cartilla lectura

Prcticas de lectura en el aula Orientaciones didcticas para docentes

Leer para construir la subjetividadActividades sugeridas para trabajar con los docentes mediadoresInvitacin a reflexionarPara saber ms

Captulo 3. Prctica de aula. Una secuencia didctica para leer con sentido 37Analizar una prctica para reflexionar sobre la propia Momento 1. El valor de lo que los estudiantes sabenMomento 2. Los andamiajes o apoyos que genera el mediadorMomento 3. El valor de las preguntas para la construccin de sentidoMomento 4. Con la ayuda de todos, se entiende mejor el textoBaby H.P.Invitacin a reflexionarPara saber ms

Contenido

PresentacinIntroduccin

Captulo 1. Algunas concepciones sobre la lectura en la escuela 9Concepciones y prcticas sobre la lectura Concepcin 1. Leer es codificar vs. Leer es construir sentidoAnlisis de situaciones didcticas en el aulaConcepcin 2. Lectura como producto vs. Lectura como procesoAnlisis de situaciones didcticas en el aulaConcepcin 3. Todos los textos se leen igual vs. Lectura eferente y lectura estticaAnlisis de situaciones didcticas en el aulaConcepcin 4. Se lee en clase de Lenguaje vs. Se lee en todas las reasAnlisis de situaciones didcticas en el aulaSugerencias para develar concepcionesInvitacin a reflexionarPara saber ms

Captulo 2. Razones para leer 23Leer para aprender Actividades sugeridas para trabajar con los docentes mediadoresLeer para ejercer la ciudadanaActividades sugeridas para trabajar con los docentes mediadores

Prcticas de lectura en el aula Orientaciones didcticas para docentes

Serie Ro de LetrasManuales y CartillasPrimera edicin,Bogot, marzo 2014

Coordinacin editorial:Mara Fernanda Paz-CastilloJuan Pablo Mojica

Adaptacin:Carlos Snchez Lozano

Asesora acadmica:Beatriz Isaza, Mara Clemencia Venegas y Patricia Nio

Diseo y diagramacin:Analiesse Ibarra M.

Correccin de texto:Constanza Padilla R.

Diseo de la coleccin:Tragaluz Editores

Fotografa:Archivo Ministerio de Educacin Nacional

Impresin:xxxxxxxx

Tiraje:xxxxxxxxx

ISBNxxxxxxxxxx

Impreso en ColombiaMarzo 2014

Reservados todos los derechos. Se permite la reproduccin parcial o total de la obra por cualquier medio o tecnologa, siempre y cuando se den los crditos correspon-dientes al Ministerio de Educacin Nacional.

MInISterIo De eDuCACIn nACIonAL

Mara Fernanda Campo SaavedraMinistra de educacin

Julio Salvador AlandeteViceministro de Preescolar, Bsica y Media

Mnica FigueroaDirectora Calidad educativa

Jeimy Esperanza HernndezGerente Plan nacional de Lectura y escritura

FundalecturaApoyo implementacin Plan nacional de Lectura y escritura

Centro reGIonAL PArA eL FoMento DeL LIBro en AMrICA LAtInA Y eL CArIBe, CERLALC-uNESCo

FranciscoVelascoAndradePresidente del Consejo

Manuel Enrique obregn LpezPresidente del Comit ejecutivo

Fernando Zapata LpezDirector

Alba Dolores Lpez HoyosSecretaria General

Paola Caballero DazaSubdirectora de Lectura, escritura y Bibliotecas

Bernardo Jaramillo HoyosSubdirector de Produccin y Circulacin del Libro

Yesid Ros PinznSubdirector de Derecho de Autor

Lina Mara Aristizbal DurnSubdirectora de estudios y Formacin

Ministerio de Educacin Nacional Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y el Caribe, por el texto

Presentacin

Leer y escribir son palabras familiares para todos los educadores, pa-labras que han marcado y siguen marcando una funcin esencial

quiz la funcin esencial de la escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de esta funcin y explicitar, por lo tanto, el significado

que puede atribuirse hoy a esos trminos tan arraigados en la institu-cin escolar es una tarea ineludible.

Estas son las palabras con las que Delia Lerner abre su artculo sobre las realidades, posibilidades y necesidades de la cultura escrita en la escuela, las cuales nos invitan a resignificar estos verbos, que a veces parecen despojarse de su carcter social y cultural para convertirse en simples actividades con sabor a tarea escolar, dejando atrs las posibilidades de construccin, creacin y comunicacin que ofrece la cultura escrita, posibilidades que nos permiten habitar en este mundo.

