instrucción de la población

NIVEL DE INSTRUCCIÓN % DE POBLACIÓN

Cobachi La Galera

Sin instrucción 8 3

Primaria incompleta 42 41

Primaria completa 20 16

Secundaria incompleta 7 15

Secundaria completa 7 15

Instrucción media superior o superior 16 10

Fuente: SAGARPA-SAGARHPA (2011). Estudio de la parte alta de la cuenca del Río

Mátape. Comité Técnico Estatal de Evaluación de Sonora, pp.39 y 46

La primaria que opera en Cobachi es multigrado y es atendida por maestros del

CONAFE que son removidos cada ciclo escolar por lo que los niños reciben instrucción

de docentes con un nulo arraigo en la comunidad, sin conocimiento de sus tradiciones

y valores. Es relevante mencionar aquí que el acceso a la educación y a la

capacitación son oportunidades para fortalecer la identidad.

Respecto a los servicios de salud, solo Cobachi cuenta con un centro de salud

al que acuden médicos de rotación que pasan por los pueblos cercanos y se asientan

de 1 a 2 días para realizar revisiones médicas, si ocurre alguna urgencia tienen que

acudir a la comunidad de Mazatán, ubicada a treinta minutos de Cobachi, o en su

momento y necesidad deben viajar a Hermosillo,

70

III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

III.1 Perspectiva Metodológica

Este trabajo tiene como finalidad explorar el potencial del teatro para ampliar el

conocimiento y valoración de los alimentos tradicionales, que presentan los niños de

las comunidades rurales de Cobachi y La galera.

Se apuesta a que a través del teatro, concebido como estrategia de

comunicación para el desarrollo, los niños de las comunidades de Cobachi y La Galera

puedan ampliar su conocimiento y valoración de los alimentos tradicionales.

Para lograr este acercamiento a la problemática de la tesis, metodológicamente

se combinaron tanto métodos y procedimientos propios de las metodologías

cualitativas y como de las cuantitativas.

Para evaluar el impacto del teatro sobre el conocimiento y valoración de los

alimentos tradicionales, los niños fueron expuestos a dos experiencias de

acercamiento a sus alimentos tradicionales. La primera consistió en una plática

informativa, apoyada en la proyección de láminas en Power Point, en la que se les

presentaron imágenes de sus alimentos tradicionales, se les expusieron sus cualidades

nutritivas y beneficios para su cuerpo. La segunda experiencia consistió en la

participación de los niños en la puesta en escena “El sabor de la vida”, obra de teatro

escrita especialmente para la ocasión, donde los participantes interpretaron a algunos

de sus alimentos tradicionales, como los héroes de la historia, y otros a los alimentos

“chatarra” como los villanos. Posteriormente se comparó el impacto de una y otra

experiencia en el conocimiento y valoración de los alimentos tradicionales registrado

por los niños. Por otra parte, también se compararon los cambios registrados en la

valoración de los alimentos tradicionales respecto a los alimentos procesados de

mayor consumo en el recreo, después del teatro. Antes de la intervención se realizó

una evaluación ex ante con el mismo instrumento.

En general la intervención se organizó en tres etapas de evaluación más una

etapa previa. A través de toda la intervención se realizaron entrevistas

71

semiestructuradas con las mujeres de mayor edad en ambas comunidades,

para conocer sus alimentos tradicionales; en tres ocasiones (ex ante, después de la

plática y después del teatro) se aplicó un instrumento para registrar el grado de avance

de los niños en el conocimiento y valoración de los alimentos tradicionales; en dos

ocasiones además (ex ante y después del teatro) se evaluaron además, los cambios

en la valoración de los alimentos procesados de mayor consumo en el recreo, para

compararlos con los cambios registrados respecto a los alimentos tradicionales.

También se hizo observación participante cuando se les dio la plática informativa,

cuando se realizaron reuniones con los padres de familia; cuando se impartió un taller

de teatro en siete sesiones; y cuando se dirigió la puesta en escena de la obra “El

sabor de la vida” en la que actuaron los niños y niñas participantes en el estudio.

El estudio se llevó a cabo de manera coordinada con otro trabajo de tesis de

Maestría en Ciencias dirigida por la Dra. Isabel Ortega Vélez de la Coordinación de

Nutrición de CIAD, cuyo propósito fue identificar el grado de conocimiento de los

alimentos tradicionales en mujeres de tres generaciones. En éste se detectó que a

mayor juventud, las mujeres presentaron mayor nivel de desconocimiento de sus

alimentos tradicionales. El resultado de esta etapa nos permitió seleccionar los

alimentos que serían utilizados más adelante como referentes tanto en el instrumento

aplicado a los niños, como en los personajes de la obra de teatro.

El instrumento aplicado a los niños fue diseñado especialmente para este

estudio, se integró con las fotografías de los alimentos tradicionales y procesados

seleccionados. Se utilizó una hoja por alimento y en la primera se registraron los datos

básicos del niño(a) (ver anexo 7.2). Se hicieron las mismas preguntas para cada

alimento. En total fueron nueve reactivos, de las cuales tres fueron preguntas abiertas.

Hubo preguntas control como pedir el nombre del alimento para cerciorarse de que

efectivamente el niño lo conocía; también se le preguntó si lo había comido, cuántas

veces, en dónde y quién lo había preparado, para profundizar en el nivel de

conocimiento del alimento. Para la valoración se consideraron dos reactivos: te gusta y

sobre todo, se preguntó si le gustaría consumirlo varias veces a la semana y por qué.

En el caso de los alimentos procesados fueron siete reactivos, solo no se les

preguntó quién lo preparó porque éstos se consumen directos de la tienda. Las

preguntas básicas relacionadas con el conocimiento y la valoración fueron

exactamente las mismas que se empelaron con los alimentos tradicionales.

72

Los resultados fueron analizados en el Programa Excel. Los datos se analizaron

por niño, por alimento - fuese tradicional o procesado - y al final se hizo un comparativo

de los alimentos tradicionales, en conjunto, respecto al grupo de alimentos procesados

de mayor consumo en el recreo.

III.2 Características de los Sujetos Participantes

En las comunidades participantes en el estudio solo existe una escuela primaria, en

Cobachi. Se trata de una escuela multigrado, con solo dos grupos. El primero reúne a

estudiantes de primero a tercer grado (primaria menor); y el segundo (primaria mayor),

a los de cuarto, quinto y sexto grado. Un requisito para participar en el estudio fue el

dominio de las habilidades de lectoescritura, tanto para responder los cuestionarios

como para aprenderse los diálogos en la obra de teatro, se eligió al grupo de niños de

la primaria mayor, de cuarto a sexto grado.

Por lo tanto, la población que participó fueron niños de Cobachi y La Galera que

acuden a la escuela primaria Emiliano Zapata, ubicada en Cobachi y cursan la primaria

mayor. Participó el 100% de los niños. Aunque en principio la matrícula de la primaria

mayor fue de 17 niños, el análisis de la información se realizó tomando en

consideración solo a 11 los niños que participaron en todas las etapas del estudio, en

virtud de la alta inasistencia escolar. Se trabajó con 6 niños y con 5 niñas, cuyas

edades fluctuaron entre los 8 y 12 años de edad.

III.3. Etapas de la Intervención

El estudio se estructuró en tres etapas, y una etapa previa de preparación para

la intervención. En la etapa de preparación los trabajos se coordinaron con Angelina

Félix Rábago, estudiante de la maestría en ciencias, bajo la dirección de la Dra. Isabel

Ortega, para la recuperación de los platillos y recetas tradicionales. Mientras que el

estudio de Angelina incluyó a tres generaciones de mujeres de las comunidades de

Cobachi y La Galera, en el caso de la presente tesis, solo se utilizó la información de

las señoras mayores de 60 años sobre alimentos y recetas de platillos tradicionales; en

una segunda etapa se identificaron los alimentos procesados de mayor consumo de los

niños participantes en el estudio. Con la información obtenida en ambas etapas, se

73

diseñó el instrumento que recogería la información requerida para evaluar el nivel

inicial de conocimiento y valoración de los alimentos tradicionales, en relación con sus

alimentos procesados más consumidos en el recreo por los niños participantes. Como

se señaló este instrumento se aplicó en tres momentos: 1) antes de ofrecer alguna

información sobre el tema a los participantes; 2) una semana después de una plática

informativa; 3) una semana después de la puesta en escena de la obra “el sabor de la

vida” en la que actuaron los niños del estudio. Para la preparación de la plática

informativa se contó con el apoyo del equipo de la Dra. Isabel Ortega, quien

proporcionó la información y apoyo visual específico para atraer la atención de los

niños participantes.

El periodo de campo del estudio abarcó desde el 2 de julio de 2013, cuando se

iniciaron las entrevistas a las señoras mayores de 60 años, hasta el 23 de junio de

2014, fecha en la que se aplicó el instrumento por tercera ocasión. En el siguiente

cuadro se presenta una síntesis de las etapas, actividades y fechas de realización:

74

Cuadro # 3. Organización de la intervención en campo

ETAPA DEL ESTUDIO FASES/ACTIVIDADES FECHA DE REALIZACIÓN

Etapa previa

Identificación, preparación y registro fotográfico de alimentos tradicionales

02-12/ 07/ 2013

Diseño del instrumento de evaluación 10/08-15/10/2013

Primera etapa: Evaluación ex ante

1ª. aplicación del instrumento: 29 /10/ 2013

Segunda etapa: Plática informativa

Impartición de la plática informativa 12/11/ 2013

2ª aplicación del instrumento: Evaluación del impacto de la plática

19/11/2013

Tercer etapa: Puesta en escena de El sabor de la vida

Taller de teatro y ensayo para la puesta en escena

21/01-15/06/2014

Presentación El sabor de la vida 16/06/2014

3ª aplicación del instrumento: evaluación del impacto de participación en la obra

23/06/2014

A continuación se presenta una primera descripción general de las etapas del

proyecto:

Etapa de Preparación.

Diseño del instrumento de diagnóstico con la inclusión de los datos obtenidos por las

entrevistas de las adultas mayores, la preparación de los platillos tradicionales para la

obtención de fotografías y el registro de productos procesados de mayor consumo por

el grupo infantil.

Fase 1. Identificación de los alimentos tradicionales en las comunidades de Cobachi y La Galera:

a) Realización de entrevistas semiestructuradas a las mujeres adultas mayores de

60 años (con el equipo de trabajo de la Dra. Isabel Ortega);

b) Selección de alimentos tradicionales utilizados en el estudio (con el equipo de

trabajo de la Dra. Isabel Ortega);

c) Preparación de las recetas de los alimentos seleccionados (equipo de trabajo de

75

la Dra. Isabel Ortega);

d) Registro fotográfico de la preparación de los alimentos tradicionales y de los

platillos ya elaborados (equipo de trabajo de la Dra. Isabel Ortega);

Fase 2. Identificación los alimentos procesados de mayor consumo entre los niños

participantes:

a) Registro de los alimentos procesados que los niños consumieron en el recreo

durante una semana (por el maestro de los niños);

b) Selección de los alimentos procesados utilizados en el estudio;

c) Recolección de imágenes en Internet de los alimentos procesados más

consumidos por los niños en el recreo.

Fase 3. Diseño del instrumento de diagnóstico de conocimiento y valoración del

alimento tradicional.

a) Estructuración del instrumento y selección de los reactivos de acuerdo a las

variables que se evaluarían: conocimiento y valoración;

b) Selección de las fotografías que sirvieron de apoyo a los niños para la

identificación de los alimentos tradicionales y los procesados;

c) Integración de las secciones alimentos tradicionales y alimentos procesados;

d) Impresión de los cuestionarios a ser aplicados en el grupo.

Primera etapa. Evaluación ex ante sobre el conocimiento y valoración de los alimentos

tradicionales y los procesados de mayor consumo en el recreo:

Fase 1: Primera aplicación del instrumento:

a) Gestión de la reunión con los estudiantes a través del profesor del grupo;

b) Aplicación del instrumento;

c) Captura de la información en Excel.

Segunda etapa. Diseño e impartición de plática informativa sobre los alimentos

tradicionales con sus componentes nutritivos y evaluación de su impacto

76

Fase 1. Diseño e impartición de una plática informativa:

Diseño e impartición de una plática informativa sobre los alimentos tradicionales y sus

cualidades nutritivas:

a) Análisis de los ingredientes de las recetas seleccionadas para trabajar con los

niños (equipo de trabajo de la Dra. Isabel Ortega);

b) Recopilación de información y material visual de apoyo adecuado a la edad de los

niños sobre las cualidades nutritivas de los alimentos tradicionales;

c) Capacitación para optimizar los recursos didácticos y visuales en la impartición de

la plática informativa a los niños participantes;

d) Gestión de la fecha para la impartición de la plática en la escuela primaria de

Cobachi;

e) Impartición de la plática a los niños de la comunidad.

Fase 2. Segunda aplicación del instrumento:

Evaluación del impacto de la plática informativa sobre el nivel de conocimiento y

valoración de los alimentos tradicionales por los niños participantes:




Tercera etapa. Aplicación del taller de teatro, montaje escénico de la obra “El sabor de

la vida” y evaluación del conocimiento y valoración del alimento tradicional y de los

alimentos procesados de mayor consumo en el recreo.

Fase 1. Realización del taller de teatro:

a) Planeación de los contenidos y plan de trabajo para la impartición del taller de

teatro;

b) Coordinación con el maestro del grupo para precisar la agenda;

c) Reunión de información, discusión y definición de acuerdos con las madres de los

niños participantes;

d) Realización del taller.

Fase 2. Montaje escénico “El Sabor de la Vida”

a) Acercamientos del dramaturgo con los niños participantes en el estudio;

77

b) Redacción de la dramaturgia (M.C. Roberto Corella);

c) Realización de los ensayos y definición de los personajes;

d) Definición de la escenografía, utilería, vestuario y aspectos técnicos;

e) Definición de la logística del montaje en coordinación con las madres de familia;

f) Presentación de la obra: “El Sabor de la Vida”

Fase 3. Tercera aplicación de instrumento:

Tercera aplicación de instrumento: evaluación del impacto de la participación de la

puesta en escena “El sabor de la vida” sobre el nivel de conocimiento y valoración de

los alimentos tradicionales y los alimentos procesados por los niños participantes:

a) Gestión de la reunión con los estudiantes a través de la encargada del grupo;



A continuación se describen las condiciones en las que se realizaron las actividades e

cada fase y etapa de la intervención:

III.3.1. Etapa de Preparación.

III.3.3.1. Fase 1. Identificación de los alimentos tradicionales en las comunidades de

Cobachi y La Galera.

a) Realización de entrevistas semiestructuradas a las mujeres adultas mayores de 60

años.

El primer acercamiento a las mujeres de las comunidades fue con nuestras

primeras informantes a las que llamamos líder 1 en La Galera y líder 2 en Cobachi.

Después de explicarles el propósito del estudio, nos proporcionaron la primera

información sobre los alimentos tradicionales que recordaban, así como un listado con

nombres, edades aproximadas y direcciones de todas mujeres de ambas comunidades

que hubieran nacido, crecido y radicasen en ese momento en La Galera y Cobachi.

La relación de las informantes obtenida con las líderes de ambas comunidades,

se presenta a continuación. Dado el objetivo de nuestro estudio, la relación de

informantes aparece acotada a las mujeres de 60 años y más, y las líderes

informantes. En cada persona se menciona si fue entrevistada o no, y en este caso, se

señala la razón.

78

Cuadro #4. Listado de mujeres de La Galera

INFORMANTE EDAD

(aproximada) RESIDENCIA ENTREVISTA

1 94 La Galera Está en Hermosillo, enferma.

2 80 Hermosillo/LG Vive en Hermosillo, no cumple con

el perfil

3 65 La Galera Entrevistada


5 70 y + La Galera Indispuesta por enfermedad


7 Hermosillo Vive en Hermosillo, no cumple con

el perfil

8 50 La Galera Entrevista piloto

Cuadro #5. Listado de mujeres de Cobachi

INFORMANTE EDAD RESIDENCIA ENTREVISTA

1 76 Cobachi Entrevistada






7 80+ Cobachi Tiene problemas de sordera y para entender.


9 80 Cobachi Está en Hermosillo.

10 60 + ó -

Cobachi Está de viaje.

11 60 + ó -

Cobachi No quiso ser entrevistada.

15 51 Cobachi Entrevistada, aunque no entra en la categoría de 60 a 80 años.

Agregadas a la lista



3 73 Cobachi Entrevistada, tiene poco viviendo en

el ejido.

4 64 Cobachi Entrevistada, tiene poco viviendo en

el ejido.




79

Observaciones:

Se agregaron 7 mujeres al listado de Cobachi con la ayuda de nuestra informante líder,

quien recordó que estas mujeres residentes del lugar también tenían más de 60 años

de edad.

Se realizaron 18 entrevistas a mujeres mayores de 60 años residentes de La Galera y

Cobachi, 3 y 15 respectivamente, de las cuales, una de ellas es menor de 60 años y

dos tienen poco tiempo viviendo en estos lugares. Estas 3 últimas mujeres

mencionadas, todas residentes de Cobachi, no se tomaron en cuenta para obtener

información sobre platillos regionales, ya que se salían del perfil que buscábamos.

Llegamos a realizar la entrevista, ya que solo durante la misma podríamos detectar si

cumplían con el total de requisitos.

El instrumento para recoger la información de las señoras fue diseñado en

colaboración con el equipo de la Dra. Isabel Ortega, con el fin de recabar su

experiencia y opiniones tanto en su calidad de consumidoras como de responsables de

la preparación de los alimentos. Con el fin de identificar los cambios en la alimentación,

el guion de entrevista se estructuró en varias etapas correspondientes al desarrollo

etario de la informante: niñez, juventud, adultez. Se distinguieron los alimentos

cotidianos, de los vinculados a rituales religiosos y a los días festivos. Se visitaron los

hogares de cada una de las informantes, previa cita.

A través de los resultados extraídos del análisis de la aplicación de la entrevista

semi-estructurada, pudimos detectar diferencias entre lo que las señoras reconocen

como alimento tradicional en la actualidad y lo que ellas consumían en su infancia. Por

lo tanto pudimos observar que la alimentación ha sufrido cambios diversos. Se dejaron

entrever aspectos dignos de ser estudiados, sin embargo este trabajo debía acotarse a

sus objetivos y en esta etapa lo que buscábamos era identificar los alimentos

tradicionales con los que se trabajaría con los niños.

En el primer análisis encontramos una serie de alimentos que en la actualidad

las señoras entrevistadas consideran son los alimentos tradicionales, sin embargo

nuestro interés es profundizar en la infancia de las mismas y reconocer cuáles eran

entonces los alimentos tradicionales, para lograr establecer si se ha ido perdiendo su

consumo, al comparar con lo que en la actualidad la población infantil consume como

alimento tradicional. En resumen, se profundizó en la entrevista para detectar si lo que

80

consumían las señoras adultas mayores en su infancia se continúa conociendo y

valorando por la población infantil actual.

Cuadro # 6. Frecuencia de alimentos tradicionales mencionado por mujeres de ambas comunidades

Cobachi La Galera

ALIMENTO TRADICIONAL

FRECUENCIA ALIMENTO

TRADICIONAL FRECUENCIA

Frijoles 4 Frijoles 3

Barbacoa 4 Barbacoa 2

Pozole 4 Pozole 2

Menudo 3 Gallina Pinta 2

Enchiladas 3 Tortillas de

harina 2

Cocido 3 Sopa en general 1

Tamales 2

Tortillas 2

Caldo de elote 1

Quelites 1

Calabacitas 1

Caldo de queso 1

Champurro 1

Queso regional 1

Gallina pinta 1

También se registraron los alimentos que las mujeres de ambas comunidades

consumían en ocasiones especiales, festividades así como los alimentos en conservas

y recolección que consumían en su infancia y adolescencia.

Cuadro # 7. Alimentos utilizados en fiestas y ocasiones especiales

ALIMENTO FRECUECIA

Tamales( elote, carne y puerco) 12

Menudo 7

Capirotada 5

Barbacoa 5

Buñuelos 5

Pescado frito 4

Pan 3

Empanadas 1

81

b) Selección de alimentos tradicionales utilizados en el estudio

Para seleccionar los alimentos tradicionales se realizó un análisis a profundidad

y en conjunto de los mismos. La base fundamental fue la detección de los alimentos

más representativos de la región, ya que se encontraron discrepancias entre lo que

señoras en específico decían ser los alimentos tradicionales y los que en el análisis

general de las entrevistas se observó como tales, considerando a éstos como los

alimentos más distintivos que se consumían en su infancia, cuyo consumo se ha ido

perdiendo en la actualidad. Los resultados fueron los siguientes:

Cuadro # 9. Platillos tradicionales

seleccionados para ser incluido en el


Atole de Péchita

Batarete

Chiles rellenos

Migas

Nopalitos con chile

Quelites con frijoles

Tortillas con requesón

Té de Cosahui

Cuadro # 8. Alimentos de conservas y recolección

ALIMENTO FRECUECIA ALIMENTO FRECUECIA

Higos 15 Garambuyos 2

Quelites 15 Berracos 2

Nopales 15 Zapote 2

Tunas 15 Zayas 1

Duraznos 13 Membrillo 1

Verdolagas 13 Granada 1

Cítricos 12 Pitayas 1

Berros 12 Durasnillas 1

Talayotes 2

82

Cuadro # 10. Alimentos y frutos de recolección seleccionados

Berracos

Garambullos

Quelites

Talayote

Zayas

c) Preparación de las recetas de los alimentos seleccionados.

Para contar con el material visual que se utilizaría en el diseño del instrumento

de evaluación, se solicitó a señoras de la comunidad la preparación de los platillos

tradicionales seleccionados. El equipo de la Dra. Ortega, en particular su tesista

Angelina Félix, se hizo cargo de la preparación de los platillos.

d) Registro fotográfico de la preparación de los alimentos tradicionales y de los

platillos ya elaborados

El registro gráfico de los alimentos se llevó a cabo por la fotógrafa Gabriela

Castañeda quien registró tanto el proceso de elaboración, como la presentación de los

platillos ya preparados. También se fotografiaron los frutos y alimentos de recolección

para incluirlos en el instrumento, aunque posteriormente solo se trabajó con los

alimentos tradicionales preparados, ya que en el consumo de los frutos intervienen

variaciones estacionales de difícil control por las limitaciones de tiempo de esta

investigación.

III.3.1.2. Fase 2. Identificación los alimentos procesados de mayor consumo entre los

niños participantes.

a) Registro de los alimentos procesados que los niños consumieron en el recreo

durante una semana (actividad realizada por el maestro de los niños);

Para tener un punto de referencia contra el cual medir el avance o la situación

del conocimiento de los alimentos tradicionales por los niños, se investigaron los

alimentos procesados de mayor consumo en el recreo. Para tal efecto se solicitó al

profesor encargado del grupo un registro individual para cada día de la semana de los

alimentos procesados que con mayor frecuencia consumieron en el recreo los niños de

su grupo.

83

El docente observó cada uno de los lonches de cada uno de los niños,

diariamente. Los lonches provenían de sus hogares y/o eran obtenidos a través de la

reja trasera de la escuela, brindados por el servicio de una tienda de abarrotes, por

medio de la compra-venta.

La información obtenida por el docente fue analizada para seleccionar los

alimentos procesados que se incluirían en el instrumento, misma que estuvo

determinada por la frecuencia en el registro de los docentes.

En el siguiente listado se presentan los alimentos procesados que cada uno de

los niños participantes comían en la hora del recreo escolar durante una semana y la

frecuencia con que se presentó.

A continuación se presentan los alimentos procesados de mayor consumo en

el recreo escolar por los niños participantes:

Cuadro # 11. Relación de alimentos procesados consumidos por los niños en el recreo y su frecuencia

ALIMENTO FRECUENCIA ALIMENTO FRECUENCIA

Chips fuego 13 Jugo Jumex 2

Chips con chamoy 12 Galletas de su abuela 2

Jugo Pau Pau 8 Rellerindo 1

Doritos con chamoy 7 Paletas de dulce 1

Toreadas Barcel 5 Jugo del valle 1

Jugo Vigor 5 Crujitos 1

Big Mix 4 Barritas de fresa 1

Duro con verdura 4 Chipotles 1

Takis 3 Paleta Tics Tics 1

Chocolate 3 Soda 1

Paleta de mango 3 Chetos fuego 1

Paquetaxo 2 Pan 1

b) Selección de los alimentos procesados utilizados en el instrumento de evaluación;

La selección de los alimentos procesados fue definida con base en la frecuencia

de consumo y al mayor acceso en las tiendas (datos obtenidos por entrevista informal

a los dueños y la observación realizada)

84

Cuadro # 12. Alimentos procesados seleccionados para ser incluidos en el instrumento de evaluación

Chips Toreadas

Chips Fuego

Chips sal de mar

Pau Pau

Doritos nacho

Big Mix

Takis

Snickers

c) Recolección de imágenes en Internet de los alimentos procesados más

consumidos por los niños en el recreo.

Se buscaron imágenes fotográficas por vía internet y se incluyeron en la 1ª y 3ª

aplicación del instrumento para detectar si hubo alguna modificación con la

intervención. Cabe aclarar que los alimentos procesados de mayor consumo en el

recreo fueron utilizados como referencia para dimensionar el potencial cambio en la

valoración de los alimentos tradicionales como resultado de la participación de los

niños en la puesta en escena de “El sabor de la vida”, pues de antemano se sabía que

los alimentos procesados serían ampliamente conocidos y valorados por los niños,

pues fueron sus preferidos según el registro del maestro del grupo.

