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http://www.aclpp.es

El plazo de inscripciones comienza el 8de octubre y finaliza el 18 de noviembre.

La lista definitiva de admitidos se expon-dr en la pgina Web del CFIE y de laACLPP, as como en el tabln de anunciosdel CFIE de Salamanca a partir del 21 denoviembre de 2012.

CERTIFICACINSe expedir certificado a los participantes

inscritos que cumplan con los requisitos con-templados en la normativa publicada al efecto(profesorado en activo que acredite un mnimodel 85% de asistencia a la actividad).

El resto de los participantes obtendr elcorrespondiente Hago Constar por su asisten-cia y aprovechamiento de la actividad. La acti-vidad se certificar con 10 horas (1 crdito).

DESTINATARIOS Y CRITERIOS DESELECCIN

1. Miembros de la Asociacin Castellano-Leonesa de Psicologa y Pedagoga.

2. Profesionales de la Orientacin Educativaen los centros y servicios educativos.

3. Profesorado en activo de cualquier niveleducativo.

4. Psiclogos, pedagogos y psicopedago-gos.

5. Alumnado universitario de grados depsicologa y pedagoga o titulaciones afi-nes.

NMERO DE PLAZAS Y LUGAR DEREALIZACIN

60 plazas.

CFIE de Salamanca. C/ Po Baroja, n 1.37004 Salamanca.

ORGANIZA ACLPP

CFIE de Salamanca

Formacin

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!3/7,/66+89 /98/=+./#=3-9691G+C#/.+191G+

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INTRODUCCION

El enfoque centrado en solu-ciones naci a comienzos delos aos setenta en la ciudadnorteamericana de Milwaukee,cuando un grupo de trabajado-res sociales encabezados porSteve de Shazer e Insoo Kim Bergempez a intervenir con familiasexperimentando con las novedo-sas ideas sistmicas y de terapiabreve. El mtodo teraputico sefue alejando cada vez ms delfoco sobre los problemas y cen-trando progresivamente sobrelas soluciones. Paralelamente, elmodelo se fue exportando a nue-vos contextos y encontrandoaplicacin en todo tipo de situa-ciones. De hecho, en la actuali-dad se puede hablar de terapiacentrada en las soluciones (De Shazer, 1991,1994; De Shazer y cols., 2007), de trabajosocial centrado en soluciones (Berg, 1994), decoaching, counseling y mediacin centradosen soluciones (Grant, 2003, Bannink, 2007), deenfermera centrada en soluciones (McAllister,2007), de psicologa organizacional basada ensoluciones (McKergow, 2012), e incluso depastoral centrada en soluciones (Kollar, 2010).

El enfoque se utiliza en terapia y asesora-miento individual, familiar y de pareja, en eltrabajo con grupos y en la consultora con ins-tituciones. Uno de los campos en los que msse ha de-sarrollado el enfoque ha sido precisa-mente en el de la orientacin e intervencinescolar, existiendo en la actualidad una volu-

minosa bibliografa al respecto (Durrant, 1995;Kral, 1995; Murphy, 1996; Murphy & Duncan,2007; Mahlberg & Sjblom, 2004; Franklin &Streeter, 2004; Rhodes y Ajmal, 1995; Young,2009). El xito de este enfoque en el mbitoeducativo, sobre todo en Estados Unidos,Reino Unido y los paises escandinavos, sedebe en buena medida a que por su brevedady sencillez se ajusta bien a las limitaciones detodo tipo que se dan en este contexto. Comoveremos a continuacin, el modelo centradoen soluciones ofrece algunas alternativas inte-resantes para promover relaciones de colabo-racin incluso con alumnos aparentementedesmotivados, compaeros quemados yorganizaciones sobrecargadas.

Colaboraciones

eL ModeLo centrAdo en SoLucIoneS en LAorIentAcIon eScoLAr

Mark BeyebachDoctor en Psicologa. Psiclogo Especialista en Psicologa Clnica.

