cartilla reorganizacion curricular por ciclos 2da edicion

ReoRganizacin cuRRiculaR poRReoRganizacin cuRRiculaR poR

ciclosciclosREFERENTES CONCEPTUALES Y METODOLGICOSTransformacin de la enseanza y desarrollo de los aprendizajes comunes y esenciales de los nios, nias y jvenes, para la calidad de la educacin

Alcaldesa (e) de Bogot Clara Lpez Obregn

Secretario de EducacinRicardo Snchez ngel

Subsecretario de Calidad y PertinenciaJaime Augusto Naranjo Rodrguez

Director de Educacin Preescolar y BsicaWilliam Ren Snchez Murillo

Direccin de Educacin Preescolar y BsicaEquipo de CiclosHenry Charry lvarezAlexandra Galeano GallegoBetsy Adriana Gelves BarahonaVirginia Trivio Roncancio

Coordinadora de los Equipos de CalidadMara Dolores Cceres Cadena

Coordinadores y Docentes de los Equipos de Calidad

Directores, Rectores, Coordinadores y Docentes del Distrito Capital

ColaboradoresConceptualizacin grfica y visual Vivian Iveth Herrera Colmenares

FotografasJuan Pablo Duarte Echeverry Archivo fotogrfico Secretara de Educacin de Bogot

Diseo, diagramacin e impresin Imprenta Nacional de Colombia www.imprenta.gov.co

Segunda edicin

ISBN: 978-958-8731-00-1

contenido

PROLGO..............................................................................................51.. PRESENTACIN..............................................................................71.1. Propsitos.de.la.Reorganizacin.Curricular.por.Ciclos... desde.los.diferentes.actores................................................................... 11

2.. REFERENTES.CONCEPTUALES.QUE.ORIENTAN.EL.PROCESO.. DE.REOGANIZACIN.CURRICULAR.POR.CICLOS.EN.BOGOT2.1.. La.transformacin.pedaggica.desde.una.perspectiva... de.desarrollo.humano............................................................................. 17 2.1.1 Aspecto cognitivo ..............................................................................................................................................19 2.1.2 Aspecto socioafectivo ......................................................................................................................................21 2.1.3 Aspecto fsico-creativo ....................................................................................................................................23 2.1.4 El proyecto de vida en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos ................25

2.2. Enfoque.Curricular................................................................................. 272.3. El.papel.del.enfoque.pedaggico............................................................ 29

3.. ASPECTOS.QUE.ORIENTAN.LA.CONSTRUCCIN.y.CONSOLIDACIN.. DEL.PROCESO.DE.REORGANIZACIN.CURRICULAR.POR.CICLOS... COmO.PROPUESTA.DE.TRANSFORmACIN.PEDAGGICA.3.1. Niveles.de.organizacin:...proceso.de.Reorganizacin... Curricular.por.Ciclos.............................................................................. 31 3.1.1 Nivel I: representacin sistmica de la Reorganizacin Curricular por Ciclos ...............31 3.1.2 Nivel II: el ciclo .....................................................................................................................................................32 3.1.3 Nivel III: ambientes de aprendizaje .......................................................................................................343.2...Caracterizacin.por.ciclo.de.los.nios,.nias.y.jvenes........................... 353.3.. Impronta.del.ciclo................................................................................... 363.4.. Ejes.de.desarrollo.para.cada.ciclo.......................................................... 37 3.4.1 Primer ciclo ............................................................................................................................................................37 3.4.2 Segundo ciclo ......................................................................................................................................................40 3.4.3 Tercer ciclo ..............................................................................................................................................................45 3.4.4 Cuarto ciclo ..........................................................................................................................................................47 3.4.5 Quinto ciclo ...........................................................................................................................................................503.5... El.sentido.del.aprendizaje.en.el.marco.de.la.Reorganizacin... Curricular.por.Ciclos.............................................................................. 51 3.5.1 Aprendizajes pertinentes con las etapas de desarrollo .............................................................53 3.5.2 El aprendizaje desde la integracin curricular ..................................................................................53

ContenidoReorganizacin curricular por cic

los

3.6.. Base.Comn.de.Aprendizajes.Esenciales:............................................... 543.7.. Herramientas.para.la.Vida...................................................................... 56 3.7.1 Las Herramientas para la Vida en relacin con los Fines de la Educacin .........................593.8.. Evaluacin.de.los.aprendizajes.en.el.marco.de.la.Reorganizacin... Curricular.por.Ciclos.............................................................................. 62 3.8.1 Sentido de la evaluacin del aprendizaje ..........................................................................................63 3.8.2 Algunas modalidades de evaluacin .....................................................................................................65

4.. HACIA.UNA.PROPUESTA.DE.REDISEO.CURRICULAR.DESDE.EL.PROyECTO.EDUCATIVO.INSTITUCIONAL.

4.1.. Caractersticas.que.asisten.a.un.currculo.en.el.marco.del.Rediseo..Curricular.por.Ciclos.............................................................................. 72

4.2.. Principios.orientadores.del.rediseo.curricular.por.ciclos...................... 734.3.. Rediseo.del.Proyecto.Educativo.Institucional........................................ 75 4.3.1 Horizonte institucional ....................................................................................................................................76 4.3.2 Organizacin escolar .......................................................................................................................................76 4.3.3 Componente acadmico ...............................................................................................................................76 4.3.4 Componente comunidad ............................................................................................................................764.4.. Formas.de.concretar.un.currculo.interdisciplinario.y.transversal........... 764.5.. Estrategias.de.integracin.curricular...................................................... 80 4.5.1 Tpico generador .............................................................................................................................................81 4.5.2 Integracin por relato ......................................................................................................................................81 4.5.3 Integracin por ejes temticos ..................................................................................................................82 4.5.4 Integracin por proyecto ...............................................................................................................................84

5.. DESARROLLO.DEL.PROCESO.DE.REORGANIZACIN.CURRICULAR.POR.CICLOS.EN.LOS.COLEGIOS.OFICIALES.DE.BOGOT

5.1.. Ruta.para.el.desarrollo.del.proceso.de.Reorganizacin.Curricular... por.Ciclos.en.los.colegios....................................................................... 87 5.1.1 Fase I: preparacin ..............................................................................................................................................87 5.1.2 Fase II formulacin ...............................................................................................................................................88 5.1.3 Fase III implementacin ...................................................................................................................................88 5.1.4 Fase IV seguimiento y sostenibilidad .....................................................................................................895.2...Niveles.de.Implementacin.en.la.Reorganizacin.Curricular.por.Ciclos....... 905.3... Orientaciones.para.el.desarrollo.de.la.evaluacin.de.los.aprendizajes... en.el.marco.de.la.Reorganizacin.Curricular.por.Ciclos.y.la.construccin... de.los.SIE.segn.el.decreto.1290.de.2009............................................... 92

BIBLIOGRAFA............................................................................................... 94

5PrlogoReorganizacin Curricular por Cic

los

Prlogo

Este libro Referentes conceptuales y me-todolgicos de la Reorganizacin Curricu-lar por Ciclos es el reflejo del esfuerzo que ha hecho la Secretara de Educacin de Bogot desde su plan sectorial 2008-2012 Educacin de calidad para una Bogot positiva por ha-cer de la pedagoga el centro de la discusin y reflexin en todos los procesos educativos. El inters que se tiene con su divulgacin es que se convierta en un referente para la transforma-cin de las prcticas pedaggicas pertinentes con una educacin de calidad.

El libro surge como producto de una cons-truccin colectiva de quienes participaron en el proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos: equipos de calidad, universidades y en-tidades de educacin, maestros y directivos de los colegios, directores locales de educacin, profesionales de la Secretara de Educacin de Bogot. Involucrar estos colectivos pedag-gicos al desarrollo del proceso permiti com-prender que una transformacin educativa solo se logra con el esfuerzo conjunto de dife-rentes actores sociales.

La educacin pblica de la ciudad asume el reto de plantear una propuesta educativa que trasciende lo meramente cognitivo, contem-plando lo socioafectivo y fsico-creativo como aspectos imprescindibles para el logro de una educacin de calidad de los nios, nias y j-venes; es as como los referentes que se brin-dan en relacin con la Reorganizacin Curricu-

lar por Ciclos apuntan a resignificar la relacin maestro-estudiante, centran su inters en el desarrollo de la base comn de aprendizajes esenciales que potencia herramientas para la vida, orientan el desarrollo de ambientes de aprendizaje que transforman las prcticas pe-daggicas y rompen con las fronteras discipli-nares y estn encaminados al aprovechamien-to del tiempo y los espacios para el logro del aprendizaje.

El desarrollo del proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos en los colegios oficiales de Bogot parte del respeto de las dinmicas pro-pias de cada institucin educativa y de su auto-noma; as como del reconocimiento del poten-cial que cada maestro guarda, que se multiplica en la medida en que se trabaja en equipo. En este sentido, los referentes que presenta este texto no pretenden ser frmulas mgicas para la transformacin de las prcticas pedaggicas, sino orientaciones que cada colegio ajusta a sus particularidades y necesidades de contex-to; por lo tanto, es importante que estos apor-tes sean enriquecidos en la medida en que se incorporen en la vida escolar.

La invitacin es entonces a lograr que cada colegio se convierta en el lugar donde es po-sible explorar, participar, actuar y proponer; el espacio en el que los nios, nias y jvenes aprenden y son felices, esto con el fin lograr una educacin de calidad y con ello la materia-lizacin del derecho a la educacin.

pRlogo

Jaime Augusto Naranjo Rodrguez Subsecretario de Calidad y Pertinencia

captulo

1La pregunta sobra. Hay que seguirempujando, y ahora ms que nunca. Perocon la conciencia de que todo lo que seintente sern simples paliativos mientrasno hagamos un cambio radical de laeducacin, que instaure y capitalice elinmenso poder creativo de los colombianos.

Garca Mrquez

71.PresentacinReorganizacin Curricular por Ciclos

Transformacin pedaggica

1..PRESENTACIN.