III.3.1.3. Fase 3. Diseño del instrumento para evaluar el conocimiento y valoración de

los alimentos tradicionales y procesados.

a) Estructuración del instrumento y selección de los reactivos de acuerdo a las

variables que fueron evaluadas: conocimiento y valoración

El instrumento tiene dos tipos de reactivos. Aquellos orientados a recabar

información sobre el nivel de conocimiento de los alimentos tradicionales, tales como:

¿Conoces el alimento?; ¿Sabes cómo se llama?, y para profundizar en el registro del

conocimiento del alimento y el contexto en el que tiene lugar su consumo se les

preguntó ¿Lo has comido?; ¿En qué lugar?, y ¿Quién lo preparó? Para determinar el

grado de valoración, las preguntas fueron ¿Te gusta? Y sobre todo: ¿Te gustaría

comerlo varias veces a la semana?; y ¿Por qué? Al final se compararon las

85

respuestas.

Para agilizar la aplicación del instrumento y en virtud de la complejidad de

trabajar con un grupo multigrado, con niños de diversas edades y desarrollo

académico, se privilegió el uso de preguntas cerradas, aunque hubo cuatro abiertas,

tres se respondían con una palabra y solo la última requería de un proceso de reflexión

de estudiante para contestar por qué le gustaría consumir el alimento varias veces a la

semana o por qué no le gustaría consumirlo varias veces a la semana.

b) Selección de las fotografías que sirvieron de apoyo a los niños para la

identificación de los alimentos tradicionales y los procesados

La selección de las fotografías se realizó de acuerdo a su claridad para mostrar

las características del platillo en cuestión.

c) Integración de las secciones alimentos tradicionales y alimentos procesados

La primera parte del instrumento se dedicó a presentar a los estudiantes cada uno de

los alimentos tradicionales seleccionados para el instrumento, trece en total. La

segunda, a los ocho alimentos procesados de mayor consumo en el recreo. Las

imágenes de estos últimos se obtuvieron de Internet.

A cada alimento, fuese tradicional o procesado, se le dedicó una hoja dividida

en dos partes, la primera contiene la fotografía del alimento, en la mitad de la hoja, y la

segunda las preguntas, que en total fueron ocho. Es importante señalar que en los tres

momentos de la evaluación se aplicó el mismo instrumento, solo en la evaluación

posterior a la plática informativa se omitieron los reactivos que miden el nivel de

conocimiento y valoración de los alimentos procesados porque en la plática no se

incluyó ninguna información al respecto.

d) Impresión de los cuestionarios a ser aplicados en el grupo.

El proceso de impresión de los instrumentos se realizó en el Centro de

Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C.

III.3.2. Primera etapa. Evaluación ex ante sobre el conocimiento y valoración de

los alimentos tradicionales:

III.3.2.1. Fase 1: Primera aplicación del instrumento para diagnosticar el conocimiento y

valoración de alimentos tradicionales y procesados.

86


Como preámbulo a esta etapa se acudió a la escuela primaria para

entrevistarnos con el maestro encargado del grupo, presentarle el estudio, sus

objetivos y conocer de manera indirecta a los potenciales participantes. Desde un inicio

el docente se mostró muy accesible y dispuesto a colaborar, incluso ofreció incluir el

taller de teatro como parte de las actividades artísticas de los menores.

b) Aplicación del instrumento

El instrumento se aplicó al grupo sin haber tratado con ellos en ningún momento

el tema del estudio, lo único que se les aclaró de entrada, fue que no se trataba de un

examen que perjudicase sus calificaciones, por lo tanto las respuestas no afectarían su

desempeño escolar, solo se pretendía saber si conocían las respuestas, sin importar si

estaban bien o mal. La aplicación duró aproximadamente una hora el día 29 de

Octubre de 2013 a las 11:00 am después del recreo.

Al aplicar este instrumento pudo constatarse que erróneamente supusimos un

dominio de las habilidades de lectoescritura en los niños de la primaria mayor ya que al

menos uno de ellos no sabía leer, ni escribir en absoluto. Posteriormente, se

incorporaron al grupo otros niños con conflictivas similares lo que complicó mucho el

trabajo.


Se capturaron los resultados y datos de la primera aplicación del instrumento de

diagnóstico, haciendo un registro en programa Excel.

III.3.3. Segunda etapa. Diseño e Impartición de plática informativa sobre los

alimentos tradicionales y procesados con sus componentes nutritivos.

Evaluación del conocimiento y valoración del alimento tradicional.

III.3.3.1. Fase 1. Diseño e impartición de una plática informativa sobre los alimentos

tradicionales y sus cualidades nutritivas.

a) Análisis de los ingredientes de las recetas seleccionadas para trabajar con los

niños.

Con la información nutricional de los alimentos tradicionales seleccionados y

87

sus fotografías se preparó una plática informativa en Power Point para ser impartida a

los niños. En esta actividad se contó con el apoyo del equipo de la Dra. Isabel Ortega

que proporcionó la información nutricional de los alimentos tradicionales, y su

importancia para el desarrollo físico y biológico de los niños.

b) Recopilación de información y material visual de apoyo adecuado a la edad de

los niños sobre las cualidades nutritivas de los alimentos tradicionales

Se unió la información obtenida con material visual compuesto por fotografías

de los componentes nutricionales e imagines que ayudaran a comprender los efectos

en el cuerpo humano.

c) Asesoría para optimizar los recursos didácticos y visuales en la impartición de

la plática informativa a los niños participantes

En conjunto con la directora de tesis se realizó un diseño didáctico de la plática

dirigida al grupo de niños, buscando fuese atractiva a los estudiantes.

d) Gestión de la fecha para la impartición de la plática en la escuela primaria de

Cobachi.

Se programó de acuerdo a las posibilidades conjuntas la fecha para la

aplicación de la plática, gestionando los tiempos de acuerdo a la agenda escolar y las

actividades académicas. Se pretendió presentarla en proyección de cañón, finalmente

ocurrieron fallas técnicas y esto no fue posible a lo que ajustándose a las posibilidades,

se realizó directamente con el monitor, buscando el total acceso visual y cercano de

cada integrante del grupo.

e) Impartición de la plática a los niños de la comunidad.

La plática se impartió en el salón y horario de clases. Durante la plática los

niños se mostraron atentos todo el tiempo, en determinados momentos intervenían

para reforzar la información que se les estaba brindando. Inicialmente se les dio la

indicación y motivación para que participaran con confianza, por si tenían dudas o

querían hacer comentarios. Cuando se les explicó para qué servían y cómo

funcionaran ciertos nutrientes, ellos aportaban diciendo que ya sabían ciertas cosas.

Algunos niños se mostraron intranquilos e inquietos, fueron los que el docente reportó

como muy tremendos. Durante la plática sus intervenciones fueron reforzadas.

88

III.3.3.2. Fase 2. Segunda aplicación del instrumento: evaluación del impacto de la

plática informativa.

a) Gestión de la reunión con los estudiantes a través del profesor del grupo

Se buscó agendar la reunión para la exploración del impacto de la plática,

exactamente una semana después de la impartición de la plática, nuevamente

realizándolo a través del docente, responsable del grupo.

b) Aplicación del instrumento

Para evaluar el impacto de la plática informativa sobre el conocimiento y

valoración de los alimentos tradicionales se aplicó al grupo el mismo instrumento de

diagnóstico bajo circunstancias similares a la anterior. La aplicación se realizó, tal

como se solicitó, una semana después de haber ofrecido la plática informativa, con la

intención de poner distancia entre uno y otro evento; y evitar que los niños

respondiesen de memoria el instrumento. Su realización fue el día 12 de noviembre

2013 a las 11:00 am, después de la hora del recreo

En esta ocasión se presentaron cambios en los niños participantes ya que

algunos fueron dados de baja por el cambio de residencia, pero otros niños ingresaron

al grupo. A pesar de que estos niños de nuevo ingreso no habían participado en la

primera evaluación, se les aplicó el instrumento para evitar la exclusión.


La información de los cuestionarios se registró en Excel y se formuló un

concentrado formando una base de datos, con la primera y segunda encuesta.

III.3.4. Tercera etapa. Aplicación del taller de teatro y montaje escénico de la obra

“El sabor de la vida”.

III.3.4.1. Fase 1. Realización del taller de teatro.

a) Planeación de los contenidos y plan de trabajo para la impartición del taller de

teatro.

La primera actividad consistió en la elaboración del programa de trabajo del

taller de teatro, dicho programa se diseñó de acuerdo a las principales oportunidades

89

de desarrollo observadas en los niños como lo fue la integración grupal, el desarrollo

de la seguridad y la autoestima para disminuir el bulling y las agresiones detectadas.

El taller se planeó en ocho módulos. Se utilizaron estrategias propias del teatro

comunitario, caracterizado porque los actores son los mismos miembros de la

comunidad, en este caso los estudiantes de primaria seleccionados. Es conveniente

señalar que durante el taller de teatro solo se habló de teatro, no se tocó el tema de los

alimentos, ni tampoco se hizo alusión a ellos durante el desarrollo de cada módulo del

programa. Es decir, en ningún momento se tocó el tema de los alimentos tradicionales

ni de los procesados, se evitó intencionalmente dar información al respecto.

En todos los módulos del taller se trabajó con dinámicas y juegos enfocados al

objetivo de cada módulo, dejando entrever que cada uno de los módulos estuvieron

interconectados entre sí, basados en la experiencia previa y formación como

educadora, psicóloga, actriz y docente de teatro de quien lo impartió, se utilizó material

bibliográfico que se señala en la relación de fuentes consultadas, sin embargo el taller

está fue diseñado de acuerdo a la experiencia previa de la tallerista.

b) Coordinación con el maestro del grupo para precisar la agenda.

Al igual que en las actividades anteriores fue necesario precisar la agenda del

taller con el maestro responsable del grupo.

c) Reunión de información, discusión y definición de acuerdos con las madres de los

niños participantes

Nos coordinamos tanto con docente del grupo como con los padres de familia.

Con el maestro se acordó que se requeriría de dos horas un día a la semana (de

preferencia el mismo día), durante 7 semanas. Y posteriormente se programarían

ensayos para realizar el montaje escénico.

También se tuvo una reunión con los padres de familia para darles a conocer el

objetivo y plan de trabajo del taller de teatro y explicarles la importancia de contar con

su apoyo para motivar la asistencia y participación del alumnado. En dicha reunión

participaron la directora del proyecto, el dramaturgo, y la tallerista. Se realizó una breve

presentación y descripción del proyecto y de los integrantes del mismo, dando la

oportunidad para participar cada quién en su presentación, mencionando los intereses

y objetivos su participación en el proyecto. Al finalizar se realizó un ambigú programado

por la directora que facilitó la convivencia de los asistentes.

90

d) Realización del taller.

En cada uno de los módulos participó la población infantil con quién se iba a

trabajar durante todo el proyecto. Sin embargo, los niños del otro grupo, el de los niños

más pequeños, solicitaron a la tallerista dar clases de teatro, debido al interés les

impartió dos sesiones de teatro durante el recreo del grupo de 1ro a 3er grado de

primaria. Cada módulo duró una sesión de aproximadamente una hora, una vez a la

semana dentro del calendario escolar, realizados generalmente los días Martes (día

elegido entre el maestro de clases, los padres de familia y la tallerista) es decir fueron

un total de 7 horas divididas en 1 hora cada semana. El último módulo constó de la

realización del montaje escénico. Los módulos se describen a continuación y están

identificados de acuerdo al objetivo de cada sesión:

Módulo I. Integración y trabajo en equipo.

Dicho módulo tuvo como objetivo integrar a los participantes, promover la

cohesión social, destacar las capacidades individuales para ponerlas al servicio del

bienestar común. Se establecieron bases fundamentales como el respeto, el

compañerismo, el fortalecimiento de las habilidades, el reconocimiento grupal y

maneras para establecer la armonía grupal, lo que conlleva directamente a la

prevención y atención del bullying, y la promoción de actividades positivas para el

desarrollo individual y grupal.

Módulo II. Seguridad y autoestima.

El objetivo fue trabajar con la seguridad y el autoestima ya que como

mencionamos en el primer capítulo, a partir de aquí las sociedades pueden

desarrollarse, en el teatro existe una exposición a la crítica y por ello, entre otros

aspectos, fue necesario fortalecer estas áreas y descubrir, que todos los seres

humanos tenemos defectos y virtudes. Los defectos puedes ser oportunidades de

crecimiento y las virtudes pueden ser desarrolladas.

Módulo III. Expresión verbal y corporal.

El objetivo fue desarrollar en los niños su capacidad de expresión verbal y

corporal. El cuerpo es la principal herramienta del actor, la voz y la expresión a través

de ésta es una posibilidad para comunicar, la forma en la que se expresa la voz y el

cuerpo influye en la asertividad para comunicar con mayor profundidad.

91

Módulo IV. Improvisación.

El objetivo fue capacitar a los niños en la técnica de improvisación. La

improvisación es una técnica escénica que permite la creación del personaje y la

historia a contar en el momento preciso en el que se está actuando. Esto habilita al

participante a reaccionar ante situaciones escénicas, pero al mismo tiempo brinda

habilidades creativas que pueden ser utilizadas en presentaciones ante el público, ya

sea para las siguientes actuaciones o para el desarrollo de una exposición escolar, o

cualquier exposición frente a otro ser humano.

Módulo V. Técnicas de actuación

El objetivo fue compartir técnicas de actuación. Se utilizaron técnicas básicas y

dinámicas de juegos de Stanislavsky, Carlos Urquide, Luis Mandoki, Maisner y Larry,

Silberman y Paula Markovitch, Patrick Querillac.

Módulo VI. Desarrollo de la creatividad e imaginación.

El objetivo fue desarrollar la creatividad y la imaginación en los participantes.

Con ello se buscó motivar e incentivar la imaginación de los niños y la creatividad,

aspectos fundamentales en el mundo del teatro, y como se mencionó con anterioridad,

necesarios para el desarrollo.

Módulo VII. Técnicas de memorización y creación de personaje

El objetivo fue trabajar maneras y formas para memorizar el texto y técnicas

para crear personajes, ya que cada niño representaría a uno dentro del montaje

escénico.

III.3.4.2. Fase 2. Montaje escénico “El Sabor de la Vida”

a) Acercamientos del dramaturgo con los niños participantes en el estudio

El objetivo de éste módulo fue presentar una obra de teatro. El proceso duró 8

sesiones de 2 horas cada una. Se realizó un montaje escénico “El sabor de la vida” del

dramaturgo Roberto Corrella, obra realizada especialmente para este proyecto de

acuerdo a los objetivos del estudio. Se invitó al Maestro Corella por su experiencia y

sensibilidad. Los personajes de la obra fueron adaptados a los alimentos tradicionales

considerados en el estudio. Se buscó que los niños representaran a cada alimento y

los alimentos procesados representaron a los villanos de la historia.

92

Para adentrarse en el tema, además de la información obtenida de las

entrevistas con las señoras mayores, el dramaturgo visitó la comunidad y trabajó con

los niños impartiendo clases para así conocerlos y escribir una historia más apegada a

su idiosincrasia.

b) Redacción de la dramaturgia (M.C. Roberto Corella);

El Montaje escénico tuvo como objetivo mostrar a los niños de una manera

lúdica y artística los alimentos tradicionales y los alimentos procesados, quienes fueron

protagonizados por los mismos niños y niñas participantes en el estudio. Se les brindó

la información relacionada con el proyecto y sus objetivos, los datos de los alimentos

con que se interpretarían en la obra y una idea generalizada de lo que se buscaba con

ella. Con su experiencia, disposición y creatividad se logró montar en escena la

dramaturgia “El sabor de la vida”:

c) Realización de los ensayos y definición de los personajes.

Selección de personajes. El proceso de selección de los personajes fue

realizado de acuerdo primeramente al sexo del o la participante, ya que la dramaturgia

se realizó de acuerdo al perfil de los participantes; posteriormente se detectaron las

habilidades de los niños en cuanto a su capacidad lectora, sus habilidades histriónicas

y capacidad de memorización. También se tomó en cuenta la personalidad de cada

niño; a los más expresivos y con mayor energía se les asignaron los personajes con

mayor capacidad de expresión corporal. A los niños que mostraron mayor constancia,

nivel de responsabilidad y capacidad para memorizar se les asignaron los personajes

con más texto, pero también se analizó su capacidad para expresarse y entrar en

ficción. En la medida en la que fueron avanzando los ensayos, y en función del

desempeño y participación de los niños, se fueron haciendo cambios sobre todo a la

hora de definir quién iba a representar cada alimento tradicional, esto se decidió de

acuerdo a la solicitud de cada niño y su tamaño corporal, a la par de la realización del

vestuario.

Para la programación de los ensayos, se realizó una junta con las madres de

familia y se les hizo hincapié en la importancia de estimular a los niños para estudiar el

texto. Dados los problemas en la lectura que se detectaron desde la aplicación del

primer instrumento de evaluación, y en virtud de la dilación en el aprendizaje de los

personajes por parte de algunos niños, se tomó la decisión de grabar un CD con el

93

texto de la obra, mismo que se entregó a cada niño, para apoyar a quienes no sabían

leer y para reforzar por igual a todo el grupo.

La falta de dominio de las habilidades de lectoescritura retrasó el montaje de la

obra y se atravesaron tanto Semana Santa como la Semana de Pascua. Al regresar

después de un periodo tan largo de vacaciones se detectó que muy pocos niños

habían estudiado; también nos encontramos con la novedad de que el maestro del

grupo había dejado de asistir a clases por lo que varias niñas y niños habían dejado de

ir a la escuela.

Para resolver este problema, se contactó a las mamás vía telefónica con la

intención de vernos personalmente y agendar nuevamente los ensayos a pasar de la

ausencia del docente, sin embargo hubo niños que aunque ya tenían personaje y

presentaban una excelente motivación para actuar, no pudieron seguir asistiendo,

debido a la distancia prevaleciente entre la escuela y su casa (sobre todo los que

estaban fuera de Cobachi) y las dificultades que les representa asistir día a día a la

escuela.

El taller estaba sujeto al calendario escolar ya que se impartió dentro del horario

académico y se tuvo que ajustar a las asistencias de quienes siguieron acudiendo solo

al taller de teatro. El taller se convirtió en un suceso tan importante para los niños que

algunas madres nos comentaron que los amenazaban con prohibirles participar en la

obra de teatro, si hacían travesuras o no cumplían con sus responsabilidades.

Finalmente los niños comprendieron la relevancia de su participación en la obra y lo

mismo ocurrió con sus familiares y terminaron por apoyar, a tal grado que comenzaron

a hacer reuniones fuera de agenda del taller, para ensayar en grupo el texto en casa

de una de las niñas.

La desesperación fue distinta a todos los talleres impartidos con anterioridad en

la experiencia profesional del docente, la principal conflictiva fue el fuerte bullying al

que estaban acostumbrados a vivir, pero las técnicas teatrales y la sensibilización del

tema lograron armonizar al grupo, convirtiendo en un ambiente armonioso, lo que en

determinado momento se había mostrado violento y agresivo; ya que hasta en una

ocasión dos niños se golpearon físicamente, dentro del aula.

La motivación de los niños iba creciendo, junto con los nervios y la presión del

estreno, y los contratiempos se seguían presentando. La ausencia de un solo niño

94

modificaba la dinámica y aunque se les solicitó y motivó para promover la participación,

algunos familiares prefirieron que se emplearan en la milpa, en casa o hasta

consideraban se quedasen dormidos era más productivo que un taller de teatro. Si un

niño faltaba a un ensayo los compañeros solicitaban acudiéramos a su hogar para

invitarlos a incorporarse, lo que en la mayoría de los casos fue un éxito.

También los nervios provocaron que una niña ya no quisiera salir, y menos aun

cuando su primo le hizo bullying, sin embargo la misma dinámica y su deseo por

incorporarse grupalmente la motivó a continuar.

Finalmente los ensayos se realizaron en dos semanas, tiempo en el cual es

muy complicado montar una obra de teatro incluso con actores profesionales. Los

plazos de este proyecto estuvieron determinados por la agenda de la maestría y el

ciclo escolar de los niños participantes lo que constituyó un motivo más de presión.

Los beneficios que se observaron fue la unión y respeto que se evidenciaron en

el grupo, cabe aclarar que el objetivo de ampliar el conocimiento y valoración del

alimento tradicional a través del teatro, era una parte de los propósitos de este

proyecto exploratorio, también se quería probar si a través del teatro los niños eran

capaces de desarrollar habilidades imprescindibles para encauzar esfuerzos colectivos

hacia el desarrollo, tales como la creatividad, el reforzamiento de la autoestima, la

tolerancia y la cohesión. Es importante enfatizar que a los niños no se les habló de los

alimentos, durante ningún proceso de teatro. El único acercamiento que se tuvo fue en

el montaje donde a cada niño o niña tocó representar a un alimento.

d) Definición de la escenografía, utilería, vestuario y aspectos técnicos

La musicalización de la obra fue seleccionada por los niños participantes y se

trabajó en conjunto (los niños participantes y la tallerista) en la edición del material en

el aula de cómputo de la primaria. El vestuario, realizado por una señora de La Galera,

requirió la confección de botargas y trajes fuera de lo común que representaban a los

alimentos tradicionales. La obra estuvo dividida en dos partes. En la primera, cada

participante interpretó personajes de niños, que actuaron con vestuarios elegidos por

ellos mismos, la utilería fue muy sencilla y cada familia aportó algo según la necesidad

(manteles, fruteros y adornos). En la segunda parte, los niños se transforman en

alimentos tradicionales unos y en alimentos chatarra los otros. En el montaje no se hizo

referencia a los alimentos procesados de mayor consumo en el recreo.

95

La escenografía fueron lonas ambientales, mamparas y cubos brindados por El

trapecio Foro de Saltimbanqui Teatro. Se utilizó un escenario armable, un equipo de

sonido y luces profesionales, junto con micrófonos de diadema, la sensibilización hacia

el proyecto de la directora de tesis permitió se consiguieran.

e) Definición de la logística del montaje en coordinación con las madres de familia.

Nos organizamos en conjunto con las madres de familia para decidir el lugar

más adecuado para la presentación, tomando en cuenta su experiencia en la logística

de la realización de eventos pasados en la comunidad y se decidió realizar la obra de

teatro en la plaza, apoyados con las bancas que poseen para lograr sentarse durante

el evento, para mayor comodidad del público asistente.

Los padres realizaron invitaciones de boca en boca a todos sus familiares y

amigos y de esta manera comenzó a realizarse la publicidad y convocatoria del público

para el evento de la puesta en escena de la obra “El sabor de la vida”, presentada por

los actores del grupo de 3ro a 6to grado de la primaria Emiliano Zapata, con la

dirección de su tallerista.

f) Presentación de la obra: “El Sabor de la Vida”

El día del evento, durante la mañana, los estudiantes de primaria estuvieron

muy activos en la realización del montaje de la escenografía, el vestuario y la utilería,

también, hicieron las pruebas del escenario así como de los micrófonos y del sonido.

Al terminar la mañana en donde se realizó la aplicación de escenografía y

pruebas de sonido cada da uno de los niños regresaron a sus hogares a prepararse

para el momento de la presentación de la obra, recibir sus alimentos y prepararse con

sus vestuarios.

El niño que al parecer presenta más problemas de conducta invitó a la tallerista

a comer, haciendo pasar un momento agradable y sensibilizador para todos. Los niños

invitaron a toda la comunidad a asistir a la presentación de la obra de teatro utilizando

los micrófonos y el equipo de sonido de manera creativa y llamativa.

Se prepararon realizando calentamiento y llegaron en una camioneta los

invitados de Hermosillo, entre ellos se encontraban el dramaturgo quien compartió con

los niños consejos y preparación actoral. Les ayudó en su seguridad y autoestima y los

motivó a disfrutar el momento. La directora de tesis, estuvo sensible y apoyando todo

96

el tiempo, detectó con la cámara momentos cruciales como lo fue los rezos que

brindaban las niñas frente a la iglesia para que todo saliera bien.

La Dra. Maricarmen Hernández, Mtro. Antonio Ulloa y Martín Carrasco se

encargaron de organizar un ambigú al final de la puesta en escena para disfrutar al

finalizar, además de tomar video.

Durante la obra se presentaron contratiempos, como los nervios de una niña

que lloró paralizada en medio del escenario, ya iniciada la obra; detalles técnicos en el

sonido y una tormenta de viento que tumbó parte de la escenografía. El dramaturgo

subió a escena a apoyar con los detalles.

Finalmente la relajación llegó y corrió la obra, los niños se divirtieron y buscaron

responsablemente que culminara de manera exitosa a pesar de que la primera

tormenta del verano se integró a la puesta en escena como parte de la ambientación.

Durante la obra los niños se observaron divertidos, relajados y responsables en cada

una de sus tareas; los niños se apoyaron entre sí y sacaron adelante cada uno de los

contratiempos que se presentaron. En el video anexo se puede apreciar dicha

experiencia.

3.3.4.3. Fase 3. Tercera aplicación de instrumento:

Tercera aplicación de instrumento: evaluación del impacto de la participación de la

puesta en escena “El sabor de la vida” sobre el nivel de conocimiento y valoración de

los alimentos tradicionales por los niños participantes:

a) Gestión de la reunión con los estudiantes a través de la encargada del grupo.