Teniendo en cuenta esa invitacin, el Plan Nacional de Lectura y Escritura Leer es mi cuento, del Ministerio de Educacin Nacional, presenta a travs de la coleccin Manuales y Cartillas de su serie Ro de Letras, estas cartillas para docentes tituladas Prcticas de escritura en el aula: orientaciones didcticas para docentes y Prcticas de lectura en el aula: orientaciones didcticas para docentes.

El objetivo de estas publicaciones es brindar herramientas que permitan a formadores y maestros volver la mirada sobre sus prcticas de enseanza, extraarse de las mismas, alejarse y, con el lente de observadores perspicaces, tratar de develar qu hay detrs de ellas, qu intenciones las configuran, cul es su rol como maestros, qu papel juegan los estudiantes y, algo muy importante, para qu se lee y se escribe en ese micromundo que es la escuela y que debe

generar las experiencias de aprendizaje suficientes para que nios, nias y jvenes sean sujetos de derecho y ciudadanos activos en su contexto social, cultural y poltico.

Esta es una apuesta por la reflexin sobre la prctica que posiciona al maestro como un sujeto crtico, capaz de interrogar su quehacer pedaggico y, a partir de all, encontrar las posibilidades para fortalecerlo, particularmente en lo que tiene que ver con la lectura y la escritura, planteando caminos de mejoramiento en los que leer y escribir adquiera sentido y se siten como prcticas socioculturales que se trabajan en la escuela, pero no solamente para ella.

De esta forma proponemos un camino, una ruta de trabajo que esperamos logre transformar las concepciones sobre la lectura y la escritura, muchas veces materializadas en tareas mecnicas, sin un sentido claro, cargadas de consideraciones excluyentes sobre quines pueden escribir, qu se debe leer y con el nico propsito de evaluar. Es necesario dejar atrs estas premisas y estos usos, a fin de avanzar hacia prcticas de lectura y escritura que transformen, permitan aprender y generen condiciones para la participacin en la vida ciudadana. Estas prcticas deben propiciar situaciones de aula en las que nios, nias y jvenes puedan ponerse en contacto con otros a travs de

la palabra, en las que la intencin de comunicar, de sentirse productor de algo y, ante todo, un interlocutor competente, hagan de la prctica de enseanza un espacio de insercin cultural y de interaccin humana, donde todos los actores involucrados tengan la oportunidad de aprender.

La invitacin de este mdulo es, entonces, comenzar el camino de interrogacin de la prctica, un camino en el cual actividades como la transcripcin mecnica, el dictado, las consignas de escribir un nico y posible texto, la costumbre de corregir solamente los aspectos formales de la produccin escrita, y otras prcticas evaluativas, se toman en consideracin para preguntarse qu conceptos sobre la escritura subyacen a esas prcticas, cmo reconocer lo que es y lo que no es significativo para los estudiantes, cmo ajustar estas prcticas para mejorarlas y lograr mejores aprendizajes. Esas son las reflexiones que esperamos que despierten la lectura y la escritura compartida del presente mdulo.

Bogot, marzo de 2014

Este mdulo est dirigido a las personas que trabajan en la formacin de docentes mediadores de lectura en la escuela primaria, sobre todo en los grados superiores. Su intencin central es ofrecer un conjunto de herramientas didcticas para orientar las jornadas de encuentro con los docentes interesados en mejorar sus prcticas para la enseanza de la lectura. Est concebido no solo para trabajar con los docentes del rea de Lenguaje, sino con los de Matemticas, Ciencias Naturales, Sociales, Informtica, Educacin Artstica, inclusive Ingls, bajo el principio de que se lee y se escribe a lo largo del currculo y que es responsabilidad de todos los docentes asumir esa enseanza, pues las estrategias cognitivas, las intenciones de lectura, los textos varan en cada una de las asignaturas.

Es un documento de intencin divulgativa escrito por un maestro para sus colegas maestros, en el que se reflejan las preocupaciones que todos los das se encuentran en las aulas: por qu no les gusta leer a la estudiantes?, por qu tienen dificultades para comprender los textos?, cmo dise-ar una clase en donde leer tenga sentido y sea interesante?

La ruta propuesta incluye tres captulos que orientan al formador acerca de cmo abordar las concepciones que sub-yacen tras las prcticas de lectura, los usos que se hacen de esta en el aula y qu tipo de prcticas propician la formacin de lectores autnomos.