La Reorganizacin Curricular por Ciclos (en adelante RCC) y la transformacin de la ense-anza para la garanta del derecho a una edu-cacin de calidad de los nios, nias y jvenes de Bogot, que lidera la Secretara de Educa-cin de Bogot desde el desarrollo del Plan Sectorial 2008-2012 Educacin de Calidad para una Bogot positiva tiene su fundamento en la Constitucin Nacional de 1991, la Ley 115 de 1994, el Movimiento Pedaggico Nacional de Fecode de 1982, las declaraciones del Foro Edu-cativo Distrital 2008 sobre evaluacin integral y el Foro Educativo Distrital 2009 sobre calidad y pertinencia de la educacin.

El desarrollo conceptual y metodolgico del proceso de RCC es una produccin colec-tiva de la Direccin de Educacin Preescolar y Bsica de los profesionales del equipo de ciclos, de coordinadores y docentes de los equipos de calidad, de directores(as) locales, rectores(as), coordinadores(as) y maestros(as) de los cole-gios, de universidades y entidades de educa-cin que, con sus prcticas, sus ensayos, sus investigaciones e innovaciones pedaggicas, enriquecen este documento.

Referentes conceptuales y metodolgicos de la Reorganizacin curricular por ciclos

Transformacion de la enseanza y el desarrollo de los aprendizajes comunes y esenciales de los nios,

nias y jovenes, para la calidad de la educacin

Para la Secretara de Educacin de Distrito Capital (SED) consolidar una poltica educati-va de calidad, pertinencia y relevancia social no slo es un derecho de los y las estudian-tes, tambin representa una necesidad social y un deber del Estado. Es as como la Calidad de la Educacin slo es posible si se garantiza la atencin integral con disponibilidad, acce-so, permanencia y pertinencia, y si el sistema educativo se organiza, se transforma y fun-ciona bien en todas sus dimensiones para el logro de los objetivos de aprendizaje de los nios, nias y jvenes durante todo el proceso educativo.

El derecho a la educacin se fundamenta en la atencin integral a los siguientes componentes:

Disponibilidad: crea las condiciones ade-cuadas y proporciona los medios necesarios para asegurar el ingreso, la permanencia y la culminacin exitosa del proceso de formacin de los nios, nias y jvenes.

Acceso: adems del cupo en un estableci-miento educativo, el derecho a la educacin, como componente esencial, facilita las condi-ciones de ingreso de los estudiantes al sistema educativo.

Secretara de Educacin de Bogot8

Permanencia: implica responder a los inte-reses, necesidades y expectativas de la comu-nidad educativa para garantizar la continuidad y concrecin del proceso de formacin de los estudiantes.

Pertinencia: requiere dar cumplimiento a los fines y objetivos de la educacin, y atender las necesidades de formacin de la sociedad, en materia de integracin social, formacin de-mocrtica, preparacin para el trabajo produc-tivo y el desarrollo tecnolgico, etc.

La implementacin de los Planes Sectoria-les Bogot una gran escuela y Educacin de calidad para una Bogot positiva da un salto enorme en el reconocimiento de la educacin como un derecho fundamental, en los que se reconfigura el concepto de equidad y se cumple con la lucha de ms de 40 aos por la gratuidad de la educacin, otro elemento que hace posible la calidad. En esta poltica educa-

tiva se reconoce, como lo expresa el maestro y ex Secretario de Educacin Abel Rodrguez Cs-pedes, que quien no tiene acceso a la educa-cin es un ser humano con una dignidad que est recortada y no est plenamente realizada; as que todo lo que haga una sociedad para que todos accedan a la educacin es en beneficio de la misma para llegar a un estado social de derecho1; con esta afirmacin, la visin de Ca-lidad de la Educacin de la SED toma distancia de aquellas propuestas centradas como nico objeto focal en la obtencin de resultados de pruebas y tambin mantiene diferencias con las versiones estandarizadas de desempeos que homogenizan a la poblacin estudiantil y no permiten reconocer en ella las necesidades

1 Maestro Abel Rodrguez Cspedes. Memorias Foro Educativo 2008. Hacia la Construccin de un sis-tema de evaluacin integral, dialgico y formativo para la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos. SED, 2008.



y diferencias propias del contexto.La prioridad del actual Plan Sectorial de Edu-

cacin Educacin de Calidad para una Bogot positiva es mejorar la Calidad de la Educacin a travs de la actualizacin de los programas de estudio, la transformacin de la organizacin escolar y la enseanza, con el fin de tener co-legios de excelencia y jvenes bien educados en el respeto a los valores y principios de la sociedad. En este sentido, el Programa de Ca-lidad y Pertinencia para vivir mejor tiene como propsito fundamental transformar pedaggi-camente las instituciones educativas, las prc-ticas y las concepciones pedaggicas, a partir del desarrollo de la Base Comn de Aprendi-zajes Esenciales (en adelante BCAE), la imple-mentacin de las Herramientas para la Vida (en adelante HV) y su articulacin en la RCC en los 363 colegios de Bogot; esto implica centrar el proceso educativo en el reconocimiento de las particularidades y necesidades de los nios,

nias y jvenes durante sus diferentes etapas de desarrollo, propiciando las condiciones que faciliten el acceso integral al conocimiento.

Los programas y proyectos para la Calidad de la Educacin que contempla El Plan Secto-rial de Educacin son:

EE Reorganizacin de la enseanza por ciclos EE Especializacin de la Educacin Media y articulacin con la Educacin Superior

EE Leer, escribir y hablar correctamente para comprender el mundo

EE Dominar el ingls EE Profundizar el aprendizaje de las matem-ticas y las ciencias

EE Fomentar el uso pedaggico de la infor-mtica y la comunicacin

EE Aprovechar la ciudad como escenario de aprendizaje

EE Fortalecer la formacin ambiental para proteger y conservar la naturaleza

EE Evaluacin Integral de la EducacinEE Formacin en derechos humanos, demo-cracia, participacin, convivencia intercul-turalidad y gnero.

Los Foros Educativos de 2008 y 2009, de-sarrollados con una amplia participacin de la comunidad educativa, sirvieron de espacio de discusin y de produccin de lineamientos de la poltica educativa. En el Foro Educativo 2008 se resalt la necesidad de transformar los currculos de modo que respondan a los cam-bios propuestos para la educacin por ciclos y al nuevo tipo de evaluacin que se plantea, lo que implica tener una actitud abierta, flexible y argumentada frente al cambio, pero adems contar con espacios pedaggicos dentro de


las instituciones educativas y conformar equi-pos de trabajo que apunten a la unificacin de criterios.

Por su parte, el Foro Educativo Distrital de 2009 se declar que el disfrute del derecho a la educacin slo es posible, si esta es de calidad y cumple con lo establecido en la Constitucin Poltica de Colombia y con los fines y objeti-vos contenidos en la Ley 115 de 1994. De igual manera, se afirma que elevar la Calidad de la Educacin es una condicin indispensable para avanzar en la construccin del Estado So-cial y Democrtico de Derecho; el camino ms seguro para formar ciudadanos y la condicin indispensable para la construccin de una so-ciedad con condiciones de igualdad, incluyen-te y humanista2. Con el desarrollo de este Foro Educativo se ratifica que la educacin debe ser para la vida, la libertad, el trabajo, el emprendi-miento y la transformacin de la sociedad.

El Movimiento Pedaggico, que impulsa la Federacin Colombiana de Educadores (Fecode), traz desde 1982 los lineamientos fundamenta-les del derecho a la educacin y la defensa de la educacin pblica. Tambin defini al maestro como sujeto de polticas y con un saber que le es propio: la pedagoga. En varios textos encontra-mos referencias a estos planteamientos que sir-ven de soporte terico para los Planes Sectoriales de Educacin antes mencionados:

Es necesario agruparnos, reunirnos, para que nuestra reflexin sobre lo que hacemos logre

2 Secretara de Educacin de Bogot. La estruc-tura de ciclos en el desarrollo curricular. Revista Educacin y Cultura. N 85 (diciembre de 2009):(9), Fecode. Bogot.

llegar ms lejos, para que las ideas de los edu-cadores se difundan vigorosamente entre los mismos educadores, para que colectivamente rescatemos, defendamos y ejerzamos el dere-cho a orientar y a mejorar nuestro trabajo. Se tratar de conformar una corriente de ideas y de intentos prcticos, de modo que muy pron-to se manifieste una presencia fuerte de las iniciativas de nosotros, los educadores, en el campo educativo. Aglutinar y elaborar las pre-ocupaciones profesionales del Magisterio y sus esfuerzos aislados, en esto consiste, en primera instancia, el Movimiento Pedaggico3.

El Movimiento Pedaggico expresa nuestra voluntad de retomar la palabra, con el fin de recuperar el dominio terico y prctico sobre nuestro quehacer. Los educadores vamos a pensar colectivamente sobre lo que hacemos y sobre lo que queremos hacer4.

Corresponde al Movimiento Pedaggico preci-sar y fundamentar, desde el punto de vista de los educadores y de los sectores populares inte-resados, sus propios criterios de calidad5.

() A mediano plazo, se trata de gestar Pro-yectos Pedaggicos Alternos que no nazcan de los escritorios ministeriales sino de la co-rreccin crtica de nuestra propia prctica6.

William Ren Snchez Murillo Director de Educacin Preescolar y Bsica

3 Fecode. Junta Directiva del CEID. Fundamentos y propsitos del movimiento pedaggico. Bogot, 1984.

4 Ibd.

5 Ibd.

6 Ibd.

11



1.1.. Propsitos. de. la. Reorganizacin.Curricular. por. Ciclos. desde. los.diferentes.actores

Comprender el desequilibrio que existe en el desarrollo del proceso de enseanza-apren-dizaje implica reconocer que la escuela sigue exponiendo a los nios, nias y jvenes a prc-ticas de enseanza del siglo pasado, en las que las clases magistrales, la desarticulacin de los niveles y grados, la fragmentacin del conoci-miento, as como el desarrollo de mecanismos estandarizados de enseanza, nada tienen que ver con la forma en la que el estudiante de hoy aprende; esta situacin contribuye a incremen-tar los problemas de convivencia y desercin escolar. Para contrarrestar la crisis por la que atraviesa el sistema educativo, la Secretara de Educacin del Distrito Capital impulsa la RCC como estrategia que propende a la transforma-cin de la cultura escolar, lo cual implica para la comunidad educativa asumir los siguientes propsitos institucionales7:

Consejo.Directivo-Consejo.Acadmico-Directivos.Docentes

EE Tomar decisiones de orden pedaggico y administrativo que favorezcan el de-sarrollo del proceso: las decisiones que se tomen de orden pedaggico y admi-nistrativo durante el proceso deben con-tribuir a mantener la estructura de cinco

7 Secretara de Educacin de Bogot. Foro Educati-vo 2008. Hacia la Construccin de un sistema de evaluacin integral, dialgico y formativo para la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos. SED, 2008.

ciclos compacta, articulada y coherente entre estos, con el desarrollo de niveles de complejidad que gradualicen el proceso y que respondan a las necesidades, los rit-mos de aprendizajes, las potencialidades y capacidades de los nios, nias y jvenes.