ABSTRACT: En este artculo trata de mostrar la utilidad del modelo centrado en solucionespara la orientacin y la intervencin escolar. Se explican los conceptos bsicos del modelo, sedescribe el proceso de intervencin y se presentan algunas de las principales tcnicas centra-das en soluciones. Finalmente, se enumeran algunas aplicaciones especficas al mbito escolary se remite a las investigaciones empricas que documentan su efectividad.

PALABRAS CLAVES: Intervencin centrada en soluciones; constructivismo; objetivos; excep-ciones; escalas.

Autor: Flore JB. Licencia: CC BY-SA 3.0

Procedencia: commons.wikimedia.org/wiki/File:Smilee.jpg?uselarg=es

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CONCEPTOS BSICOS EN LAINTERVENCIN CENTRADA EN SOLUCIONES

El modelo centrado en soluciones es unenfoque constructivista y construccionista, enel que se entiende que la realidad social senegocia y re-negocia constantemente en lainteraccin humana. Este planteamiento lleva auna posicin no-normativa, en la que se acep-ta que hay muchas formas, vlidas todas ellas,de ser y estar como persona, una postura derespeto por la diversidad de formas en que sepuede organizar la interaccin humana y porlos diferentes valores que pueden sustentardiferentes miembros de las familias y de lacomunidad escolar.

En cuanto a cmo se originan y mantienenlos problemas en la escuela, la idea bsica esque aparecen porque en algn momentoalguien empieza a considerar como problem-tica cierta dificultad y trata de resolverla. Si elintento de solucin que se le aplica tienexito, no llega a haber un problema; si no lotiene, se abren dos posibilidades diferentes.Por un lado, es posible que la persona o perso-nas implicadas se den cuenta de que su inten-to es ineficaz y cambien de estrategia. Sinembargo, tambin cabe la posibilidad de queante la falta de resultados entiendan que nohan aplicado una dosis suficiente de la solu-cin intentada y redoblen sus esfuerzos. Eneste caso se puede pasar a una situacin dems de lo mismo, a un crculo vicioso en elque, cuanto ms se empean los implicadosen resolver la dificultad inicial, ms se enquis-ta sta, de modo que la solucin pasa a ser elproblema. El aspecto que subraya Steve deShazer (1991, 1994) es que, a lo largo de esteproceso, la persona percibe cada vez ms suproblema y su incapacidad de resolverlo,pasando por alto aquellas ocasiones en las queel problema no se da, o se da con menor inten-sidad o duracin (las excepciones). En otraspalabras, el encuadre tenemos un problemaimpide detectar posibles variaciones y excep-ciones. En este contexto, el objetivo de la tera-pia es ayudar a los consultantes a deshacer eseencuadre problemtico, de modo que puedapercibir las excepciones como una diferenciaque marca una diferencia y aumentarlas hastaque el problema deje de ser tal. En todo caso,juego un papel importante el sistema en su

conjunto: un cambio no es tal hasta que no espercibido como tal en su contexto social (deShazer et al., 2007, pp.47). En otras palabras,las personas relevantes del mbito escolar yfamiliar deben percibir los cambios y reaccio-nar ante ellos, de modo que se instaurensecuencias alternativas de interaccin. Por esemotivo, los profesionales centrados en solu-ciones suelen incluir en la intervencin a todaslas personas motivadas para mejorar la situa-cin; esto significa que a menudo se trabaja noslo con el alumno, sino tambin con losmiembros de su familia, compaeros de clasey profesores o tutores.

En el enfoque centrado en soluciones seentiende que los problemas y las solucionesno estn necesariamente conectados, sino queson independientes. En otras palabras, es pro-bable que para dos personas con problemasprcticamente iguales las soluciones sean muydistintas; y a la inversa, que dos personas conproblemas diferentes lleguen a solucionessimilares. Por eso, la intervencin no se entien-de como un proceso de resolucin de proble-mas, sino como una labor de construccin desoluciones (de Shazer et al., 2007).Probablemente la forma ms sencilla de descri-bir el proceso de construccin de solucioneses sealando que se empieza por el final: elprofesional comienza la primera entrevistanegociando con su interlocutor (sea un alum-no, un padre o un profesor preocupados)cmo sabrn que los problemas por los queconsultan estn resueltos, cules son los crite-rios para determinar que han cambiado. Unavez que los han descrito ser ms fcil identi-ficar las mejoras y los cambios que ya estnen marcha (los cambios pre-tratamiento y lasexcepciones), identificar cmo se han conse-guido e ir decidiendo cules son los siguientespequeos pasos a dar. En otras palabras, el cri-terio de avance no es alejarse del problemasino ir acercndose a los objetivos. En esteproceso, el orientador va destacando y elo-giando los avances y a menudo proponiendotareas que ayuden a llevar a cabo y/o a conso-lidar estos avances. La terapia termina cuandolos consultantes consideran que ya ha alcanza-do sus metas.

