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PUENTES Y GIROS PARA ASOMARSE AL OFICIO1

Lic. Susana Cazzaniga- Lic. Rosa Franco- Lic. Laura Salazar- Lic. Rosana Pieruzzini- Lic. Verónica Villagra.

Nota Editorial: En el ENCUENTRO ACADÉMICO NACIONAL DE LA ASOCIACIÓN ARGENTINA DE FORMACIÓN ACADÉMICA EN TRABAJO SOCIAL (A.A.F.A.T.S.) sobre la FORMACIÓN ACADÉMICA Y PROCESOS DE REFORMA CURRICULAR EN LAS CARRERAS DE TRABAJO SOCIAL, que tuvo lugar en setiembre-octubre del corriente año en la ciudad de Luján, provincia de Buenos Aires, el equipo de la Cátedra “Historiografía de la Intervención Social” a cargo de la Profesora Susana Cazzaniga, presentó las tres ponencias que se desarrollan a continuación en forma separada, si bien fueron elaboradas en conjunto por el equipo de cátedra y como podrá leerse, exhiben una lógica común desde tres aspectos tomados desde sus respectivas particularidades. Por ello “Utopías” considera pertinente presentarlas como un solo artículo, dando cuenta de este modo, del proceso de constitución de una cátedra de Trabajo Social que despliega originales construcciones conceptuales articulando contenidos con formas pedagógicas vinculadas con las necesidades actuales. Ellas son: La intervención social como contenido en la formación disciplinar, El giro entre dos asignaturas específicas de primer año: una construcción necesaria como apuesta a una nueva lógica en la formación y Una mirada de la dimensión pedagógica “el enseñar- aprender Trabajo Social en primer año” en el marco de la reforma curricular.

I - La intervención social como contenido en la formación disciplinar Introducción Este trabajo presenta reflexiones en torno a la categoría intervención social en el marco de la formulación de contenidos de la Cátedra Historiografía de la Intervención Social del primer año de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos, destacando su interés en la formación disciplinar. La intervención social entendida como un mecanismo destinado a restaurar las fisuras de una sociedad, tendiendo a la integración social, nos orienta al estudio de las diferentes modalidades que estos mecanismos han adquirido según los grupos e instituciones de donde emergen, los sistemas de ideas en que se apoyan, las lógicas que sostienen, las intenciones que persiguen. Trabajo Social en sus múltiples determinaciones estará impregnado en sus prácticas y discursos de diversas lógicas de intervención social que le otorgarán no sólo diversos modos de comprensión de lo social anclados en el desarrollo de la teoría social, sino también constituirán una institucionalidad social que conformará un espacio complejo sobre el que construirá su trayectoria histórica la profesión. De este modo se distingue intervención social e intervención profesional. Historiografía de la Intervención Social recorre en sus contenidos lo que denominó Estrategias Típicas de Intervención Social, las que se configuran en cada momento histórico, acorde al sistema de ideas prevaleciente.

Conceptos articuladores de la intervención social La intervención social aparece anudada en su conformación a los conceptos de lo social y cuestión social. Lo social podrá ser comprendido desde diferentes perspectivas, teniendo en cuenta que configura un término difícil de precisar por los diversos sentidos que se le otorga al mismo. 1 Este artículo fue publicado en la Revista Utopias Nº12, publicación de la Facultad de Trabajo Social.

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Entendemos que uno de los sentidos se expresará como aquella esfera que emerge, después de la revolución francesa como intersección entre lo civil y lo político. Dice J. Donzelot, “asociando estos dos registros en la búsqueda de la neutralización del violento contraste que oponía el imaginario político moderno a las realidades de la sociedad civil y mercantil... la necesidad de “hacer lo social” surge en el momento en que el ideal republicano se ve enfrentado a la forma democrática en el momento en que ésta es puesta en práctica por primera vez, inmediatamente después de la revolución de 1848... así relacionado con su determinación política, lo social aparece como una invención necesaria para volver gobernable una sociedad habiendo optado por un régimen democrático”2 .

Esta forma de entender “lo social” tiene una vigencia importante en los debates públicos societales, ya que a partir de allí se produce esta escisión de “lo social” con lo político y económico, que implicará por un lado que lo social se explique a sí mismo y por otro, que cuando se quiera argumentar otra perspectiva haya que remitirlo a las otras esferas, para así comprenderlo en sus vínculos con lo político y económico de donde emerge. Desde allí es que, según desde qué lugar teórico se defina a los “problemas sociales” o “cuestiones del orden burgués” (tales como bajos salarios, condiciones indignas de trabajo, de habitación, imposibilidad de acceso a servicios de salud y educación, etc), implicarán diversas respuestas en términos de su reconocimiento y resolución.3 Se torna interesante la incorporación de la definición de cuestión social brindada por Robert Castel en su conocido texto “Las Metamorfosis de la cuestión social”, cuando dice que la misma se presenta como

“... la aporía fundamental a través de la cual una sociedad experimenta el enigma de su cohesión y trata de conjurar el riesgo de su fractura. Es un desafío que interroga, pone de nuevo en cuestión la capacidad de una sociedad (lo que en términos políticos se denomina nación) para existir como un conjunto vinculado por relaciones de interdependencia”4.

Del concepto se pueden marcar algunas dimensiones significativas que a nuestro juicio argumenta a favor de lo que estamos expresando. Por una parte se señala un riesgo de disolución identificado en ciertas tensiones sociales, como el mismo autor dice en párrafos posteriores, o en todo caso de una crisis que adquiere tal visibilidad que involucra al conjunto de la sociedad; y por otro, se coloca la noción de “conjura”, dando cuenta de la necesidad de alejar esa instancia de peligro, lo que da lugar a la búsqueda de respuestas, que desde nuestra perspectiva se expresan en los dispositivos de intervención social. Robert Castel realiza una lectura que de alguna manera asimila “lo social” a “lo social-asistencial” entendido como las respuestas que se estructuran para “los agentes y víctimas de la revolución industrial”. Lo “social”, de este modo, consiste en sistemas de regulación que no son los del mercado, instituidos para tratar de llenar la brecha... (en 2DONZELOT, Jaques. L´Invention du social. Essai sur le déclin des passiones politiques. Editions

du Seuil, 1983. (Traducción de Mariana Vazquez para la Cátedra de Economía Internacional). UBA. Mimeo.

3 Remitiéndonos a aquellos momentos históricos, para unos, los revolucionarios y socialistas, la resolución sólo será factible mediante cambios políticos y económicos estructurales (tendientes a transformar ese injusto orden burgués); para otros, los conservadores, los “problemas sociales” serán apenas “defectos” de esta sociedad conformada a partir de ese orden burgués establecido y de esta manera sólo será preciso realizar “reformas”, “mejoras”, en ese ordenamiento; restringiendo las “modificaciones” a un plano técnico-administrativo. Paulo Netto plantea que bajo este paraguas conservador es que se define la categoría de cuestión social, en cuanto que hay problemas sociales que llevan a la desintegración de ese orden burgués, por lo cual es preciso realizar intervenciones de tipo técnico-manipulativas, requiriéndose de “buenos técnicos”,y de una “buena administración de los recursos”. 4 CASTEL, R. “Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado”. Editorial Paidós.