EE Crear condiciones de tiempos y espa-cios en los que se pueda planear y ejecu-tar acciones del proceso: los espacios de reflexin y construccin colectiva son ne-cesarios para avanzar en la consolidacin del proceso de RCC, estos deben generar-se para los ciclos en general, de tal manera que se puedan determinar las fortalezas y debilidades en cuanto a su articulacin, su coherencia y desarrollo.

11 AUTOR:1Germn1Preciado

11 COLEGIO:1Virrey1Sols

11 LOCALIDAD:1Usme

11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Usme1zona15

11 DESCRIPCIN:1Taller1con1maestros1por1ciclo.

11 TEMA:1Caracterizacin1de1estudiantes1por1ciclo.


EE Impulsar la transformacin de las con-cepciones relacionadas con las prcti-cas pedaggicas y administrativas: es fundamental para el proceso crear estrate-gias que motiven a los maestros y, en ge-neral, a la comunidad educativa a disear y poner en prctica ambientes de apren-dizaje que promuevan la integracin del conocimiento y faciliten el aprendizaje de los estudiantes.

EE Viabilizar y dinamizar la participacin de la comunidad educativa: es preciso que cada colegio en el marco de la RCC, haciendo uso de su autonoma escolar, de-sarrolle acciones en las que haga partcipe a la comunidad educativa de la transforma-cin pedaggica que ocurre en la escuela.

EE Dar continuidad al proceso: el compro-miso con el diseo y ejecucin perma-nente del proceso de ciclos contribuye al aumento de los niveles de permanencia de los nios, nias y jvenes en el sistema educativo y es un factor importante para que concluyan su proceso de formacin con una educacin de calidad.

EE Disear estrategias de sostenibilidad: sistematizar y ajustar permanentemen-te el proceso es una tarea constante que debe contar con cronogramas y docentes responsables, estas acciones contribuyen a dar sostenibilidad al proceso por ciclos.

Docentes

EE Generar acciones de orden pedaggi-co y administrativo que favorezcan el desarrollo del proceso en cada ciclo: las acciones que se generen de orden peda-

ggico y administrativo durante el proceso deben contribuir a mantener la estructura de cinco ciclos articulada y coherente entre los ciclos y con el desarrollo de niveles de complejidad que gradualicen el proceso y que respondan a las necesidades, los ritmos de aprendizajes, las potencialidades y capa-cidades de los nios, nias y jvenes.

EE Desarrollar el PEI en sus cuatro compo-nentes (horizonte institucional, organi-zacin escolar, componente acadmico y componente comunidad): los compo-nentes del PEI se convierten en ejes articu-ladores de los cinco ciclos, los cuales tienen en cuenta la edad, las necesidades forma-tivas, los ritmos y procesos de aprendizaje de los estudiantes y los contextos sociocul-turales locales nacionales y globales; es por esto que durante el desarrollo del proceso de ciclos, las prcticas pedaggicas deben permitir evidenciar el avance progresivo de sus componentes, los cuales contribuyen a la concrecin de las metas establecidas por la institucin educativa en relacin con la formacin de los estudiantes.

13



EE Generar trabajo en equipo: el trabajo en equipo en la RCC implica el desarrollo de acciones conjuntas de los cinco ciclos y ac-ciones particulares de cada uno a la luz de los acuerdos institucionales que surgen del PEI, en los cuales se busca la concrecin del currculo interdisciplinario; estas acciones ocurren entre maestros y estudiantes.

EE Articular e integrar las HV y la Base Comn de Aprendizajes esenciales al currculo por ciclos: es fundamental que el desarrollo de los proyectos instituciona-les y el fortalecimiento de las HV y la BCAE respondan a una estructura de desarrollo gradual ciclo a ciclo en relacin con las in-tenciones pedaggicas y formativas de la sociedad y de la institucin educativa (im-pronta de cada ciclo), y con el enfoque de desarrollo humano integral que se plantea desde el proceso de RCC.

EE Desarrollar ambientes de aprendizaje acordes con el mundo de hoy y con las necesidades de aprendizajes de cada ciclo: los ambientes de aprendizaje desde la RCC deben facilitar el desarrollo de los aprendizajes esenciales a los nios, nias y jvenes y suscitar en ellos el inters por construir durante el desarrollo de los cinco ciclos su proyecto de vida.

EE Evaluar los aprendizajes: desarrollar un sistema de evaluacin integral, dialgica y formativa: este sistema debe garantizar el desarrollo de los aprendizajes de los es-tudiantes durante los cinco ciclos y debe estar en correspondencia con el enfoque de desarrollo humano de la RCC, logrando que la evaluacin sea una herramienta pe-daggica, que facilite el logro de los apren-dizajes esenciales.

EE Dar continuidad al proceso: el compro-miso con el diseo y ejecucin del proce-so, debe darse en los cinco ciclos, en cada ciclo y en el ambiente de aprendizaje, de forma continua y coherente.


EE Disear estrategias de sostenibilidad: sistematizar y ajustar permanentemen-te el proceso es una tarea constante en la que debe estar vinculado el colectivo docente.

EE Formacin permanente: la formacin permanente de los maestros contribuye a cualificar el proceso de enseanza y por ende a facilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Esta formacin debe estar orientada a dar respuesta a las nece-sidades cognitivas, socioafectivas y fsico-creativas, de los nios nias y jvenes, de tal manera que se disponga de todas las herramientas necesarias para el logro de una educacin de calidad.

Padres.de.familia

EE Contribuir en la continuidad del proce-so de formacin: es tambin responsabi-lidad de la familia lograr la permanencia de los nios, nias y jvenes en el sistema educativo y participar de las orientaciones para el logro de una educacin de calidad.

EE Conocer los objetivos de aprendizaje por ciclo: los padres de familia deben ser conscientes de los objetivos de aprendiza-je que el estudiante debe alcanzar en cada ciclo y ser partcipes de su logro.

EE Corresponsabilidad con la calidad de la educacin: el padre de familia debe ser consciente que el proceso de formacin es responsabilidad de toda la comunidad educativa y no una tarea exclusiva de la escuela.

EE Dar sentido a la evaluacin: el reto que tienen los padres de familia en el proceso de RCC es ser partcipes de un nuevo sen-tido de la evaluacin, en la que se contem-ple lo integral, lo dialgico y lo formativo; esta nueva forma de vivenciar la evaluacin conlleva a que el padre de familia centre su atencin en el alcance de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes.

Estudiantes

EE Compromiso con la calidad de la edu-cacin: ms que aprobar aos o ciclos, el compromiso del estudiante debe ser el lo-gro de los aprendizajes esenciales, formarse integralmente y definir su proyecto de vida.

EE Elevar su nivel de exigencia en relacin con los aprendizajes: el estudiante debe ser consciente de la importancia de su pro-ceso de formacin para el logro de su pro-yecto de vida.

EE Disminuir la desercin y repitencia aca-dmica: es importante que el estudiante d continuidad a su proceso de formacin en una misma institucin educativa. Esto se logra cuando los procesos de ensean-za responde a las necesidades de los estu-diantes.

EE Dar sentido a la evaluacin: el reto que tiene el estudiante en el proceso de RCC es ser partcipes de un nuevo sentido de la evaluacin, en la que se contemple lo inte-gral, lo dialgico y lo formativo; esta nueva forma de vivenciar la evaluacin debe des-pertar en el estudiante el inters por alcan-zar nuevos y mejores aprendizajes.

15Transformacin pedaggica


captulo

2


Reorganizacin Curricular por Ciclos

17

Referentes conceptuales 2.Reorganizacin Curricular por Ciclos

Con base en los anteriores lineamientos de Poltica Educativa, el presente documento proporciona elementos de orden conceptual y metodolgico que permiten establecer un referente comn, con el que los colegios oficia-les de Bogot pueden orientar el desarrollo de sus transformaciones pedaggicas. Para ello, se parte del sentido que tiene la transformacin pedaggica, la concepcin de sujeto desde el enfoque de desarrollo humano y su relacin con la pertinencia en el marco de la poltica educativa (ver esquema 1).

Posteriormente, se determinan los prop-sitos de la RCC, sus antecedentes, el enfoque pedaggico en el marco de esta propuesta, el rediseo curricular para la RCC, los elementos de BCAE y las HV.

Es importante resaltar que el respeto por la autonoma escolar y las dinmicas propias de cada colegio son la base de esta propuesta educativa, la cual ampla el abanico de posibili-dades y de nuevas formas en las que se pueden desarrollar con xito los procesos educativos, convirtiendo a las maestras y maestros en los verdaderos protagonistas de esta transforma-cin pedaggica.

2.1.. La. transformacin. pedaggica.desde. una. perspectiva. de. desa-rrollo.humano

El Plan Sectorial Educacin de Calidad para una Bogot Positiva establece como prioridad garantizar a los nios, nias y jvenes de Bogo-t las condiciones adecuadas para disfrutar del derecho a una educacin de calidad que les sirva para el mejoramiento de la calidad de vida y que contribuya a la construccin de una ciu-dad ms justa y democrtica, pacfica y segu-ra, incluyente y equitativa, en la que todos sus habitantes sean respetuosos de los derechos humanos, de la diversidad y el pluralismo. Este es el sentido e importancia de la transforma-cin pedaggica en el contexto de esta poltica educativa.