Se programó nuevamente la reunión para realizar la exploración del

conocimiento y valoración del alimento tradicional directamente con los niños y sus

familiares.

Se programó exactamente una semana después de la presentación de la obra,

al igual que se hizo con la plática informativa, se aplicó el tercer y último instrumento,

en el aula de clases. Se aprovechó esta reunión para reforzar la seguridad y la

autoestima de los niños felicitándolos por su exitosa participación en el escenario.

b) Aplicación del instrumento.

Se aplicó el instrumento de diagnóstico bajo las mismas condiciones que en las

ocasiones anteriores, en el aula de clases, dando las mismas indicaciones, y

97

realizando observaciones que pudieran ser relevantes para realizar el análisis de la

exploración del conocimiento y valoración de los alimentos tradicionales. En esta

tercera evaluación sí se incluyeron los alimentos procesados de mayor consumo en el

recreo.


Se realizó el vaciado de datos en las bases anteriormente trabajadas, anexando los

nuevos resultados arrojados en la última aplicación del instrumento de diagnóstico para

poder comenzar a analizar los datos obtenidos.

Con la información de las tres evaluaciones, en principio se depuró la base de

datos seleccionando solo a los niños que participaron en todas las etapas del estudio.

Asimismo, se decidió eliminar del análisis a los alimentos estacionales, en particular

frutos, raíces y hojas, para evitar un posible sesgo por su acceso limitado a

temporadas específicas del año. Se dejaron solo platillos preparados y como bebida el

té de cosahui.

Para registrar los cambios en el conocimiento del alimento, se eligió solo una

pregunta, cómo se llama el alimento, pues si bien se habían considerado dos de inicio,

¿Conoces el alimento?, y ¿Cómo se llama?, se dejó esta última como la más

significativa pues se detectó que hubo niños que, sobre todo en la aplicación del primer

instrumento, decían sí conocer un alimento, pero el nombre que daban era incorrecto.

Ello pudo deberse a confusiones con la imagen mostrada en el instrumento.

En el caso de la valoración de los alimentos se tomó en consideración solo una

pregunta, ¿Te gustaría a comerlo varias veces a la semana?, porque muestra la

disposición de los niños a incrementar el consumo de estos alimentos. Para precisar el

análisis de la valoración de alimentos tradicionales, se tomaron como referencia los

alimentos procesados que más consumen en el recreo. El propósito fue comparar los

cambios en ambos alimentos después de participar en la obra de teatro, bajo el

supuesto de que la participación en la puesta en escena elevaría la valoración de los

niños respecto a sus alimentos tradicionales y bajaría la valoración de los procesados.

Las preguntas abiertas y el resto de los reactivos no considerados en el análisis

comparativo se utilizaron para analizar cualitativamente el proceso completo de

intervención. Como se mencionó anteriormente, preguntas como dónde los has

comido, quién lo preparó tuvieron como propósito profundizar en el conocimiento del

98

contexto en el cual los niños consumen los alimentos tradicionales, en caso de que

efectivamente los conozcan y consuman.

Dado que la experiencia en las artes escénicas tiene una expresión colectiva y

también personal, e íntima, como se argumentó ampliamente en el capítulo primero, se

decidió hacer el análisis en tres niveles: en el nivel personal, observando los cambios

que cada niño o niña fue registrando durante el proceso, respecto a las dos variables

consideradas: conocimiento y valoración de cada alimento; a nivel colectivo,

registrando los cambios que cada alimento obtuvo a través de las tres etapas del

estudio; y un último nivel comparativo donde se consideró el conocimiento y sobre todo

la valoración general de los alimentos tradicionales, frente a los alimentos procesados

de mayor consumo en el recreo. En el siguiente capítulo se mostrarán los resultados.

99

IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS

Este capítulo muestra tanto los resultados del análisis cuantitativo de los

instrumentos de evaluación como del análisis cualitativo del proceso de intervención,

que incluye también los resultados de las evaluaciones, el análisis de las preguntas

abiertas, y de la observación participante en las interacciones con los niños durante la

aplicaciones del instrumento de evaluación, en las reuniones con los padres de familia,

en el taller de teatro, los ensayos y la puesta en escena de la obra “El sabor de la vida”.

Como se explicó a detalle en el capítulo previo, la evaluación ex-ante refiera a

la primera aplicación del instrumento, sin ninguna información previa brindada a los

niños; la segunda aplicación se realizó después de la plática informativa ofrecida a los

niños y la tercera, la evaluación ex post, tuvo como propósito medir el impacto de la

puesta en escena “El sabor de la vida” en el conocimiento y valoración de los alimentos

tradicionales y procesados por parte de los niños participantes

En el análisis de la información debieron hacerse varios ajustes. El primero se

relacionó al número de niños a considerar debido a que, como se mencionó en el

capítulo anterior, la matrícula del grupo fue muy variable durante el periodo del estudio.

Por lo tanto, se tomó la decisión de solo considerar en el análisis de la información a

aquellos niños que participaron en todas las etapas del estudio, es decir desde la

aplicación del primer instrumento de evaluación; en la plática informativa; en el taller de

teatro y en la puesta en escena de la obra. El resultado de esta selección fue: 11 niños

en total, de los cuales 6 fueron varones y 5, mujeres. Es importante aclarar que durante

el proceso de intervención, en ningún momento se excluyó a algún niño o niña de

alguna actividad, siempre participaron todos los niños presenten en el momento, solo

que para asegurar el rigor del análisis sí se depuró la relación de participantes con el

criterio ya señalado.

Algo similar ocurrió con los alimentos analizados. En la marcha del estudio

tuvimos dificultades para la representación gráfica de los alimentos tradicionales, si

bien utilizamos fotografías, como se verá más adelante, algunas se prestaron a

100

confusión. Cuando los niños respondían en el instrumento que sí conocían el

alimento pero erraban al registrar su nombre, tomamos como negativa la primera

respuesta y anulamos las respuestas positivas posteriores ya que los niños en realidad

estaban haciendo referencia a otro alimento, derivado de la confusión de imágenes.

Otro factor que influyó en el análisis de los alimentos tradicionales fue que el

número de alimentos incluidos en el instrumento no pudo ser interpretado en la obra

porque superaba al número de niños participantes. Por esta razón, los alimentos

tradicionales no incluidos en la obra se dejaron fuera del análisis que a continuación

presentaremos.

Es importante mencionar aquí que en la obra hay tres villanos que son los

“alimentos chatarra” pero a diferencia del tratamiento a los alimentos tradicionales que

sí fueron personificados por los niños, las marcas de los alimentos procesados de

mayor consumo, no se personificaron de manera que los cambios en el conocimiento y

valoración de estos alimentos procesados registrados por los niños durante la

intervención son el resultado de su propia reflexión, personal o colectiva, en la que

nosotros no tuvimos ninguna incidencia explícita directa.

Con estas precisiones metodológicas a continuación se presenta la relación de

alimentos analizados, tradicionales y procesados:

Cuadro # 13. Alimentos incluidos en el análisis

ALIMENTOS TRADICIONALES ALIMENTOS PROCESADOS

Atole de péchita Chips toradas

Batarete Chips fuego

Chiles rellenos Chips sal de mar

Migas Pau pau

Nopalitos con chile Doritos nachos

Quelites con frijoles Big Mix

Tortillas de requesón Takis

Té de cósahui Snikers

Respecto a los reactivos del instrumento de evaluación, para el análisis

cuantitativo se seleccionó uno por cada variable dependiente de nuestra hipótesis:

101

conocimiento y valoración de los alimentos. Las preguntas consideradas para la

identificar los cambios en el conocimiento del alimento en principio fueron dos:

¿Conoces el alimento? y ¿Cómo se llama?, En principio esta segunda pregunta tuvo

como propósito confirmar si verdaderamente conocían en alimento. Pregunta número 1

del instrumento, o estaban confundiéndolo como ocurrió en varias ocasiones. Para

simplificar la presentación de los resultados se eligió el segundo reactivo, ¿Cómo se

llama el alimento?, pues si el niño o niña acertaba, significaba que sí lo conocía.

Otras preguntas tales como ¿Lo has comido?,¿Dónde?, y ¿Quién lo preparó?,

tuvieron como propósito profundizar sobre el nivel de conocimiento del alimento y

sobre todo conocer el contexto en el cual lo consume. Dada la brevedad de la

intervención en ningún momento se pretendió incidir en el consumo.

Los reactivos ¿Te gusta? y ¿Te gustaría comerlo varias veces a la semana?,

los vinculamos a la variable valoración de los alimentos. Para el análisis comparativo

solo se consideraron las respuestas a la pregunta te gustaría consumirlo (el alimento)

varias veces a la semana, porque requerimos del niño una respuesta reflexionada al

solicitarle la justificación, o argumentación del sí o del no, le gustaría consumirlo varias

veces a la semana.

Como se indicó en el apartado anterior, el análisis se realizó en tres

dimensiones: 1) Cambios experimentados por cada niño durante el proceso de

intervención; 2) Cambios experimentados en la percepción del grupo de niños

participantes hacia cada alimento, tradicional y procesado; y 3) Un comparativo global,

alimentos tradicionales versus alimentos procesados, en términos de los cambios en el

conocimiento, valoración y consumo registrado por el grupo después de la puesta en

escena de “El sabor de la vida”. En este nivel del análisis se comparó la evaluación ex

ante con la evaluación ex post realizada después de la participación en la obra de

teatro.

El análisis cuantitativo se centra en las frecuencias de las respuestas de los

niños en los reactivos ya precisados y en las etapas ya indicadas para cada nivel de

análisis. El análisis cualitativo conjuga el análisis de las respuestas abiertas del

instrumento con las reflexiones y experiencias derivadas de la observación participante

durante las diversas etapas del estudio, lo que ha permitido contextualizar y explicar

los resultados obtenidos en todo el proceso de intervención.

102

Los resultados se presentan en las siguientes secciones: 1) Descriptivos por

niño, con el fin de analizar en cada caso si el niño(a) amplió el conocimiento y

valoración de los alimentos tradicionales; 2) Descriptivos de la percepción del grupo

hacia cada alimento tradicional; 3) Descriptivos de percepción grupal hacia cada uno

de los alimentos procesados, como punto de referencia y contraste del impacto

obtenido en los alimentos tradicionales; 4) Análisis comparativo de los resultados

totales sobre el conocimiento y valoración de los alimentos tradicionales y procesados

en su totalidad, 5) Un recuento del proceso con base en la observación participante 6)

discusión de resultados.

Antes de iniciar con la exposición de los resultados es necesario recordar que el

objetivo de este trabajo es explorar el potencial del teatro como estrategia de

comunicación para el desarrollo y que en esta ocasión particular este ejercicio se

centró en el tema de la recuperación de los alimentos tradicionales, tanto por su

relevancia para el desarrollo material de una región, como por sus implicaciones

culturales e influencia para fortalecer la identidad colectiva de a población.

Por otro lado, durante la discusión de la identidad se señaló que no obstante se

le aborde como categoría social, y no psicológica, los elementos identitarios aun siendo

colectivos son interiorizados por los actores sociales de maneras distintas, en virtud de

sus biografías y circunstancias personales.

Es por esta razón que la presentación de los resultados de esta investigación se

destinó en una primera instancia a identificar individualmente los impactos de esta

experiencia pedagógica y comunicativa en los niños participantes. Por lo tanto, a

continuación se presentarán por cada niño, dos resultados: el primero registra el

impacto que la plática informativa y el teatro tuvieron sobre su nivel de conocimiento y

valoración de los productos tradicionales de su comunidad. Después, se presentará el

comparativo del impacto del teatro en la valoración de los alimentos tradicionales

versus, los procesados. En ambos casos se trabajó solo con el número de alimentos

tradicionales conocidos y valorados en cada aplicación del instrumento. El análisis se

complementa con la información cualitativa recabada tanto por el instrumento como a

través de la observación participante.

103

IV.1. Análisis de Resultados por Niño Participante

Niño 1.

En el caso del Niño 1, la comparación de los resultados de los tres instrumentos

muestran que mejoró de manera sustantiva su conocimiento y valoración de los

alimentos tradicionales, pero fue la plática la que tuvo un mayor impacto en ambas

variables. En el caso particular del conocimiento, el teatro vino a consolidar el

aprendizaje obtenido con la plática, mientras la valoración se mantuvo intacta después

de su participación en el montaje escénico (gráfica 1.a). El análisis de las resuestas

abiertas, sin embargo, nos arroja una falta de comprensión de la lectura porque ante

una misma pregunta ofreció una serie de respuestas contradictorias a lo largo de las

tres evaluaciones. De hecho fue el niño que durante la aplicación del segundo

instrumento debió ser asistido por una compañera. A pesar de estas limitaciones, el

hecho de que el instrumento estuviese apoyado por imágenes le permitió discernir y

expresar su preferencia por alimentos tradicionales como frijoles con quelites y

nopalitos con chile, en los que destacó sus cualidades nutritivas, además del gusto,

para justificar su preferencia, mientras anuló la posibilidad de valorar el resto de los

alimentos tradicionales por no gustarle o por no haberlos probado nunca.

En la contrastación de la valoración de los alimentos tradicionales respecto a

los procesados sí se observa que la valoración general de los tradicionales se

incrementó pero también matuvo constante su preferencia por los alimentos

procesados (gráfica 1.b). También hay que resaltar las razones utilizadas para justificar

su disposición a consumir más alimentos tradicionales fueron porque son más

104

nutritivos y tienen más vitaminas. Por el contrario, cuando se le preguntó al Niño 1, si

estaría dispuesto a consumir alimentos procesados varias veces a la semana, las

respuestas cambiaron de la 1ª a la 2ª evaluación, después del teatro: disminuyó el

numero de alimentos procesados que estaba dispuesto a consumir varios días a la

semana y los adjetivos utilizados en para justificar sus propósitos de mayor consumo

fueron menos superlativos en la 2ª evaluación.

Niño 2:

En este caso particular de este Niño también se observa un incremento en el

conocimiento de los alimentos tradicionales después de la obra de teatro (gráfica 2.a),

pero en la valoración, el teatro parece no haber tenido gran influencia; sin embargo el

teatro sí impactó negativamente su disposición a consumir alimentos procesados,

como se observa en la gráfica 2.b. Como se recordará los datos condensados en esta

gráfica son un comparativo entre los resultados de la evaluación 1 y la 3 porque los

alimentos procesados no fueron evaluados en el segundo instrumento debido a que la

plática no trató sobre ellos, por lo tanto, el cambio tan destacado que se registra en la

valoración puede abonarse a la estrategia de intervención integral, que incluye a la

plática y al teatro.

Por otra parte, es importante mencionar que el Niño 2 presentó varios

problemas de conducta durante el desarrollo del proceso. El principal conflicto fue la

presencia de bullying hacia otros compañeros actores, por lo cual se tuvo que citar a la

madre para juntos abordar dicha problemática. Una de las repercusiones fue que la

Mamá lo castigó prohibiéndole asistir al taller de teatro y a la obra misma, lo cual, para

105

efectos del desarrollo del estudio constituyó un contratiempo; ya que cada uno de los

participantes jugaron un papel fundamental para la culminación exitosa del montaje

escénico. La cohesión social se fundamenta en el sentido de pertenencia y el aumento

de la seguridad y de la autoestima, por lo que es importante cuidar la seguridad de los

niños que son víctimas de bullying pero también de quien lo realiza.

Debido a lo anterior, se tuvo que hacer una intervención directa con él, y

posteriormente con la mamá, para lograr que se comprendiera la importancia de su

participación asertiva en la obra. Solo se le pidió evitar las burlas hacia sus

compañeros. En un principio este proceso desmotivó al participante, pero el juego y la

diversión que ofrece el teatro lo volvió a incorporar. Al final, su desempeño en la obra

fue extraordinario, ya que su energía desbordada la canalizó en el escenario y mostró

al público su talento y creatividad.

El día de la aplicación del 3er instrumento, el niño no acudió a la sesión. Debido

a esto, los compañeros sugirieron ir a su casa a donde acudimos personalmente, él se

encontraba jugando en el patio y no quería acudir, reportó tener miedo de haber

actuado mal o haber hecho algo “malo”. Inmediatamente se le reforzó la autoestima y

seguridad con comentarios positivos sobre su desempeño y participación en la obra. La

aplicación del tercer instrumento de evaluación permitió la oportunidad de reforzar el

reconocimiento al excelente papel realizado por los niños en escena. En el caso del

Niño 2, la evaluación se aplicó en el patio de su casa, con su desesperación de seguir

jugando. Su personalidad arroja síntomas de hiperactividad, su energía canalizada en

las artes con el teatro aplicado adecuadamente, lejos de ser una debilidad termina

siendo una habilidad y oportunidad, entre las cuales también se mostraron su

sensibilidad y destreza para el baile.

Respecto a las preguntas abiertas del instrumento es posible añadir que no

hubo cambios sustantivos en la argumentación de sus respuestas en particular cuando

se les preguntó por qué sí o por qué no les gustaría consumir los alimentos

tradicionales, varias veces a la semana, las respuestas se relacionaron con el gusto.

En cambio al tratarse de los alimentos procesados mostró un cambio cualitativo en las

respuestas, pues registró menor entusiasmo por consumir alimentos procesados.

106

Niña 3.

Esta Niña también muestra que la participación en la obra de teatro fortaleció

más el conocimiento de los alimentos tradicionales que su valoración (gráfica 3.a), por

una parte, y que el teatro propició la desvalorización de los alimentos procesados, al

mostrar una menor disposición a consumirlos varias veces en la semana (gráfica 3.b).

Otro dato destacable en el caso de esta Niña fue que sus expresiones frente a

los alimentos tradicionales se modificaron a través de las etapas del estudio, hacia una

mayor apreciación. También resaltó la respuesta de no estar dispuesta a consumir

tortillas con mayor frecuencia porque “las tortillas engordan”, sin embargo, en las

evaluaciones 2 y 3 cambió de parecer y dijo que sí le gustaría consumir las tortillas con

requesón varios días en la semana “porque son ricas”. En contraste, esta niña

disminuyó su intención de consumir alimentos procesados y expresó calificaciones más

mesuradas respecto a estos alimentos, en la segunda evaluación, ya que en la

primera, prácticamente todos los alimentos procesados le parecían “deliciosos”.

Niño 4

El Niño 4 también mejoró el conocimiento y la valoración de los alimentos

tradicionales durante el proceso, pero al igual que en los casos anteriores parece ser

que la plática tuvo un impacto mayor al del teatro (gráfica 4.a).

107

Ahora bien, la valoración de los alimentos tradicionales respecto a los

procesados (gráfica 4.b) se observa el impacto del teatro al disminuir las intenciones de

este niño de consumir los alimentos procesados varias veces en la semana. Los

argumentos vertidos en las preguntas abiertas se fundamentaron en motivos

relacionados con el gusto para discernir entre procurar un incremento en el consumo

de algún alimento tradicional. En el caso de los alimentos procesados si bien bajó

ligeramente el número de alimentos valorados, también lo hicieron los adjetivos para

calificarlos, es decir, fueron más moderados.

Niño 5

En este Niño también se observa el gran impacto de todo el proceso de

intervención sobre su conocimiento y valoración de sus alimentos tradicionales más

aún si se considera que este niño partió de cero en ambos casos. Aquí sí la

contundencia del teatro es evidente en ambas variables: conocimiento y valoración

(gráfica 5.a).

108

No obstante los resultados anteriores, en el proceso el Niño 5 también aumentó

sus preferencias hacia los alimentos procesados (gráfica 5.b). Sobre las respuestas

abiertas para fundamentar su valoración, sus respuestas fueron más diversas en

relación con otros niños. Habló de que eran alimentos que cuyo consumo era una

costumbre en su comunidad. También en la primera evaluación mencionó que no

estaba dispuesta a consumirlos más seguido porque no le gustaban y a final comentó

que estaba dispuesta a comer cinco alimentos tradicionales porque le parecían muy

ricos.

De manera más específica, el Niño 5 presentó un cambio evidente en la sección

de atole de Péchita, se ya que en la primera evaluación había declarado no gustarle,

en la 2ª solo respondió que no quería consumirlo varias veces a la semana solo porque

no; y en la 3ª contestó que sí le gustaría consumirlo más porque es muy rico; en la

sección de batarete cambió de percepciones negativas a positivas observando en la 1ª

evaluación una respuesta no; en la 2ª porque no, y para la tercera cambió su opinión a

“sabe muy bueno”; en reactivos referidos a los nopalitos con chile, en la 1ª evaluación

respondió “porque no”, continúa con la misma posición en la 2ª; y finalmente en la 3ª,

después de la participación en el teatro respondió: “tiene buen sabor”. En las tortillas

de requesón, se observa cómo en la primer entrevista dice: “porque no”, para la

segunda evaluación ya hay un cambio a “porque sí” (le gustaría consumirla), y en la 3ª

señaló: “la mayoría de la gente es lo que acostumbra comer”. En los reactivos

relacionados con el té de cósahui, primero no contestó nada, en la segunda encuesta

dijo “porque no” y para la 3ª contestó “es lo que tomamos cuando comemos”. Esto

puede indicar que incluso en la propia familia hubo alguna influencia del estudio,

109

porque se retomaron costumbres como el consumo del té de cósahui.

Sobre su disposición a consumir alimentos procesados varias veces a la

semana, en la segunda evaluación argumentó que estaba “acostumbrado” a

consumirlos, porque era un “vicio” ingerir esos alimentos y también que los prefiere

porque es “hiperactivo”.

Niño 6.

Este Niño también muestra el mayor impacto del teatro en el conocimiento y

valoración de los alimentos tradicionales (gráfica 6.a). Asimismo, el comparativo de la

valoración de los alimentos tradicionales, versus los procesados (gráfica 6.b), confirma

el impacto del teatro en esta variable a través de un proceso de reflexión ya que como

se ha mencionado de manera reiterada en ningún momento durante los módulos del

taller, en los ensayos o en la puesta en escena, se les habló explícitamente de estos

alimentos que son los más consumidos en el recreo. En la obra los villanos fueron los

“alimentos chatarra” como genéricos, no se manejaron las marcas que sí estaban

explícitas en los instrumentos de evaluación respondidos por los niños.

Por otra parte, al analizar las preguntas abiertas se observa claramente, como

en ningún otro niño, el impacto de la plática informativa porque sus razones para

valorar los alimentos tradicionales se fundamentaron en argumentos relacionados con

la nutrición. Solo un alimento tradicional fue desechado en la valoración final porque no

le gusta uno de los ingredientes.

De manera más puntual el Niño 6 tuvo las siguientes respuestas: en los

reactivos relacionados con el atole de Péchita, no contestó nada en la primera

110

evaluación; en la segunda mencionó “se ve rico y nutritivo”, y en la 3ª contestó “porque

es nutritivo”, lo que demuestra que añadió notoriamente aspectos de nutrición en su

valoración. En el batarete primero no contestó nada; en la segunda evaluación

respondió que es nutritivo y en la 3ª refrendó que le parece nutritivo. En los chiles

rellenos, contestó en la 1ª evaluación que están bien ricos; posteriormente mencionó

que le gustaría comerlo varias veces a la semana “porque es nutritivo”; y en la 3ª,

“porque nutre y alimenta”, lo que nos arroja la incorporación de conceptos de nutrición

en la valoración de los alimentos. En la sección de migas, en la 1ª evaluación no

contestó; en la 2ª, respondió “no me gusta”, y por último registró un aumento del deseo

de consumirlo en la 3ª evaluación; En los nopalitos con chile vimos primero la

respuesta “están ricos”; después “porque son ricos”, y por último añadió también

conceptos de nutrición al contestar en la 3ª evaluación. En la sección de quelites con

frijoles, primero no contestó; después dijo “por sus nutrimentos”, para terminar con la

respuesta “porque nutre” en la 3ª evaluación. En el té de cosahui primero no contestó

nada, en la segunda contestó por sus nutrimentos, y en la tercera, dijo “se ve rico”. Lo

anterior evidencia la integración de valores como nutrición en referencia a los alimentos

tradicionales.

Sobre las razones de bajar el consumo de alimentos procesados, este Niño

cambió radicalmente sus respuestas de la primera a la última evaluación ya que en la

primera utilizó varios adjetivos para justificar sus preferencias por estos alimentos, tales

como están deliciosos, me dan energías, están enchilositos, etc. a no son nutritivos,

que fue la respuesta a su intención de consumirlos menos.

Niño 7.

El Niño 7 aumentó el conocimiento de sus alimentos tradicionales y su

valoración subió de manera sustantiva a raíz de la plática informativa (gráfica 7.a), pero

se mantuvo constante durante todo el ejercicio su valoración de los alimentos

procesados, por encima de los tradicionales (gráfica 7.b).

111

En el análisis de las preguntas abiertas sobre los argumentos para fundamentar

la valoración de los alimentos tradicionales, este Niño no se mostró abierto al cambio,

más bien reafirmó la valoración de aquellos alimentos que sí le gustaron. Indicador que

se incrementó después de identificarlos en la plática informativa. En el caso específico

de la última evaluación, después de participar en la obra de teatro, las preferencias no

se modificaron y las razones tampoco, los argumentos fueron similares entre una y otra

evaluación.

Niña 8.

La Niña 8 también incrementó en mayor medida el conocimiento de los

alimentos tradicionales respecto a su valoración; y después de participar en la obra de

teatro (gráfica 8.a), esta tendencia se acentuó. Sin embargo, también aumentó su

intención de incrementar su consumo de alimentos procesados (gráfica 8.b).