Bs. As. 1997.

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cuanto) conjunto de dispositivos montados para promover su integración”5. Así y desde esta perspectiva "lo social" o para ser más precisos lo social-asistencial define y estructura "la intervención social". Intervención social-intervención profesional Es frecuente en este tema encontrar un uso poco discriminado de los conceptos intervención social e intervención profesional, encontrándose en cierta bibliografía sobre Trabajo Social una suerte de homologación de ambos, lo que desde nuestra perspectiva lleva a confusiones teóricas, con incidencias directas en el siempre ambiguo repertorio conceptual de la disciplina, con las consecuentes repercusiones en la práctica profesional. En primer lugar conviene llamar la atención sobre la propia noción de intervención, que por definición, nos presenta la idea de una acción externa de la situación misma a la que se intenta dar una respuesta; en nuestro caso particular, si de lo social es de lo que se trata entonces estamos situando a esta intervención en el campo societal, en el espacio mismo de las relaciones sociales. De esta manera podemos considerar a la intervención social como la estrategia que una sociedad despliega o instituye a fin de que los diferentes sectores que la integran mantengan una cohesión que les permita percibirse como tal; como un mecanismo amplio constituido por diversas prácticas que desde cierto lugar hegemónico expresa la voluntad de dirigir la organización de una sociedad. En verdad, y manteniendo la lógica argumentativa que estamos llevando, se busca por medio de la intervención social dirimir de alguna manera los conflictos que en el seno social aparecen. Tal como desarrollamos en el apartado anterior la pregunta por la intervención social remite inexorablemente a la pregunta por los conflictos, o en todo caso por la cuestión social. Consideramos que Trabajo Social forma parte del dispositivo de intervención social, aunque no se reduce a él. No somos "la intervención social", sino que nos articulamos con ella, somos parte del dispositivo que ella despliega. Tampoco somos una evolución de unas protoformas, en todo caso sufrimos un desplazamiento de sentido de las diversas lógicas de intervención social. De este modo queda planteada una distinción entre lo que llamamos intervención social de intervención profesional, ya que la profesión de Trabajo Social se substancia en ese entramado de prácticas y discursos presentes en ”lo social" orientados a atender las demandas e intereses que se configuran en cada formación histórica respecto de la cuestión social. En este aspecto - siguiendo la línea conceptual que propone Margarita Rozas - nos parece relevante el concepto de institucionalidad social que aporta Fabián Repetto, “la institucionalidad social está constituida por un conjunto de organismos, normas, símbolos, reglas de juego formales e informales que en el ámbito público entablan entre sí los actores participantes de la cuestión social”6, en tanto se presenta como entramado de discursos y prácticas, sobre el cual se establecerán las prácticas de intervención social, constituyéndose en el despliegue de las mismas la ubicación de Trabajo Social, como práctica particular. En este sentido es que estamos en condiciones de sostener la ubicación de la profesión y el significado social que adquiere en el sistema capitalista, como partícipe de las prácticas de intervención social en la reproducción de las relaciones de clase y de las relaciones contradictorias que se establecen entre ellas en el espacio de lo público. Esta ubicación le otorgará su carácter complejo y contradictorio, en el cual estarán en juego los intereses de clase que se vinculan con la intencionalidad de la intervención, los objetivos que persigue una determinada institucionalidad social, expresada, como múltiples determinaciones de “lo social”. En esta línea de ubicación de la profesión Margarita Rozas, analiza que “el trabajo social es parte de la reproducción de las relaciones sociales y como tal no está separado de las

5Idem. 6REPETTO, Marcelo Fabián. “La nueva cuestión social, las viejas respuestas públicas (o el vínculo

entre pobreza y asistencialismo en el marco del ajuste estructural...)”. Tesis de Maestría en Administración Pública. FCE. UBA. Mimeo. Buenos Aires. 1995.-

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implicancias socio-históricas en las que se desarrollan los procesos de acumulación capitalista, y lo está menos aún de los mecanismos, dispositivos, decisiones y reglas de juego que se imprimen respecto a la toma de decisiones que hacen a la institucionalidad del Estado y de los estilos de dominación que se conforman en atención a la cuestión social”7. Estrategias típicas de intervención social Este contexto teórico permite recuperar e identificar en la historiografía de la intervención social, diferentes estrategias de intervención social marcadas por lógicas particulares que, portando sus propias explicaciones, suponen un sistema de ideas (en ciertos casos, una teoría explícita) que explica las causas de la cuestión social que intenta resolver, conceptualiza a los sujetos de la intervención social e identifica los procedimientos pertinentes y los objetivos que se persiguen en esa intervención, impregnadas particularmente por el modo en que se configura lo social. Según los momentos históricos, cada una de estas estrategias surgirá, obtendrá preponderancia y se desplegará en el tiempo. Las estrategias son en sí mismas portadoras de sentido, ya que expresan el pensamiento de una época, sufren rupturas, cambios en sus intencionalidades y se mantienen en el hoy, coexistiendo con mayor o menor gravitación. A estas estrategias las denominamos típicas en tanto que manifiestan determinadas características que las diferencian entre sí y las representan socialmente; sustentándonos en el concepto de tipos ideales de Weber8 podemos identificar "la lógica" que las estructura reconociendo que en la realidad las mismas van a presentar heterogeneidades diversas, compartiendo dimensiones entre unas y otras. Entre las mismas es posible identificar, según los sistemas de ideas que las estructuran las siguientes estrategias: Confesional, Filantrópica, Higienista y de Protección estatal. Intervención social confesional Desde diversas religiones fueron surgiendo preocupaciones respecto de los problemas sociales, aunque la iglesia católica sobresale por la envergadura del desarrollo de sus prácticas de intervención social en su larga historia como institución. Sus mismos preceptos rectores dieron origen a la preocupación por la pobreza, y si bien las respuestas a estas preocupaciones han sido y, de hecho son dadas desde diferentes intenciones, con prácticas contradictorias y en ciertos casos antagónicas, no puede dejar de ser reconocida como estrategia típica de intervención social en el mundo, en Latinoamérica y en la Argentina. La lógica que estructura la intervención de esta estrategia está dada por lo que Robert Castel denomina "economía de la salvación" en tanto el intercambio entre ricos y pobres, donde el rico obtiene su salvación a través de la caridad y el pobre aceptando con resignación su condición, salvándose a su vez el orden social injusto. Intervención social filantrópica Corresponde a una práctica con una importante presencia en nuestro país desarrollada desde el laicismo y presenta como características sobresalientes la intervención social desde los sectores dominantes hacia los grupos subalternos donde se expresa fundamentalmente la inculcación de valores considerados "necesarios" para el disciplinamiento social. Por otra parte da cuenta de una relación particular con el estado como manifestación del liberalismo. La lógica que la sostiene será "la tutela" en términos de moralización de la burguesía a las clases trabajadoras. Intervención social desde el higienismo Son las primeras expresiones de intervenciones sociales asistenciales desde el estado,

7ROZAS PAGAZA, Margarita. “La intervención profesional en relación con la cuestión social. El

caso del Trabajo Social”. Espacio Editorial. Argentina. 2001.- 8 MAX WEBER “Economía y sociedad. Esbozo de sociología comprensiva”. Fondo de Cultura

Económica. México. Cuarta reimpresión. 1979.