El proyecto de RCC tiene como fundamen-to pedaggico el desarrollo humano centrado en el reconocimiento de los sujetos como seres integrales, con capacidades, habilidades y acti-tudes que deben ser desarrolladas para la cons-truccin del proyecto de vida tanto individual como social; esto ubica la pertinencia como un principio orientador de la organizacin escolar para responder a las preguntas de Para qu en-

Referentes conceptuales que orientan el proceso

de Reorganizacin curricular por ciclos en Bogot

Secretara de Educacin de Bogot

18

Esquema 1 Referentes de Poltica Pblica

Derecho a la Educacin

Transformaciones Pedaggicas

Calidad de la EducacinFines de la Educacin


Perspectiva del Desarrollo Humano

ImprontaEvaluacin de los Aprendizajes

Base Comn de Aprendizajes Esenciales

Herramientas para la Vida

Plan Sectorial de Educacin



19

Referentes conceptuales 2.Reorganizacin Curricular por Ciclossear? Qu ensear? Cmo ensear? y Para qu evaluar? Qu evaluar? Cmo evaluar? en coherencia con los contextos socioculturales y con las caractersticas de los nios, nias y j-venes, en sus diferentes etapas de desarrollo.

1234567

Un aspecto fundamental del desarrollo hu-mano que reconoce la RCC tiene que ver con eldesarrollo a escala humana planteado por Max-Neef8 el cual apunta hacia una prctica

democrtica ms directa y participativa, en don-de el rol que asume el Estado es de estimulador de soluciones creativas y de oportunidades, que emanan desde abajo hacia arriba y resultan, por lo tanto, ms congruentes con las aspiraciones reales de las personas. Para este autor esto no implica minimizar la responsabilidad del Estado, sino la voluntad de complementar propuestas polticas para el Estado, con la perspectiva de los actores sociales, de la participacin social de las comunidades y del potencial que en s mis-mos puedan contener.8 Max-Neef. Desarrollo a escala humana una opcin para

el futuro. Ed. Nordan-Comunidad. EE. UU, 1993, p. 15.


20

Esquema 2 Elementos que constituye la perspectiva de desarrollo humano desde la RCC

-

Etapas de desarrollo Historia,

cultura y contexto

Factores Inter e Intra personales Inteligencia

Emocional

Etapas de desarrollo

Historia, cultura y contexto

Etapas de desarrollo

COGNITIVO

Desarrollo delpensamiento

DESARROLLOHUMANO

Transformacindel mundo

Interpretaciny representacin

del mundo

Percepcindel mundo

SOCIO-AFECTIVO

CREATIVOFISICO-

El reconocimiento de las necesidades es un punto central que aborda el proceso de RCC, de all que la caracterizacin institucional y de estudiantes se convierten en un factor fundamental para avanzar en la consolidacin de una educacin de calidad, la cual trascien-de la racionalidad econmica convencional al involucrar los aspectos cognitivos, socio-afectivos y fsico-creativos que ataen al ser humano (ver esquema 2).

Para Max-Neef las necesidades no deben ser concebidas como carencia, dado que esto implica restringir su espectro a lo puramente

fisiolgico, siendo este el mbito en el que una necesidad asume la sensacin de "falta de algo"; en la medida en que las necesidades compro-meten, motivan y movilizan a las personas, son tambin potencialidad y, ms an, pueden lle-gar a ser recursos. Esta forma de entender el concepto de necesidad facilita desde la RCC el desarrollo de procesos que contribuyen a la transformacin social.

2.1.1.Aspecto.cognitivo

En relacin con el aspecto cognitivo, la RCC reconoce que el conocimiento es un proceso



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Referentes conceptuales 2.Reorganizacin Curricular por Ciclosinteractivo y dinmico a travs del cual la infor-macin es interpretada y reinterpretada por la mente, facilitando la construccin del aprendi-zaje, esta concepcin tiene como soporte las teoras constructivistas.

Abbott (1999) en relacin con el construc-tivismo sostiene que cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de cono-cimientos y experiencias que existen previa-mente en el sujeto, esto hace del aprendizaje un proceso subjetivo que cada persona va mo-dificando constantemente a la luz de sus expe-riencias.

Para Grennon y Brooks (1999), el constructi-vismo busca facilitar en los sujetos la internali-zacin, reacomodacin o transformacin de la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estruc-turas cognitivas.

La teora constructivista enmarca diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa como el constructivismo psicolgico de Piaget, el aprendizaje significativo de Au-subel y la teora social planteada por Vygotsky.

Acerca del constructivismo psicolgico, Piaget9 sostiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comporta-miento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado

9 Abancin, R. Teora del constructivismo social de Lev Vygotsky en comparacin con la teora de Jean Piaget. Universidad Central de Venezuela. Disponi-ble en (15 enero de 2011).

11 AUTOR:1EQUIPO1DE1CALIDAD

11 COLEGIO:1Docentes1Usaqun

11 CICLO:111al15

11 LOCALIDAD:1Usaqun

11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Zona11

11 DESCRIPCIN:1Presentacin1de1la1poltica1pblica1en1foro1zonal.

11 TEMA:1Reorganizacin1Curricular1por1Ciclos.

de sus disposiciones internas, sino una cons-truccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, esta posicin del co-nocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano.

En relacin con el aprendizaje significativo, Ausubel sostiene que este ocurre cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cog-nitiva. Esta relacin o anclaje de lo que se apren-de con lo que constituye la estructura cognitiva


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del que aprende, tiene consecuencias trascen-dentes en la forma de abordar la enseanza.

Lo fundamental de los aportes de Vygotsky al aspecto cognitivo consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso hist-rico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para este autor, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente fsico. Tambin rechaza los enfoques que reducen la psicolo-ga y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas.

11 AUTOR:1DOCENTE1MARA1IDALIA1PINILLA

11 COLEGIO:1FRANCISCO1JOS1DE1CALDAS1SEDE1C1JT

11 CICLO:12

11 LOCALIDAD:1ENGATIV

11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1ENGATIV

11 DESCRIPCIN:1Trabajo1ldico1en1el1aula1de1clase1donde1los1nios1manipulan1fichas1para1formar1diferentes1figuras11desarrollando11su1creatividad1y1concentracin.1Trabajan1la1matemtica1unida1a1la1educacin1fsica1desde1la1ldica.

11 TEMA:1Desarrollo1de1estrategias1de1integracin1curricular:1Transfor-macin1de1metodologa1en1la1enseanza1de1las1matemticas.1

Teniendo en cuenta el planteamiento que hacen estos autores, es posible determinar que el aspecto cognitivo tiene relacin directa con los otros aspectos del ser humano como el so-cioafectivo y el fsico-creativo, lo que fortalece la concepcin de sujeto integral que se reconoce desde la RCC.

2.1.2.Aspecto.socioafectivo

El aspecto socioafectivo se reconoce como un factor importante que involucra la capaci-dad de identificar y controlar las propias emo-ciones, que facilita conocer lo ms relevante del comportamiento, ponerse en el lugar del otro, actuar con sentido tico e influir sobre las emo-ciones de quienes lo rodean10. Este aspecto es enriquecido por diferentes tericos, es el caso de Gardner en su teora de las inteligencias ml-tiples, Goleman acerca de la inteligencia emo-cional, y Kohlberg sobre la moral.

10 Secretara de Educacin de Bogot. Caracterizacin de estudiantes y de necesidades por ciclos. Equipo de Calidad de Usme, 2009.

1 AUTOR: Maestros (as) Ciclo I

1 COLEGIO: San Jos S.O.

1 CICLO: 1

1 LOCALIDAD: San Cristbal

1 EQUIPO DE CALIDAD: Zona 4 San Cristbal

1 DESCRIPCIN: Trabajo de aula con nios de primer ciclo. En el marco de la integracin por proyectos. La ciudad como generadora de conocimientos.

1 TEMA: Reorganizacin curricular por ciclos Transformacin de prcticas pedaggicas y articulacin Herramienta para la Vida Aprovechar la ciudad como escenario de aprendizaje.



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Referentes conceptuales 2.Reorganizacin Curricular por CiclosGardner11, en su teora de las inteligencias

mltiples, seala que no existe una inteligencia nica en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, tra-zados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansin de la in-teligencia. Entre las teoras que este autor plan-tea, relacionadas con el aspecto socioafectivo, se encuentra la inteligencia interpersonal, que se define como la capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas y la inteligencia intrapersonal, que se relaciona con la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y sus motivaciones propias.

11 Gardner, H. Frames of mind the theory of multiple in-telligences. New York: Basic Books, 1983.

Goleman12, bajo el trmino de inteligencia emocional recoge el pensamiento de nume-rosos cientficos del comportamiento huma-no que cuestionan el valor de la inteligencia racional como predictor de xito en las tareas concretas de la vida, en los diversos mbitos de la familia, los negocios, la toma de decisiones, el desempeo profesional, etc. Citando nume-rosos estudios Goleman concluye que el coefi-ciente intelectual no es un buen predictor del desempeo exitoso. La inteligencia cognitiva no garantiza un buen manejo de las vicisitudes que se presentan y que es necesario enfrentar para tener xito en la vida.

Para Goleman, las caractersticas de la llama-da inteligencia emocional son: la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeo a pesar de las posibles frustra-

12 Goleman, D. Inteligencia Emocional. New York. Ban-tam Books, 1995.


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ciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios es-tados de nimo, de evitar que la angustia inter-fiera con nuestras facultades racionales y la ca-pacidad de empatizar y confiar en los dems13.

En relacin con el planteamiento de Kohlberg, este autor ubica la estructura esen-cial de la moralidad en el principio de la justi-cia, por lo tanto afirma que educar a la gente para una ciudadana democrtica requiere hacer ciertas opciones de valor basadas en niveles morales14. Este autor, tomando como punto de partida el trabajo de Piaget, describe una serie de seis etapas de desarrollo moral, cada una de las cuales proporciona un siste-ma de desarrollo moral ms complejo; para

13 Goleman, D. Emotional intelligence. New York. Ban-tam Books, 1995, p. 61.

14 Hersh, R. El crecimiento moral de Piaget a Kolhberg. Madrid: Ed. Narcea, 2002, p. 17.

l, mientras la secuencia de etapas de razona-miento sirve para todas las culturas, los facto-res del entorno, al entrar en contacto con un razonamiento moral ms complejo, influyen en el ritmo y el nivel (etapa) de desarrollo con-seguido15.

Lograr un desarrollo socioafectivo en el marco de la RCC implica la formacin de suje-tos crticos, capaces de definir una falla como error y no como falta, de asumir una actitud propositiva ante los problemas, de intercambiar ideas, exponer puntos de vista, discutir, debatir, reflexionar y trabajar en equipo.