Por tanto, el orientador o el tutor centradosen soluciones actan como facilitadores, comoacompaantes que guan desde atrs a susconsultantes en un dilogo socrtico en el que

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procuran no imponer sus propias ideas y valo-res sino apoyarse en los de sus consultantes.Esta posicin requiere estar dispuesto a adap-tarse a cada persona en particular, a tratar deaveriguar qu quieren y de negociar en quobjetivos concretos se traducen estos deseos,mostrando siempre una gran sensibilidad alfeedback de sus interlocutores.

LAS TECNICAS DE INTERVENCIN DE LAORIENTACION ESCOLAR CENTRADA ENSOLUCIONES

Las tcnicas centradas en soluciones sonprobablemente lo ms conocido y divulgadode este enfoque; sin embargo, no debera con-fundirse el modelo centrado en soluciones conla aplicacin ms o menos automtica de tc-nicas como la Pregunta Milagro o las Preguntasde Escala, por citar las dos ms conocidas.Hacer una intervencin centrada en solucionesno slo requiere emplear ciertas tcnicas, sinoutilizarlas desde la posicin teraputica quehemos descrito en el apartado anterior, ysobre todo, utilizando cuidadosamente el len-guaje. As, no es suficiente con plantear a unafamilia la Pregunta Milagro; hace falta, ade-ms, trabajar con las respuestas que susmiembros vayan dando y seguir preguntandopara lograr que estas respuestas aporten infor-macin concreta, interaccional y en positivo. Ytampoco basta con lanzar una Escala deAvance en el aula y limitarse a tomar nota dela cifra con la que respondan los alumnos; ade-ms, ser necesario gestionar sus respuestaspara generar nueva informacin sobre losavances ya producidos, concretar las expecta-tivas de futuro y delimitar los pasos siguientesa dar.

Algunas de las tcnicas ms caractersticasdel trabajo centrado en soluciones son:

Proyeccin al futuro. Se trata de invitar anuestros interlocutores a imaginarse un futurosin el problema. La versin clsica es laPregunta Milagro (Imagnense que esta noche,despus de ir a dormir, sucede una milagro ylos problemas que les traen aqu se resuelven.Como estn dormidos no se dan cuenta de quesucede este milagro. Maana por la maanaen qu notarn que este milagro se ha produ-cido?), pero se puede adaptar la preguntahaciendo referencia a la magia (con nios), a

una mquina del tiempo (con adolescentes), osimplemente a un marco temporal futuro.

Cambios pre-tratamiento. Son las mejor-as que se producen antes de la primera entre-vista o del primer contacto con el profesional.Es importante preguntar por ellos presupo-niendo que se han producido: Qu mejorashan notado Uds. en estos das, desde el da enque les llamamos para citarles y el da de hoy?

Excepciones. Son las situaciones en lasque se espera pero no se da el problema (losdas en los que la chica no es expulsada declase), pero tambin aquellas en las que el pro-blema se da con menor intensidad, duracin ofrecuencia (hay das en los que se muestra dis-ruptiva, pero menos) o se consiguen algunosobjetivos (ayuda a una compaera). De nuevo,el punto clave es no slo detectar posiblesdiferencias, sino seguir conversado sobre ellashasta lograr que el cliente las concrete yasuma cierto grado de control sobre ellas.