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con un enfoque preferentemente higienista, de cuidado de la salud y las condiciones habitacionales. El sistema de referencia fundamental de estas prácticas es el positivismo, por lo que la lógica que la sostiene será la racionalidad científica de la cual participarán los diferentes discursos disciplinares.

Intervención social desde la protección estatal El intento por establecer un estado social lleva a configurar una intervención social capaz de dar cuenta de una protección integral que abarque a los sectores imposibilitados de trabajar y a los propios trabajadores. Esta configuración será un campo siempre conflictivo de lucha de clases donde los derechos sociales serán el motivo de disputas y constituirán la lógica que la sostiene. Diferentes profesiones vinculadas a lo social asistencial (entre ellas Trabajo Social) se despliegan en este dispositivo adquiriendo diferentes posturas respecto de su propia intervención profesional.

Estamos en condiciones de retomar la distinción entre intervención social y Trabajo Social y en este punto consideramos necesario señalar que será en la intersección de dos de estas estrategias de intervención social, y concretamente en el momento en que el Estado se hace cargo de las respuestas a la cuestión social en que aparece la profesión. Así, en Argentina, impulsada por el higienismo, se hace visible en la que hemos dado en llamar Protección Estatal.

Se operarán desde estas estrategias de intervención social desplazamientos de sentido hacia la intervención profesional lo que constituirá en nuestro campo disciplinar sobredeterminaciones de carácter ético-político, teórico y epistemológico que provienen de la conformación histórica del campo más amplio de la intervención social. De este modo, por tomar alguno de los aspectos, la comprensión de la categoría de pobreza estará atravesada en las configuraciones actuales por las distintas concepciones que provienen de los diversos sistemas de ideas que se entrelazan a partir de las estrategias de intervención social y se presentan en el campo de la intervención profesional con diversas figuras que será necesario rastrear, conocer e identificar. En el campo ético-político aparecerán las diversas lógicas, intencionalidades y los valores que cargan las mismas; la tutela, una de éstas, constituirá una fuerte marca para la relación que establece el profesional de Trabajo Social con los sujetos de la intervención.

Conclusiones Desde estas consideraciones queda expuesto que no existen “situaciones sociales” aisladas y autoproducidas y si bien las problemáticas que aborda la profesión presentan particularidades, sus expresiones no pueden ser atribuibles sólo a razones de índole psicológico, familiar o de mero entorno, tradición muy extendida entre las profesiones que actúan en el campo social. Es probable que cada una de estas dimensiones tenga alguna gravitación, pero cuando se trata de la intervención social se necesita de un esfuerzo de complejización, de producción de mediaciones que permita realizar los nexos con las manifestaciones de la cuestión social y con las diversas respuestas que se han estructurado en las diversas configuraciones históricas. Encontramos sumamente relevante incluir como contenido la Intervención Social en la formación disciplinar, en tanto el trabajador social deberá comprender las diversas lógicas que se entrecruzan, las intencionalidades que pujan con sus diversos intereses, los procedimientos establecidos, las diversas nominaciones de sujetos que se construyen en la articulación de cada estrategia de intervención social. La posibilidad de construir una intervención profesional orientada, con sentido, autonóma, que defina sus propios objetivos, desde su propio campo conceptual y axiológico, se juega en la posibilidad de distinguir el entramado que configuran los dispositivos actuales de intervención social en los cuales el Trabajo Social articula su práctica singular. De otro modo, la intervención profesional se presenta como una práctica vulnerable en tanto podrá ser subsumida por este campo más amplio. Como trabajadores sociales y particularmente como docentes, debemos potenciar la

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formación disciplinar y consideramos que esta construcción conceptual constituye un aporte singular para la formación disciplinar que se plantea actualmente en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos. II - El giro entre dos asignaturas específicas de primer año: una construcción necesaria como apuesta a una nueva lógica en la formación 1- Premisas Como docentes somos sujetos de una práctica particular que tiene como objeto la formación de Trabajadores Sociales; su intencionalidad se centra en lograr que alumnos ingresantes a la institución académica -durante un tiempo determinado y pasando por diferentes instancias- obtengan una certificación que los habilite para ejercer profesionalmente, en este caso un profesional cuya especificidad en tanto saberes e incumbencias se inscribe en un campo disciplinar también particular: Trabajo Social, en el plano siempre tensional y condicionante de las configuraciones sociohistóricas en que esa práctica se produce. Con esta premisa intentamos expresar la complejidad no siempre lo suficientemente comprendida de la formación académica tanto como de las necesarias revisiones y problematizaciones a la que debe ser sometida si aceptamos el desafío de considerarnos actores de la construcción disciplinar. Desde allí que si bien las reformas curriculares se constituyen en momentos fundamentales para repensar de conjunto las apuestas a la consolidación del campo -vía, en este caso, la formación de sus futuros agentes- no constituye un aspecto menor la actualización permanente de los docentes, así como la investigación sobre la problemática teórica de la/s asignatura/s a su cargo, a fin de mantener una vigilancia teórica y epistemológica de sus contenidos tanto como de los modos de transferirlos. En estos presupuestos es que se inscribe el "giro" realizado en las asignaturas específicas del primer año producido en los últimos tiempos, de la carrera Licenciatura en Trabajo Social de la Facultad de Trabajo Social UNER y que se plasma realmente en el Plan de Estudios 2001 actualmente en vigencia. 2.- El tránsito El Plan de Estudios de la carrera Licenciatura en Trabajo Social 1989 viene a plantear una propuesta de formación académica que intenta superar las estructuraciones que se arrastraban de los años de la dictadura. Si bien con el recupero de la democracia se realizaron modificaciones de la currícula, las mismas fueron parciales por lo que se hacía necesario una reforma completa que diera cuenta del contexto sociohistórico y del Trabajo Social al que aspirábamos después de tanto tiempo de ataduras. En ese horizonte las búsquedas se orientaron a un Trabajador Social crítico, reflexivo y comprometido con su realidad, entendiendo que la forma de concretar esta aspiración estaba dada por la relación estrecha con los sectores populares, donde la “práctica sistematizada” se convertía en el eje de la formación. De esta manera el dispositivo pedagógico era sostenido, en las asignaturas específicas de primer año, por dos materias: Práctica Sistematizada I y Trabajo Social I, las que presentaban desde la fundamentación una articulación estrecha de sus especificidades. La primera daba cuenta de la inserción de los alumnos en terreno desde la figura de Residencia Social, con profesores (titulares o adjuntos) a cargo de subgrupos; la segunda proporcionaba los “insumos teóricos” que en las instancias de taller alimentaban la problematización de los emergentes que los alumnos recuperaban de los espacios barriales. Las demás asignaturas venían a completar la formación. Esta organización curricular rompía con algunas cristalizaciones instituidas: por una parte ponía en una misma jerarquía el espacio de la “práctica” y el de los “teóricos”, por otra