El captulo uno expone de manera contrastada las con-cepciones de los maestros sobre la lectura. En el captulo dos se ofrecen recomendaciones sobre cmo materializar en las aulas las tres funciones que la lectura cumple en la escue-la: leer para aprender; leer para ejercer la ciudadana; leer para construir la subjetividad. El captulo tres recoge una secuencia didctica diseada por una docente colombiana con el fin de generar prcticas de lectura significativas en cualquier rea del currculo a partir de un texto literario. Todos los captu-los incluyen en las ltimas pginas las secciones Invitacin a reflexionar y Para saber ms.

El libro asume dar instrumentos de anlisis para pro-blemas urgentes. El principal, valorar la importancia del mediador de lectura. Cuando un nio, una nia o un joven dice: No me gusta leer, ms que culparlo a l o a ella, se considera que no ha tenido la oportunidad de contar con mediadores de calidad que lo hayan introducido en la cul-tura escrita. Para empezar, es necesario decir que sin media-cin (mediar, intervenir, apoyar, jalonar), no hay lectores. Nadie nace lector autnomo. Se observa con preocupacin el perfil problemtico del docente, del bibliotecario, del pa-dre o madre que no lee, que no media, que no interviene en la formacin de lectores o no lo considera parte esencial de sus responsabilidades. El objetivo central de la mediacin es que esta deje de ser necesaria cuando el lector heternomo

(dependiente) progresivamente se convierta en lector aut-nomo (independiente).

Leer es un derecho y un factor de inclusin social deter-minante. Vivimos en un mundo escriturado, dice la inves-tigadora inglesa Margaret Meek1 y ello habla de la importan-cia de tener una alfabetizacin de calidad para poder parti-cipar como sujetos polticos, para crecer acadmicamente y para entender el mundo desde una perspectiva humanista como la que proponen los textos literarios.

Leemos para detener el tiempo, para descubrir el mun-do, conocer otros mundos, para desterrar la melancola, para ser lo que no somos, para explorar, para entender, para eva-dirnos, para compartir un legado comn.2

1 MEEK, M. (2004). En torno a la cultura escrita. Mxico: Fondo de Cultura Econ-mica, p. 12. 2 FERNNDEZ, V. 33 razones para leer. Disponible en: .

Este mdulo es el resultado de un sincronizado ejercicio de trabajo colectivo. El autor agradece a quienes lo hicieron po-sible: ese grupo de mujeres que creen que la lectura y la es-critura pueden contribuir a superar la brecha de desigualdad existente en nuestro pas. En el Plan Nacional de Lectura y Escritura a su directora, Jeimy Hernndez, y a sus asesoras Mara Clemencia Venegas y Patricia Nio. En el Cerlalc al equipo integrado por Lina Aristizbal, Catalina Hoyos, Paola Caballero y Mara Fernanda Paz-Castillo. Mis respetos a Bea-triz Helena Isaza coordinadora de contenidos y a Alice Castao autora del mdulo de escritura por su amistad, el colegaje, el debate. Sin dilogo no hay academia, ensea-ba el querido maestro Guillermo Hoyos.

Introduccin

Captulo 1

Algunas concepciones sobre la lectura en la escuela

Ninguna prctica pedaggica es neutra. Todas estn apoyadas en cierto modo de concebir el proceso de aprendizaje y el objeto

de ese aprendizaje.Emilia Ferreiro

10 11Prcticas de lectura en el aula Orientaciones didcticas para docentes

Concepciones y prcticas sobre la lectura

Es imposible ser maestro sin tener una brjula. Esta se ase-meja a la de los marineros, con su aguja, su imn y sus cuatro puntos cardinales. Los cuatro puntos cardinales de la brjula de los docentes son el currculo, la didctica, la evalua-cin y, por supuesto, la filosofa educativa y tica que subyace a todo lo que ellos realizan en clase.

Se puede cambiar el trmino y no hablar de brjula, sino de concepcin. En efecto, una concepcin rene un conjunto de ideas, principios y acciones que mueven el trabajo diario del docente en la escuela.

Estas concepciones a veces son explcitas, reflexionadas e interiorizadas. En ocasiones son concepciones no reflexio-nadas y se manifiestan en frases como: Los muchachos no leen, son vagos y en acciones como exigir a un estudiante que tiene dificultades para leer en voz alta frente a la clase, que aun as lo haga, generndole malestar ante sus compaeros.

La forma en que un docente se para en clase, pide a sus estu-diantes organizar los pupitres, usa el tablero, cede la palabra a menudo o, por el contrario, la monopoliza, lo que ensea o deja de ensear, los criterios que utiliza para evaluar, todo ello revela un estilo de ser maestro. una concepcin.