Entonces, desde esta mirada la escuela asume una corresponsabilidad social por pro-pender a la formacin ms que a la sancin, reconociendo las necesidades del educando y brindando HV que faciliten el desarrollo del pro-

15 Ibd, p. 23.



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Referentes conceptuales 2.Reorganizacin Curricular por Ciclosyecto de vida y un desenvolvimiento apropia-do en el mundo de hoy.

2.1.3.Aspecto.fsico-creativo

Los procesos educativos en el marco de la RCC facilitan prcticas de comprensin y re-flexin del mundo, con las que se potencia en el estudiante la capacidad de cuestionar, in-vestigar, crear y desarrollar; es as como se re-conoce que el desarrollo del pensamiento se ha convertido en un imperativo de la sociedad contempornea y en un facilitador del progreso de la humanidad. En relacin con este aspecto, la UNAM16 plantea que la creacin y la innova-cin tecnolgica tienen profundas races en el desarrollo de un pensamiento libre y crtico, en el dominio del conocimiento y en el trabajo perseverante, motivo por el cual se alienta el espritu creativo de las nuevas generaciones.

El aspecto fsico-creativo responde a la inte-rrelacin con la naturaleza y la cultura, a la cons-truccin de lenguajes corporales, a la capacidad de explorar, combinar, experimentar y producir nuevas posibilidades que abran espacio a la ima-ginacin y a la fantasa, as como a la exploracin desde lo ldico, a la bsqueda de soluciones creativas y crticas a problemas cotidianos, a la adecuacin a diversos espacios y ambientes, a la utilizacin segura del tiempo, de los objetos y de los desarrollos tecnolgicos17.

16 UNAM. Informe 1999-2000: La misin, valores y principios que orientan el cambio. Disponible en http://ingenieria.unam.mx/informe99_00/infor-me4/plan_des_cap3.html. (15 enero de 2011).

17 Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos Curriculares para Educacin Fsica, Recreacin y Deportes. Bogot: Editorial Magisterio, 2000.

La educacin, segn las ideas habermasia-nas18, puede ayudar a pensar crticamente so-bre la comunicacin en la escuela al utilizar un lenguaje franco y sin trabas. En este sentido, la pedagoga crtica sera el detonante del desa-rrollo de la capacidad para resolver problemas, y para descubrir por uno mismo y formando parte de una comunidad de pensadores que se ayudan mutuamente.

18 Habermas, J. Teora de la accin comunicativa. Ma-drid: Editorial Taurus, 1984.

11 AUTOR:1Equipo1de1Calidad

11 COLEGIO:1Instituto1Tcnico1Rodrigo1de1Triana

11 CICLO:12,131y14

11 LOCALIDAD:1Kennedy

11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Kennedy

11 DESCRIPCIN:1Estudiantes1de1ciclos12,131y1411presentndose11en1la1Gran1Caravana1de1la1Calidad1en12009,1con1su1Comparsa11Convivenciando1que1ha1sido1premiada1en1diferentes1escenarios1y1que1han1tenido1reconocimiento1a1nivel1nacional,1como1invitados1al1Carnaval1de1Barranquilla.

11 TEMA:1Estudiantes1que1participan1en1proyectos1de1buen1uso1del1tiempo1libre11Campo11Artstico.


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En relacin con el pensamiento crtico, Freire19 sostiene que es necesario que los seres humanos desarrollen la capacidad de comprender crticamente cmo existen en el mundo, que aprendan a ver el mundo no como realidad esttica, sino como procesos de cambios. El concepto clave de esta con-cepcin es la concientizacin, vista como el proceso de aprendizaje necesario para com-prender contradicciones sociales y tomar medidas contra las relaciones opresoras. Para este autor, la educacin debe ser un aporte inmediato al desarrollo social en un sentido

19 Freire, P. Pedagoga del oprimido. Madrid: Editorial Siglo XXI, 1970.

emancipatorio de quienes estn marginados socialmente.

Integrar en los procesos educativos los as-pectos fsico-creativos, cognitivos y socioafecti-vos requiere de maestros que anen a su domi-nio disciplinar, el reconocimiento del contexto social, econmico y cultural en el que ocurre el proceso educativo, que tengan en cuenta la historia, las necesidades y particularidades pro-pias de cada ciclo, pero que, adems, puedan trabajar en equipo y propendan al desarrollo de procesos inter- y transdisciplinares.

Kemmis20 sostiene que es necesario buscar una relacin dialctica de la teora con la prcti-ca, de modo que se establezca una coherencia entre las formas de entender el mundo, la so-ciedad, el sujeto... que sirva de referente en el quehacer educativo cotidiano, en el proceso de apropiacin del conocimientos, en las formas en las que se concretan las actuaciones del pro-fesor. Conseguir teoras sociales, no slo en el sentido que reflejan la historia de las sociedades en que aparecen, sino tambin en el que encie-rran ideas sobre el cambio social y, en particular, sobre el papel de la educacin en la reproduc-cin y transformacin de la sociedad.

Entonces, el objetivo de la educacin desde la perspectiva de RCC es lograr que los nios, nias y jvenes se sientan felices al aprender, al descubrir, al comunicar sus emociones, al probar nuevas formas de expresin, al resolver problemas y al explorar nuevos espacios de re-flexin. Todo este proceso conlleva a que surjan

20 Kemmis, S. El currculum. Ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Editorial Morata. 1988, p. 45.

11 AUTOR:1Equipo1Calidad1colegios1rurales

11 COLEGIO:1Jos1Celestino1Mtis

11 CICLO:111al15

11 LOCALIDAD:1Ciudad1Bolvar

11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Colegios1rurales1en1las1localidades1de1Suma-paz,1Usme,1Ciudad1Bolvar,1Santaf,11San1Cristbal,1Usaqun,1Suba,1Chapinero1(zona16)

11 DESCRIPCIN:1En1jornada1pedaggica1con1los1directivos1y1docentes.

11 TEMA:1Reorganizacin1Curricular1por1Ciclos.



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Referentes conceptuales 2.Reorganizacin Curricular por Ciclosvariedad de significados, conocimientos, expe-riencias y explicaciones del mundo, permitien-do de este modo que aflore, en los procesos so-ciales, las subjetividades e intersubjetividades del ser humano.

2.1.4.. El.proyecto.de.vida.en.el.marco.

de.la.Reorganizacin.Curricular.por.Ciclos

El concepto de proyecto de vida21 que se propone parte del anlisis existencial en trmi-nos de las dimensiones existenciales objetivas22

21 Secretara de Educacin de Bogot. Mesa distrital de orientadores. Documento: Rol y sentido de la orientacin escolar. Bogot 2010.

22 Entendido desde la teora del desarrollo a Escala Humana de Manfred Max-Neef, como el conjunto de condiciones sociales que faciliten la realizacin sinrgica de las necesidades axiolgico-existencia-les del individuo y la sociedad.

(tener, estar y hacer), las cuales se articulan para construir el sujeto (ser); desde el proyecto de RCC, estas dimensiones corresponden a los as-pectos cognitivo, socioafectivo y fsico-creativo, los cuales se constituyen en aspectos funda-mentales para el desarrollo del proyecto de vida.

Por otra parte, las necesidades propias del contexto en el que ocurre el acto educativo constituye la base para adelantar pedaggi-camente la construccin social de sujetos, en funcin de la bsqueda de sentido de la vida y sentido de la escolaridad. Desde esta perspec-tiva se busca armonizar las demandas sociales (deber ser) con los intereses de los nios, nias y jvenes (querer ser) en la construccin de sus proyectos de vida (poder ser).

Es importante resaltar que el poder ser se potencia a travs del concepto de esfuer-zo personal el cual puede entenderse como el nivel de respuesta individual y colectiva a


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las demandas de aprendizaje de la sociedad y como elemento psicosocial motivador por excelencia del desarrollo humano, as como satisfactor sinrgico23 de las necesidades axio-lgicas existenciales.

Desde esta ptica, la RCC, considerando las demandas sociales, busca, a partir de las etapas de desarrollo del ser humano, graduar el nivel de esfuerzo requerido en cada ciclo y construir fenmenos transicionales adecua-dos entre los ciclos que motiven al nio, nia o joven hacia un mayor nivel de desarrollo. En este sentido se considera pertinente conside-rar el principio de Transicionalidad24 expues-

23 Entendido desde la teora del desarrollo a escala humana de Manfred Max-Neef, como elemento que permite realizar simultneamente varias ne-cesidades humanas.

24 Winicott, D. Los procesos de maduracin y el

to por D. Winicott citado por Zirlinger: La transicionalidad es una modalidad de funcio-namiento psicolgico que constituye los fen-menos, el espacio y los objetos transicionales. El espacio transicional es virtual, se abre entre la subjetividad del sujeto y el reconocimiento del mundo exterior. Los fenmenos transicio-nales son generadores de ese espacio poten-cial de experiencia y acaecen en l.

2.2..Enfoque.Curricular

Definir un enfoque curricular para la Reorga-nizacin por Ciclos, en el marco de la poltica de calidad de la educacin en Bogot, parte de entender que para lograr los propsitos de las transformaciones pedaggicas se debe concre-

ambiente facilitador. Estudios para una teora del desarrollo emocional. Barcelona: Editorial Paids, 1999.



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Referentes conceptuales 2.Reorganizacin Curricular por Ciclostar en el espacio escolar, como eje de la accin pedaggica, la pertinencia de cada una de las acciones de la escuela.

Entender la pertinencia, como principio orientador del diseo curricular, requiere crear unas condiciones que permitan a los estu-diantes fortalecer capacidades, orientar los procesos de aprendizaje hacia la compren-sin de los conocimientos escolares, hacia el desenvolvimiento de actitudes y valores, que solo son posibles de formar en el marco de una perspectiva curricular acorde con la visin contempornea y compleja del conocimien-to y del mundo; una visin que reconozca la historicidad de los procesos educativos, pero tambin la historia de los sujetos y el contexto cultural en el cual se desenvuelven. Entonces, una perspectiva curricular debe reconocer que los sujetos sociales de hoy son ms que sujetos cognitivos; requieren de cualidades que les permitan comprender el mundo que les rodea y, poder as, desarrollar el proyecto de vida individual y social25.