112

Respecto a su disposición a consumir alimentos tradicionales varias veces a la

semana, la Niña 8 pasó de contestar que no los consumiría porque es malo, a se ve

rico en 6 alimentos después de la 3ra evaluación. Sobre las razones esbozadas

justificar su mayor preferencia por los alimentos procesados fueron que están muy

buenos y que le gustan mucho.

En el análisis a detalle de los alimentos tradicionales la Niña 8 no contestó en el

área de migas de la 1ª evaluación; en la segunda dijo “está muy malo”, y en la 3ª,

después de la aplicación del teatro, cambió argumentando que sí le gustaría

consumirlas varias veces a la semana “porque están buenas”. Respecto a los quelites

con frijoles, primero dijo “no me gustan”; en la 2ª, “está muy malo”, y en la 3ª termina

por desear comer el alimento, contestando “porque sí”. En la sección del té de cósahui,

primero no contestó; después dijo “está muy malo” y en la 3ª aplicación terminó por

considerar que “se ve bueno”.

Las respuestas para justificar su intención de consumir alimentos procesados,

no cambiaron en el proceso, solo en la primera evaluación no había contestado en dos

alimentos procesados y en la 2ª evaluación contestó que sí le gustaría consumirlos

más porque “dicen que son buenos”.

Niña 9.

La Niña 9, respondió muy favorablemente al estímulo del teatro en cuanto al

conocimiento, pero fue la plática la que incidió con mayor intensidad en la valoración

de los alimentos tradicionales (gráfica 9.a). Ello se resalta de manera preponderante en

el comparativo de la valoración entre los alimentos tradicionales y los procesados

(gráfica 9.b).

113

Sobre las respuestas a las preguntas abiertas para argumentar su disposición a

consumir alimentos tradicionales, En el caso de la Niña 9 con el atole de Péchita no

contestó nada en la 1ª evaluación; en la 2ª dijo “no lo he comido”, y para la 3ª mostró

un deseo de consumirlo al contestar “se ve rico”. Con el batarete en la 1ª, no contestó

nada; en la 2ª dijo “no lo he comido” y se vio un cambio evidente para la 3ª evaluación

al responder “porque se ve delicioso”. En la sección chiles rellenos, contestó primero

“sí me gusta pero casi no”; en la 2ª evaluación dijo “no me gusta”; y radicalmente para

la 3ª evaluación respondió “están bien ricos”. En el área de migas, no contestó nada la

1ª vez; en la 2ª dijo “no lo he comido”, y para la 3ª evaluación reportó que “le gustaría

comerlo varias veces a la semana porque se ve rico”. En los nopalitos con chile, dijo en

la 1ª evaluación “está muy rico”; en la 2ª, “porque están muy amargos”, y para la 3ª

dijo “están ricos”. En los quelites con frijoles se muestra un aumento en la valoración,

pues en la 1ª evaluación contestó “me gusta pero no tanto”; en la 2ª dijo “casi no me

gustan”, y se evidencia un cambio para la 3ª evaluación al responder “me gustan”; en

el té de cosahui primero no contestó, en la 2ª evaluación respondió “no se me antoja” y

el cambió se notó cuando en la 3ª respondió que ahora sí le gustaría consumirlo varias

veces a la semana ya que dijo “se ve rico”..

En los alimentos procesados se notó una baja en la calificación de estos

alimentos, de “encantarles” en las respuestas de la primera evaluación, en la segunda

contestó que le gustaría consumirlos porque “le gustan” o “se ven ricos”, y en tres

alimentos ya no contestó.

Niña 10

La Niña 10 también mostró de manera muy definida el impacto del teatro sobre

el conocimiento y valoración de los alimentos tradicionales (gráfica 10.a), aunque

también incrementó su disposición a consumir alimentos procesados (gráfica 10.b).

114

Los argumentos para rechazar los alimentos tradicionales en la 1ª evaluación

de la Niña 10 fue que “los desconocía”. De manera más puntual, en el atole de péchita

no contestó nada en la 1ª evaluación; en la 2ª dijo “porque no lo he comido”, y para la

3ª dijo “porque se ve rico”. En el caso del batarete, no contestó nada en la 1ª

evaluación; en la 2ª, mencionó “porque no lo he comido”; y para la 3ª respondió “se ve

rico”. En la sección de migas, en la 1ª evaluación no contestó nada; en la 2ª, “no lo he

comido” y en la 3ª cambió a responder “porque se ve rico”. En los quelites con frijoles,

se muestra la evidencia del aumento en la valoración pues en la 1ª evaluación dijo “me

gusta poco”; en la 2ª contestó “porque no me gustan los nopales” (cuando se le

estaban mostrando quelites con frijoles); y en la 3ª se pudo constatar que ya los

conocía y mencionó que le gustan. En el té de cósahui en la 1ª evaluación dijo “porque

sí”, en la segunda se retractó y dijo que no le gustaría consumirlo varias veces a la

semana “porque no lo he tomado”, y en la 3ª señaló “se ve rico”.

En los procesados esta Niña también mostró un incremento en su disposición a

consumirlos más y en el caso de la calificación de tales alimentos, ocurrió un proceso

inverso al del resto del grupo al pasar de una valoración más modesta, en la primera

evaluación, en cuanto a los adjetivos utilizados para calificar estos alimentos, quería

consumirlos más “porque sí” a quiero consumirlos más “porque son ricos”.

Niña 11.

En la gráfica 11.a se observa claramente el impacto del teatro sobre el

conocimiento y valoración de sus alimentos tradicionales. En particular su disposición

al consumo se vio fortalecida porque cuando comenzó la intervención no tenía

intenciones de consumir alimentos tradicionales, y al finalizar expresó intenciones de

consumir estos alimentos varias veces a la semana. Al mismo tiempo reforzó su

intención de consumir con mayor frecuencia los alimentos procesados (gráfica 11.b).

115

Sobre la disposición a consumir alimentos tradicionales, esta Niña mostró una

actitud más abierta después del teatro, argumentando que sí gustaría de consumir

varias veces a la semana estos alimentos para saber “a qué saben”. Respecto a los

alimentos procesados, también se observó que la Niña 11 utilizó adjetivos más

mesurados para justificar su propensión a consumir más alimentos procesados.

De manera más específica la niña 11, en la sección de los chiles rellenos, en la

1ª evaluación no contestó nada; en la segunda, respondió “porque está muy malo”; y

cambió radicalmente en la 3ª al contestar “porque son muy buenos”. En las migas

primero contestó “porque no”; en la 2ª respondió “porque está muy malo”; y en la 3ª,

contestó “para ver a qué saben”, lo que evidencia que al menos se le despertó la

curiosidad por consumir el alimento.

Ahora bien, cuando se hizo la selección de alimentos tradicionales con base en

la información proporcionada por las mujeres de mayor edad en ambas comunidades,

se identificó que algunos todavía se consumían en la actualidad, mientras otros se

habían perdido en el tiempo, por tal motivo se consideró importante hacer un análisis

por alimento para determinar cómo se habían comportado las preferencias a lo largo

del estudio. A este análisis se dedica la siguiente sección.

IV.2 Análisis de los Resultados del Conocimiento y Valoración del Grupo

Participante Hacia Cada Uno de los Alimentos Tradicionales

El análisis por alimento muestra los cambios en la percepción del grupo de

niños en las tres evaluaciones. En esta sección los datos se muestran como porcentaje

de las frecuencias en las menciones de los niños, por cada alimento, en cada

evaluación, y se utilizan dos gráficas por alimento: una para mostrar los cambios en el

conocimiento y la otra, cambios en la valoración. Para el conocimiento se incluyeron

los tres reactivos contemplados en el instrumento: conoces el alimento, sabes cómo se

llama y lo has comido, con el afán de profundizar en el conocimiento que el niño tiene

en el alimento. En la valoración se dejaron dos reactivos: te gusta y te gustaría

consumirlo varias veces a la semana.

El primer alimento es el atole de péchita, una bebida preparada con vainas de

mezquite, maíz, agua y azúcar o piloncillo. La vaina de mezquite solo se consigue a

116

finales de la primavera. En la gráfica 12.a se observa una disminución en el consumo

que puede ser causada por una falta de precisión en el instrumento en referencia a la

temporalidad, es decir debimos aclarar si queríamos saber si alguna vez en su vida el

niño había consumido el alimento, o si lo había hecho recientemente.

En el caso de la valoración de los niños, gráfica 12.b, la información resulta

menos contundente, aunque en general la posibilidad de consumirlo varias veces a la

semana mejoró positivamente, sea porque se considera más nutritivo, aunque siga sin

gustarles mucho. Finalmente puede concluirse una posición más abierta por parte de

los niños como resultado de su participación en la obra “El sabor de la vida”.

El siguiente alimento analizado es el batarete, otro atole preparado con pinole

de maíz, piloncillo, queso fresco y agua que por lo general se consume en la época

invernal.

En el caso de este alimento se incrementó el nivel de conocimiento sobre todo a

117

raíz del teatro (gráfica 13.a), sin embargo el consumo parece haber disminuido. Ello

puede haber sido resultado de que el alimento estuviese asociado a cierta época del

año, como se mencionó en el párrafo anterior, y a que el último instrumento se aplicó

en el verano. Hay que tener en cuenta que la 2ª evaluación tuvo lugar a finales del mes

de noviembre, cuando en esa región del estado comienzan a refrescar los días y se

consumen más bebidas calientes.

En cuanto a la valoración del batarete (gráfica 13.b), ésta se mantuvo igual en

lo referente al gusto por el alimento, pero aumentó de manera importante la disposición

de los niños a consumirlo varias veces a la semana.

El siguiente alimento es chiles rellenos, preparado con chiles verdes (anaheim),

rellenos de tiras de queso, rebozados en una mezcla de claras a punto de turrón y

yemas, y fritos. Es un alimento disponible en todas las estaciones del año aunque se

consume más en la cuaresma porque no lleva carne entre sus ingredientes.

A diferencia del atole de péchita y del batarete, el conocimiento y la valoración

de los chiles rellenos fueron de los más elevados del estudio desde inicio, lo que indica

que es un platillo que se sigue consumiendo. Aun así, su conocimiento y valoración se

ampliaron durante la intervención, de acuerdo a las respuestas de los niños (gráficas

14.a y 14.b), aunque fue la plática informativa el evento que detonó la ampliación del

conocimiento y valoración de este alimento de gran tradición en la cultura culinaria no

solo de Cobachi y La Galera, sino de Sonora en general.

Las migas son otro atole de masa elaborado con maíz, agua, panocha o

piloncillo, canela y agua, también se consumen en los meses de invierno y primavera,

118

en particular en Semana Santa.

El conocimiento que de este alimento manifestaron los niños tuvo un

comportamiento muy similar al del atole de péchita y el batarete, ya que su consumo

prácticamente ha desaparecido. En estos casos la plática informativa tuvo un impacto

muy relevante en el nivel de conocimientos del alimento.

En cuanto a la valoración, el teatro constituyó un medio más efectivo para

mejorar la valoración de las migas. Algo muy similar ocurrió con el atole de péchita y el

batarete, alimentos que también han sido desplazados por la modernidad. En los tres

casos, la plática sobre los alimentos tradicionales y sus cualidades nutritivas

incrementó sensiblemente el conocimiento de los niños sobre sus tradiciones

culinarias, pero la valoración se vio más fortalecida después de participar en la obra de

teatro.

Los nopalitos en chile se preparan con nopales tiernos cortados en trozos,

cebolla, manteca, chiles colorados de sarta, ajo, harina y agua. Son un alimento muy

popular aún, sin embargo el nivel de desconocimiento con el que arranca el estudio se

debió a su confusión en el instrumento, con el platillo carne con chile, cuyo consumo se

mantiene más generalizado. Al errar los estudiantes en el reconocimiento del platillo, el

reactivo se marcó como negativo, situación que fue corregida por los estudiantes

después de la plática informativa.

119

En el caso de la valoración de los nopales en chile, de nueva cuenta el teatro

resultó ser una herramienta más efectiva para que los niños mejoraran su percepción

de este alimento.

Los quelites con frijoles se preparan con frijoles guisados, un mazo de quelites,

cebolla verde y manteca. Se consumen por lo general en Semana Santa y durante la

primavera y principios del verano.

En el caso de los quelites con frijoles ocurrió lo mismo que en los nopales. Al

reproducir la fotografía de este alimento en el instrumento, ésta perdió nitidez lo que

propició una fuerte confusión entre los niños, cuando se evaluó por primera vez. La

mayoría de los niños creyó que se trataba de un platillo distinto, de ahí el

120

comportamiento aparentemente errático de esta gráfica tanto en lo que se refiere al

conocimiento como a la valoración del alimento. No obstante lo anterior, una vez más

se refrenda el mayor impacto que el teatro tuvo en la valoración de los alimentos

tradicionales.

En el caso de las tortillas con requesón ocurrió una situación similar a la

anterior, solo que en este caso se eliminaron las respuestas incorrectas. En la primera

aplicación los niños evaluaron el alimento creyendo que se trataba de tortillas simples,

sin requesón. Fue a raíz de la plática que los niños dispusieron de una información

más precisa, de ahí el alto incremento en el conocimiento del alimento. La valoración

se incrementó desde la plática informativa porque las tortillas con requesón son un

alimento que aún tiene una gran aceptación entre los niños, como se observa en las

dos gráficas siguientes:

El cósahui (Calliandra erioplhyllaes) es un arbusto perenne del desierto

sonorense. Con sus ramas se prepara un té medicinal que ayuda a bajar la calentura.

Su color es rojo muy parecido al de la Jamaica, tal vez por esta razón, y por su uso

más bien medicinal, fue el alimento menos reconocido y menos valorado por los niños.

Después de la plática informativa, cuando los niños supieron de qué alimento se

trataba, y que no era Jamaica, el rechazo se mantuvo, fue solo hasta después de la

obra de teatro que el conocimiento y valoración de los niños hacia esta bebida cambió

positivamente. En el análisis individual, por niño, presentado en la sección anterior se

mostró cómo si bien los niños no afirman de manera contundente que les gusta, sí se

mostraron dispuestos a probarlo y hasta consumirlo varias veces en la semana por sus

cualidades nutricionales y curativas.

121

En el recuento del análisis por alimento tradicional se pudo detectar que en

general se registró un aumento en el conocimiento, valoración y consumo en los

alimentos tradicionales. Que en los casos de confusión, la plática informativa tuvo un

impacto significativo en el nivel de conocimiento del alimento tradicional registrado por

los niños aunque con menor incidencia en la valoración de estos alimentos.

El instrumento aplicado a los niños en las tres etapas del estudio también

recogió información sobre dónde habían ingerido los alimentos tradicionales y quién los

había preparado. Al respecto, los niños que manifestaron sí haber consumido

alimentos tradicionales identificaron dos lugares de consumo: en el caso de los

alimentos menos comunes en la actualidad, como el atole de péchita, las migas y el

batarete, fueron consumidos en casa de la abuela y ella los preparó. Los alimentos

tradicionales que aún se consumen tuvieron como referencia la casa del niño y la

preparación fue la madre en primer lugar, seguido de la abuela.

Por otra parte los frutos que no se incluyeron en el análisis cuantitativo, porque

no fueron representados en la obra de teatro, pero sí formaron parte del instrumento de

evaluación, tales como verracos, garambullos (Celtis pallida), tlayotes (Marsdenia

edulis), zayas, los niños que sí los conocieron y/o consumieron manifestaron que lo

hicieron en el monte, en la milpa o en el rancho y que fue el papá, el abuelo, el tío

quien se lo dio a probar por primera vez.

Los alimentos procesados en un 90% se consumen en la escuela, y después en

la plaza y en la casa. Las razones para comprarlos la primera vez fueron: por

recomendación de los amigos, o porque les convidaron en el recreo; porque lo vio

como un producto nuevo en la tienda, o con nuevo empaque, porque lo anunciaron en

122

la tele.

Para continuar con la exposición y análisis de los resultados ahora

presentaremos las gráficas que condensan la información sobre los cambios en el

conocimiento y valoración de los alimentos procesados que registraron los niños

durante la intervención. No está de más recordar que tales alimentos procesados

fueron utilizados como referencia para comparar y poner perspectiva los cambios de

percepción logrados con los alimentos tradicionales, hasta ahora poco conocidos y

valorados por los niños, con aquellos alimentos que ellos más prefieren, según lo

constató el propio maestro del grupo al registrarlos en sus observaciones sobre el

consumo de los niños en el recreo.

IV.3. Análisis de los Resultados del Conocimiento y Valoración del Grupo Participante

Hacia Cada Uno de los Alimentos Procesados

Una primera acotación metodológica fue que en estos alimentos se aplicaron

solo dos evaluaciones, la ex ante y la ex post, ya que no fueron incluidos en la plática

sobre las cualidades nutricionales de los alimentos tradicionales que se impartió a los

niños en el mes de noviembre. Otro elemento importante es que en la obra de teatro

ninguno de los alimentos que a continuación se presentarán, no fueron personificados

por los niños. En la obra “los malvados” fueron los alimentos chatarra como un

genérico, sin identificar marcas.

Hay que tomar en cuenta también que el consumo y preferencia por estos

alimentos están respaldados por intensivas y llamativas campañas publicitarias, por lo

que más que pretender cambios en el conocimiento de los mismos, se buscó registrar

cambios en su valoración después de la obra de teatro, para demostrar el potencial del

teatro para inducir la reflexión de los participantes, público y actores, aunque en este

caso el foco fueron siempre los niños y niñas actores, a través de mecanismos más

sutiles, pero más profundos porque se trabaja con la subjetividad misma de los

participantes. Es decir, durante todo el proceso de intervención con los niños, jamás

hubo expresiones peyorativas hacia los alimentos procesados que ellos consumen en

el recreo, tampoco se les proporcionó información sobre sus probables impactos

negativos en la salud, en particular si se abusa de su consumo.

123

A continuación se presentan los resultados para cada uno de los productos

procesados consumidos en el recreo. Al igual que en el caso de los alimentos

tradicionales, cada alimento presenta dos gráficas, la primera relativa a los reactivos

asociados al conocimiento del alimento, y la segunda, a su valoración. Los resultados

se presentan en porcentaje de las frecuencias de todas las respuestas positivas al

alimento que se está analizando.

La primera gráfica condensa los resultados en los cambios en el conocimiento

de los Chips toreados. Interesa destacar en este caso el decremento, aunque ligero, en

el consumo reportado por los estudiantes.

Respecto a la valoración de los Chips toreados, a pesar de que el alimento

sigue gustándoles mucho, como se observa en la siguiente gráfica, después de su

participación en la obra de teatro, los niños mostraron una mayor conciencia sobre la

necesidad de limitar su consumo, lo que puede ser considerado un indicador de un

descenso en la valoración de los chips de toreados como alimento.

En el caso de los Chips de fuego disminuyó levemente el consumo pero se

incrementó el conocimiento y su valoración a pesar de la participación en la obra de

teatro.

124

Este es el único alimento procesado que registró tal comportamiento en la

percepción de los niños. Desconocemos las razones para tal comportamiento pero es

posible lanzar varias hipótesis, como una posible novedad del alimento en las

comunidades del estudio, una más agresiva campaña de publicidad, etc.

El Chips sal de mar, disminuyó drásticamente su consumo pero no el

conocimiento que de él tienen los niños. En cambio la valoración se vio negativamente

afectada después de la participación en la obra de teatro, como ocurrió en general con

los demás alimentos procesados.

El Pau Pau es una bebida azucarada especialmente diseñada para el consumo

infantil. Durante el estudio, el conocimiento de este alimento disminuyó de manera

consistente (tanto en lo que refiere al conocimiento abstracto del alimento como a su

nombre).

125

Este resultado puede explicarse a través de varias hipótesis. La primera es que

aunque no se estigmatizó ningún alimento específico durante la intervención, es

probable que en la percepción de los niños, luego de conocer las cualidades

nutricionales de los alimentos tradicionales, hubiese quedado la idea de que este tipo

de alimentos y bebidas no son positivos para su salud por lo que pudieron haberse

avergonzado de reconocerlos. El problema de esta hipótesis es que no procedieron

igual al momento de responder que sí los consumían y que sí les gustaban. La única

variable que registró un descenso pronunciado es la disposición a comerlos varias

veces en la semana.

En el caso de los Doritos Nachos se registró una disminución tanto en el

conocimiento, reconocimiento de la marca, como en el consumo. El registro de las tres

variables sustentaría de manera más consistente la hipótesis del avergonzamiento de

los niños de sus preferencias respecto a este alimento, una vez que se tocó el tema de

las cualidades nutritivas de los alimentos tradicionales

126

En cuanto a la valoración de los Doritos Nachos, el gusto se mantuvo constante

pero la frecuencia con la que les gustaría consumirlo disminuyó significativamente. Es

decir, reconocen que les gusta pero se muestran conscientes de la necesidad de

reducir su consumo. El resultado de esta variable resulta más consistente en relación

al cambio de percepción de los estudiantes frente a estos alimentos después de su

participación en la obra de teatro.

Uno de los alimentos procesados más sensibles al teatro como estrategia de

comunicación fue el Bix Mix, cuyas variables de conocimiento, consumo y valoración

disminuyeron a raíz de la participación de los niños en la puesta en escena “El sabor

de la vida”.

Inclusive la variable “me gusta”, que en otros alimentos procesados se mantuvo

constante, en el Big Max registró un pronunciado descenso, siendo el único alimento

que presentó esta situación.

Los Takis mantuvieron su nivel de conocimiento y valoración, es decir,

prácticamente fueron inmunes al impacto de la participación de los niños en la obra de

teatro. En este comportamiento seguro influye el hecho de ser uno de los alimentos

procesados del estudio con mayor difusión de publicidad, no obstante lo anterior, su

consumo sí registró un descenso estrepitoso.

127

Respecto a los chocolates Snikers aumentó el nivel de conocimiento pero

disminuyó el de consumo. En cuanto a la valoración, se mantuvo el gusto por el

alimento aunque la disposición a consumirlo varias veces en la semana se vio

ligeramente disminuida después de la obra de teatro

Como se dijo en el inicio de esta sección, en el caso de los alimentos

procesados interesó conocer los cambios en la valoración de los niños al respecto, ya

que son productos muy apuntalados en sofisticadas campañas publicitarias. Al

respecto es muy interesante observar cómo solo dos alimentos, Takis y Chips de

fuego, mantuvieron intacta su valoración, mientras que el resto, tuvieron una menor

valoración. De nuevo, hay que insistir que en ningún momento se brindó a los niños

información negativa sobre estos productos, por lo tanto los resultados en la valoración

son directamente atribuibles a esa reflexión a la que induce el teatro como ejercicio

128

pedagógico y de comunicación.

Con el fin de determinar si se cumple o no nuestra hipótesis de trabajo, en la

siguiente sección se presenta un comparativo de los cambios en los registros en el

conocimiento y valoración de los alimentos tradicionales versus los alimentos

procesados de mayor consumo que mostraron los niños durante la intervención.

IV.4. Análisis Comparativo de Resultados Totales Sobre el Conocimiento y Valoración

de los Alimentos Tradicionales y Alimentos Procesados

Para finalizar la presentación de los resultados, se ofrecen cuatro gráficas. La

primera (gráfica 28) expone el recuento del conocimiento de los alimentos tradicionales

en las tres evaluaciones; la segunda, exhibe las mismas variables pero para los

alimentos procesados en las dos evaluaciones que los incluyeron. Se concluye con una

gráfica donde se comparan los totales de los cambios en el conocimiento de los niños

de los alimentos tradicionales respecto de los procesados; y una gráfica de los totales

de los cambios en la valoración de los alimentos tradicionales, respecto de los

procesados.

En el caso de los alimentos procesados, hay que recordar que en éstos solo se

realizaron dos evaluaciones porque la plática informativa solo se centró en los

alimentos tradicionales, nada más.

En todas las gráficas de esta sección los indicadores que se analizan son en el

conocimiento, el número de aciertos de los niños respecto al nombre del alimento que

se solicitó en el instrumento, fuese tradicional o procesado; y el porcentaje de veces

que manifestaron estar dispuestos a consumir el alimento, fuese tradicional o

procesado, varias veces a la semana.

129

En la gráfica 28, las barras azules corresponden a la 1ª evaluación, cuando a

los niños no se les había dado información alguna sobre los alimentos tradicionales; las

de trama naranja son de la 2ª evaluación, después de la plática informativa y la 3ª se

realizó después de que los niños participaron en la obra “El sabor de la vida”. En la

gráfica se puede observar claramente cuáles son los alimentos tradicionales que ya

eran valorados por los niños, aun sin intervención, como los chiles rellenos; en

segundo lugar están los nopalitos con chile y en tercero los quelites con frijoles.

En el extremo opuesto a los chiles rellenos está el té de cósahui y las tortillas

con requesón desconocidas para todos los niños. Una situación extraordinaria si se

considera que Cobachi y La Galera son comunidades donde la producción de queso es

uno de los pilares de la economía familiar, y el requesón es un subproducto de la

actividad, años atrás muy apreciado por la gente. En cambio ahora, algunos niños

manifestaron no gustarles el requesón razón por la cual todavía después de la plática

no se ampliaba su valoración entre los y las niñas participantes, sería hasta la puesta

en escena que sus percepciones cambiaron y mostraron mayor disposición a consumir

este alimento varias veces en la semana.