Preguntas de escala. Invitan a los interlo-cutores a puntuar algo entre 0 y 10 (o entre 1y 10). La escala ms utilizada es la Escala deAvance: Si 10 es que estos problemas con tuscompaeros estn del todo superados, y 1cuando peor estaban, dnde diras que estnahora las cosas?. Otras variaciones son laEscala de Confianza (De 0 a 10, donde 10 esque tienes toda la confianza del mundo en quevas a ser capaz de mantener ese ritmo de estu-dio y 0 lo contrario, dnde te situaras?), laEscala de Decisin (Cmo ests de decididode 0 a 10, 10 es que ests completamentedecidido a venir a todas las clases, y 0 lo con-trario?). La utilidad de las escalas reside enque permiten descomponer situaciones dicot-micas y crear un amplio rango de maticesentre dos posiciones extremas. En cualquiercaso, lo importante es trabajar con las res-puestas que los consultantes nos den, primeroampliando el punto en el que se sitan (Asque diras que ahora tenis una comunicacinde 8 con vuestro hijo. Qu entra en ese 8, quha mejorado respecto de cuando estabais en el1?) despus atribuir control (Cmo habisconseguido subir de 1 a 8? Qu diras queha puesto tu marido de su parte?) y finalmen-te negociar el paso siguiente (Cul sera laprimera seal de que vuestra comunicacinest ya en un 9? Qu podras hacer para quefuera un poco ms sencillo subir hasta ese9?).

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Elogios. Consisten en sealar aquellascosas que nuestros interlocutores estnhaciendo bien, que les ayudan o tienen unefecto positivo. Tambin se pueden elogiarcualidades, valores y relaciones.

Tareas. Se trata de sugerir a nuestros inter-locutores algo para pensar o hacer en el espa-cio entre sesiones. Las tareas se derivan de lohablado en la entrevista o la sesin grupal y seprocura que sean lo ms simples que resulteposible (Beyebach y Herrero de Vega, 2010).Tareas tpicas en TBCS son sugerir a los miem-bros de la familia que dos das por semanasimulen, en secreto, que ha ocurrido el mila-gro; estar atentos a todos aquellos momentosen los que sientan que estn un punto msarriba en la escala de avance; o pedirles que sefijen en qu hacen diferente en las ocasionesen que se produce una excepcin.

FORMATOS DE APLICACIN DEL ENFO-QUE CENTRADO EN SOLUCIONES EN ELMBITO EDUCATIVO

Los principios y las tcnicas centradas ensoluciones se han aplicado en el campo de laeducacin con alumnos de todas las edades yen una gran variedad de formatos: la tutora yla intervencin individuales (Franklin y cols.,2001); las sesiones grupales con alumnos,padres y profesores (Metcalf, 1995); el trabajocon grupos de alumnos centrados en temas

especficos como los problemas acadmicos(Newsome, 2004) o la prevencin del consumode drogas (Froeschle et al., 2007); las escuelasde padres (Selekman, 1993); el trabajo de losmaestros en el aula (Kelly et al., 2012; Osenton& Chang, 1999); e incluso la re-organizacinde todo un centro educativo (Franklin &Streeter, 2004; Mahlweg & Sjblom, 2004).Tambin se ha experimentado con proyectosespecficos, como la produccin de vdeos dehistorias de xito (entrevistas a alumnos queestuvieron a punto del fracaso escolar, peroconsiguieron recuperarse) y la creacin deperidicos escolares centrados en buenas noti-cias (Murphy, 1996). Diversas investigacionesexperimentales y cuasi-experimentales hancomenzado a documentar empricamente laefectividad de este tipo de intervenciones, con-siguiendo tamaos de efecto moderados yaltos (Kim y Franklin, 2008). As, varios estu-dios han mostrado la efectividad del modelocentrado en soluciones para abordar conduc-tas de riesgo y problemas de conducta en elaula (Franklin et al., 2008; Franklin et al.,2001; Froeschle et al., 2007) y tambin hayalgunas investigaciones que han documentadosu efecto positivo sobre las calificaciones aca-dmicas (Franklin et al., 2007; Newsome,2004). En definitiva, el abanico de posibilida-des es enorme y est abierto a la creatividad yla inventiva de los todos los miembros de lacomunidad escolar interesados en apostar porlas recursos y las soluciones.

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