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inauguraba una metodología que intentaba superar los métodos estancos de “Caso, Grupo y Comunidad” en pos de una totalidad dialéctica, que remitía a la reflexión teórica de la propia práctica; y por último definía la necesidad de que los alumnos desde el primer año pudieran sostener la experiencia en terreno de lo que luego sería su lugar de intervención como proceso de aproximaciones sucesivas. El lugar del conocimiento en esta matriz se concebía como una construcción en base a la reflexión sobre la realidad. Indudablemente la producción teórica del campo disciplinar (ostensiblemente diezmada por los tiempos de dictadura) y las búsquedas en términos de ruptura con los formalismos y practicismos operaron como contexto en las condiciones de realización de esa reforma curricular y por lo tanto de los contenidos y modalidades de las asignaturas de primer año de la carrera. Entrados los 90, o parafraseando a Estela Grassi “la otra década infame”[2] se nos hacen presentes las perplejidades, no sólo por las drásticas transformaciones a las que fuimos sometidos sucesivamente tanto en lo nacional como en el escenario mundial, sino por las crisis de los paradigmas, la caída de los grandes relatos, el estallido de lo social en fragmentos y la irradiación capilar por todo intersticio de la propuesta neoliberal. En la Facultad de Trabajo Social paradójicamente y como seguramente en tantas otras unidades académicas, podemos decir que el momento no necesariamente produjo parálisis en muchos de los docentes sino nuevas búsquedas, puestas también en diferentes tópicas y probablemente por diferentes intereses. El resultado sin embargo da cuenta de inquietudes que se reflejan en la presentación de proyectos de investigación, las iniciativas por la formación de pos grado, las discusiones a partir de las insatisfacciones tanto de los docentes como de los alumnos, la incursión por otras corrientes teóricas. En primer año este movimiento se observa en las modificaciones que se comienzan a implementar, en particular en la asignatura Práctica Sistematizada I: las primeras preocupaciones tienen que ver con la importancia de una preparación previa a la salida a terreno, esto es un tiempo de instrumentación conceptual y metodológico dictado por las dos asignaturas a lo que se dio en llamar “talleres intraaúlicos”, un mayor acompasamiento entre los contenidos teóricos y las demandas de la Práctica Sistematizada I que llevó a estructurar a las dos asignaturas desde ejes teóricos metodológicos: sujeto, trama cultural y proceso metodológico, ejes que recorrieron toda la formación académica desde primero a quinto año. No obstante esto, persistían las dificultades que trataban de superarse vía dispositivos organizativos, con las figuras de coordinadores que permitieran la “articulación teoría – práctica”. Paralelamente se comienza a repensar el Método de Sistematización de la Práctica documentado, según archivos de registros de reuniones docentes, en expresiones como " (el MSP) no ha servido para la construcción de conocimientos (...) ha servido para reflexionar sobre la acción". Es en estos momentos en los que se inicia el movimiento pro reforma curricular. 3.- El giro Con las experiencias acumuladas, los docentes de las asignaturas específicas de primer año y en el marco de los debates de conjunto, comenzamos a perfilar el giro de las mismas. La primera apuesta fuerte tiene que ver con la decisión de considerar cada materia como entidad en sí misma -independientemente de las relaciones lógicas de todas las asignaturas que estructuran un plan de estudios- o dicho con otras palabras, la inscripción en el presupuesto de que no hay una relación de cátedra que brinde insumos a otra, sino que cada una en sí misma sostiene sus propios contenidos teóricos en torno a una especificidad, si de la superación del positivismo se trata. De otra manera la pretendida articulación resulta una ficción ya que no puede sino reproducir una división instalada en el propio diseño del dispositivo curricular.

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El primer nudo entonces tuvo que ver con lo epistemológico ya que pone en evidencia que la relación teoría práctica no es discursiva en tanto que está expresada en las mismas formas pedagógicas que se seleccionan para la formación. Así, plantear que la asignatura Trabajo Social I debía tener otro contenido y que Práctica Sistematizada I en sí misma reconocía el carácter indisoluble de la teoría y la práctica en torno al concepto de praxis daba cuenta de otra matriz epistémica. Junto a esto, ya como Area de Trabajo Social nos embarcamos en la discusión acerca de si los alumnos de primer año debían tener inserción en terreno o no, poniendo en entredicho el corazón mismo de lo que había sido "el conocer haciendo" que sostenía la Residencia Social y toda la estructura de la Práctica Sistematizada. En efecto de lo que en un primer momento aparecía como una discusión temporal (en qué momento resultaba propicia la inserción) se viró hacia la cuestión de la construcción del conocimiento, las nociones de empiria, práctica y realidad, y en particular los dispositivos que posibilitan el aprendizaje de esa construcción. La pregunta histórica y recurrente de "qué y cómo hacer" dejaba de pensarse como instrumental para incorporarse decididamente en el campo de lo teórico. En este sentido la formación como globalidad es repensada como soporte que otorgue la solidez teórica y de este modo habilite a los futuros profesionales para una intervención argumentada, aportando a la vez las herramientas para encarar procesos investigativos. En este plexo se construyen los contenidos de las asignaturas de primer año; ahora el nudo a destacar es el teórico, en tanto selección de los temas que estructurarían junto con las de segundo año, lo que denominamos como formación básica, con la idea a la vez de superar los tradicionales nombres de Trabajo Social I, II, etc. La pregunta que se instala es ¿Qué entendemos hoy por Trabajo Social?. ¿Qué y cómo significamos y resignificamos esta práctica particular en los profundos cambios sociales?. Sosteníamos que un debate profundo y riguroso sobre este tópico permitía: - clarificar el Trabajo Social al que aspiramos, otorgándole contenido, habilitándonos en la posibilidad de identificar los rasgos centrales en los que coincidimos, y dándole un espacio claro a las diferencias, en todo caso, cuáles son las que de conjunto estamos dispuestos a aceptar. - proporcionar los elementos para identificar los atributos del egresado. - definir los insumos necesarios en relación con los contenidos, disciplinares y de otras disciplinas, y las modalidades pedagógicas pertinentes que integran un plan de formación académica[3]. Debemos decir que este debate no se produjo de conjunto aunque como Area de Trabajo Social logramos identificar que lo que queríamos superar era la perspectiva tecnológica anclada en la disciplina. Los equipos de cátedra de las asignaturas específicas de primer año junto a las colegas coordinadoras de la reforma del plan de estudios fuimos articulando la problemática teórica respecto de Trabajo Social para este tramo de la formación académica desde la convicción que el mismo debía aportar a los alumnos las herramientas de comprensión del campo disciplinar en tanto historia de constitución, corrientes teóricas que lo interpelan, categorías centrales que lo estructuran, la relación con las diferentes configuraciones de lo social, entre otros, desde una lógica de aprendizaje que provoque la actitud investigativa y la construcción de mediaciones conceptuales. De ese entramado de aspectos fue necesario discriminar las identidades de cada una de las asignaturas. Pero el nudo del giro en este punto no se centra sólo en lo teórico en tanto que es realizado con la proyección hacia el perfil del graduado en una articulación con el resto de las asignaturas del plan de estudios. En esta lógica el cruce con lo político es inevitable ya que se trata de decisiones que suponen el lugar de Trabajo Social en la sociedad y los atributos que como práctica específica enraizada en las relaciones sociales y de poder aportan a la construcción de su legitimidad. De este modo en una coyuntura de fuertes agitaciones sociales, políticas y culturales, la crisis dela materialidad de la profesión y las demandas de la propuesta neoliberal hacia la misma, se convertían