Como en todo lo que hace, el docente tiene ideas sobre el valor de la lectura. Sabe as no lo haya reflexionado o es-tudiado con suficiente atencin que sin lectura no puede haber aprendizaje. Pero el modo de abordar este asunto y las

estrategias que utiliza para promover el aprendizaje entre sus estudiantes muestran explcitamente qu subyace a su concep-cin sobre la enseanza de la lectura.

Dos ejemplos pueden ilustrar lo anterior. En el caso 1, el do-cente pide a los estudiantes leer determinado texto un cuen-to porque luego har unas preguntas para evaluar si lo enten-dieron o no. En el caso 2, el docente lee en voz alta ese mismo texto, pero lo discute prrafo a prrafo con sus estudiantes, pues quiere identificar lo que han entendido.

Se dir que son prcticas diferentes para ensear a leer y que ambas son vlidas, lo cual es cierto. Sin embargo, las dos reve-lan concepciones diferentes sobre lo que es la lectura. Se pueden arriesgar al respecto algunas hiptesis: en el caso 1, el docente da por hecho que sus estudiantes son lectores que no requieren de un proceso de mediacin en el cual se discuta sobre lo ledo, ya que tienen la capacidad la competencia para entender una historia literaria, sea esta simple o compleja. Da igual. La evaluacin evidenciar si lo entendieron bien o no. En el caso 2, el docente ha reflexionado y sabe que sus estudiantes necesitan conversar y discutir sobre lo ledo para construir el sentido mis-mo del texto y que esto exige una presencia fuerte de l como mediador. No para imponer su interpretacin del texto, sino para invitar a sus estudiantes a interrogarlo y ayudarlos a que ese tex-to tenga para ellos un significado y lo relacionen con sus propias vivencias o preocupaciones.

una concepcin transforma el valor de lo que un docente hace con la lectura en el aula. De una concepcin depende si un estudiante aprende o no. Si convierte en suyo algo que no lo es.

Orientaciones didcticas para docentes

12Prcticas de lectura en el aula

13

Anlisis de situaciones didcticas en el aulaFormador: discuta con los docentes estas situaciones durante las sesiones de encuentro. Luego, invtelos a confron-tar puntos de vista a partir de las preguntas que siguen.

Concepcin 1

Leer es decodificar vs. Leer es construir sentidoEs leyendo que uno se transforma en lector, y no

aprendiendo primero para poder leer despus; no es legtimo instaurar una separacin entre

aprender a leer y leer. Josette Jolibert

Durante mucho tiempo se crey que para leer bastaba con conocer las reglas del sistema alfabtico escrito, en el idioma nativo (en nuestro caso, el espaol). Esta era la ta-rea del primer grado. En este momento de la escolarizacin se aprenda PARA SIEMPRE a leer. Cualquiera que fuese el m-todo para aprender a hacerlo, los nios y las nias deban aprender, cuanto antes, a establecer la relacin entre fonemas y grafemas. Era seguro or a nios y nias, en un saln de pri-mer grado, leer en coro, cantando, oraciones de este tenor:

H - a - b - - a u - n - a n - i - - a q - u - e s - e l - l - a - m - a - b - a C - a - p - e - r - u - c - i - t - a.

Las teoras cognitivas de la comprensin lectora provenien-tes del mundo anglosajn, en los aos cincuenta y sesenta del siglo pasado, revelaron lo errneo de esta forma de enseanza. Pese a no dominar el cdigo, los nios y las nias podan leer un texto a partir de las pistas que ofreca la ilustracin, el con-texto o las marcas que tuviera a mano para tratar de construir significado.

En las teoras interactivas, la lectura es un dilogo entre lo que dice el autor en el texto y lo que el lector construye en su mente. Si el lector no tiene saberes previos sobre lo que dice el texto y un conjunto de estrategias mentales para activar mien-tras lee, no entender el texto o lo har parcialmente.

La comprensin se facilita cuando hay un propsito claro de lectura de los textos: hallar un dato, reconstruir la idea global, criticar las ideas claves del autor. El modo de leer est determinado por este propsito. Lo problemtico en al-gunas aulas es que los estudiantes leen todos los textos de la misma manera, pues los propsitos no suelen ser claros, ni significativos ni diversos. Lo que predomina es leer para responder preguntas que supuestamente determinan si en-tendi o no.