En la RCC cobra importancia el debate y la discusin sobre las cuestiones del sujeto, el re-conocimiento de las diferentes subjetividades que hacen parte del mundo escolar, as como de sus condiciones y posibilidad de desarrollo, a partir de expresar su singularidad y reconocer su historicidad; instaurando una mirada com-pleja del contexto institucional, de lo macro y de lo micro, donde lo subjetivo del sujeto debe establecer un dilogo con lo objetivo de la so-

25 Secretara de Educacin de Bogot. Documento pertinencia y pertenencia del currculo para la re-organizacin de la enseanza por ciclos. Equipo de Calidad de San Cristbal.

ciedad, lo institucional y lo cultural, lo cotidia-no, lo tradicional y lo transformador26.

En este marco, pensar en las caractersticas de pertinencia del currculo es concebir que la nocin de sujeto cobra relevancia, puesto que es desde sus caractersticas, necesidades y de-mandas que los proyectos pedaggicos deben condensar expectativas y experiencias; produ-cir, circular y legitimar saberes, estableciendo una mirada sobre la educacin como una prc-tica instituyente tanto de los sujetos como de la sociedad, en cuyo potencial se consolidan los procesos de transformacin social.

26 Ibd.

11 AUTOR:1Colegio1Jackeline

11 COLEGIO:1Colegio1Jackeline

11 CICLO:12

11 LOCALIDAD:1Kennedy

11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Kennedy

11 DESCRIPCIN:1Estudiantes1de1ciclo12,1participando1en11una1clase1regular1del1idioma1ingls1que1se1ofrece1desde1el1grado1preeescolar.

11 TEMA:1Herramienta1para1la1Vida:1Dominar1el1Ingls


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Entonces, un currculo pertinente parte de reconocer el ejercicio de la educacin como una prctica formadora de sujetos a partir de otros sujetos, la entiende como mediacin cul-tural, como herramienta transformadora, en la cual toma relevancia el reconocimiento de los contextos histricos y sociales que rodean la relacin entre educador y educando en los procesos de enseanza aprendizaje.

En este sentido, en el proceso de rediseo curricular para la RCC adquiere significado es-pecial la discusin, la reflexin, la crtica y la de-construccin de los enfoques curriculares en los que se promueven las desigualdades sociales, que se soportan en estructuras disciplinares, prcticas pedaggicas y criterios evaluativos de-masiado distantes de las actuales necesidades de los sujetos y de las necesidades culturales, cientficas, sociales y tecnolgicas, que recla-man una nueva visin de organizacin escolar y social.

La transformacin del currculo desde la mi-rada de la RCC presenta una opcin frente a la sociedad del mundo actual; es ms que un pro-blema tcnico-didctico; se trata de asumir una visin compleja y sistmica de la propuesta del Proyecto Educativo Institucional (en adelante PEI), del papel de la escuela y de la reflexin crti-ca de los procesos de enseanza y aprendizaje27.

En esta perspectiva, el desarrollo curricular y las dinmicas escolares en el marco de la RCC tienen como principio orientador el desarrollo del ser humano, los intereses y demandas de

27 Secretara de Educacin de Bogot. La estructura de los ciclos. Op. cit., p. 12.

aprendizaje de los nios, nias y jvenes en los aspectos: cognitivo, socioafectivo y fsico-creati-vo. La transformacin curricular orienta el senti-do de los procesos de enseanza y aprendizaje, con pedagogas pertinentes en los contextos local, nacional y global, lo que permite desarro-llar en los estudiantes la creatividad, la crtica, la innovacin, la pregunta, el cuestionamiento, potenciando aptitudes sociales, ticas, cientfi-cas, su uso y su aplicacin, en condiciones que promuevan el desarrollo individual y social, para mejorar la calidad de vida de todos y todas. De esta manera se articulan el aprendizaje y la for-macin, lo que deriva en el disfrute de los dere-chos fundamentales que constituye la dignidad del ser humano.

2.3.El.papel.del.enfoque.pedaggico

Giroux28 plantea que los enfoques pedag-gicos deben reconocer las complejas e ntimas relaciones entre las instituciones escolares y las instituciones econmicas, culturales y polticas, esto permite el desarrollo de una perspectiva terica capaz de iluminar la relacin entre co-nocimiento, escuela y sociedad.

Cada enfoque pedaggico presenta postu-ras tericas alrededor del significado del cono-cimiento, las relaciones sujeto conocimiento y estudiante-maestro, al igual que las formas de interpretar los procesos econmicos, polticos, sociales y culturales. De este modo, un enfoque pedaggico sirve como marco referencial de los procesos que se desarrollan en la escuela.

28 Giroux, H. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona: Edi-torial Paidos, 1990.



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Referentes conceptuales 2.Reorganizacin Curricular por CiclosHablar de pertinencia en el marco de los ci-

clos implica que durante el rediseo del curr-culo se establezcan puntos de conexin entre el enfoque pedaggico y el modelo pedaggi-co, esto contribuye a romper con el distancia-miento que histricamente ha existido entre la teora y la prctica. En este sentido, Flrez29 sos-tiene que los modelos pedaggicos son cons-trucciones mentales a travs de las cuales se reglamenta y normatiza el proceso educativo, definiendo qu se debe ensear? a quines? con qu procedimientos? a qu hora? bajo qu reglamento disciplinario?, para moldear ciertas cualidades y virtudes en los estudian-tes. De igual manera, plantea que son efecto y sntoma de la concepcin del mundo y de las ideologas que enmarcan la vida intelectual y la circulacin de saberes filosficos y cientficos en cada sociedad histricamente determinada.

Los enfoques y modelos pedaggicos en el marco de la RCC deben brindar alternativas diferentes de pensar, sentir y hacer la escuela; esto permite orientar los procesos de ense-anza y aprendizaje hacia la dignificacin de los nios, nias y jvenes, a travs de estra-tegias pedaggicas que den respuesta a sus intereses y necesidades; de este modo, esta poltica educativa contribuye real y efectiva-mente a elevar las condiciones de vida de la poblacin y a hacer de la educacin un ejerci-cio democrtico, participativo y de desarrollo social para todos y cada uno de los ciudada-nos, concretando de esta manera el sentido de la pertinencia. Es en este proceso cuando la autonoma escolar se vuelve una herramienta

29 Flrez, R. Hacia una pedagoga del conocimiento. Bo-got: McGraw-Hill, 1994.

que facilita la construccin de innovaciones educativas, tendientes a mejorar la calidad de la educacin.

Desde esta perspectiva, la SED parte de unos referentes polticos y conceptuales que instauran en el discurso pedaggico la inten-cin de la poltica pblica de la presente Admi-nistracin. Se trata entonces de materializar en los procesos de aula la transformacin pedag-gica a travs de los ambientes de aprendizaje, en donde el maestro asume el rol de dinami-zador y facilitador del proceso de aprendizaje, utilizando mtodos, didcticas y formas de evaluar acordes con las necesidades propias de cada contexto educativo y de cada ciclo.


32

captulo

3


Reorganizacin Curricular por CiclosReorganizacin Curricular por Ciclos

33

Aspectos conceptuales 3.Reorganizacin Curricular por Ciclos

La Secretara de Educacin de Bogot, en su inters por orientar a los colegios en el desarrollo del proceso de RCC, establece una serie de aspec-tos conceptuales que facilitan su comprensin. A continuacin se describe cada uno de ellos.

3.1.. Niveles.de.organizacin:.proceso.de.Reorganizacin.Curricular.por.Ciclos

La Secretara de Educacin de Bogot, dada la complejidad y el carcter sistmico del pro-ceso RCC, reconoce tres niveles que estructu-ran su desarrollo (ver esquema 3). Estos niveles son referentes durante las fases de formulacin, implementacin, seguimiento y sostenibilidad; con ellos se promueven las transformaciones pedaggicas y se pretende hacer irreversible el proceso RCC.

El nivel I considera la visin sistmica del proceso de ciclos en una institucin; es el ms grande y conlleva elementos generales que in-cluyen acuerdos institucionales que derivan en el nivel II o acuerdos de ciclo; as se desglosa hasta llegar a lo especfico en el nivel III, que es el ambiente de aprendizaje. Entre los tres

aspectos que orientan la construccin

y consolidacin del proceso de reorganizacin curricular por ciclos como propuesta

de transformacin pedaggica

niveles se establecen hilos de continuidad que permiten reconocer la coherencia y la graduali-dad de la complejidad que orienta la propues-ta. La consideracin de la estructura curricular en trminos sistmicos es til para visualizar la interrelacin, la interdependencia y de los tres niveles de organizacin.

3.1.1.. Nivel.I:.acuerdos.institucio-nales.de.la.Reorganizacin.Curricular.por.Ciclos

Este nivel hace referencia a los acuerdos ins-titucionales que articulan cada uno de los cinco ciclos de manera coherente con el enfoque de desarrollo humano y con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada colegio. Los elemen-tos que constituyen este nivel se convierten en ejes articuladores durante el proceso; estos per-miten el desarrollo de niveles de complejidad y de aprendizajes esenciales de la base comn, acordes con las caractersticas, necesidades e intereses de los estudiantes (impronta del ciclo). La fortaleza de este nivel est en mantener los cinco ciclos articulados; por ello la necesidad de desarrollarlos de manera simultnea y as evitar formas aisladas del proceso.


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Articulacin de la Educacin Media con la Educacin

Superior

NIVEL I: A

cuerd

os Instit

ucion

ales d

e la R

eorga

nizacin

curric

ular por Cic

los

NIVEL II: Acuerdos de Ciclo

NIVEL III: Transformacin Pedagjica en los Ambientes de Aprendizaje

PEI

BASE CO

MN D

E APRENDIZAJE ESENCIA

LES D

EL CO

LEGIO

HERRAM

IENTAS PARA LA V

IDA

3.1.2.Nivel.II:.acuerdos.de.ciclo.

Los acuerdos institucionales que se concre-tan en el nivel I se articulan con las estrategia de organizacin curricular, los recursos didcti-cos, las acciones pedaggicas y administrativas de cada ciclo. Estas buscan satisfacer las nece-sidades cognitivas, socioafectivas y de desarro-llo fsico-creativo de nios, nias y jvenes.