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en un punto de reflexión para la identificación de los contenidos. La apelación a los fundamentos del campo disciplinar y a la reconstrucción crítica de la historia de la intervención social fue la respuesta. En efecto, en la "era del vacío" donde historia y memoria quedan secundarizadas volver a los fundamentos remite a una reflexión ética, en tanto revisión de los mismos desde una perspectiva que incorpore los múltiples sentidos y permita la toma de posición crítica. Es esta concepción la que estructura la asignatura Fundamentos de Trabajo Social. Además, el recurso a la historia se presenta como inmanente desde la necesidad de incorporar un debate significativo que dé cuenta de las articulaciones del campo disciplinar con los mecanismos más amplios de la intervención social; así se constituye la segunda asignatura de primer año del Plan de Estudios 2001 Historiografía de la Intervención Social. 4.- La pretensión Sostenemos y reivindicamos un Trabajador Social crítico, reflexivo y comprometido con su realidad que en estas nuevas configuraciones sociales se traduce, desde nuestra perspectiva, en la capacidad argumentativa y de discernimiento. Apostar claramente a una sólida formación teórica permitirá el despliegue de la dimensión política constitutiva de la intervención profesional otorgándole corporeidad a las nociones de crítico, reflexivo y comprometido. En una sociedad donde la injusticia y la pobreza se expanden dejando sin inscripción ciudadana a vastos sectores de la población, trascender consignas y apelar a la defensa de los derechos humanos se convierte en un imperativo ético. Los docentes de las asignaturas específicas de primer año de la carrera Licenciatura en Trabajo Social de la Facultad de Trabajo Social UNER pretendemos recoger este desafío en el giro introducido. Las revisiones constantes, los debates y las participaciones activas en los diferentes espacios tanto académicos como institucionales nos reafirman en estas convicciones y responsabilidades. Una mirada de la dimensión pedagógica “el enseñar- aprender Trabajo Social en primer año” en el marco de la reforma curricular.

Introducción

El presente trabajo pretende compartir la experiencia sobre el proceso de enseñanza aprendizaje con alumnos del primer año de la carrera en la Facultad de Trabajo Social de la UNER -Universidad Nacional de Entre Ríos-, situando como eje central el cómo enseñar-aprender Trabajo Social en instancias que conforman el primer contacto que los alumnos tienen con la disciplina, partiendo de sus propias representaciones en torno al Trabajo Social. La propuesta parte de retrabajar las representaciones que se configuran a partir de lo atribuido histórica y socialmente a Trabajo Social en su constitución disciplinar y cómo estas representaciones se reproducen en el acto mismo de la elección de la carrera, muchas veces jugando como obstáculo para la comprensión de saberes más específicos. Es aquí donde radica la preocupación como docentes y surge la necesidad de elaborar un documento que recupere las principales reflexiones y debates generados en particular, en el marco de las asignaturas Historiografía de la Intervención Social y Fundamentos de Trabajo Social (Trabajo Social I y Práctica Sistematizada I según el Plan 1989 respectivamente).

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Como docentes de primer año de la carrera Licenciatura en Trabajo Social nos proponemos introducir a los estudiantes en los contenidos específicos de cada asignatura, intentando ubicarlos en el compromiso del aprendizaje como apuesta a la construcción de este objeto particular: Trabajo Social. Este documento ha permitido instalar la necesidad de analizar la propia práctica docente desde una mirada crítica y compleja, vigilando las formas pedagógicas, los instrumentos y dispositivos que se ponen en juego en un campo de tensiones permanentes en el cual se inscriben las prácticas de enseñanza aprendizaje. Cómo introducimos a los alumnos en la formación específica No es nuestra intención introducirnos en el terreno estrictamente pedagógico, ni definir un concepto unívoco de aprendizaje, lo hacemos posicionados en la problematización del cómo enseñar los contenidos que fundamentan la formación profesional del Trabajo Social en el marco del primer año, con la convicción de que es insoslayable desde el rol docente no sólo pensar y actuar la profesión sino construir mediaciones y dispositivos que posibiliten a los alumnos transitar otros caminos en la construcción del conocimiento. En el marco de la reforma curricular podemos afirmar que muchos fueron los aspectos puestos en cuestión para iniciar este proceso de revisión y reformulación tales como las trasformaciones sociales, las búsquedas teóricas, las inconsistencias marcadas por los propios egresados. Pero uno de los aspectos de preocupación y tema de debate fue el conjunto de las dificultades observadas en el proceso de enseñanza aprendizaje que se venía advirtiendo, en particular por las argumentaciones surgidas desde diferentes lugares en relación con cierta insuficiencia que demostraba la formación para interpretar e intervenir en el contexto actual. Entre las preocupaciones expresadas en esos debates y que siguen presentes sobresalen las condiciones en que llegan los alumnos a la universidad y los problemas respecto de las posibilidades de apropiación, el carácter del capital simbólico acumulado, las dificultades respecto de su escolaridad anterior, el juego de lo mediático como formador de imagen y de opinión que en los adolescentes muchas veces juega como favorecedor de un mundo sin lectura y sin tensión. Estos condicionamientos para Trabajo Social se complejizan ya que se le suma una fuerte impronta de representaciones y supuestos con miradas inespecíficas relacionadas a un “hacer”, desde un pensamiento concreto y concepciones binarias; en una búsqueda de aplicabilidad de categorías y conceptos “que sin interpretar la realidad intenta cambiarla”. Estos “perfiles” nos interpelan ya que sugieren además cómo se mira a la disciplina y cómo es leída la profesión, cuestión que nos remite a la pregunta de cómo han jugado (y de hecho juegan) en el imaginario social las miradas acerca de la profesión, cómo cada sujeto, en este caso cada alumno, ha construido una forma particular que refiere a una expresión colectiva. Acerca de las representaciones sociales Discutir esta preocupación nos lleva, en primer lugar a recuperar el concepto de representaciones sociales que nos ofrece Moscovici ”en el sentido en que aprehendemos, como sujetos, los acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de nuestro entorno próximo o lejano. En pocas palabras, el conocimiento “espontáneo”, “ingenuo” que tanto interesa en la actualidad a las ciencias sociales, ese que habitualmente se denomina conocimiento de sentido común, o bien pensamiento natural,

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por oposición al pensamiento científico.” 9 A lo que los autores agregan a partir de esta idea de conocimiento socialmente elaborado y compartido que “bajo sus múltiples aspectos intenta dominar esencialmente nuestro entorno, comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de vida o que surgen en él, actuar sobre y con otras personas, situarnos respecto a ellas, responder a las preguntas que nos plantea el mundo, saber lo que significan los descubrimientos de la ciencia y el devenir histórico para la conducta de nuestra vida, etc. En otros términos, se trata de un conocimiento práctico”10. Entendemos que este conocimiento desde la perspectiva de sentido común es lo que crea cierto grado de obviedad desde donde se miran las manifestaciones de lo real, hecho que desde lo pedagógico intentamos transformar, cuestionar, desmontar, interpelar, introduciendo “la pregunta” con intencionalidad de lograr una apropiación de carácter crítica. Este conocimiento práctico al que aluden los autores citados anteriormente, es advertido en la expresión de un conocimiento por parte de los alumnos que se constituye a partir de sus propias experiencias de vida y que actúa como un sistema de referencias que incluso justifica la elección de la carrera, muchas veces desde una postura personal reparatoria. La experiencia acumulada nos permite identificar por lo menos tres tendencias recurrentes: una tendencia asociada a lo religioso, otra más vinculada a una postura filantrópica y por último aquella que refiere a lo político, esto es, un ideal de transformación radical. Vale decir que las mismas no se dan con la misma intensidad según los momentos históricos, encontrando en ciertas épocas algunas más hegemónicas.