A pesar de estas diferencias internas entre los alimentos tradicionales, la

130

tendencia en todos los casos favoreció la ampliación de su valoración después del

ejercicio de intervención y particular los alimentos menos conocidos al inicio, fueron los

que registraron una mayor ampliación de su valoración. Solo las migas continuaron

encontrando resistencia en la mayor parte de los niños.

Respecto al comparativo sobre el conocimiento presentado en la gráfica 29.a es

posible observar la contundencia presencia de los alimentos procesados en tanto en el

conocimiento como en la valoración de los niños, pues como ya se mencionó, tienen

tras de sí una sofisticada y vanguardista estrategia de publicidad, que por supuesto

incluye la presentación de los mismos. No en balde algunos niños expresaron que

comenzaron a consumirlos porque estos productos cambiaron de empaque y eso les

pareció vistoso y atractivo. Sin embargo, cuando se contrasta el crecimiento del

conocimiento en el caso de los alimentos tradicionales, entre la primera y tercera

evaluación, se ve el efecto de la intervención.

En efecto, las barras que representan el conocimiento de los alimentos

procesados en la 3ª evaluación muestran que solo en los Takis se mantuvo constante y

en los Snikers inclusive se incrementó después de la intervención, todos los demás

131

experimentaron un decremento en el conocimiento de los niños. Este resultado en

principio parece contradictorio sobre todo si se considera que en la 1ª evaluación los

niños afirmaron conocerlos, además de seguir expuestos a la penetrante publicidad

que los acompaña tanto en los medios de comunicación, como en las dinámicas de sus

presentaciones, aquí una explicación hipotética sería que en la 3ª evaluación, los niños

se retractaron, aun fuese ligeramente, porque consideraron que no son un alimento

nutritivo.

Al analizar los cambios en la valoración de los alimentos tradicionales versus

los procesados (gráfica 29.b) se confirma la tendencia de la gráfica 29.a:

La comparación de los resultados entre la 1ª y 3ª evaluación muestra la

contundencia del impacto de la intervención en el campo de la valoración: mientras que

en los alimentos tradicionales en todos los casos se amplió la valoración, en los

alimentos procesados solo con los Takis ocurrió algo similar y con los Chips de fuego.

Para los efectos de este estudio, y con base en el marco conceptual que se manejó, la

variable más importante es la valoración porque, como se afirmó en el primer capítulo,

los alimentos son relevantes por su valor de uso, porque nutren, pero sobre todo por su

Gráfica 29.b

132

valor simbólico, como parte de su identidad y sentido de pertenencia, pero también

porque son apreciados por los individuos, en este caso, que los consumen (Thompson,

1990:154, citado por Ortega, 2009: 14)

A continuación se muestran dos gráficas que condensan los resultados totales

del estudio en las cinco preguntas básicas, en términos porcentuales. La gráfica 29.a

muestra el impacto global de la plática informativa y del teatro en los principales

indicadores. Los datos indican que los niños aumentaron el conocimiento del alimento

tradicional de un 17% a un 79.5%; y del 17% que conocían el nombre del alimento en

la primera evaluación se aumentó al 86%. El gusto por los alimentos tradicionales

aumentó del 14.8% al 62.5% y la disposición a incrementar el consumo ascendió del

12.5%, al 77.3%.

Respecto al impacto del teatro con referencia a la plática informativa, se ve

claramente que ésta incidió más en el ámbito del conocimiento, mientras el teatro

operó más en el plano de la valoración, como era de esperarse de acuerdo con la

literatura consultada. En el caso específico de los alimentos menos conocidos y

valorados como el té de cosahui los datos expresados en términos porcentuales,

indicaron que el teatro funcionó como una estrategia muy eficiente ya que incrementó

del 0 al 81.8% el conocimiento; y de un 0 al 63.6% en la valoración.

133

No obstante la anterior afirmación, la reflexión sobre los saldos de la

intervención en el ámbito de los alimentos tradicionales es que la plática informativa y

la participación de los niños en la puesta en escena “El sabor de la vida” fueron

estrategias pedagógicas complementarias. El hecho de que el teatro presente una

mayor incidencia en el ámbito de los valores que dan sentido a las acciones de los

actores, refuerzan la identidad y la cohesión social, prerrequisitos esenciales en todo

proceso de desarrollo.

Un análisis similar se hizo a la información global de los alimentos procesados.

De entrada hay que advertir, una vez más, que éstos se usaron solo como referencia,

que no son alimentos sustitutos y que tienen tras de sí una intensa y sofisticada

plataforma publicitaria, por lo tanto no hay punto de comparación entre el nivel de

conocimiento y valoración que estos alimentos registraron desde la primera evaluación.

Solo se usaron para poner en perspectiva los cambios en las variables, conocimiento y

valoración de los alimentos tradicionales, considerando sobre todo que son los

alimentos preferidos por los niños para consumirlos en el recreo. Los adjetivos y las

expresiones corporales de los niños cuando llegaron a la sección de alimentos

procesados, en la primera aplicación del instrumento, confirmaron que la estrategia

comparativa había sido la adecuada.

Al incluir estos alimentos en el instrumento es posible que esto diera la pauta

para que se hablase de ellos en el salón de clases y que algunos niños hubiesen

aprendido el nombre correcto del alimento; otra razón pudiese ser que en la primera

evaluación los niños equivocaron el nombre y por ello se observa un incremento en el

nivel de conocimiento del nombre del alimento y otra razón es que al utilizarse el teatro

funcionó como estrategia de comunicación también para los alimentos procesados. En

esta gráfica lo que nos resulta más relevante de comentar es la caída del consumo de

estos productos y sobre todo de las intenciones de comerlo varias veces en la semana,

a pesar de que los niños confirman su gusto por ellos.

En la gráfica 29.b, los indicadores relacionados con el reconocimiento del

nombre del alimento y con el gusto por consumirlo, fueron los que se incrementaron

durante el proceso, en cambio la disposición a consumirlo varias veces a la semana

fue el indicador que más disminuyó. Este último dato se considera particularmente

relevante porque, como se indicó en su momento, después de la pregunta “¿te gustaría

134

comerlo varias veces? se solicitaba al niño la razón de su respuesta, del sí, o del no.

Por lo tanto, hay un supuesto de reflexión al menos mínima para justificar la respuesta.

Por otra parte, como también se señaló anteriormente, en ningún momento de

la intervención se hizo comentario alguno a los niños sobre estos alimentos, ni

positivos, ni negativos. No se hicieron referencias a ellos como “productos chatarra”,

aunque en la obra los villanos fueron los “productos chatarra”. De manera que

podemos suponer que la menor disposición a consumirlo varias veces a la semana, es

el resultado de la reflexión propia de los niños y de una asociación – “productos

chatarra”-alimentos procesados - que ellos hicieron por cuenta propia, en lo individual o

de manera colectiva. Éste es un hallazgo cualitativo de gran relevancia para la materia

que nos ocupa, explorar el potencial del teatro como instrumento de reflexión y

formación de capacidades para el desarrollo regional y en particular el desarrollo rural.

135

IV.5. A Manera de Recuento del Proceso de Intervención

En esta sección se concentran las observaciones realizadas durante el trabajo

de intervención ya que como plantean DeWalt y DeWalt (2002, citado por Kawulich,

2005: 5) a través de este ejercicio tratamos de lograr y ofrecer una comprensión

holística de la convivencia con la población y esa interacción entre los alimentos

tradicionales y los alimentos procesados en la vida cotidiana de las comunidades de

estudio. A continuación se reseñan los aspectos más relevantes de cada una de las

etapas del estudio.

En la etapa previa:

Es importante mencionar lo que sucedió durante el transcurso de la etapa de

preparación ya que antes de iniciar las etapas se tuvo la oportunidad de observar

aspectos relevantes en relación a la alimentación gracias al trabajo de campo.

El primer contacto se realizó con una habitante de la comunidad de La Galera,

la cual fue considerada líder e informante clave. Aquí comenzó la observación. Se

inició con la entrevista semiestructurada para detectar los alimentos tradicionales, pero

durante la entrevista se observó que nos encontrábamos en una tienda abarrotera

donde los principales productos de venta eran los alimentos procesados. Había un

refrigerador horizontal donde se encontraban refrescos, un estante surtido de

productos procesados.

Esta persona nos relató cómo había surgido esta tienda y que la Coca Cola la

había buscado para instalar su punto de distribución en esa comunidad. Durante

nuestra estancia en la entrevista, acudieron tres personas a comprar sodas y papitas,

cabe aclarar que era en el transcurso de la mañana.

Después se realizaron las demás entrevistas con las adultas mayores y en

todas las casas se observó la presencia de los alimentos procesados. Papitas grandes

sobre todo y refrescos. Se encontraban a la vista arriba del refrigerador, o en estantes.

Las razones tenían que ver con el gusto de los nietos, es decir varias señoras dijeron

que las tenían ya que a sus nietos les gustaban mucho y era lo único que les gustaba

comer, que ya no les gustaba lo que ellas les cocinaban.

La primera etapa de trabajo en campo duró 10 días por lo que una de las

líderes de la comunidad de Cobachi nos dio hospedaje y alimentación. Esto sirvió para

observar lo que nos cocinaba en el desayuno, comida y cena. Los platillos eran casi

136

siempre huevo con jamón durante el desayuno, con leche y tortillas de harina

realizadas por ella misma. La comida podían ser calabacitas, caldos, carne,

acompañados de frijoles. aguas frescas naturales. Nuestro agradecimiento siempre fue

evidente añadiéndole el gusto por comer sobre todo las tortillas recién hechas.

Ella demostraba agradado cuando le decíamos que estaba delicioso lo que

preparaba, y se sentía alegre. Mencionaba que para ella era una oportunidad preparar

esa comida que ya casi nadie cocinaba pues sus coterráneas preferían hacer una sopa

instantánea que preparan alimentos. Sobre todo porque los mismos nietos ya no

comían en sus casas.

Decía los hijos se van y ya les da flojera cocinar, prefieren ver novelas o hacer

otras cosas, los nietos llegan a sus casas apurados y les dan lo que sea para que

coman y los chamacos disfrutan comer papitas con las abuelas, pues nosotras ya

estamos para consentirlos.

Con esto se puede constatar el significado que la población ha depositado en

los productos procesados, ya que se han asociado con demostración de afecto. Otra

situación que se detectó es que los niños ya no quieren comer lo que preparan las

abuelas y ellas se sienten mal por dedicar tanto tiempo a la preparación de los

alimentos “para que nadie los coma”.

Para estas mujeres, la preparación de los alimentos está íntimamente ligada al

afecto y el rechazar su comida es casi como rechazarlas a ellas mismas. Esto ha

influido para que prefieran adaptarse a los gustos de los niños, en el afán de ser

aceptadas.

Estos comentarios fueron repetidos en todas las adultas mayores. Aunque no

era el objetivo trabajar a profundidad con ellas y solo necesitábamos identificar los

alimentos tradicionales a través de ellas, nos parece relevante compartir estas

observaciones en campo.

También durante las visitas a los hogares de las adultas mayores estuvo

siempre la televisión encendida. Algunos hogares se veían austeros pero la televisión

no podía faltar. La mayoría de las señoras se encontraban viendo la tv cuando

llegamos a la cita para las entrevistas y durante la misma la mantuvieron encendida.

Ahí se veían comerciales de manera continua presentando productos procesados con

los actores más atractivos y famosos del momento. En alguna ocasión eso fue causa

137

de distracción de la señora hasta mencionar ¡qué guapo!, ¿verdad? Cuestión que era

imposible de negar.

Sí nos encontramos con señoras que estaban regando o aseando su casa, pero

a nuestra vista ninguna se encontraba cocinando, ni aun cuando las visitas fueran

antes de la hora de la comida. Al asistir alguna señora nos invitó un café y nos

encontramos con cafés instantáneos, alejados de los que esperábamos encontrar. Nos

ofrecieron galletas de animalitos para acompañar el café.

En el parque se reunían los niños a jugar y en varias ocasiones se observó que

al terminar, ellos solos iban a la tienda a comprar refrescos y alimentos procesados. En

las tardes se observaban grupos de personas que salían a disfrutar la tarde para

convivir, y en ellos, familias completas, con integrantes de distintas edades, consumían

productos procesados durante su convivencia vespertina.

En general en esta etapa se pudo observar la fuerte presencia del consumo de

los alimentos procesados en la vida cotidiana de los habitantes de las comunidades:

en sus hogares, en las visitas y convivencias con familiares, en momentos de juego.

Los alimentos procesados se ven cómo símbolos de afecto y su consumo se encuentra

reforzado por una publicidad a la que son expuestos permanentemente.

Primera Etapa. Evaluación ex ante sobre el conocimiento y valoración de los alimentos

tradicionales.

El primer contacto con los niños en esta etapa fue la asistencia a la escuela,

durante la hora de recreo se pudo observar el consumo de productos procesados en la

mayoría, no se observó ningún alimento así fuera tradicional o no, es decir, en lo niños

no se observó el consumo de alguna fruta, verdura, ni alimento no procesado. Todos

consumían productos procesados. La pequeña cantidad de alumnos benefició para

poder hacer una observación más amplia y con todos los niños, los alumnos en

general, no solo con los que se trabajarían.

Una vez que entramos al aula, se les explicó que veníamos a aplicarles una

encuesta, en donde no era importante si respondían adecuada o erróneamente a las

preguntas, ya que en realidad lo que importaba era conocer la verdad, por lo que no

existían respuestas buenas o respuestas malas. Anteriormente se había solicitado el

permiso al docente, el cual advirtió que dentro del grupo se encontraban niños muy

inquietos, que no hacían caso.

138

Ya con esa advertencia se entró al grupo, buscado la mirada de cada niño para

posteriormente recibir su atención. Los alumnos se mostraron interesados en escuchar

las razones por las que estábamos ahí, y mientras comenzamos a entregar los

instrumentos comenzaron los comentarios a causa de su nerviosismo; unos decían y

¿si no sé nada?, a lo que reafirmábamos de manera inmediata que en ningún

momento esto era un examen. Después, repartimos lápices y les pedimos a los niños

más inquietos esperar a quienes aún no estaban listos para comenzar todos al mismo

tiempo, a responder el instrumento.

Los niños hacían comentarios donde se evidenciaba el desconocimiento del

alimento tradicional, preguntaban en voz alta ¿qué es eso?, ¡yo sé que son las manos

de mi mamá!, ¡a lo lejos se ve el carro de X habitante! Seguían cuestionando

insistentemente entre ellos, qué pasaría, si no sabían. Intentaban preguntarse entre

ellos qué era lo que observaban en las fotografías, pero solo pocos niños exclamaban

¡yo sí sé! ¡Ya lo he comido!

Se les insistió, debido a su persistencia, evitar copiar las respuestas ya que en

realidad no se verían afectados si no lo sabían, más bien buscábamos su honestidad

para poder explorar. Los comentarios siguieron y ciertos niños se mostraban

preocupados por no saber las respuestas, sus rostros lo denotaban, sobre todo los que

se veían más aplicados. Había niños que se conducían de manera más desenvuelta y

aparentemente eran ellos quienes parecían saber todas las respuestas.

¡Sí yo me la sé!, ¡Éste lo cortábamos en la milpa!, ¡Éste lo hacia mi nana!

decían algunos. Pero la mayoría se mostraba preocupado por no saber las respuestas,

era tal su desesperación que intentaron copiar, dos niñas se hacían caras a lo que se

les pidió de nuevo se tranquilizaran ya que no era un examen.

Era tal el desconocimiento que se observaba en sus comentarios que cuando

uno reconocía el alimento lo expresaba efusivamente en la voz alta para ser

reconocido entre el grupo.

Esto ocurrió a excepción del chile relleno que cuando lo vieron suspiraron por

reconocerlo. Y comenzaron a decir: ¡yo sí lo conozco!, ¡yo también, y decían

alardeando: ¡ya sé cuál es! ¡Ya sé cuál es! Así se pudo observar en esta sección que la

mayoría de los alimentos tradicionales fueron desconocidos para ellos, y ello les

preocupó y causó frustración.

139

Al llegar a la primera fotografía de los alimentos procesados las exclamaciones

de júbilo y alegría se hicieron evidentes y casi todos al mismo tiempo expresaron

conocerlo. Hubo risas, alegría y se respiró un ambiente de alivio ya que los niños se

relajaron, pues le habían atinado a una respuesta.

Posteriormente siguieron las demás fotografías de los alimentos procesados, y

el cambio en su comportamiento fue evidente, siguió aumentando la alegría y la

agilidad para contestar. La aplicación del instrumento avanzó inmediatamente, los

rostros de preocupación disminuyeron hasta desaparecer y en su lugar aparecieron los

rostros llenos de alegría por saber positivamente las respuestas, diciendo: ¡Ese sí sé

cuál es!, ¡Ése también! ¡Qué rico!

En general y en referencia a la alimentación se observó drásticamente la

reacción ante las preguntas referentes a los alimentos tradicionales en comparación

con los alimentos procesados. Siendo los primeros, los causantes de preocupación por

su desconocimiento y los segundos, los promotores de la algarabía, por su

reconocimiento.

En esta etapa se pretendió observar el nivel en que se encontraba el grupo en

referencia a sus capacidades de seguridad, autoestima, trabajo en equipo, expresión

verbal y corporal; ya que son aspectos necesarios para trabajar en la aplicación del

teatro y era de suma importancia observarlos para considerarlos al implementar la

obra de teatro, cuyo propósito era precisamente ampliar el conocimiento y valoración

del alimento tradicional en los niños.

Durante la aplicación del instrumento y conforme fueron avanzando

observamos cómo ciertos niños estaban atorados y se ponían nerviosos, poco a poco

los demás compañeros a manera acusativa fueron diciendo: “es que él no sabe leer y

¡eso que está en quinto!”, “ella tampoco sabe leer”, y así surgieron varios casos que se

fueron detectando, en los que se descubrió que el grupo no dominaba las habilidades

de lectoescritura en su totalidad.

Se presentaron burlas recurrentes a los niños que no sabían leer,

indistintamente del sexo. En ocasiones hubo respuestas negativas a las burlas y en

otros momentos solo silencios. No hubo expresiones solidarias, ya que nadie se ofreció

a ayudar a los niños que no podían responder por sí solos la entrevista.

Cabe aclarar que la capacidad de la lectoescritura adquirida era uno de los

140

principales requisitos de elección del grupo, pero una vez ya iniciando las etapas se

prefirió trabajar con todos los niños, para fomentar la integración grupal, trabajando

con el rechazo y bulling que se detectó precisamente por no poseer dicha habilidad en

el total del grupo. Uno de los objetivos del teatro es rescatar las habilidades que se

poseen y en cada niño se observó la posibilidad por rescatar las capacidades.

Uno de los niños presentó más marcada la ausencia de la lectoescritura dentro

de sus capacidades; de manera armoniosa, el apoyo de la directora de tesis, promovió

el desarrollo de la aplicación del primer instrumento siendo ella quien lo apoyó

directamente leyéndole las preguntas y ayudando a escribir las respuestas, mientras la

instructora siguió trabajando con el resto del grupo.

Conforme fuimos explicando que tampoco importaba si sabían leer o no, el

nerviosismo de los niños fue bajando; lo anterior lo pudimos registrar por el tipo de

movimientos que empezaron a mostrarse, con rasgos de cohibición y sonrojo en sus

rostros, su lenguaje se tornó con un volumen más bajo e intentaron defenderse de los

aparentes ataques. A medida que fuimos abordando al grupo solicitando respeto y

comprensión, haciendo hincapié en que nadie nació leyendo y todos pudimos en

determinado momento aprender, dichos síntomas fueron disminuyendo.

Los niños que presentaron más destreza en tiempo y asertividad trabajaron con

mayor rapidez y comentaron en voz alta saber las respuestas. Se pudo observar un

grupo con niños con baja autoestima y seguridad, sobre todo en los niños que aún no

desarrollaban por completo la lectoescritura con expresiones verbales y corporales

variadas entre los participantes, es decir que se detectaron niños con bastante

participación y otros extremamente callados.

Por otra parte había niños que tenían mayor movimiento físico reflejándose en

su energía e inquietud y otros con menos movimiento. Sin embargo, la mayoría se

mostraron con un alto nivel de desempeño. Respecto al trabajo en equipo, se observó

en un nivel muy bajo, ya que desde la misma posición de los mesa bancos se

observaban separaciones ente los niños y las niñas, y dentro de ellos, grupos menores,

y en otros casos, niños aislados, en donde la unión y el apoyo se encontró ausente, ya

que lejos de ayudarse entre ellos, se atacaban.

Finalmente se percibió a un grupo de niños con posibilidades de ser receptivo y

dispuesto a escuchar. Se detectó mucha energía en algunos miembros a través de su

141

participación, inquietud y movimientos acelerados; al mismo tiempo se hicieron

presentes las personalidades contrarias, niños en extremo tranquilos y retraídos, con

síntomas de timidez e inseguridad, registrado en las miradas evasivas, quietud

extrema, movimientos retraídos y nula participación.

Como se mencionó el grupo en principio estaba dividido por sexo, marcado

hasta en la posición de los participantes, las niñas para un lado y los niños para otro, a

excepción de un niño con síntomas de pubertad, que se interrelacionaba más

cordialmente con las niñas, haciendo comentarios de compañerismo y mostrando

alegría en los comentarios.

La expresión verbal y corporal en términos generales se encontró disparada,

muy contenida por un lado y muy marcada por otro. Se presentaban rasgos de

inseguridad y desbordada expresión. Se observó represión grupal interna, entre los

mismos niños, hacia los más inquietos, las críticas hacía ellos con comentarios como:

¡ya cálmate!, ¡ya no hables!, ¡le voy a decir al maestro!

Observar lo anterior fue importante, ya que para incidir posteriormente con el

taller de teatro es necesario detectar los niveles en los que se encuentra el grupo para

trabajar ciertas áreas.

Dentro de un panorama general se observó en base a los comentarios, un

grupo que reconocía con mayor facilidad los alimentos procesados en comparación

con los alimentos tradicionales; de manera colateral se detectó un grupo con

problemas de aprendizaje, disciplina, autoestima, agresión verbal, faltas de respeto y

bulling; las diferencias de capacidades se encontraron devaluadas en lugar de

respetadas y aprovechadas; sin embargo se detectó un grupo con disposición, interés

y expectativas.

Segunda Etapa. Impartición de Plática informativa sobre los alimentos tradicionales y

procesados con sus componentes nutritivos.

En esta etapa se tuvo mayor contacto con los alimentos directamente, ya que

es aquí donde se les presentaron las diapositivas con las fotografías y nombres de los

alimentos tradicionales. La reacción de los niños en cuanto a los alimentos fue

inmediata, es decir en cuanto veían la foto comenzaban a hablar de él y decían ¡Ah,

ésa es la respuesta correcta!, otros dijeron ¡Yo ya la sabía, sí estaba bien!

Algunos niños que no las sabían solo asentaban con la cabeza, estuvieron muy

142

atentos y participativos sobre todo, en el momento en donde se les explicaban los

componentes de los platillos, los nutrientes, vitaminas, minerales y en particular en qué

nos beneficiaban. Después de cada presentación del alimento tradicional, se les

preguntó en qué nos beneficia ese alimento y ellos contestaban en grupo. Lo anterior

se hizo con la intención de reforzar el conocimiento de la información brindada.

Las respuestas que se observaron tenían que ver con la integración del

conocimiento brindado inmediatamente y contestaban muy participativos todos. En el

atole de Péchita dijeron que nos daba energía, que nos servía para correr y jugar; el

batarete dijeron nos servía para ser fuertes y tener los huesos sanos, para que no se

nos quiebren; los chiles rellenos para ver mejor y para los huesos; las migas para ir al

baño, los huesos y la sangre; los nopalitos con chile para ver mejor y para que corra

mejor la sangre, ésos son muy nutritivos dijeron; los quelites con frijoles, nos dan

fuerza como a Popeye, si los comemos no nos va a dar cáncer y sirve para ver mejor;

el Té de Cosahui lo usan para tener hijos y para el dolor de panza. Cuando se les

presentaron las tortillas de requesón dijeron yo creía que eran tortillas, y al final un niño

exclamó ¡Están bien buenas, ayudan a los huesos y dan energía!

Como se mencionó, se buscó dar una plática informativa interactiva, en donde

se promoviera la participación de los niños, mantener su atención y evitar

distracciones. Al tener un acercamiento previo y un análisis general del grupo, se

reconocieron algunas oportunidades de desarrollo, y se aprovechó la plática para

comenzar a trabajarlas como: la seguridad, autoestima, respeto, expresión verbal,

corporal y trabajo en equipo, puntos necesarios para la integración del teatro enfocado

a comunicar y valorar los alimentos tradicionales.

En relación a lo anterior, se preguntó directamente a los niños más tranquilos,

se les motivó y reforzó su participación. Se canalizó la extrema participación de los

niños más inquietos, pidiendo a los demás participantes escucháramos con atención a

cada uno de los que expresaban sus comentarios. En todo momento se promovió el

respeto y el grupo respondió, en ese momento, adecuadamente a la solicitud.

Se detectaron más puntualmente las personalidades diversas, y se observaron

los liderazgos, siendo una niña la líder más evidente y como líderes 3 niños (los más

participativos). Estos niños corregían a los demás y eran los que se peleaban más

entre ellos, solicitándose silencio entre ellos mismos.