Los ciclos estn constituidos por grupos de grados con estudiantes de edades estableci-das desde la perspectiva de desarrollo huma-no que establece la RCC.

La conformacin de los ciclos implica reor-ganizar el currculo, transformar las prcticas peda ggicas, crear cambios en la cultura ins-titucional, generar estrategias de integracin del conocimiento y condicio nes de tiempos que permitan a los estudiantes desarrollar aprendizajes pertinentes y acordes con la base comn de aprendizajes esenciales establecida en concordancia con los fines de la educacin, consagrados en la Ley General de Educacin de 1994.

En relacin con las intenciones de forma-cin, los ciclos propenden a establecer la rela-

Esquema 3Representacin sistmica del proceso de la Reorganizacin Curricular por Ciclos



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Aspectos conceptuales 3.Reorganizacin Curricular por Cicloscin entre las intenciones de formacin (hori-zonte institucional); la identidad del ciclo, que responde a las demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes, y las necesidades edu-cativas de la sociedad (fines de la educacin); conceptos que recoge la impronta de cada ci-clo en esta propuesta.

Respecto a la estrategia de organizacin cu-rricular, los ciclos promueven el desarrollo de conocimientos, capacidades, habilidades y ac-titudes de los nios, nias y jvenes; establecen relaciones entre el conocimiento escolar, el co-nocimiento cotidiano y el conocimiento cient-fico, as como nuevas formas de comprender y entender las relaciones interpersonales que se dan en la escuela y en su contexto (convivencia y manual de convivencia). El proceso de RCC, visto como un sistema, permite la articulacin

inter- e intraciclo y atiende la idea de prope-dutica del desarrollo humano y de enfoque curricular que orienta el proceso.

En cuanto a las acciones pedaggicas, en los ciclos se asume la complejidad, la transver-salidad y la integracin de los aprendizajes, se establecen actividades predominantes para cada etapa de desarrollo humano (ejes de de-sarrollo), se definen prioridades de formacin y estrategias pedaggicas, se establecen criterios y formas de evaluacin de acuerdo con las ca-ractersticas de cada ciclo con los aprendizajes esenciales de la base comn.

Referente a los recursos y acciones admi-nistrativas, en la estructura sistmica de ciclos, se promueven nuevos estilos de direccin, de distribucin de recursos didcticos, de organi-


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zacin de tiempos y espacios, nuevas formas de pensar la relacin entre la escuela, la familia y la sociedad, acordes con las caractersticas propias de cada ciclo.

Como unidad de tiempo curricular, los ci-clos estn compuestos por grados y periodos acadmicos articulados entre s. Un perodo acadmico es un espacio de tiempo escolar en el que se llevan a cabo una serie de accio-nes pedaggicas, que permiten el desarrollo y avance de los aprendizajes de los estudiantes y el logro de las capacidades comunes para avanzar al siguiente ciclo. El ciclo como uni-dad curricular permite hacer un seguimien-to sistemtico a las capacidades que facilitan el alcance de la base comn de aprendizajes esenciales.

3.1.3.. Nivel.III:.ambientes.de.aprendizaje.

Las orientaciones planteadas en la RCC, para la transformacin pedaggica, tienen su plena expresin en las sesiones de aprendizaje. Esto implica, para cada colegio, la materializa-cin del ambiente de aprendizaje en el nivel III, a partir de los acuerdos institucionales del nivel I y los de ciclo del nivel II.

En estos ambientes se potencian aspectos cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos, de acuerdo con las etapas de desarrollo; se fortalecen los currculos integradores del co-nocimiento; se generan estrategias didcticas que contribuyan al objetivo fundamental de la enseanza, que es el aprendizaje; se desarro-llan procesos de evaluacin del aprendizaje que contemplan lo integral, lo dialgico y lo

formativo. As, estos ambientes se convierten en la transformacin real de las prcticas peda-ggicas.

El ambiente de aprendizaje se asume como un espacio de vivencia del conocimien-to, negociacin de significados inserto en la cultura como un escenario de interacciones con conflictos y contradicciones que busca la trasformacin de las prcticas pedaggicas y las formas de evaluacin30. Incluye las interac-ciones no verbales que el estudiante establece con su entorno, en las cuales emite mensajes que le empujan a actuar de manera determi-nada, generando aprendizaje por experiencias directas.

Ms que la disposicin de un lugar y unos materiales, el ambiente de aprendizaje se asu-me como un proceso pedaggico, que acor-de con las necesidades y los contextos de los participantes, combina y direcciona elementos didcticos que generan condiciones y espacios interactivos, creativos, intencionados y ldicos, donde se recrean circunstancias y se asumen roles31 que evocan sistemas de conocimiento y facilitan su vivencia prctica.

Con los ambientes de aprendizaje se busca crear condiciones y circunstancias que propi-cien en el estudiante la necesidad de aprender algo que le produce beneficios concretos en la vida; el estudiante tiene la necesidad de apren-der, cuando percibe o siente que la carencia de


31 Cerda, H. Proyecto de aula, el aula como un sistema de investigacin. Bogot: Magisterio, 2001, p. 75.



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Aspectos conceptuales 3.Reorganizacin Curricular por Cicloscapacidades o conocimientos origina desven-taja social manifiesta; es decir, la utilidad social del conocimiento es evidente y en consecuen-cia se requiere una accin inmediata de nivela-cin con los pares. En este sentido Perrenoud seala que el estudiante entra en el juego, tra-baja sin darse cuenta, sin cuestionar su tiempo y sus esfuerzos, lo hace por s mismo y no por la escuela, los profesores o por los padres32.

El ambiente de aprendizaje debe conver-tirse en evidencia de la transformacin de la cultura escolar por cuanto legitima el sentido del aprendizaje a travs del ejercicio de asu-mir nuevos roles en el proceso de enseanza-aprendizaje (estudiantes y docentes). Asignar roles a los estudiantes en las dinmicas de aula disminuye su incertidumbre, apoya la autoes-tima, promueve el desarrollo de la autonoma y el trabajo en equipo; este proceso debe ser negociado y legitimado por todo el curso e in-volucrar unas reglas claras que determinen las relaciones, funciones y roles que se establezcan en cada escenario de aprendizaje.

La anterior consideracin tiene repercusio-nes importantes en el proceso de aprendizaje y en su evaluacin. En el primero, apoya un proceso sistmico que permite aprendizajes simultneos; en el segundo, la evaluacin es la valoracin del avance de los aprendizajes iden-tificado con interrogantes como en dnde va? como proceso continuo, qu sigue? en oposi-cin a interrogantes claudicantes como cmo le fue? como accin terminal y final que no tie-

32 Perrenoud. P. Los ciclos de aprendizaje, un camino para vencer el fracaso escolar. Bogot: Ed. Magiste-rio, p. 69.

ne remedio alguno. En las sesiones de aprendi-zaje se sientan las bases para dar sentido a las acciones que desarrollan los estudiantes.

3.2..Caracterizacin.por.ciclo.de.los.ni-os,.nias.y.jvenes.

Los procesos de caracterizacin, que se de-

sarrollan en el marco de la RCC, determinan las necesidades que subyacen en los aspectos cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos del ser humano, esto permite que el colegio gene-re lneas de accin que faciliten al estudiante a partir de sus necesidades, concretar su proyec-to de vida.

11 AUTOR:1ITI1FRANCISCO1JOS1DE1CALDAS,1DOCENTE1MARA1IDAL1APINILLA

11 COLEGIO:1FRANCISCO1JOS1DE1CALDAS1SEDE1C,1JORNADA1TARDE

11 CICLO:12

11 LOCALIDAD:1ENGATIV

11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1ENGATIV

11 DESCRIPCIN:1Exposicin1de1bufandas1y1bolsos1realizados1por1los1nios1de1tercero1como1parte1del1proceso1tecnolgico1que1desarrolla1nuestra1institucin1

11 TEMA:1Transformacin1de1los1ambientes1de1aprendizajes.1Nios1iteistas1futuros1microempresarios1


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La caracterizacin por ciclo de los nios, nias y jvenes se identifica como el proceso por el cual el colegio reconoce las necesida-des, potencialidades, fortalezas, dificultades de los nios, nias y jvenes de acuerdo con los criterios acordados previamente en la ins-titucin. La caracterizacin se convierte en el eje fundamental del desarrollo de la propuesta curricular y pedaggica, pues a partir de ella se establece la pertinencia del Proyecto Educati-vo Institucional.

La caracterizacin implica, por parte de la ins-titucin educativa, el desarrollo de instrumentos que faciliten la recoleccin de informacin y su comprensin en el contexto de la comunidad. Este proceso, que se desarrolla con la participa-cin de toda la comunidad educativa, es una construccin que convoca el trabajo colectivo y es un espacio de socializacin para el reconoci-miento de las necesidades del estudiante.

Como proceso, la caracterizacin debe ser continua, permitiendo una constate actua-lizacin de los maestros y maestras sobre el desarrollo de los nios, nias y jvenes. Es im-portante que los procesos de caracterizacin se desarrollen al inicio de cada ciclo, dado que permiten determinar el estado de desarrollo del estudiante y se convierten en una opor-tunidad para disear y articular acciones que fortalezcan el aprendizaje de los estudiantes.

3.3.Impronta.del.ciclo

En el contexto de la SED la impronta se con-cibe como la intencin pedaggica de forma-cin y la identidad del ciclo, la cual responde a las demandas de aprendizaje de los nios,

nias y jvenes y las necesidades educativas de la sociedad (fines de la educacin)33. Es de-cir, es la propuesta de desarrollo del ciclo la cual orienta el para qu ensear? el qu ensear? y el cmo ensear? En el diseo curricular la impronta de cada ciclo se convierte en los ob-jetivos de aprendizaje y de enseanza. Tambin es un referente para establecer la pertinencia de los modelos pedaggicos y la prctica; surge a partir de la caracterizacin que el colegio realiza de los nios, nias y jvenes, y tiene relacin di-recta con el horizonte institucional del proyecto educativo.