Las representaciones sociales de los alumnos

Recuperando las experiencias del Seminario de Ingreso de los años 2003 y 200411 podemos tomar algunas respuestas de los alumnos acerca de lo que para ellos implica el Trabajo Social, siendo estas respuestas tan disímiles como la propia heterogeneidad del grupo. Aquí rescatamos aquellas respuestas que contribuyen como disparador para el presente análisis12:

Ayuda/ Servicio Solucionar, dar respuesta, comprender, atemperar los problemas de la sociedad,

aconsejar - brindar apoyo … Proteger/defender los derechos, para que cada uno haga valer sus derechos Mejorar la calidad de vida Asistir al otro dentro de sus necesidades, demandas, intereses, reinvindicaciones-

sobrellevar casos, problemáticas de distintas características y cuestiones que cada lugar o personas tengan

9S. MOSCOVICI – Psicología Social , II (Pensamiento y vida cotidiana. Psicología social y problemas sociales) – Punto 13 La representación social: fenómenos, concepto y teoría por Denise Jodelet- Pág. 473- Ediciones Paidós 1993.- 10 S.MOSCOVICI Ob.cit 11 Se destaca que se trabaja en comparación con otros años. 12 En esta instancia al inicio de cada año académico en el Seminario de Ingreso a la carrera y previo a la exposición teórica se relevan en los alumnos sus visiones- representaciones en relación a la carrera elegida mediante un trabajo anónimo a través de consignas como ¿qué es el trabajo social? ¿qué hace un trabajador social? ¿con quiénes trabaja? ¿el para qué del Trabajo Social?.

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Es aquella persona que tiene la necesidad y obligación de ayudar a las persona con sus problemas

Es colaborador de un profesional encargado de asistir a las personas Contribuir a un futuro mejor Salvar el país Para que todas las personas tengan las mismas oportunidades “Es funcional al Sistema Capitalista y se ha utilizado para tranquilizar a la gente” Es un parche que tapa los agujeros del Estado Forma parte de la lucha contra las desigualdades que crea el capitalismo y

todos los que conforman la alta sociedad, en cuanto el acceso a bienes, servicio y trabajo, etc.

Disciplina política en donde se toman decisiones sobre la vida de los otros Cargos del Estado cumple funciones de intermediario entre los organismos del

mismo y la gente. Orienta y dirige al grupo social que desea cambiar su realidad e intermedia con el

Estado Como herramientas de las clases mas necesitadas

Resolver / enfrentar problemas de la sociedad en función con el Estado ya que este solo no lo puede hacer- Solucionar la problemática social por la que atraviesa nuestro país actualmente

Como una imperiosa necesidad surge la presencia del Trabajo Social para ser un interlocutor válido entre el medio y los distintos organismos que cumplen distintos roles para el mejoramiento de la condición de ser humano.

Como una tentativa de respuesta para un sistema social desigual y excluyente. Para tener la posibilidad de transformar nuestra realidad hacia un futuro de

igualdad de condiciones y democracia

Porque tiene que haber personas que se ocupen de investigar los problemas sociales y darlos a conocer

El trabajador lo que hace es tratar de hacer justicia y luchar contra la pobreza Destacamos que estas tendencias de las que hablamos no aparecen de manera explícita, sino que subyacen en los discursos cuando los alumnos intentan dar cuenta de por qué eligieron la carrera, también se pueden inferir a partir de analizar estos discursos de ”ayuda” de “servicio”, donde prepondera esta idea de “hacer el bien” desde una moral religiosa (los alumnos no manifiestan explícitamente esta idea de la salvación eterna y el reino de los cielos). No obstante esto, observamos a lo largo del cursado de las asignaturas, cómo se van desocultando en diferentes instancias, haciéndose más explícitas, apareciendo en casos al intentar realizar análisis, comentarios y/o conclusiones. Como ejemplo la tendencia religiosa es posible verla expresada a partir de un trabajo práctico13 donde aparece esta significación en escena con un sesgo altamente positivo en los alumnos, donde la reflexión se realiza desde un marco valorativo:

“Desde chica me dijeron en catequesis que para ganarnos la vida en el cielo tenemos que darla aquí en la tierra, y estas monjas realmente viven para ganarse la vida eterna; esto no es muy distinto a lo que hace un Trabajador Social, que es vivir ayudando a otros desde el lugar que se pueda, así que seguramente ustedes también

13 Este trabajo práctico se realizó en el marco de la asignatura Historiografía de la Intervención Social con el objetivo de analizar la estrategia de intervención social confesional a partir de prácticas sociales actuales como “un pasado que se expresa en el presente “

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tienen el cielo ganado”. (transcripción textual del planteo de una alumna) Este recurso pedagógico que implica la realización de un trabajo práctico de la cátedra en lugar de poner en tensión las propias representaciones para constituir nuevos saberes, pareciera que refuerza las representaciones con las que ingresan. Sin embargo en los exámenes (parciales y finales) observamos respuestas “atadas” a los textos y desarrollos teóricos de las asignaturas. Podríamos decir a partir de estas experiencias, que hay una cierta actitud reiterada en un grupo importante de alumnos de tomar el discurso teórico conceptual y tratar de “forzarlo/encajarlo” en la realidad que se pretende conocer e interpretar. Podemos decir que se produce una “operación de yuxtaposición” de lo teórico sobre expresiones de la realidad, inhibiendo así, el proceso de problematización de sus propias representaciones. A partir de estas reflexiones y en términos de pensar desde ese giro epistemológico, teórico, ético y político que imprimió la reforma curricular en la formación es que nos proponemos como docentes a modo de un objetivo amplio:

Provocar en los alumnos como sujetos de su proceso de aprendizaje, la posibilidad de pensar y pensar-se reflexivamente y que comiencen a tomar posición como actores de este proceso de enseñanza – aprendizaje. Inducirlos a re – mirar sus propias representaciones sociales en torno a Trabajo Social, a dialogar desde allí en una tensión permanente con los nuevos saberes en términos de construcción del conocimiento, efectuando rupturas con la lógica del pensamiento ‘único’.