143

Poco a poco mientras sentían confianza, fueron utilizando palabras

altisonantes, gritos para dirigirse los unos a los otros y en ocasiones golpes como

forma de interactuar entre ellos. Observando esto durante la impartición de la plática,

se tuvo que hacer una pausa para hablarles directamente a los ojos y solicitarles su

atención, los golpes fueron ignorados para evitar reforzarlos y tratar de extinguirlos,

aprovechando que ninguno de ellos había salido lastimado.

Ya en pausa, se les solicitó respeto y se les invitó a disfrutar de la unión entre

todos para divertirnos y aprender juntos, se les compartió que podíamos crear un

espacio en donde todos podíamos ser felices, sabiendo que todos son diferentes entre

sí, desde físicamente hasta en la forma de ser. Se les explicó que estábamos viviendo

una etapa de convivencia, que iba a pasar y que era más bonito disfrutarla para

impregnar un recuerdo agradable en nuestras vidas.

Se les dijo que a nadie le gusta sufrir, ni sentirse dañado, entonces es

importante evitar dañar a los demás; y las faltas de respeto, como los insultos, las

palabras altisonantes, las burlas, las ofensas, y los golpes, entre otras cosas, no

estaban permitidos ni porque son niñas, o niños, o porque algunos saben más o menos

que otros, ni porque nos caen bien gordos, ya que hasta a ése que nos caen mal, lo

podemos llegar a querer y convertirlo en nuestro amigo.

También se les dijo que era más divertido llevarse bien y no tener miedo de

llevarnos con los demás. A partir de ese momento el grupo se mostró más atento, con

mayor participación y menor bulling. En comparación con el primer acercamiento, cabe

aclarar que se enfatizó con más puntualidad la oportunidad de divertirnos y aprender

juntos. En ningún momento se les solicitó directamente conocieran y valoraran los

alimentos tradicionales, solo nos sujetamos a brindarles información que podría servir

para ello.

Después de la plática se dejó pasar una semana y acudimos de nuevo al grupo

para la segunda aplicación del instrumento. Se observó un cariñoso recibimiento y se

mostró alegría cuando se les planteó el motivo de la visita y que se les aplicaría el

mismo cuestionario, los niños externaron en voz alta comentarios como: ¡qué bueno,

yo ya me lo sé!

Se les pidió lo contestaran de manera individual, y se les dieron las mismas

indicaciones bajo las mismas condiciones en que se dio la primera evaluación del

144

conocimiento y valoración del alimento tradicional.

En esta ocasión en la sección de alimentos tradicionales se observaron rasgos

de júbilo y alegría ya que decían, ¡Eh yo ya me la sé!, ¡es lo que vimos el otro día!,

¡están bien!, ¡ahora sí me va a ir bien!, y otro niño dijo: ¡yo ya me las sabía!, algunos

preguntaron: ¿cuál es este alimento?, ¿Cómo se llamaba? .dijeron estos: son muy

nutritivos, no como los chatarras. Fluyó más rápido en comparación con la primera

aplicación, ya que mostraron saber más las respuestas.

En relación a los aspectos para observar de autoestima, seguridad, expresión

verbal, corporal y trabajo en equipo sí hubo mejoría. En general se mostraron con

mayor seguridad; los niños que participaban menos, empezaron a hacerlo más y las

burlas hacia los que no sabían leer y escribir disminuyeron. En esta ocasión se detectó

mayor confianza y se vio la intención por ayudar a responder a los compañeros que no

sabían la respuesta. Los que sabían las respuestas intentaron dar pistas, como

acuérdate es el que vimos en la plática, y a la par evitaron compartir las respuestas.

Pudimos observar, en general un grupo integrado, desde la posición de los mesa

bancos, en donde ya se encontraban intercalados niños y niñas. Sus comentarios

reflejaban conocer más los alimentos tradicionales.

Tercera Etapa. Aplicación del taller de teatro y montaje escénico de la obra “El

sabor de la vida”.

Durante la realización del taller de teatro se evitó hablar de los alimentos con el

objetivo fundamental de no influir directamente en el conocimiento y valoración del

alimento tradicional, en un primer intento por evaluar el impacto del teatro. Sin

embargo, se observó su comportamiento o comentarios que se pudieran dar durante el

transcurso de los 8 módulos y las dos semanas intensas de ensayo.

Por ejemplo, se observó que durante el recreo comían productos procesados,

que generalmente adquirían a través de la reja trasera de la escuela. Los niños

ofrecían para compartir y cuando se les decía: no gracias, decían a sí, es cierto, no son

tan saludables, pero son muy ricos, y tenemos hambre.

Durante la aplicación de los módulos del taller de teatro, una madre de familia

comenzó a vender en la hora del recreo fritos, pepihuates y picos de gallo. La mayoría

de los niños del grupo dejaron de ir a la parte trasera de la escuela para comprar

productos procesados y comenzaron a consumir picos de gallo.

145

Teniendo a disposición otros alimentos, los niños los prefirieron sobre los

procesados. Como participante también compré los alimentos que vendía la madre de

familia, y me mostraba gustosa al hacerlo. Es decir, se evitó comer productos

procesados para evitar la influencia sobre el consumo de los mismos. Aunque esta

investigación no pretendía la disminución en el consumo, se prefirió evitarlos. Las

pláticas entre los niños sobre los alimentos incorporaron continuamente lo nutritivo, es

decir: ¡mira que rico, me compre un pico de gallo nutritivo!

En relación a los otros aspectos se pudo ver que la percepción del grupo al

inicio del taller fue favorable, ya que se detectaron habilidades histriónicas, de

sensibilidad, creatividad y energía. El trabajo en equipo se presentaba deficiente por

las agresiones verbales continuas, sin embargo desde la primera sesión del taller, se

trabajó con integración.

Al trabajar con la seguridad y el autoestima se buscó reafirmar las habilidades

a través de las dinámicas de teatro, en la integración grupal se observó que los

mismos niños habían desarrollado habilidades para defenderse.

Durante el proceso de inicio de la intervención del teatro se vivieron sucesos de

oportunidad. En una ocasión y de manera repentina, dos niños se golpearon

físicamente dentro del aula, terminando en llanto y emociones desbordadas. Se utilizó

el evento para analizar la violencia, los niños respondieron disfrutar de ella ya que

contestaron: “si alguien te golpea se siente muy a gusto golpearlo también”.

Sus razonamientos instintivos siempre fueron muy honestos y trabajar con esa

visión fue complicado, pero cada sesión brindó la oportunidad para demostrar que el

gusto por la violencia puede ser menor en comparación por el gusto del compañerismo

y la alegría que brinda el trabajo en equipo, el respeto ayuda a la seguridad y la

autoestima, que a través del juego se promovió con los módulos de teatro.

Se observaron cambios conforme avanzaba el taller, al principio existían

bastantes burlas y bulling, más marcado del sexo masculino hacia el femenino y

dirigido a los niños aparentemente más débiles, o con deficiencias sociales y

académicas. Al terminar el análisis podíamos detectar que en determinado momento

todos los niños solían jugar el rol de: agresor y/o agredido.

El interés por divertirse fue creciendo; algunos comentarios resaltaban como los

siguientes: ¡ya quería que viniera!, ¡ya queríamos teatro!, y ¿ahora a qué vamos a

146

jugar?. El otro grupo escolar de los niños más pequeños solicitó directamente recibir

clases durante el recreo, siendo éste el momento más valorado para una comunidad

infantil dentro del espacio escolar. Se acercaron diciendo que ellos también querían

tener clases de teatro pues sus amigos o hermanos mayores les decían que se sentían

muy felices, que jugaban y se divertían mucho. Los niños del otro grupo querían seguir

recibiendo clases ya que se divirtieron mucho, tenían toda la disposición y las

habilidades para aplicarlas; en un momento se pensó en integrarlos, pero desviaría el

proceso de la investigación, por lo que tuvo que evitarse.

Con el taller de teatro el bulling fue disminuyendo, la atención en la diversión

enfocada fue un gran aliciente en los niños que fueron interesándose; niños y niñas

jugaban y hacían equipos mixtos a la hora de las dinámicas, disminuyeron las burlas y

ataques a los más desprotegidos, lo que les permitió sentirse más seguros y con mayor

autoestima, a su vez esto desarrolló su capacidad para expresarse a través del habla,

presentándose un lenguaje más fluido, con mayor dicción, aumento en la frecuencia de

participaciones, mayor expresión y control corporal, menos nervios y temblores al

hablar, por lo que se favoreció la integración y el trabajo en equipo.

Había niños que no querían integrarse a los juegos al inicio y después lo

hicieron. Los gritos disminuyeron, establecimos códigos para guardar silencio y

escuchar a los que hablaban, lo que funcionó entrando todos a esta dinámica.

En el módulo final, el de la realización de la obra de teatro, nos acercamos a los

alimentos tradicionales y a los procesados, pues al presentárseles el guion de la obra

pronto identificaron a los platillos, y decían: ¿quién va ser el chile relleno? ¿quién va a

ser la totilla de requesón? La mayoría de los alimentos tenían el mismo peso dentro de

la obra, sin embargo se tuvo que hace un análisis de propuestas para la elección de los

personajes de acuerdo a su capacidad de lectoescritura y habilidades generales.

Algunos personajes los eligieron ellos mismos, el chile relleno, el té de cosahui,

los quelites fueron los más peleados por las niñas; a los niños les daba igual el

personaje que obtendrían. A los niños más inquietos se les dieron los personajes de

los alimentos procesados ya que la propuesta involucraba mayor expresión corporal y

menos texto, y así de esta manera se adecuaba a la elección de los personajes.

Al iniciar el proceso de ensayos se presentó el primer gran tropiezo que

tuvimos en el trabajo con los niños, en virtud de la falta de dominio de la habilidad de

147

lectoescritura de algunos integrantes del grupo, como lo mencionamos con

anterioridad.

Esta situación complicó y retrasó la puesta en escena de la obra de teatro, se

vinieron las vacaciones de Semana Santa y por lo mismo, se decidió hacer una reunión

con los padres de familia para mostrarles el texto y solicitarles lo leyeran con ellos, ya

que algunos no sabían leer. Suponiendo que podría haber padres que tampoco

supieran leer, decidimos grabar el texto en CD´S para facilitarles el ensayo de manera

auditiva.

A la reunión asistió menos de la mitad del grupo, y se les pidió apoyo para los

demás, sin embargo las que asistieron reportaron que los niños estaban muy

emocionados y nerviosos a la vez, por el miedo a que les saliera mal.

Una Mamá decía: ¡es que yo quiero que le salga bien pero él me dice que no

quiere que yo vaya porque si voy y le sale mal, lo voy a regañar! Por detalles similares,

se les pidió su apoyo sobre todo en la cuestión moral y que supieran que pasara lo que

pasaba, eso sería lo correcto.

No obstante lo anterior quizá el obstáculo mayor enfrentado fue el abandono del

grupo por parte del docente. Como se indicó en su momento, esta situación propició la

dispersión de los niños cuyos padres dejaron de mandarlos a la escuela, para

involucrarlos en otras actividades, lo que dificultó la realización de los ensayos.

Frente a esta conflictiva debimos intensificar el trabajo con los niños poco antes

de la presentación de la obra. Finalmente, los padres colaboraron enviando a sus hijos

a los ensayos, los niños desbordaron entusiasmo y por último logramos montar la obra

con un ensayo previo de tan solo dos semanas, cuando comúnmente los montajes

profesionales duran meses. Con esto se recalca que este proyecto tuvo limitantes en

tiempos ya que finalmente se tenía que acotar a los tiempos académicos de un

proyecto de maestría.

Durante ese proceso los niños comenzaron su acercamiento con el alimento

que les tocó representar, y cuando la vestuarista comenzó a asistir para la realización

de sus vestuarios, ellos estaban muy emocionados, hacían fila inmediatamente para

que les tomaran las medidas y preguntaban a la señora: ¿cómo va a ser mi traje?, ¿y

los quelites cómo los va a hacer? ¿Y la tortilla de requesón? y ¿los monjes? La

expectativa estaba presente y nadie sabíamos cómo iban a ser los trajes así es que

148

entre todos los fuimos creando.

Imaginábamos de acuerdo a las fotos y la idea que cada quién tenía. Unos

decía que no se pongan, que se dibujen; otros, que sean como botargas, y así hasta

lograr con el desarrollo de la imaginación y creatividad grupal concluir en ideas más

claras. Los personajes y el acercamiento cada vez mayor con la obra y su personaje

los fue llenando de responsabilidad voluntaria.

Los niños fueron envolviéndose en una búsqueda creativa para representar a

sus personajes. Durante la misma realización del vestuario, fueron conociendo a los

alimentos y comenzó la emoción aceptando gustosamente a cada uno de los

personajes que se les fue brindado, de acuerdo a sus habilidades. Los niños

escogieron las canciones, las escuchamos juntos y utilizamos tecnología para lograrlo.

Estas dinámicas optimizaron la integración grupal y el desarrollo de la imaginación y la

creatividad con sus propuestas.

Los niños comenzaron a tratar con respeto a las niñas y buscaban ayudarlas,

las niñas dejaron de pelear con ellos y el trabajo en equipo dio un salto evidente, la

participación aumentó, y la paulatinamente disminuyó el bulling.

En las últimas sesiones solo se dio un caso en donde un niño molestó a su

prima, también compañera de grupo, provocando que ya no quisiera salir en la obra

por las burlas ocasionadas. Sin embargo, el conocimiento ya estaba adquirido y el

agresor pidió disculpas, actitud nunca antes observada durante el proceso.

La mayoría reconocía el alimento tradicional con el solo hecho de saber qué

personaje realizaba cada quien, hablaban de ellos y decían: ¡yo soy la tortilla de

requesón!, ¡yo soy el quelite!, ¡yo soy el té de cosahui! Implícitamente se buscó asociar

a los alimentos procesados con los personajes de villanos, y esto provocó que los

niños exclamaran por sí solos preferir divertirse con los alimentos tradicionales.

Esta fue una manera indirecta de asociar y encontrar la valorización en las

tradiciones culinarias de la comunidad, que evitó la imposición de un pensamiento, idea

o conocimiento, sino más bien propició la convicción. Cabe aclarar que transmitir un

aprendizaje sin que el niño lo perciba como tal es una oportunidad didáctica.

La fecha de la presentación de la obra generó gran expectativa entre la

población en general de las dos comunidades, no solo entre los familiares de los niños,

quienes puntualmente asistieron a la plaza de Cobachi donde se presentó en la obra.

149

Preguntaban continuamente: ¿cómo va la obra?, ¿cuándo va ser?, ¿a qué hora va a

ser?, ¿dónde va a ser?

El día del evento, los niños estuvieron muy emocionados y hablaban de la pena

que sentían y los nervios pero que ya querían actuar, tenían dudas de si irían sus

familiares y durante la mañana colaboraron cargando las mamparas con mucho júbilo y

alegría. En ese momento pasó el verdulero y situación que se aprovechó para comprar

frutas para los niños que querían comer algo desde tiempo atrás. Los niños las

escogieron y en ningún momento pidieron alimentos procesados dentro de la compra,

a pesar de ser posible ya que el verdulero estaba en la tienda de abarrotes.

Aunque no fue parte del estudio evaluar la conducta del público, se notó una

integración colaborativa de la comunidad en general, no solo de los familiares, ya que

varios adultos se acercaron a ofrecer su ayuda, y finalmente colaboraron trayendo las

bancas junto con el equipo del CIAD, para mayor disfrute del público.

Todos se encontraban a la expectativa y se oía decir ¡llegó el día!, lo que

demostró ser un evento de importancia para los habitantes, no nada más para los

niños participantes. Al comenzar la obra, una de las actrices se trabó y lloró, nadie

podía imaginar los nervios tan impresionantes que se pueden sentir en esos

momentos, al mismo tiempo sucedieron fallas técnicas; la comunidad, al principio, se

mostraba exigente, era un público duro, en donde podía percibirse la crítica. Sin

embargo, el teatro con su capacidad sensibilizadora, logró suavizar la situación y la

niña salió victoriosa, el público aplaudió como un símbolo de apoyo

Ya iniciada la puesta en escena, los niños aprendieron a resolver conflictos, ya

que a pesar de las controversias, todos siguieron en el escenario realizando su función.

Tuvimos nuevamente problemas con el sonido lo que retrasó el inicio a pesar de que

estuvimos con tiempo preparados. Se resolvieron los problemas técnicos del sonido, y

cuando ya la obra había comenzado en una escena en la que casualmente ocurría una

tormenta, de manera intempestiva se dejó venir una tormenta de verano en la realidad,

con truenos, relámpagos y sobre todo mucho viento y tierra por lo que algunos de los

asistentes literalmente corrieron. A pesar de los contratiempos climatológicos, de las

fallas del sonido, de los nervios y la “estampida” del público, los niños tuvieron el coraje

de salir adelante, interpretar sus respectivos papeles, disfrutar y concluir la obra, como

todos unos profesionales, lo que motivó a los espectadores a mantener su atención en

la obra y permanecer hasta el último momento.

150

Al finalizar, los niños se acercaban para preguntar cómo les había salido, se

encontraban muy emocionados, y decían ¿vieron cómo bailo el batarete?, y ¡el té de

cosahui, se andaba cayendo! Integraron el alimento y le dieron vida, lo personificaron y

esto les brindaba la posibilidad de valorarlo.

Una semana después de la puesta en escena acudimos de nuevo a la tercera

evaluación del conocimiento y valoración de los alimentos. En esta ocasión se observó

cómo los niños que sabían leer ayudaron a quienes no tenían dominaban la

lectoescritura, sin que se les solicitara, por iniciativa propia, indistintamente del sexo,

grado escolar o personalidad. Siempre hubo respeto, y cometarios positivos de unos a

otros; se mostraron contentos y alegres; preguntaron cómo les había salido la obra y

contaban anécdotas de lo sucedido. A pesar de estar a casi 8 meses de distancia de la

plática informativa, algunos dijeron gustosamente en voz alta, que conocían los

alimentos tradicionales y mencionaron comentarios negativos hacia los productos

procesados como: ¡están más chilos los que se hacen!

Al leer las preguntas, comentaban en voz alta que ese alimento había sido

representado por determinado niño y eso permitió reconocer más fácilmente los

alimentos. Repetían gustosos: ¡ya sé cuál es! Y se sentían orgullosos de reconocerles,

algunos platicaron que ya lo habían probado y los comentarios reforzaron el

conocimiento y valoración del alimento tradicional, brindando a su vez de manera

colateral beneficios sociales de impacto para el desarrollo.

En términos generales la conducta y comentarios que se observaron durante la

evaluación del conocimiento y valoración del alimento tradicional pueden reafirmar un

aumento entre la primera evaluación, posteriormente en la segunda después de la

plática informativa y finalmente la tercer evaluación posterior a la aplicación del teatro.

En esta etapa se observó una manera lúdica de dar a conocer y valorar el

alimento tradicional, sin la necesidad de la repetición informativa e impositora, se abrió

un espacio para dirimir conflictos en un grupo social, así sea de niños, ya que durante

el taller de teatro que incluyó los módulos, los ensayos, y la obra de teatro, se reforzó

el trabajo en equipo, se intervino en el bullying y en aspectos de agresividad de

algunos niños, se fomentó la seguridad, el respeto, la tolerancia, la autoestima, la

imaginación y la creatividad, cualidades todas necesarias para encauzar los esfuerzos

colectivos hacia el logro de objetivos comunes.

151

IV.6. Discusión de Resultados

La discusión de los resultados de este trabajo puede hacerse en dos niveles. El

primero vinculado con la problemática alimentaria que pudimos documentar en esta

experiencia de intervención y el segundo con los hallazgos sobre el potencial del teatro

como estrategia de comunicación para el desarrollo a partir de la sistematización de la

experiencia de trabajo con los niños de las comunidades de Cobachi y de La Galera.

Previamente, y a manera de recuento, debemos recordar dos aspectos básicos

tratados desde la introducción. Uno es el de los contextos por los que han debido

transitar estas comunidades rurales - el de la modernización agroalimentaria primero y

el de la globalización del sistema agroalimentario después -; y el otro es el propósito

mismo, la razón de ser de esta tesis: explorar el potencial del teatro para lograr que

niños de comunidades rurales reconozcan y valoren sus alimentos tradicionales, en

aras de aportar argumentos y evidencias que allanen el camino a la cultura, al teatro y

al arte en general para que sean reconocidos e incorporados como parte sustantiva de

los instrumentos de promoción del desarrollo.

Respecto a la primera consideración es necesario tener en cuenta los procesos

a través de los cuales Cobachi y La Galera, como muchas otras localidades de Sonora

y de México, han sido inducidas a la especialización productiva para el mercado, en

detrimento de la producción de alimentos para el autoconsumo y para el consumo local

(Hernández, Andablo y Ulloa 2012). Esta situación, sumada a la penetración de

modelos de consumo alimentarios ajenos a sus tradiciones culinarias, han propiciado

cambios sustantivos en la alimentación de las sociedades locales. Como lo reportaron

las adultas mayores en las entrevistas que se les realizaron, en ambas comunidades

se han registrado cambios en la estructura alimenticia y la disminución total de los

huertos familiares, pues tal como menciona Hewit (2007) esta población ha carecido de

apoyo suficientes para hacer frente a la modernización, lo que ha traído consigo

cambios esenciales en las dinámicas alimentarias locales, mismos que también

reseñaron las mujeres mayores que participaron en el estudio.

Aquí, producción y consumo de alimentos siguen estrechamente relacionados

en la medida en la que han pasado de una situación de autoconsumo a una de total

dependencia del mercado. Como se recordará, el 90% de las frutas y verduras

consumidas en la localidad proviene del centro urbano más cercano: Hermosillo,

Sonora, la capital del estado.

152

Pero la problemática de Cobachi y La Galera es más compleja. Los cambios en

la alimentación también responden a otros factores como la adopción de estilos de vida

ajenos, sea como resultado de una mayor interacción campo-ciudad, por la movilidad

de las personas o por la penetración de los medios masivos de comunicación tales

como la televisión y el Internet. Frishman (1990) habla de la publicidad absorbente que

penetra las estructuras más profundas de las sociedades, situación que corroboramos

sobre todo en las visitas realizadas a las adultas mayores en donde la influencia de la

televisión fue muy evidente, tanto durante las visitas a las señoras mayores como en

las respuestas de los niños que justificaban el consumo de los alimentos procesados

porque los habían visto en la tele. La situación es tal que buena parte de las

actividades cotidianas de convivencia y recreación que realizan niños y adultos giran

en torno a alimentos y bebidas procesadas. Las abuelas al parecer son las únicas que

aún valoran los alimentos tradicionales y se esmeran en su preparación, pero

sucumben ante la influencia de los alimentos procesados con el fin de sentirse

aceptadas por sus nietos. “Es que es lo que les gusta a los niños”, con frecuencia se

oye decir a los adultos de las áreas rurales para justificar la abrumadora presencia de

alimentos procesados en sus mesas.

Ahora bien, posicionar entre los niños el tema de los alimentos tradicionales aun

con el apuntalamiento publicitario, sofisticado y penetrante, de los alimentos

procesados no resulta una tarea imposible. Este trabajo exploratorio, con todo y sus

dificultades logísticas, lo demostró. Los niños fueron muy receptivos al conocimiento

que se les brindó y con un poco de estímulo pronto estuvieron dispuestos, al menos en

la intención, a incorporar la mayor parte de sus alimentos tradicionales a sus dietas

cotidianas. Incluso hay alimentos como los chiles rellenos, los nopalitos con chile y los

quelites con frijoles que resultaron sorpresivamente apreciados y reconocidos desde la

primera evaluación. Lo importante aquí es promover que los niños los identifiquen

como elementos distintivos de su cultura y constituyentes de una identidad que será su

mayor fortaleza cuando interactúen con el exterior. Pero parece ser que la intención de

los adultos ha sido la inversa, hacer que los niños olviden sus raíces para que se

impregnen mejor de una cultura ajena, como condición de éxito en la vida. En la

actualidad todos los modelos de desarrollo local apuntan en dirección opuesta tal como

lo constatan Álvarez (2001); Shejtman y Berdegué (2004); Mora, Sumpsi (2004); Rish

(2005); Alburquerque (2004); Valadez (2010).

153

Por otra parte, si la problemática alimentaria es compleja, el potencial del tema

alimentario como catapultador del desarrollo también tiene muchas aristas y

posibilidades si se le aborda desde una perspectiva multisectorial. La alimentación es

uno de los ejes más sólidos de la identidad Nolasco (1994) y como tal recrea el sentido

de pertenencia. La alimentación es también territorio y como tal está ligada a su

ecosistema. La producción de alimentos de una región es a la vez una peculiaridad

resultante de sus atributos naturales. Desde el punto de vista económico, no es menor

la capacidad para generar ingresos que a las familias rurales les representa la

producción, transformación, distribución, preparación de alimentos y demás actividades

colaterales a la producción agraolimentaria como la proveeduría de insumos, equipos y

el turismo alimentario (Hernández, Andablo y Ulloa, 2012) por mencionar los más

comunes.

En la otra línea de argumentación, el potencial del teatro como estrategia de

comunicación para el desarrollo, los resultados obtenidos en este ejercicio exploratorio

también tiene por lo menos dos interpretaciones: desde las lecciones metodológicas

aprendidas y desde la constatación misma de la centralidad que puede lograr el teatro

aplicado como estrategia de comunicación para el desarrollo.

En primer lugar respecto a las lecciones metodológicas, se señalan los aciertos.