La impronta orienta la construccin y el de-sarrollo curricular en cuanto al plan de estudios, las estrategias de integracin curricular; las re-laciones escolares con el conocimiento (cono-cimientos de las reas o disciplinas); relaciones interpersonales e interinstitucionales, es decir, desde la impronta de cada ciclo; las interac-ciones entre las necesidades y demandas de la educacin desde la sociedad; las necesidades


1 EQUIPO DE CALIDAD: Usme (zona 5).

1 DESCRIPCIN: Usme cuenta sus experiencias en ciclos, fue un evento realizado en junio del 2010, en el que los colegios oficiales de la localidad presentaron 40 experiencias de los avances en relacin con el proceso de reorganizacin cu-rricular por ciclos, su objetivo fundamental fue evidenciar la riqueza individual y colectiva de las experiencias de los equipos de gestin, equipos de ciclos, lderes de ciclos y do-centes en general participantes en el proceso. Este espacio cont con la participacin de 700 docentes y directivos do-centes de la localidad.



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Aspectos conceptuales 3.Reorganizacin Curricular por Ciclosy demandas desde la institucin y sus contex-tos, y las necesidades y demandas de apren-dizaje de los nios, nias y jvenes, las cuales se concretan a partir de la transformacin de las prcticas pedaggicas en los ambientes de aprendizaje.

3.4.Ejes.de.desarrollo.para.cada.ciclo34

Devienen de la caracterizacin de los nios, nias y jvenes. Se establecen como las acti-vidades rectoras que regulan el desarrollo del sujeto y el proceso de aprendizaje en cada uno de los ciclos.

Estos ejes posibilitan el diseo de estrategias pedaggicas en cada uno de los ciclos acorde

34 Secretara de Educacin de Bogot. Foro educativo 2008. Op. cit., p. 18.

con las necesidades y demandas de aprendiza-je de los nios, nias y jvenes. Su desarrollo genera diferentes niveles de complejidad, lo que facilita el logro de los aprendizajes de los estudiantes al recorrer los cinco ciclos.

En la tabla 1 se presentan las caractersticas que tiene cada ciclo desde la perspectiva de desarrollo humano planteado desde la RCC.

3.4.1.Primer.ciclo.

Impronta: infancia y construccin de sujetos. Eje de desarrollo: estimulacin y exploracin

Este ciclo retoma la discusin que hay tan-to en el pas como en Bogot sobre las repre-


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CICLOS PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO

Impronta del Ciclo

Infancias y cons-truccin de los

sujetos

Cuerpo, creativi-dad y cultura

Interaccin social y construccin de mundos posibles

Proyecto de VidaProyecto

profesional y laboral

Ejes de Desarrollo

Estimulacin y Exploracin

Descubrimiento y Experiencia

Indagacin y Experimentacin

Vocacin y Explo-racin profesional

Investigacin y desarrollo de la cultura para

el trabajo

Grados Preescolar,1 y 2 3 y 4 5, 6 y 7 8 y 9 10 y 11

Edades 3 a 8 aos 8 a 10 aos 10 a 12 aos 12 a 15 aos 15 a 17 aos

Tabla 1. Caractersticas de cada ciclo de acuerdo con la perspectiva de desarrollo humano que reconoce la RCC.

sentaciones sociales de la infancia, en cuanto contempla su consideracin como sujetos de derecho y propone valorar en la escuela la pa-labra de nias y nios en relacin con todas las acciones de la vida cotidiana. En este ciclo los maestros y maestras trabajan por el reconoci-miento y la trascendencia de las acciones de los nios y nias al comenzar su vida, tambin los reconoce como autores de sus propias obras.

El proceso de enseanza-aprendizaje se en-camina a fortalecer el desarrollo en esta etapa, caracterizado por la estimulacin y la explo-racin de nios y nias de 3 a 8 aos. El primer ciclo apunta a conquistar el gusto, el placer y la alegra de los nios y nias por estar en la escuela y a generar una perspectiva pedaggi-ca que tenga en cuenta las necesidades de los estudiantes en relacin con los aspectos cog-nitivos, socioafectivos y fsico-creativos.

La estructura del ciclo permite la articula-cin entre la propuesta del trabajo por dimen-siones del preescolar y la de las reas propias

de primer y segundo grado; de igual manera, permite la armonizacin con los lineamientos curriculares y pedaggicos para educacin ini-cial en el distrito, logrando as que los procesos de desarrollo se fortalezcan por medio de expe-riencias para nios y nias de estas edades, que tengan sentido y se ajusten a sus caractersticas, deseos e intereses35.

En este ciclo, la escuela propender a la vin-culacin de la familia como principal agente educador y socializador de nios y nias, ga-rantes de derechos y con conocimiento de los procesos educativos. Para lograr los objetivos de aprendizaje en este periodo es fundamental que las familias construyan ambientes propicios que fortalezcan las acciones que se desarrollan en el aula, como la autonoma, el desarrollo de hbitos y la formacin de nios y nias felices.

35 Secretara de Educacin de Bogot. Integracin So-cial. Lineamientos curriculares y pedaggicos para la educacin inicial en el Distrito. Bogot, 2010.



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Aspectos conceptuales 3.Reorganizacin Curricular por CiclosNecesidades.y.demandas.de.aprendi-zaje.de.los.nios.y.las.nias.

El equipo de maestros y maestras de este ciclo debe descubrir en los nios y nias su asombro, sus momentos de fascinacin, su in-ters, sus gestos o impulso hacia determinadas cosas y su afecto y desafecto por ellas. Estas cualidades de los educadores y formadores de la infancia corresponden a una psicologa intui-tiva desarrollada en una relacin pedaggica y que puede complementarse con estudios de especializacin o maestra, con programas de formacin permanente y seminarios de actua-lizacin.

Cognitivas

El desarrollo infantil es un proceso complejo caracterizado por el surgimiento de la comu-

nicacin de los nios con su familia; su prodi-giosa comprensin de las nociones tiempo y espacio, el desarrollo creativo de sus funciones psquicas y cognitivas, evidenciadas a partir de sus dibujos e iconografas, la construccin de su oralidad, sus preguntas y sus explicaciones como prembulo para mostrar la conquista de la escritura y la lectura.

En esta etapa de vida, los nios y las nias presentan un acentuado desarrollo de los pro-cesos de representacin y realizan actividades cognitivas como categorizar, clasificar y esta-blecer relaciones entre los objetos y entre lu-gares y sucesos.

Inician el desarrollo del pensamiento num-rico, los procesos de escritura y lectura y la ora-lidad. Gran parte del desarrollo cognitivo de los nios y nias de estas edades parte de la imita-


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cin que les generan imgenes, proceso en el cual el lenguaje juega un papel fundamental.

En este ciclo se debe trabajar por el resca-te de la oralidad para construir la escritura. La actividad del lenguaje se materializa especial-mente a travs de la oralidad, que enriquece las experiencias de los nios y nias, antes de la escolaridad, y posibilita nuevos aprendizajes.

El aprendizaje se construye fundamental-mente a partir de la experimentacin y la acti-vidad viva. Al finalizar el ciclo los nios y nias comienzan a ser ms reflexivos; aprenden des-de la experimentacin, la asociacin y la clasi-ficacin. Este proceso se facilita cuando las ac-tividades despiertan su inters o cuando ellos mismos proponen temas.

Socioafectivas.

Este ciclo debe propiciar espacios de reco-nocimiento y afirmacin del nio y la nia, de fortalecimiento de su yo y de su propio cuerpo como condicin indispensable para sentar las bases de su autonoma.

El tipo de relaciones que establezca con el adulto debe ser afectivo y respetuoso, pues es-tas relaciones dan lugar a la formacin de las estructuras de autonoma y dominio de s mis-mo, o, por el contrario, de inseguridad y con-formismo.

Fsicas.y.creativas

Actualmente, los nios y las nias de estas edades requieren desarrollar la inteligencia ci-nestsico-corporal y la inteligencia creativa; de

igual manera, sus habilidades para emplear el cuerpo para la expresin, la cognicin y la rea-lizacin de las metas. Es un ciclo que sienta las bases para el resto de la vida y la mejor puerta de entrada es su realizacin mediante el juego, el deporte, las acciones ldicas y recreativas que fomentan el desarrollo de hbitos, autorregula-cin y disciplina.

3.4.2.Segundo.ciclo.

Impronta: cuerpo, creatividad y cultura. Eje de desarrollo: descubrimiento y Experiencia

Este ciclo constituye un espacio de confor-macin de grupos de maestros en todos los co-legios, pensando y analizando, no por grados ni por reas de conocimiento, sino por conjuntos de saberes, lo que permite la creacin de nue-vas estrategias pedaggicas, nuevas rutas para la enseanza y metodologas innovadoras que



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Aspectos conceptuales 3.Reorganizacin Curricular por Ciclosrecreen permanentemente la enseanza y el aprendizaje en cada uno de los ciclos36; tiende a disminuir el fracaso escolar y la desercin del conocimiento, buscando mantener el sentido y el encanto que tiene el colegio para los nios y nias del primer ciclo, y asegurando el paso del primer ciclo al segundo.

El segundo ciclo agrupa los nios y nias en edades entre los 8 a 10 aos. Estos nios cen-tran su actividad acadmica en las relaciones y los afectos; encuentran que lo valioso de la es-cuela es la relacin con sus compaeros, ami-gos y profesores, dando ms valor a la amistad y al reconocimiento del otro37.

36 Secretara de Educacin de Bogot. Una propuesta para cambiar las formas de hacer currculo ms all de las reas, las asignaturas, las competencias y los estndares.

37 Conclusiones de la investigacin La desercin y el fracaso escolar como

Este ciclo provee a los nios y nias nue-vas experiencias, propicia espacios de recono-cimiento y afianzamiento de identidad. Esto hace de la cotidianidad escolar un espacio de vida sin angustia, lo que permite mantener el encanto por los saberes y por el colegio. Las ac-tividades acadmicas les posibilitan ser sujetos activos en su proceso de formacin y estrate-gias como la autoevaluacin les ayuda a reco-nocerse y autoafirmarse.

Los procesos de enseanza y aprendizaje estn orientados al descubrimiento, de las re-laciones entre los objetos y los fenmenos que surgen mediante su interaccin, y a la experi-mentacin, mediante la cual realizan modifi-

manifestaciones de vulnerabilidad educativa. Grupo Infancias. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas-IDEP, 2003-2004.


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caciones en sus nociones y conceptos previos, especialmente de cantidad, espacio y tiempo.

En este ciclo los procesos de aprendizaje son significati

cartilla reorganizacion curricular por ciclos 2da edicion

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