Este planteo es posible en una lógica de la formación que, tal como lo señalan Badano y Benedetti 14 “remueve lógicas instituidas, promueve rupturas de sentido y cambia la posición subjetiva del alumno ...”, a lo que agregamos que debe tratarse de una lógica que produzca estas modificaciones también en los docentes. Sostenemos además que lo aprendido socialmente en tanto representación social acerca de Trabajo Social se constituye para los alumnos en capital cultural, que al decir de Pierre Bourdieu, “...(este capital) aparece en estado incorporado bajo la forma de disposiciones durables (habitus) relacionadas con determinado tipo de conocimientos, ideas, valores, habilidades, etc”15, imponiéndose en la manera de percibir la carrera que eligieron. Por lo cual reiteramos esta necesidad de impulsar en el alumno el desarrollo de la construcción de argumentación, y de sus capacidades creadoras, de autonomía y libertad, con compromiso ético-político, atinentes a una futura intervención profesional fundada y compleja. Volviendo a las tendencias que recuperamos en esta idea de lo presente en el imaginario social acerca de Trabajo Social nos parece pertinente incorporar algunos señalamientos de Teresa Matus al reflexionar sobre los orígenes de la disciplina y cómo los mismos sesgan la mirada sobre su posterior desarrollo como profesión. La autora manifiesta que “un lugar común en diversas interpretaciones sobre el proceso de profesionalización es atribuir su punto de origen a la noción de caridad, lo que no es raro, si consideramos que ese imaginario tan hegemónico en el sentido común al asociarlo con ayuda a los demás también tiene referentes en la propia historiografía profesional”. 16

14 BADANO Ma del Rosario y BENEDETTI Ma. Gracia. “La pedagogía universitaria y la reforma

curricular”. En “Formación Académica en Trabajo Social. Una apuesta política para repensar la profesión”. Edit. Espacio. Bs As. 2003.

15 GUTIERREZ, Alicia- “Pierre Bourdieu, las prácticas sociales”- Centro Editor de América Latina- Buenos Aires 1994-

16 MATUS TERESA –CARITAS Y CIUDADANÍA “Reflexiones sobre los fundamentos del Trabajo Social” Trabajo que integró parte de la conferencia “¿Ciudadanos al sur del mundo?” ponencia presentada en el Congreso Mundial de Escuelas de Trabajo Social- Montpellier. Julio de 2002

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Siguiendo la línea argumentativa, Matus hace referencia a que muchos autores desde un espíritu positivo de diversos estadios de desarrollo han planteado que “la profesión emerge de la caridad y la filantropía y por acumulación sustantiva se transforma en Trabajo Social (...) El programa de caridad era la reacción espontánea y sin mañana de la sensibilidad humana conmovida por el espectáculo del dolor (....) mediante un don, calmando el hambre, el frío, el sufrimiento, de una manera totalmente espontánea (...) Una forma ya más organizada que reviste el deseo altruista de ayudar al prójimo, es el que se conoce con el nombre de filantropía: personas que tienen lástima a una clase determinada de miserias, reúnen medios económicos , colaboraciones, facilidades para crear una obra que subsane dificultades de esta índole....... ”. 17 No sólo que Matus intenta plantear una perspectiva historiográfica diferenciando el surgimiento del Trabajo Social al decir “con un carácter científico y no moral en cuanto quiere establecer distancias nítidamente profesionalizantes”, sino que además recupera en la propia historia de la constitución disciplinar esta tercer tendencia que refiere a lo político, al hablar acerca de la premisa del VI Congreso panamericano: “... al trabajador social le correspondería ser agente de cambio (...) Esto implica no solamente una transformación del individuo, sino también de las estructuras e instituciones sociales”18. Algunas aproximaciones hacia el esfuerzo pedagógico de enseñar / aprender Trabajo Social A partir de las consideraciones realizadas precedentemente y en un esfuerzo por comenzar a deconstruir/construir el proceso de enseñanza aprendizaje con los alumnos de primer año, es que queremos compartir el camino que recorremos desde las asignaturas de Historiografía de la Intervención Social y Fundamentos de Trabajo Social. En esta idea de tomar la tensión que pretendemos hacer entre las representaciones sociales construidas y los conceptos teóricos de las cátedras tenemos en cuenta un límite real que nos imponen las posibilidades de cada alumno en tanto aquello que internamente los moviliza en términos de aprendizaje. He aquí la importancia de la selección de contenidos básicos tanto como las didácticas en función de las realidades particulares en que se inscriben los alumnos, tendientes a facilitar el aprendizaje de los contenidos y su apropiación. A continuación compartimos algunas ideas centrales de la programación de cátedra de las asignaturas. En cuanto a la intencionalidad Sostenemos que la formación académica es un proceso donde participan activamente dos actores principales: los docentes y los alumnos. Ambos, desde sus diferentes posiciones, tienen responsabilidades en el hecho educativo: los docentes, como guías del aprendizaje que no sólo transfieren contenidos, sino que instrumentan las técnicas pedagógicas consideradas pertinentes para estimular en los estudiantes su capacidad de aprendizaje; los alumnos, demandando su derecho a aprender, comprometiéndose con el aprendizaje a partir de su participación y su estudio. Sin estos aspectos es probable que no se logren los objetivos del aprendizaje.

Se sugiere profundizar la perspectiva de la autora respecto de lo que denomina “horizonte

disminuido de la caridad”, dado que en el presente trabajo se realiza un recorte particular del documento.

17 Si bien en este análisis la autora trabaja desde los orígenes de la profesionalización en el contexto Chileno, para el presente trabajo es relevante tomar su perspectiva acerca de la relación de las prácticas de caridad y filantropía con el Trabajo Social. Planteo que profundizará en términos de proceso de diferenciación.

18 MANRIQUEZ, Manuel- “DE APOSTOLES A AGENTES DE CAMBIO”- Editorial CELATS- Lima 1982

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En consonancia con este modo de comprender la formación académica, entendemos que el alumno llega con saberes, un cúmulo de conocimientos, percepciones acerca de la realidad que le permiten comprender y explicar esa misma realidad. Estos saberes se fueron produciendo a lo largo de sus experiencias individuales y colectivas desarrolladas en espacios formales e informales (la familia, la escuela, el club, instituciones religiosas, la calle, entre otros espacios) y constituyen un sistema de ideas acerca de la carrera que eligieron y la profesión de Trabajo Social. Es a partir de estos saberes que consideramos imprescindible iniciar el proceso específico de aprendizaje, transitando hacia el conocimiento crítico, entendiendo por tal, al acopio de saberes que se sostienen desde la argumentación teórica y que permiten la comprensión, explicación y transformación de la realidad. De esta manera el aprendizaje se realiza con la problematización de los saberes que se traen y de los conceptos que se aportan desde la cátedra. Es decir, con la interrogación constante acerca del por qué pienso como pienso, digo lo que digo, y del por qué este concepto tiene ese contenido y no otro, cuál ha sido su proceso de constitución como tal, qué me aporta en el acto de comprensión. La interrogación vista de esta manera se va sosteniendo por fundamentos teóricos, que a la vez, va constituyendo el soporte de conocimientos acerca de la disciplina, en una permanente actitud investigativa. En cuanto a contenidos Se expresan en dos vías de acuerdo a los contenidos mínimos de cada asignatura. Fundamentos de Trabajo Social Perspectivas Epistemológicas en relación a la historia de Trabajo Social y su lugar como disciplina en el campo de las ciencias sociales. Diferentes modos de pensar según matrices teóricas- noción de complejidad. Identificación de categorías centrales en Trabajo Social: sujeto- necesidades- producción y reproducción social - vida cotidiana- Historiografía de la intervención Social Proceso de constitución de las diversas modalidades que ha adquirido la intervención social, sus lógicas y los discursos políticos que se estructuran alrededor de las mismas y las prácticas particulares que como profesiones adquieren significación en las mismas, entre ellas Trabajo Social. Perspectiva socio-histórica. Categorías: cuestión social - intervención social y lo social. Noción de estrategias típicas de intervención. En cuanto a la organización de cátedra Si bien cada cátedra responde a una organización formal en cuanto a la estructura docente y funciones específicas, es importante destacar que todos los miembros del equipo de cátedra participan en la planificación, organización y evaluación permanente, realizando las reformulaciones necesarias del programa. La importancia del funcionamiento del equipo radica en la capacidad de reflexión, discusión, estudio y producción de alternativas que permitan redireccionar el proceso pedagógico. Para ello el encuentro periódico que se constituye en un espacio de formación es fundamental. En cuanto a la modalidad pedagógica En tanto que este es el tema puesto en este trabajo como eje de la discusión y que se erige como uno de los ejes centrales que articula nuestras preocupaciones, nos interesa compartir algunas líneas de trabajo “imaginadas” como búsquedas docentes.