Situacin 1En un saln de clase, nios y nias estn concentrados en en-

tender lo que dice una cartilla de lectoescritura.

Varios deletrean lo que la profesora les pide. una nia pre-gunta: Los enanos toman cerveza?. La profesora, incmo-da, responde: Ese tema no lo estamos viendo ahora.

Situacin 2A propsito de la lesin de Radamel Falcao, la profesora

Sara les plantea a sus estudiantes de segundo grado enviarle al jugador un mensaje a travs de Twitter para animarlo. To-dos se interesan. Ella les propone entonces escribir un borra-dor. Luego les pide que lo lean con atencin y verifiquen si es original, si tiene fuerza y si resultar emotivo de leer para el jugador colombiano. Luego, ellos le dictan la versin final y la profesora Sara enva el trino.

Preguntas para guiar el debate con los docentes Cul es el propsito de lectura que se puede inferir de la Situacin 1? Cmo ensea a leer la profesora Sara? Qu propsito de lectura gua lo que hace la profesora Sara? Qu elementos importantes se identifican en la estrategia de mediacin desarrollada por la profesora Sara? Qu aspectos se pueden resaltar como positivos y negativos en cada una de las situaciones presentadas en

cuanto a las prcticas de lectura que promueven?

La alegra de leer. Libro primero. Juan Evangelista Quintana y Susana de Quintana.Bogot: Ministerio de Educacin Nacional, 1938.



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Concepcin 2

Lectura como producto vs. Lectura como procesoA pesar de que leer es la base de casi todas las actividades que se

llevan a cabo en la escuela, y de que la concepcin de la lectura como acto comprensivo es aceptada por todo el mundo, la mayora de investigaciones sobre las actividades de lectura en la escuela de-

muestran que en ellas no se ensea a entender los textos.Teresa Colomer

una de las prcticas de lectura ms arraigadas y frecuen-tes en la escuela consiste en pedir a los estudiantes que lean ciertos textos y que luego respondan las preguntas for-muladas por el docente o por el texto escolar. Se cree ingenua-mente que demandar la comprensin de un texto equivale a ensear a leer.

Como se dijo en la seccin anterior, leer es un proceso com-plejo mediante el cual se construye el significado de un texto. Para lograr esta construccin es necesario que el lector lleve a cabo una serie de operaciones mentales que van mucho ms all de la asociacin entre una grafa y un sonido.

Ensear a leer y a comprender lo ledo exige conocer las llamadas estrategias de comprensin lectora. Segn la profe-sora Rosa Julia Guzmn (2010), hay tres estrategias bsicas en la comprensin: la anticipacin, la prediccin y la regresin. La anticipacin posibilita, por ejemplo, a partir del ttulo de un texto determinar cul es el tema. La prediccin permite com-

pletar enunciados antes de haberlos visto. Por ejemplo, si un nio o una nia lee en una historieta que un personaje dice: Ahora conocers mis poderes, ya sabe que en la siguiente vieta este aparecer demostrando su fortaleza, sus secretos, etc. La regresin tiene que ver con las hiptesis que el estudian-te se plantea frente a lo que est leyendo. Por ejemplo, puede leer: Estoy de acuerdo con el caos, cuando en verdad dice caso. El buen lector se devuelve a verificar cul palabra es la correcta para no tergiversar el sentido de la oracin.

En ese sentido es importante organizar el proceso lector en tres momentos: antes de leer, durante la lectura y despus de leer. Para cada uno de esos momentos el docente planear estrate-gias de comprensin. Hay que aclarar, sin embargo, que este no es un proceso rgido que se aplique en todos los casos en que los estudiantes se enfrenten a un texto. Si la idea es lo-calizar el valor de una comida en una carta de precios de un restaurante, bastar la segunda fase.

Situacin 1 El profesor Jos est muy molesto porque a los estudiantes de

quinto grado de su colegio les fue mal en la Prueba Saber, es-pecialmente en lectura. En la reunin con el rector, los colegas y los padres de familia dice que sus estudiantes son muy reacios a leer y se desconcentran o se duermen cuando tienen que resolver las pruebas de comprensin que l ha fotocopiado de un libro de texto. Dice que a partir de ahora va a poner mano dura y que los obligar a leer un libro por perodo acadmico.

Situacin 2La profesora Josefina acaba de llegar de maestra a un colegio.