El uso complementario de técnicas como el cuestionario aplicado a los alumnos de la

primaria en diferentes tiempos, la exposición de los niños a dos experiencias de

acercamiento a los alimentos tradicionales, las entrevistas semi-estructuradas y

estructuradas a las mujeres de la tercera edad e informantes clave; y la observación

participante nos brindaron una gama diversa de información que nos permitieron una

comprensión más profunda del fenómeno estudiado.

En particular las preguntas abiertas del instrumento sobre las razones que

ofrecieron los niños para fundamentar por qué sí o por qué no deseaban consumir un

alimento, tradicional o procesado, nos abrió la puerta para aprehender, como Harris

(1985) postula, los pensamientos subyacentes de los niños en torno a la alimentación y

entender por qué consumen o rechazan ciertos alimentos. Asimismo, aplicar la misma

herramienta, al mismo grupo de niños en tres ocasiones distintas nos permitió

constatar los cambios en la percepción de los alimentos que fueron presentando los

niños a través de las etapas del estudio.

154

Como se observó en su momento, hubo varios casos en donde al inicio de la

intervención los niños expresaron no gustar de algún alimento porque lo desconocían o

no les apetecía y posteriormente, después de los acercamientos a través de la plática

informativa o del teatro, mencionaban que sí les gustaba, o sí estaban dispuestos a

probarlo “para ver a qué saben” o consideraban su consumo porque era nutritivo. Ese

mismo reactivo nos permitió comparar los adjetivos utilizados por los niños para

describir por qué sí o por qué no estaban dispuestos a consumir más alimentos

tradicionales vrs. alimentos procesados. El entusiasmo y las emociones de los niños

quedaron registradas a través de una diversidad de adjetivos calificativos superlativos

hacia los alimentos procesados, tales como “porque son deliciosos”, “me encantan”;

“están muy buenos” que contrastaban con la parquedad de las razones esbozadas en

torno a los alimentos tradicionales, ya aludidas en los párrafos previos, sobre todo en la

primera evaluación.

De igual manera, las entrevistas con las abuelas nos permitieron desentrañar

un drama cultural: el abandono de sus tradiciones culinarias, preparar y ofrecer a la

familia sus platillos tradicionales con todos sus significados e implicaciones afectivas,

en aras de integrarse y ser aceptadas por el resto de la familia, en particular por sus

nietos.

Otro elemento de la estrategia metodológica que resultó de gran utilidad fue la

inclusión, como referencia, de los alimentos procesados de mayor consumo por los

niños en el recreo. Aun cuando se sabía que éstos no son alimentos sustitutos de los

tradicionales, y que tienen tras de sí una intensa y sofisticada plataforma publicitaria,

que de entrada pondría en desventaja el conocimiento y valoración de los alimentos

tradicionales, fueron un muy buen referente no solo para dimensionar los cambios

ocurridos en la percepción de los niños hacia los alimentos tradicionales, objetivo inicial

de su inclusión, pero además permitieron constatar, algo que de inicio no se tenía

previsto: una de las potencialidades del teatro como instrumento que induce a la

reflexión y en particular a la auto-reflexión. Ello confirma el planteamiento de

Duvignaud (1981) sobre la capacidad del teatro como proceso reflexivo en el que los

participantes se ven a sí mismos y se contrastan frente los otros y sus diferentes

realidades. Ello explica los cambios, aunque ligeros, de percepción presentados por los

niños en relación a sus alimentos procesados favoritos.

155

Entre los aspectos metodológicos que deben ser mejorados están: la necesidad

de haber puesto un mayor acento en los aspectos culturales de los alimentos

tradicionales en aras de, efectivamente durante la intervención, fortalecer la identidad y

el orgullo de tenerlos como parte del patrimonio cultural de la comunidad. Es decir, la

plática informativa debió incluir estos aspectos y la obra, haberlos enfatizado, en lugar

de limitarse a privilegiar sus cualidades nutritivas.

Otra debilidad metodológica, sobre todo en relación a la pregunta de

investigación de esta tesis, fue el no haber aplicado la plática informativa, con el

ingrediente cultural, en una comunidad distinta para poder dimensionar el verdadero el

potencial del teatro. Aun cuando transcurrieron casi ocho meses entre la plática y la

puesta en escena, resultó difícil discernir con contundencia, hasta dónde el

conocimiento y valoración alcanzados por los niños fueron resultado de uno u otro

acercamiento a sus alimentos tradicionales. En realidad los cambios en la percepción

de los niños sobre los alimentos procesados más consumidos en el recreo, fueron los

que proporcionan mayores elementos en favor del potencial del teatro para inducir la

reflexión crítica.

En ese sentido, otro elemento que hay que tener en cuenta en futuros intentos

similares a éste, es el factor tiempo y sobre todo el plazo para la intervención. A ese

respecto es preciso reconocer que este proyecto fue posible porque en el arranque

tuvo el apoyo incondicional del equipo de trabajo especializado, dirigido por la Dra.

Isabel Ortega, en particular por la estudiante de maestría Angelina Félix Rábago. Como

se asentó en su momento, la etapa previa de este proyecto requirió de un gran

esfuerzo de este equipo multidisciplinario para realizar las entrevistas a las adultas

mayores, seleccionar los alimentos, analizarlos nutricionalmente, prepararlos y hacer el

registro fotográfico, todo como preámbulo para el diseño del instrumento de

evaluación. Esta logística previa dificultaría, en un ejercicio posterior, que una sola

persona realizara el estudio comparativo en las dos comunidades.

Otro aspecto relacionado con el tiempo fue el de la aplicación del 2º y 3º

instrumento. Aunque lo ideal hubiese sido realizar las evaluaciones en un plazo mayor

al utilizado, para dar oportunidad a que los niños tomaran distancia del evento de

acercamiento a los platillos tradicionales, las limitaciones de este estudio: por tratarse

de una tesis de maestría, escolarizada y con plazos finales muy precisos, sumadas a

las vicisitudes del trabajo en campo, no permitieron esta condición ya que era un

156

imperativo trabajar con el mismo grupo de niños y ello nos obligó a no rebasar el

periodo del ciclo escolar de los pequeños. Este contratiempo podría solventarse si el

estudio se hiciera en dos o más comunidades y a los niños se les expusiera a una sola

experiencia de acercamiento a sus alimentos tradicionales por comunidad. El problema

en este caso seguiría siendo el apoyo logístico ya que habría que multiplicar por dos la

etapa previa con el consumo de recursos humanos, materiales, financieros, pues

tendrían que ser comunidades que compartiesen un contexto cultural, histórico y

natural pero lo suficientemente alejadas entre sí, para evitar contaminaciones en los

ejercicios de acercamiento de los niños a los alimentos tradicionales. De hecho un

ejercicio interesante sería utilizar, con niños de distintas comunidades, varias

herramientas pedagógicas de acercamiento, entre ellas el teatro, como una más, para

después evaluar el nivel de retención que cada una permite. Este estudio permitiría

obtener resultados de mayor contundencia sobre la capacidad del teatro para propiciar

la apropiación del conocimiento en distintas temáticas relacionadas con el desarrollo.

Un error en el instrumento fue el no incluir imágenes de los ingredientes cuando

se trató de presentar platillos a los niños, porque la sola fotografía del platillo terminado

en ocasiones indujo a errores. En la obra de teatro asimismo, debió cuidarse en la

personificación de los alimentos tradicionales, el equilibrio entre platillos preparados y

frutos, semillas o hierbas silvestres que también se consumían frescos. Estos

alimentos sí incluidos en el instrumento de evaluación, quedaron fuera del análisis

porque no fueron personificados en el teatro pero, como se reseñó en el apartado 4.4

de este capítulo, proporcionaron una riqueza de información respecto a los lugares

donde los han consumido y quiénes se los han ofrecido. Mientras que en los platillos

destacaban solo las abuelas o las madres, en los frutos aparecieron el abuelo, los tíos,

el padre y respecto a los lugares donde los consumían, todos hacían referencia a sus

espacios abiertos, el monte, el rancho, la milpa. Todas ellas evocaciones identitarias

ligadas a su ecosistema.

Un punto más a cuidar en un estudio futuro sería el precisar en el instrumento la

temporalidad del consumo de un platillo, ya que tuvimos varios alimentos que en uno

de los instrumentos los niños afirmaban haberlos consumido y después decían que no.

Por ejemplo, hubo varios atoles que dadas las condiciones extremas del clima

sonorense, no se consumen en verano y sí en invierno, o platillos cuyos ingredientes

son estacionales o se acostumbran en ciertas fechas del año. Algo similar pasó con

157

algunos frutos.

Respecto a los hallazgos del estudio en la perspectiva de documentar el

potencial del teatro como estrategia de comunicación para el desarrollo, hay que

mencionar que el teatro tuvo la virtud de incidir en varios aspectos del desarrollo a la

vez. Si bien el eje de la intervención, o el pretexto para realizarla, giró en torno a los

alimentos tradicionales, en el transcurso del taller de teatro y de la puesta en escena,

los niños tuvieron la oportunidad de trabajar otras habilidades fundamentales para el

desarrollo, tanto en el plano personal como colectivo.

Por una parte los niños experimentaron en carne propia el representar a un

platillo tradicional y ésta es una experiencia que ninguna otra herramienta pedagógica

podría brindarles. En efecto, a través de la puesta en escena “El sabor de la vida”, los

niños que participaron en el estudio tuvieron la oportunidad de otorgarles significados a

los personajes que representaron, sus alimentos tradicionales, e integrarlos a sus

juegos, conversaciones, etc.

Otras habilidades adquiridas por los niños a través del teatro, mismas que se

documentaron en este estudio fue la expresión verbal, corporal, la seguridad y

autoestima. De inicio se observaron grandes dificultades para el trabajo colaborativo,

los niños no estaban acostumbrados a cooperar y a apoyarse entre sí; había entre

ellos agresiones verbales y faltas de respeto, actitudes todas que obstaculizan la

integración del grupo para trabajar con un objetivo común. En los talleres se trataron

estas problemáticas cada vez que se presentaron, se propició la reflexión y los niños

más problemáticos fueron corrigiendo sus conductas agresivas. En ese sentido,

también se trabajó con la cohesión social, visualizándola como la unión de un grupo

social, en este caso de niños, que comparten concepciones y símbolos identitarios, en

aras de alcanzar un objetivo común: llegar a montar la puesta en escena “El sabor de

la vida” a pesar de todas las vicisitudes enfrentadas durante el proceso.

El potencial de cada persona es el principal recurso para el desarrollo de una

región. De acuerdo con Sepúlveda (2003) es básico acceder a la educación y

desarrollo de capacidades, por lo que este proyecto de intervención buscó estimular las

habilidades individuales y particulares de cada niño, y partió de observar los aspectos

en que poseían mayor y/o menor talento, primero como individuos y luego como grupo.

Así fue como a través de un taller educativo de teatro, se desarrollaron las capacidades

de los niños para liberar su creatividad, sentirse más seguros, brindarse respeto y

158

afecto, expresarse verbal y corporalmente con mayor claridad y dicción, lo que a su vez

repercutió en la integración y forma de colaborar en equipo. Una de las principales

capacidades que se buscó desarrollar fue la creatividad dada su relevancia para el

desarrollo, pues como señaló Sen en su discurso ante la UNESCO (1998) si se limita a

las personas en su oportunidad de entender y cultivar su creatividad, eso es en sí un

obstáculo para el desarrollo.

La formación y adquisición de estas habilidades a través del taller de teatro

puede tener efectos en todos los ámbitos de la vida de estos niños. Por ejemplo, al

haber trabajado con el lenguaje (expresión verbal) pueden exponer mejor sus ideas y/o

conocimientos en cualquier escenario. Por tanto a través del teatro es posible expandir

la capacidad humana, que desde el punto de vista de Sen (1998: 1) es la característica

central de su noción del desarrollo como “desarrollo de la libertad.

Por otra parte Rish (2005) sostiene que las capacidades deben ser creadas y

desarrolladas. Y agrega: aquellas sociedades “culturalmente avanzadas” son las que

han logrado desarrollar el potencial individual y su capacidad para fortalecer las

relaciones con otros encontrando el equilibrio en la razón, la autoestima, la empatía y

por ende una ciudadanía activa. Es por ello que para trabajar con el conocimiento y la

valoración de los alimentos tradicionales, también fue necesario incluir los demás

aspectos (autoestima, seguridad, etc.) ya que precisamente es a través de ellos que

pudimos incidir sobre todo en la valoración.

La capacidades desarrolladas son nuestro capital cultural que como señala

(Bourdieu, 2000) se adquiere y se refleja en el seno familiar, pero se refuerza en las

escuelas y situaciones de vida diaria, por lo que trabajar en una escuela fue una gran

oportunidad de intervención.

Como afirma Rish (2005), una fuerza creativa es capaz de transformar el futuro.

Por lo tanto en este ejercicio, la creatividad se abordó a través de los juegos y las

dinámicas pero también directamente asociada a la puesta en escena de la obra de

teatro ya que los niños participaron en la creación de sus personajes que finalmente

eran los alimentos tradicionales que se pretendía dar a conocer y valorar.

En esa perspectiva Alburquerque (2004) señala, el desarrollo local consiste en

la movilización del potencial creativo y emprendedor, de la población local en términos

de confianza en sí misma, por lo que, en este proyecto se trabajó con el autoestima y

159

con la valoración del alimento tradicional que forma parte de su yo y de su identidad.

En esta línea se vuelve relevante el despliegue de la imaginación, iniciativa,

cooperación y receptividad a las ideas y propuestas innovadoras. En este caso, los

niños fueron ese potencial creativo, que se pusieron a disposición para participar con

su imaginación e ideas en referencia a su colaboración con la representación de los

alimentos tradicionales.

Bidegain (2007) también postula que la capacidad creadora es una

transformación personal y social, ya que propicia la valorización propia y también hacia

el trabajo del otro, hasta transformar su comunidad, empezando por el grupo, la casa,

la su vida cotidiana. Los niños transformaron su conocimiento y valoración del alimento

tradicional comenzaron en un nivel y terminaron en otro. Se valoraron a sí mismos y a

su grupo, lo cual se vio reflejado en el respeto hacia ellos y sus compañeros.

Por otro lado, al incluir un enfoque que promovió el trabajo en equipo, se buscó

por ende también abordar la identidad, ya que identidad y acción colectiva se

encuentran íntimamente ligados (Turaine, 1995; Melucci 1996; y Pizzorno 2000). A

través de la identidad pudimos lograr la valoración de los alimentos tradicionales, pero

al mismo tiempo, la aplicación del teatro, por sí mismo, también la fortaleció. Como

menciona Duvignaud: (1981) el teatro es una expresión, una reflexión, para comunicar

donde se plasman visiones, ideas, emociones y entre otros aspectos, fomenta los

valores, la soberanía, la autoconciencia, la independencia, el trabajo en equipo, el

respeto y fortalece la identidad.

Incidir en la cultura a través del teatro nos permitió observar las concepciones

expresadas en formas simbólicas, es decir, si los niños estaban dispuestos a

incrementar su consumo de determinado alimento y por qué, al mismo tiempo que nos

permitió registrar sus actitudes de los niños hacia la vida, su comunidad, sus demás

compañeros de clase. Dentro de esta investigación, los resultados de la aplicación

vislumbran haber repercutido en ello, ya que como postula Frischman (1990) el teatro y

las artes son códigos de comunicación y representación, signos y símbolos, que en

este caso se hicieron presentes a través de los significantes que cada alimento

representó para cada uno de los niños durante el desarrollo de una etapa a otra de la

investigación.

Para finalizar hay que precisar que dentro de la gama de opciones que ofrece el

teatro, se eligió trabajar con el teatro comunitario ya que es una de las expresiones

160

artísticas más originales, inéditas y genuinas que se requieren en la actualidad bajo las

circunstancias en las que se encuentran las sociedades según Bigegain (2007) con la

presencia de desigualdades, la globalización y la derrota del proyecto neoliberal.

Como nos reseña Writh (1962, citado por Frischmann, 1990: 223) el

participante del público se vuelve más emocional y menos racional y juicioso, como se

mostró en el público que se fue transformando en sus juicios hacia los actores hasta

llegar a los aplausos. El día del evento el teatro tuvo más espectadores que la misma

televisión, y como señala Vázquez (2000) el teatro permitió el pensar en lugar de

adoptar una realidad hecha y ajena.

Prieto, Muñoz (1992) menciona que el teatro utiliza un lenguaje simbólico,

cómo lo fueron los personajes de los alimentos dentro de la obra y esto trabaja con el

inconsciente, se invita al participante a aplicar la introspección que no es posible

realizar con los medios de comunicación masiva ni los medios meramente informativos,

y esto se vio más claramente en la valoración de los alimentos tradicionales.

Para finalizar este capítulo concluiremos que más allá de los cambios que

logramos registrar en las respuestas de los niños captadas a través de los

instrumentos, pudimos constatar que a través del teatro los niños fueron capaces de

desarrollar ejercicios de auto-reflexión expresados sobre todo en la intención de

consumir menos alimentos procesados, aun cuando éstos no fueron estigmatizados

durante el proceso.

Por otra parte el teatro mismo, sobre todo en procesos como el que realizamos

contribuye al fortalecimiento de la identidad y del sentido de pertenencia. Los niños

aprendieron de una manera lúdica que comparten entre sí, y con sus padres y abuelos,

una riqueza culinaria, natural e histórica que está ahí para ser reconocida y valorada.

Intuitivamente estos niños aprendieron que a partir de la interiorización de por lo menos

algunos rasgos o elementos propios del simbolismo de su entorno natural, cultural y

culinario es posible identificarse como miembros de una colectividad.

Como bien señala Macías-Macías (2005), solo las sociedades con una

identidad, cohesión social y fuerte sentido de pertenencia estarán en condiciones de

enfrentar con éxito la embestida de la globalización cultural.

161

V. CONCLUSIONES

La información generada por este estudio ofrece elementos que confirman la

pertinencia del teatro como estrategia de comunicación para el desarrollo. Los

resultados obtenidos en el trabajo con los niños permitieron constatar que después de

actuar en la obra “El sabor de la vida”, donde se resaltaron las cualidades de los

alimentos tradicionales, los participantes mejoraron su valoración de estos alimentos,

en detrimento de la valoración de los alimentos procesados que consumen durante el

recreo. No obstante lo accidentado de los ensayos y de la puesta en escena, las

respuestas plasmadas por los niños en el último instrumento de evaluación, indican

cambios cualitativos en sus percepciones, producto de un proceso de reflexión

inducido por el teatro. El aumento del conocimiento de los alimentos tradicionales

registrados después de una plática informativa y la mayor valoración de los mismos

registrada después de la participación en el montaje escénico, ofrecen una clara idea

de los alcances del teatro: mientras que la plática informativa les dejó eso,

precisamente información, el teatro operó mejor en el ámbito de los valores y de los

significados que los participantes atribuyen a los alimentos tradicionales, de ahí que su

influencia fuese más contundente en las variables relacionadas con la valoración de los

alimentos tradicionales y los procesados.

El teatro es una estrategia de comunicación efectiva que puede ser utilizada en

cualquier problemática vinculada al desarrollo de una sociedad, región o grupo social;

en esta tesis se utilizó para posicionar la alimentación tradicional en la percepción de

niños de primaria de dos comunidades rurales, pero puede ser aplicado en distintos

contextos socioculturales y grupos etarios, con temáticas y problemáticas diversas. En

el caso de nuestro estudio, además de mejorar el conocimiento y la valoración del

alimento tradicional, el teatro permitió aumentar, de manera colateral, el consumo del

alimento tradicional y la disminución de la ingesta de los alimentos procesados.

Cabe recalcar que la importancia en la integración de la plática informativa y el

teatro funcionó para lograr los objetivos. Es necesario ver a ambos como estrategias

162

complementarias para el desarrollo, más no como puntos de competencia para medir cual

es mejor que otra. Las evidencias arrojan que la unión de ambas funcionó para aumentar

el conocimiento y la valoración del alimento tradicional.

Estos logros nos confirman que el teatro funciona como método para comunicar,

promover la reflexión, cambiar percepciones, incidir en los valores y por ende modificar

conductas. Este potencial del teatro, y de las artes en general, resulta particularmente

pertinente cuando se trabaja en contextos como los rurales que han sido desvalorizados

por las sociedades modernas y globalizadas, problemática que se complejiza mucho más

cuando son las propias comunidades rurales quienes, en aras de adaptarse a las

megatendencias sociales, internamente se menosprecian, abandonando las tradiciones

que le dan sentido e identidad, para incorporar valores, visiones y formas de interacción

que les son ajenas. La desvalorización de los alimentos tradicionales por las nuevas

generaciones rurales forma parte de este proceso.

Como se señaló en un inicio el fracaso de los modelos de desarrollo cimentados

solo en variables económicas, ha promovido la búsqueda de nuevos esquemas fincados

en los intangibles del desarrollo como las variables relacionadas al fortalecimiento de la

confianza, la identidad, la cohesión social, etc., habilidades y condiciones todas que se

recrean y refuerzan en los procesos de interacción social que implican el montaje

escénico. De nuevo en el caso específico de nuestro estudio pudo constatarse que con la

aplicación del teatro se fomentó en los niños participantes la cohesión social, la seguridad,

la autoestima, la imaginación, la creatividad y se intervino en el bullying y en situaciones

de agresividad que se estaban presentando en el grupo. Este potencial es el que permite

proponer al teatro como una estrategia de comunicación efectiva que puede acompañar

los procesos de desarrollo desde su concepción, hasta la movilización para la

transformación social.

Con estos argumentos como soporte, este documento además de cumplir los

requisitos de un trabajo académico, se propone ofrecer las evidencias necesarias para

animar a las instituciones gubernamentales, académicas y demás involucradas y

comprometidas con el desarrollo, a hacer del teatro y de las bellas artes en general parte

sustantiva de sus estrategias de intervención y trabajo con la población vulnerable. Este

proyecto busca convertirse en una invitación insistente para que el arte y la cultura se

integren a las políticas públicas para el desarrollo, para resolver conflictivas sociales como

lo son problemas del sector salud, seguridad pública, delincuencia y adicciones,

163

educación, entre otros. Este puede ser entonces un proyecto que por sí solo sea un

comienzo de lo que en un futuro puede ser una política pública, capaz de contribuir

positivamente en el desarrollo de una región, pues como afirmó Amartya Sen en su

disertación ante la UNESCO en 1998, la cultura en el desarrollo, es más que un

instrumento o un medio, la cultura permite a los pueblos definir el significado que para

ellos tiene el desarrollo.

Sugerencias para investigaciones posteriores

Realizar el modelo de intervención para medir el teatro como estrategia de

comunicación para el desarrollo en dos comunidades similares. Brindar la plática

informativa en una comunidad y en otra ofrecer la aplicación del teatro (taller y

montaje escénico); para después compararlos con mayor eficacia.

Se puede utilizar a dos comunidades donde en una se aplique una plática

informativa y en la otra comunidad se presente una obra de teatro, las dos

relacionadas con el tema y así los puntos de comparación pueden ser más

equilibrados. Posteriormente se puede estudiar la mayor permanencia de la

información de las dos intervenciones entre la población de las comunidades.

Estudiar el teatro como una estrategia pedagógica. El teatro funciona como

estrategia de comunicación y a través de la educación se busca transmitir

información además de formar individuos y grupos sociales funcionales y

productivos, entonces podríamos investigar su utilización en la educación.

Las artes, adecuadamente aplicadas, son una Oportunidad didáctica y pedagógica

para transmitir el aprendizaje. Y por ende una oportunidad para enriquecer el

sistema educativo. Pueden funcionar como una eficiente alternativa para el

desarrollo de las sociedades en donde se observan conflictivas sociales como el

bulling, trastornos conductuales, alimenticios y emocionales como TDA, suicidios,

asesinatos, delincuencia y adicciones.

Replicar el estudio en otras comunidades y bajo otras conflictivas sociales.

Utilizar como estrategia de comunicación las demás artes y medios de

comunicación en pro de mejorar diversas conflictivas sociales. La publicidad, la

televisión, la radio, y el cine son frecuentemente utilizados con efectividad por las

transnacionales para lograr sus fines. Sería interesante investigar la utilización de

estas para aplicarlas al desarrollo regional.

164

Investigar el teatro como estrategia terapéutica enfocado al desarrollo social.

Investigar y promover la justificación para implementar la utilización de las artes

como una política pública.

165

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http://www.utopiaurbana.org/

173

VII ANEXOS

VII.1. Entrevista a Señoras de La Galera y Cobachi para Identificar el Alimento

Tradicional

---- ----

GUÍA PARA EL ANÁLISIS DE ALIMENTOS TRADICIONALES

1. DATOS GENERALES

1.2 Nombre

1.3 Lugar de nacimiento

1.4 Fecha de nacimiento

1.5 Tiempo de radicar

1.6 Número de miembros del hogar, ¿quiénes son?

1.7 Cuánto tiempo pasa con cada uno del los miembros del hogar

1.8 ¿Con quién vivía a en la infancia?

1.9 ¿Con quién vivía a los 12 años?

1.10 Actividades que realizaba a los 12 años

2. ACTIVIDADES ECONÓMICAS

2.2 Actividades económicas de la familia cuando era adolescente (De qué vivían)

2.3 Tamaño de la parcela (Tenía tierra su familia, cuánta)

2.4 Tamaño del hato (Tenía ganado, cuánto)

2.5 Otros trabajos (Alguien de la familia se dedicaba a minería, comercio, gambuseo u otros)

174

2.6 SIEMBRAS

Maíz Frijol y leguminosas

Trigo Forrajes Otros

¿Lo sembraban?