Desarrollo de los contenidos partiendo desde lo que los alumnos “traen” en términos de aprendizajes socialmente construidos, en vinculación directa con los objetivos propuestos desde las asignaturas. Esto tiene que ver con la relación dialógica que se establece con el mismo. Es importante destacar la concepción de aprendizaje que plantea el equipo docente de las cátedras en tanto el objetivo propuesto en la programación y que está centrado en lograr un “aprendizaje significativo, estableciendo vínculos entre lo que se aprende y lo que

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se trae”, donde hay una relación de reciprocidad entre el alumno y docente interpelados ambos desde lugares diferenciados en el proceso pedagógico. Por lo tanto es sustancial poder conocer desde el lugar del rol docente con quién se trabaja, no sólo cuántos alumnos, sino aproximarse a las características del grupo que a modo de diagnóstico permitan identificarlos como interlocutores y demandantes en el proceso pedagógico. Y a partir de ello plantear la tarea y redireccionarla si es necesario.

La realización de trabajos prácticos, de elaboración individual o grupal por parte

de los alumnos a partir de consignas específicas, se toma como una modalidad del proceso pedagógico que particularmente apunta a generar una actitud investigativa y versa sobre prácticas y discursos de intervención en relación con sus propias representaciones, incluye técnicas de registro, observación, entrevista, producción grupal y análisis en relación a contenidos. Los trabajos prácticos tienen una necesaria interrelación con las instancias de clases expositivas, trabajos en comisiones, clases de apoyo y consulta e intercátedra –en permanente retroalimentación- a los efectos de tender a que se produzca un efecto cualitativamente diferenciado en el proceso de enseñanza aprendizaje en esta idea de problematización y complejización.

Pensar los Trabajos Prácticos requiere intentar capturar en los mismos la complejidad buscada en el proceso de enseñanza aprendizaje a fin de poder plasmar trabajos que le permitan al alumno ir logrando aproximaciones empírico-conceptuales de su propio proceso de aprendizaje y de la formación profesional. Se propone pensarlos a grandes rasgos como espacio de indagación y producción colectiva en el cual docente y alumnos intercambien experiencias, pero así también en lo particular como momentos de síntesis en el proceso de aprendizaje. Los trabajos implican poner en juego insumos diferentes teniendo en cuenta el tránsito que la mayoría de los alumnos está realizando en un primer año de ingreso a la universidad, hecho significativo desde lo pedagógico ya que le confiere ciertas características particulares que merecen de especial atención desde el rol docente. Es desde allí que se deben pensar distintos dispositivos pedagógicos para trabajar la complejidad de los temas.

La planificación del tiempo áulico teniendo en cuenta la exposición del docente,

intervenciones de los alumnos a través de preguntas y la generación de debates, tratando de ponderar la importancia de cada instancia como relevante en el proceso pedagógico.

La utilización de distintas herramientas y puesta en acto de diferentes

dispositivos que aporten a la dinámica y enriquecimiento de la modalidad pedagógica. Selección de material bibliográfico adecuado y trabajo sobre el mismo, presentación de la bibliografía contextualizando el texto a leer y posturas epistemológicas de los autores, proyección de videos, realización de entrevistas, lectura y análisis de artículos periodísticos y utilización de técnicas grupales. Tomamos la construcción de una matriz de análisis que opera como guía que orienta un estudio, ofreciendo categorías que ordenan el modo de comprensión de un tema.

Construcción de espacios de encuentro con los alumnos que surjan de los

intereses y demandas de los mismos, pensando en una instancia con fines pedagógicos como pueden ser las clases de apoyo o clases de consulta. Es preciso señalar como propuesta dentro de estos espacios la posibilidad de realizar entrevistas individuales o grupales de manera de poder anticipar algunos obstáculos en el proceso de aprendizaje, dificultad en el acceso a materiales de estudio en general y la expresión de necesidades básicas como la alimentación . Estas instancias de entrevistas pueden tratar temas de contenido, de la vida

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académica, de motivación, etc. A partir de las consideraciones realizadas precedentemente y en un esfuerzo emprendido por deconstruir/construir en la coitidianeidad universitaria el proceso de enseñanza aprendizaje con los alumnos de primer año, es que queremos continuar revisando nuestras propias prácticas como docentes. A modo de conclusiones Se pretende destacar en una primera instancia la importancia de la revisión curricular como esfuerzo teórico y político que se pone en acto a través de la voluntad colectiva institucional, en la que todos los actores nos implicamos en el desafío de una formación capaz de replantear sus propias matrices, miradas teóricas, epistemológicas e ideológicas. Y es partir de allí que se inscriben nuestras preocupaciones, reflexiones y búsquedas como docentes. Podemos decir que este trabajo constituye un aporte en el esfuerzo sistemático de análisis y reflexión crítica acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que docentes y alumnos construimos cotidianamente en esta idea. Esta propuesta ha permitido instalar la necesidad de analizar la propia práctica docente desde una mirada crítica y compleja, vigilando las formas pedagógicas, los instrumentos y dispositivos que se ponen en juego en un campo de tensiones permanentes en el cual se inscriben las prácticas de enseñanza aprendizaje Nuestras preocupaciones no son sólo de docentes de primer año ya que muchos de los obstáculos percibidos en este tramo continúan a lo largo del proceso de formación, proceso en el que los docentes debemos asumir la responsabilidad que nos toca, esto es como guías del aprendizaje. Esta reflexión sistemática nos pone en la coyuntura frente a nuevas preguntas y discusiones, en particular ¿qué elementos operan en las nuevas configuraciones de lo social para que estas tendencias - asociada una a lo religioso, otra más vinculada a una postura filantrópica y por último aquella que refiere a lo político, esto es un ideal de transformación radical- continúen presentes en términos de representaciones sociales en el imaginario colectivo actual?.

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