Tipo

Superficie o cantidad

Mes de siembra

Mes de cosecha

Rendimientos

Destino

2.7 GANADO, PUERCOS Y AVES

Leche Queso Manteca Carne Huevos Pollo Puerco Chorizo

No. de animales

Cuánto producían

Cada cuánto

Vendían

Tipo

175

3. HISTORIAL DE DIETA

INFANCIA 3.1 ¿Cuál era su alimento preferido cuando era niña?

3.1.1 Ingredientes que contenía

3.1.2 ¿Dónde los adquiría?

3.2 ¿Qué alimentos comía usted en una semana y con qué frecuencia?

3.2.1 En el desayuno

3.2.2 En la comida

3.2.3 En la cena

3.2.4 Entre comidas

3.3 ¿Qué alimentos comían en ocasiones especiales?

3.3.1 Navidad y Año Nuevo

3.3.2 Cuaresma

3.3.3 Fiestas del pueblo

3.3.4 Al levantar las cosechas

3.4 ¿Consumía alimentos frescos: Elotes, ejotes u otro?

176

3.5 ¿Consumía alimentos de conservas: De cítricos, de duraznos, higos, otros?

3.6 ¿Consumía productos de recolección: Quelites, berros, verdolagas, nopales, tunas, péchitas,

otros?

3.7 ¿Qué alimentos de los que consumía producía su familia?

3.8 ¿Qué alimentos de los que consumía compraban o intercambiaban?

3.9 ¿Cuánto compraban y cada cuándo?

3.10 ¿Dónde los compraban y a quién?

3.11 ¿De dónde traían esos productos?

3.12 ¿Quién cocinaba?

ADOLESCENCIA (12-17 AÑOS)

3.13 ¿Cuál era su comida favorita adolescencia?

3.14 ¿Qué alimentos consumía su familia cuando era adolescente?

3.15 ¿Quién cocinaba?

3.16 ¿Qué alimentos comía usted en una semana y con qué frecuencia?

3.16.1 En el desayuno

3.16.2 En la comida

3.16.3 En la cena

3.16.4 Entre comidas

3.17 ¿Qué alimentos comían en ocasiones especiales?

3.17.1 Navidad y Año Nuevo

177

3.17.2 Cuaresma

3.17.3 Fiestas del pueblo

3.17.4 Al levantar las cosechas

3.18 ¿Consumía alimentos frescos: Elotes, ejotes u otro?

3.19 ¿Consumía alimentos de conservas: De cítricos, de duraznos, higos, otros?

3.20 ¿Consumía productos de recolección: Quelites, berros, verdolagas, nopales, tunas,

péchitas, otros?

3.21 ¿Qué alimentos de los que consumía producía su familia?

3.22 ¿Qué alimentos de los que consumía compraban o intercambiaban?

3.23 ¿Cuánto compraban y cada cuándo?

3.24 ¿Dónde los compraban y a quién?

3.25 ¿De dónde traían esos productos?

4 DIETA ACTUAL

4.1 ¿Cuál es su comida favorita actualmente?

4.1.1 Ingredientes que contiene

4.1.2 ¿Dónde los adquiere?

178

4.2 ¿Cuáles son los alimentos que más consume actualmente (mencione 3)?

4.3 ¿Quién cocina?

4.4 ¿Considera que ha habido cambios en la alimentación y en la forma de alimentarse

en la actualidad?

4.5 ¿Cuáles considera las principales diferencias?

4.6 ¿Cuáles son los alimentos tradicionales de su comunidad? (mencione 3)

4.7 ¿Se han dejado de consumir?

4.8 ¿Por qué cree que se han dejado de consumir?

4.9 ¿Le gustaría que se siguieran consumiendo?

4.10 ¿Por qué y para qué le gustaría que se consumiera más alimento tradicional?

1. Instrumento de diagnóstico

179

VII.2. Instrumento para Evaluar Conocimiento y Valoración de Alimentos Tradicionales

y Procesados en los Niños Participantes

---- ----

Hola, queremos saber cuánto sabes de los alimentos

tradicionales en tu comunidad y cuánto los valoras….la

información que nos proporciones, es confidencial. Gracias

por colaborar Nombre:________________________________________________________Edad:___

_________

Sexo: F___ M____; Lugar de

nacimiento:_______________________________________________

Lugar de residencia:

_______________________________________________________________

Escuela:________________________________________________________Grado:__

__________

¿Conoces este alimento? Sí___ No __

180

¿Cómo se llama?

¿Lo has comido? Sí___ No__

_

Cuántas veces: Una____ Varias_____

Siempre____

¿Te gusta? Sí___ No__

_

¿En qué lugar lo has

comido?

¿Quién lo preparó?

¿Te gustaría comerlo varias veces a la

semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?

181


¿Cómo se llama?


_


Siempre____


_


comido?

182



semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?


¿Cómo se llama?


_


Siempre____

183


_


comido?



semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?

184


¿Cómo se llama?


_


Siempre____


_


comido?



semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?

185


¿Cómo se llama?


_


Siempre____


_


comido?

186



semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?


¿Cómo se llama?


_


Siempre____


_

187


comido?



semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?


188

¿Cómo se llama?


_


Siempre____


_


comido?



semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?

189

¿Conoces esta bebida? Sí___ No __

¿Cómo se llama?

¿La has tomado? Sí___ No__

_


Siempre____


_

¿En qué lugar la has

tomado?

190

¿Quién la preparó?

¿Te gustaría beberla varias veces a la

semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?

¿Conoces este fruto? Sí___ No __

¿Cómo se llama?


_

Cuántas veces: una____ varias_____

Siempre____

191


_

¿En qué lugar lo has comido?

¿Recuerdas quién te lo dio a comer por primera vez? Sí__ No__

Quién_____________________________


semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?

192


¿Cómo se llama?


_


Siempre____


_



Quién_____________________________


semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?

193

¿Conoces esta planta? Sí___ No __

¿Cómo se llama?

¿La has comido? Sí___ No__

_


Siempre____


_


¿Conoces algún platillo que se prepare con ella? Sí__ No__

http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&docid=Rjxj5ulXWUSUyM&tbnid=3LnAE2VpYqoaaM:&ved=0CAgQjRwwAA&url=http://www.eladuanal.com/2012/04/13/el-rio-de-altar-esta-lleno-de-los-mas-deliciosos-berros-del-mundo/&ei=ZtcgUv6cFcK6yAHil4CwCQ&psig=AFQjCNEJ3g-oepa22Bevdj13oE1cr_fQVw&ust=1377970406409762

194

Cuál_____________________________


semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?


¿Cómo se llama?


_


Siempre____

195


_



Quién_____________________________


semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?

196


¿Cómo se llama?


_


Siempre____


_



Quién_____________________________


semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?

197

¿Conoces este producto? Sí___ No __

¿Cómo se llama?


_


Siempre____


_


¿Recuerdas por qué lo comiste por primera vez? Sí__ No__ Por qué

_____________________________

198


semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?


¿Cómo se llama?


_


Siempre____

199


_



_____________________________


semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?


200

¿Cómo se llama?


_


Siempre____


_



_____________________________


semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?

201

¿Conoces esta bebida? Sí___ No __

¿Cómo se llama?

¿Lo has tomado? Sí___ No__

_


Siempre____


_

¿En qué lugar lo has tomado?

¿Recuerdas por qué la tomaste por primera vez? Sí__ No__ Por qué

_____________________________

202

¿Te gustaría tomarla varias veces a la semana? Sí_____ No_____

¿Por qué?


¿Cómo se llama?


_


Siempre____


_

203



_____________________________


semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?


¿Cómo se llama?

¿Lo has comido? Sí___ No__ Cuántas veces: una____ varias_____

204

_ Siempre____


_



_____________________________


semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?

205


¿Cómo se llama?


_


Siempre____


_



_____________________________


semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?

206


¿Cómo se llama?


_


Siempre____


_



_____________________________


semana?

Sí_____ No_____

¿Por qué?

207

Anexo VII.3 Dramaturgia de la Obra de Teatro “El sabor de la Vida”

---- ----

El sabor de la vida

Roberto Corella

Personajes María Lupita Anita Marisol Azucena Juan Beto Carlos Pancho Monse El márgaro El pato La maestra

María: ¿Irán a venir?

Anita: ¡Seguro!

María: Pues sí, ¿verdad? Les dijimos que iba a haber mucha comida… Con lo tragones que

son…

Lupita: ¡Que vengan! No se nos vaya a hacer de noche…

Marisol: ¡Qué miedo! Los coyotes… Los lobos…

Azucena: ¡Qué miedo! Y ellos han de andar como siempre jugando a la pelota o pateando botes.

Sencillos que son. La que me extraña es Monse. ¿Qué le pasaría? ¿La habrán Castigado?

Lupita: ¡Ay! Ojalá que venga.

Azucena: Es bien enfadosa. Repite todo lo que una dice.

Lupita: Pues sí, pero es simpática y su mamá cocina bien sabroso. Además, todos y todas

208

tenemos defectos; hay que tolerarnos, ¿qué no? Yo estoy muy emocionada. ¡Qué padre! ¡Vamos

a comer lo que comían nuestros abuelitos…!

Anita: Y los papás de nuestros abuelitos…

María: ¡Qué rico! Fíjate que nuestros abuelos comían lo que producían. Casi no compraban nada

de la tienda. Café, azúcar, sal, pastas, unas cuántas cosas…

Marisol: ¡Adio! ¿No comían huevos?

María: Proteína. Sí, sí comían, pero tenían gallinas y las gallinas ponían huevos y ellos, ¡pum!, se

los comían… Y de vez en cuando mataban una gallina y hacían un rico caldo, con ajo, cebolla,

tomate y chile verde que ellos mismos cosechaban.

Azucena: ¿Y tortillas? ¿No compraban harina?

María: Fíjate que antes la gente sembraba trigo y luego lo molía en una piedras redondas,

grandotas, que le llamaban tauna y ya tenían harina y con ella hacían las tortillas. Y para hacer

tortillas de requesón, ¡hum! Pues se hacen gorditas, así, con manteca de puerco y requesón en

lugar de leche… ¡El sabor de la vida! Marisol: Qué padre, pero vamos a jugar, ándenle…

Azucena: ¡Qué floje!

Anita: ¡Sí! ¡A jugar! ¡A la roña! ¡Tú la traes!

María: ¡Tú la traes!

Anita: ¡No se vale chicle!

Lupita: Tramposa… ¡Roña!

Marisol: ¡Roña!

Azucena: Yo no juego. ¡Bueno, pues! ¡Roña!

Anita: ¿A quién se la pego? ¡Ya sé! ¡Roña!

María: ¡No me tocaste!

209

Anita: ¡Sí te toqué! ¡Aquí, mira, en la espalda!

María: ¡Pues yo no sentí!

Marisol: Tramposa…

María: ¡Ya me cansé! ¡Quinc! ¡Quinc! Tengo hambre…

Lupita: Todavía no podemos comer. Hasta que lleguen los muchachos. Ellos van a traer los

refrescos y van a hacer la fogata…

Marisol: ¿Va a haber lumbrada aunque sea de día? ¡Qué padre!

María: ¡Van a andar trayendo…! ¡La panza lista pa´ echarle es lo que van a traer!

Anita: Carlos dijo que iba a traer atole de péchita.

Azucena: ¿Atole de péchita? ¿Qué es eso?

Anita: ¡Pues… atole de péchita!

Azucena: Sencilla… ¿Y tú qué trajiste? A ver…

María: ¿Pá´ qué te digo? Te lo vas a comer todito; no nos vas a dejar ni las sobras…

Azucena: Ni creas que traigo mucha hambre…

Lupita: No has de haber traído nada… A ver, ¿qué trajiste?

Azucena: Es sorpresa, ¿qué no?

María: Pues yo sí les voy a decir lo que traje…

Anita: ¿Qué trajiste?

María: Traje… ¡tolondrones pa´ los preguntones!

Anita (Música de magia; ella actúa como maga y se coloca la botarga de atole de péchita): ¿Te

gustan las péchitas?

Azucena: Sí. Son bien sabrosas. ¡Hum!

Marisol: ¡A mí también me gustan!

210

Anita: Pues las secas, las cueces y luego las mueles muy bien y el agüita que va soltando la

cuelas y luego le pones azúcar y si tienes hielo ¡listo! ¡A saborearlo!

Azucena: ¡Uy! ¡Qué trabajal! Mejor me compro una soda…

Anita: Para que te lo sepas, la soda no tiene nutrientes, y el atole de péchita sí. Cualquier jugo de

futas es bueno. De melón, de sandía, guayaba, papaya, mango, durazno, tamarindo, ciruela… De

lo que quieras…

María: Y los puedes tener en tu casa, ¿qué tal?

Azucena: Las sodas también las puedo tener en la casa… ¿Y para qué sirven los nutrientes? A

ver.

Anita: Pues para que estés sana, que crezcas, que tengas energía…

Azucena: La soda me da energía…

María: Pues sí, porque tiene mucha azúcar y el azúcar da energía, pero no te nutre, no te

alimenta, pues.

Marisol: ¿Oyen? ¡Ahí vienen los muchachos!

Marisol: ¡Qué bueno! Ya era hora.

Azucena: Enfadosos. ¿A que no traen nada?

Lupita: Ya verás que sí. ¡Hola!

Juan: ¡Primeras! ¡Llegué primeras! ¡Yuju! ¡Yuju!

Beto: ¡Por tramposo!

Juan: ¡Lero, lero!

Beto: ¡Espérate y te alcanzo, verás!

Carlos: Hola, chicas… Ya llegamos.

Marisol: Hola…

211

María: ¿Qué tanto hacían?

Azucena: ¡Cómo se tardaron!

Lupita: ¿Qué trajeron?

Pancho: ¡Qué gachos! ¡A mí me tocó cargar todo!

Juan: Bueno, ya llegamos. ¿Dónde está la comida? Las papitas toreadas, las chips con fuego,

los pau pau, los doritos, los takis, sabritas, los bombones, los rielitos, los pica pica… ¡Hum! ¡Con

mucho chile!

Beto: ¡Yes!

Monse (Llegando): ¿A quién se le ocurrió un paseo en un lugar tan lejano? A la María, de

seguro. ¡Híjole, qué cansada estoy!

María: ¿Y el márgaro?

Carlos: Se quedó atrás; por ahí ha de venir junto con el pato.

Pancho y Juan: ¡Cua, cua, cua!

Anita: Bueno, ¿y la leña?

Pancho: ¿No la han juntado? ¡Uta, qué flojas!

Monse: ¡Qué flojas, sí!

Azucena: ¡Esa tarea les toca a ustedes!

Pancho: ¿Quién dijo?

Azucena: ¡La maestra!

Monse: La maestra, sí.

Marisol: ¿No son ustedes los hombres? La maestra dijo que los hombres iban a recolectar la

leña para hacer la fogata.

Monse: Para hacer la fogata, sí.

212

Pancho: Ah, bueno. Órale, muchachos, junten mucha leña pa´ hacer una lumbradota que se vea

hasta el infinito y más allá…

Juan: ¿Y tú qué?

Pancho: Yo aquí los espero. Alguien tiene que cuidar de las muchachas mientras llega la

maestra…

Beto: Flojo, es lo que eres.

Monse: Flojo es lo que eres, sí.

Azucena: ¡Ándale, ándale! Moviéndote, moviéndote… Si no hay leña no hay fogata y si no hay

fogata no hay comida…

Carlos: Con gusto, damas lindas…

Beto: ¡Qué chistoso! (Imitando a Carlos) ¡Con gusto, damas lindas!

Juan: ¡Vieja el último!

Todos: ¡Pato, cua, cua, cua! ¡Pato, cua, cua cua!

Pancho: ¡Qué chiste! Todo el tiempo pierdo…

Monse: Todo el tiempo pierdes, sí.

Marisol: ¡Ándale, ándale!

Pancho: Y ni una botanita. Esto no empezó bien… Si no hay comida no hay gasolina…

Anita: Ahora sí, muchachas, rápido antes de que llegue la maestra. Vamos a acomodar todo lo

que traemos…

María: Aquí está lo mío.

Anita: Espérate. Necesitamos una mesa.

Azucena: ¿No trajeron?

Anita: Con unos tablones vamos a hacer una… Yo vi unos por allá, ¿vamos?

213

Lupita: Voy contigo.

Monse: Va contigo, sí.

Marisol: ¿No vas a ir?

Monse: ¿No vas a ir?

María: ¡Huy! ¡Monse! A ver, ayúdenme a poner estos burros para colocar los tablones encima.

Monse: Burros, sí.

Marisol: ¿Cuáles burros? ¿De los que rebuznan o de los que se comen?

María: Ni unos ni otros. Burros como los que usan los albañiles para subirse a pegar los adobes

cuando hacen casas… Como estos, mira. ¡Y no lo repitas, Monse, porque te regresamos por

donde viniste!

Monse: ´Tá güeno, ya rugiste…

Anita: Yo traje unos manteles, miren.

Lupita: ¡Qué bonitos! ¡Con florecitas y todo!

Marisol: Bueno, aquí está mi bolsa con lo que traje. Miren…

Se escucha un aullido. Todas se asustan

Azucena: ¡Un coyote!

Monse: ¡Un coyote! ¡Ay! ¡Nos va a comer!

Lupita: Son los muchachos que nos quieren hacer una broma.

María: ¡Rápido, hay que hacer lumbre! La lumbre los espanta.

Llegan corriendo los muchachos

Beto: ¿Oyeron?

Azucena: ¿Quién fue? ¿Quién nos quiso asustar?

Carlos: Nadie. Oímos al coyote y corrimos para acá. No es broma.

214

Se escucha de nuevo el aullido

Marisol: ¡Ay, mamita!

María: ¡La leña! ¿Dónde está la leña?

Juan: La dejamos tirada.

Azucena: ¡Pues vayan por ella!

Pancho: ¡Cómo serán miedosos! Yo voy por la leña (De nuevo se escucha el aullido. Pancho

brinca sobre alguno de los chicos) ¡Amáaaa!

Todos corren hacia diferentes direcciones, asustados

Azucena: ¡Aquí está la leña! ¡Cobardes! ¡Chillones!

De nuevo, el aullido

Pancho: ¡Amáaaa!

Marisol: ¡La llorona!

Monse: ¡Un fantasma!

Anita: ¡Aay!

Carlos: Calmantes, montes; no pasa nada.

María: ¡Ay, Carlitos!

Azucena: Bueno, ya; a hacer la fogata. Yo voy por mi platillo.

Carlos: Necesitamos piedras para rodear la fogata y que no vaya a haber un incendio…

María: ¡Taaan precavido…!

Monse: Taaan…! ¡Taaannn!

Azucena (Aparece con una botarga de chile relleno): ¡Aquí está mi alimento tradicional! (Baila.

Todos le aplauden)

Lupita: ¿Qué es eso?

215

Carlos: ¡Hum! ¡Chiles rellenos!

Azucena: Con chile verde relleno de queso de Cobachi, envuelto en huevo y bañadito en salsa

de tomate con chiltepín… ¿Eh? Son altos en calcio, que ayuda en la formación de huesos y

dientes, en la coagulación sanguínea y trasmisión nerviosa; tienen mucha vitamina A, que sirve

para ver bien, para tener una piel sana y un sistema inmunitario fuerte… ¿Eh? ¿Eh?

Juan: ¡Quiero! ¡Son para mí! ¡Yo me los como! ¡Hum!

Azucena: Se sirve con arroz, con frijolitos y una ensaladita verde…

Juan: ¡Hum! ¡Hum!

Pasan, al fondo, unos apaches haciendo su característico sonido

Marisol: ¿Qué fue eso?

Beto: ¡Fantasmas!

Carlos: ¡Que fantasmas ni que la hilacha! ¡Yo voy a averiguar!

Pancho: ¡Sí! ¡Ve!

Beto: ¡´Amáaaa!

Anita: Voy contigo, Carlos.

Lupita: ¿Y la maestra, pues? ¿Por qué no llega?

Monse: ¡Ay! ¿Y la maestra?

Azucena: Yo me voy a quitar esto.

Juan: Pero me das, ¿eh?

Azucena: ¡Tragón!

El pato: (Entra junto con el márgaro. Escenifican un baile alusivo a la comida chatarra. Bailan y

actúan cada uno de sus comerciales. Pueden ser los de la tele) ¡Cua, cua, cua!

El márgaro: ¡Prueba tus sabritas! ¡Come bien sabroso!

216

El pato: Come mucha sal, come mucho chile… Cua, cua, cua…

El márgaro: Come mucha harina, mucho condimento…

El pato: Come ricos takis, ricos churrumais…

Todos festejan

Pancho: ¡Qué rico! ¡Hum!

El márgaro: ¡Viva maruchán!

El pato: ¡Cua, cua, cua!

El márgaro: ¡Rica la chatarra…!

El pato: ¡Cua, cua, cua, cua cua!

María: Todo eso es comida chatarra…

Monse: Chatarra…

Carlos: Proporciona energía, pero no alimenta.

El pato: ¡Ya lo sabemos!

El márgaro: ¡Cua, cua, cua!

Lupita: ¿Cómo dicen que dijo?

Todos: ¡Fuera!

Lupita: ¿Qué esto y que lo otro?

Todos: ¡Fuera!

Anita: ¿A dónde va la comida chatarra?

Todos: ¡Pa´ ´fuera! Pa´ ´fuera! ¡Pa´ ´fuera!

La maestra (que ha estado observando, aplaude): ¡Bravo! ¡Bravo!

Todos y todas corren a abrazarla

María: ¡Maestra!

217

Carlos: ¡Llegó la maestra!

Azucena: ¡Cómo se tardó, maestra!

Monse: Profesora!

Pancho: ¡Qué bueno que vino¡ ¡Ya vamos a poder comer!

Maestra: Ya veo que se han estado divirtiendo. ¡Qué bien!

Monse: ¿Ya podemos comer?

Maestra: Vamos a ver. Hablemos de alimentos tradicionales, los que consumían nuestros

abuelos y los papás de nuestros abuelos… ¿Se acuerdan?

Lupita: ¡Yo! ¡Yo! Comidas muy ricas, como los nopalitos con chile…

Anita: Yo traje mi botarga de chiles rellenos…

Maestra: Muy bien, Anita. Excelente. Te quedó muy bien. ¿Alguien más trajo botarga de un

alimento tradicional?

María: ¡Ya voy, maestra! ¡Me la estoy poniendo!

Marisol: ¡Y yo le estoy ayudando!

Carlos: ¡Ya quiero verlas!

Monse: ¡SÍ!

Aparecen María y Marisol. María carga una botarga de nopalitos con chile y Marisol una de

batarete

Pancho: ¿Qué son?

María: Adivina…

Pancho: Hummm. ¿Albóndigas?

Maestra: Las albóndigas son muy ricas y se pueden preparar con carne, pollo o pescado… Pero

no, ¿verdad, muchachas? No son albóndigas.

218

El pato: Mi mamá me hace de eso y me gusta mucho… La botarga de María es de nopalitos con

chilito colorado… ¡Hum!

Maestra: ¡Bravo, pato! Los nopalitos con chile, además de sabrosos, contienen calcio, potasio,

vitamina C, ácido fólico y vitamina A.

Pancho: ¡La botarga DE Marisol es batarete!

Maestra: Muy bien, pancho. ¿Cómo se prepara el batarete y qué nutrientes contiene, Marisol?

Marisol: Pues… Es como postre. Se hace con panocha o piloncillo disuelto en agua hirviendo;

luego le agregas pinole de maíz que antes disolviste en un poco de agua; luego se le agrega

queso de Cobachi… Se sirve como taco en una tortilla de harina o en un platito, al gusto. ¡Más

que rico! Es rico en energía porque tiene muchos carbohidratos, y tiene mucho calcio y potasio.

El márgaro: ¡Yo traigo mi botarga de tortilla de harina con requesón!

Pancho: ¡Quiero!

Carlos: Yo traje una botarga de migas.

Pancho: ¡Migas!

Carlos: Es parecido al batarete, pero no se espesa; se deja en bolitas o en tiritas, pero es igual

de sabroso.

Maestra: ¡Qué rica nuestra comida tradicional! ¡Tantas cosas tan sabrosas! ¡Qué rico!

Pancho: ¡Por el amor de Dios, ya quiero comer!

Maestra: ¡Más tarde vamos a comer y vamos a invitar a nuestras familias para que disfruten la

maravilla de nuestros platillos.

Monse: ¡Maestra, maestra! ¡Mire mi botarga de quelites con frijoles!

El márgaro: ¡Yo soy té de cosahui!

Maestra: ¡Pues muchas gracias a todos! ¡Han hecho muy bien su tarea! Esperemos que hayan

219

disfrutado la actuación de nuestros jovencitos. ¡Aplausos para todos! Gracias, muchas gracias

por permitirnos llega hasta ustedes. Gracias y muy buenas tardes.

Los niños se abrazan, se felicitan entre ellos, abrazan a la maestra, corren a saludar a sus

familiares. La fiesta apenas ha comenzado

220

VII.4

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221

VII.4 Fotografías de Talleres y de la Obra

---- ----

Fotografías

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Presentación Obra de Teatro Infantil por estudiantes de la Escuela Primaria Emiliano

Zapata en Cobachi, La Colorada, Sonora. 16 de junio de 2014

El Sabor de la Vida

centro de investigación en alimentación y desarrollo, a.c. · dejado es aprender a ser feliz. a...

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