Preocupada por los resultados de las Prueba Saber en el quinto grado, decide invitar a nios y nias a que hagan preguntas sobre un tema actual que les interese. Los estudiantes comentan sobre varios temas y finalmente votan por uno: Qu le sucede a un nio o una nia que ha sufrido la guerra?. La docente lleva a cla-se la novela La luna en los almendros, de Gerardo Meneses. Mientras ella lee en voz alta el captulo 1, les ensea paso a paso a compren-der el texto, por ejemplo, cmo anticipar el contenido a partir de los ttulos y subttulos, cmo encontrar la idea principal de un p-rrafo, cmo inferir el significado de una palabra poco conocida, cmo se puede hacer un resumen o un esquema que d cuenta de las partes del texto.

Preguntas para guiar el debate con los docentes Cmo aborda cada uno de los maestros los resultados de las pruebas? En qu elementos centran su anlisis? Qu concepciones de lectura se asocian a cada una de las situaciones? En qu se ven reflejadas? Qu elementos tiene en cuenta cada uno de los maestros en la planeacin de su estrategia didctica? Qu reflejan estos elementos? De qu modo se puede hacer una transicin de las lecturas obligatorias a las lecturas por inters propio? Qu otros libros y materiales escritos se le podran recomendar a la profesora Josefina para tratar el eje temti-

co que ha acordado con sus estudiantes y as ensearles estrategias de comprensin lectora?Fases y propsitos de las estrategias de lectura propuestas por Isabel Sol

Fases Propsitos de las estrategias

Antes de leer Dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los conocimientos previos relevantes.

Durante la lectura Establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensin mientras se lee y tomar medidas ante errores y dificultades para comprender.

Despus de leer Identificar el ncleo, sintetizar y, eventualmente, resumir y ampliar el conocimiento obtenido mediante la lectura.

Nota: estas fases y propsitos fueron elaborados a partir de lo dicho por Isabel Sol (1997).



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Concepcin 3 Todos los textos se leen igual vs. Lectura eferente y lectura esttica

La posibilidad de que los nios tengan acceso a libros informativos y literarios marca para siempre su futuro como lectores. A unos puede ser que les interesen los inventos y los animales;

a otros, las historias y las canciones. Juntas clases de libros, juntas clases de lectura(tanto la eferente, como la esttica), son esenciales, pues ensean que la creacin

y el riesgo implican tanto a la ciencia como a la literatura.Ana Garraln

Los textos no se leen del mismo modo, lo que se evidencia en estos dos ejemplos de cartulas.

El primer libro es de carcter literario y el segundo es infor-mativo. El de carcter literario acude a la palabra como juego y el segundo explica a los nios y las nias de primeros gra-dos qu es una fraccin.

La profesora estadounidense Louise Marie Rosenblatt (1996) ha caracterizado dos formas de lectura usando la me-tfora del iceberg: los textos informativos exigen una lectura eferente, pblica o denotativa, que est en la parte superior, vi-sible, del iceberg, y que correspondera trabajar a los docentes de asignaturas como Matemticas, Ciencias Naturales, Socia-les, Educacin Artstica, entre otros. Los textos informativos son esenciales para aprender nuevos conocimientos.

Para los textos literarios propone una lectura esttica o con-notativa, basada en las reacciones emocionales que suscitan estos textos, eje que le correspondera trabajar principalmen-te a los docentes de Lenguaje. Los textos literarios nos ayudan a entender ms la condicin de ser humanos.

Anlisis de situaciones didcticas en el aulaFormador: discuta con los docentes las siguientes situaciones y saquen las conclusiones durante las sesiones de formacin.

Situacin 1El profesor Javier lleva a clase un libro-lbum que quiere

leer en voz alta a los nios y las nias de cuarto grado. El li-bro narra la historia de cmo el sol se enamor de la Tierra y tuvieron una hijita, la luna. Tambin cuenta que el sol es un seor que est muy bravo con la Tierra porque sus habitan-tes no son aseados y todo lo contaminan. Despus de leer el libro pide a sus estudiantes una opinin acerca de la histo-ria. Ana Mara ha quedado un poco preocupada con el relato, pues ella ley en una revista cientfica para nios que el sol surgi de una tremenda explosin de helio e hidrgeno hace millones de aos. El profesor busca que Ana Mara ample sus inquietudes y ella comenta que la historia le parece menti-rosa porque el sol no puede ni enamorarse, ni tener hijos ni enojarse. El profesor pregunta si los dems piensan como ella y comienza a indagar sobre las diferencias entre el libro que les ley y una revista cientfica.

Situacin 2Valentina va a participar en la izada de bandera de su co-

legio, que est a cargo de su curso, quinto grado. La profesora Daniela organiz un homenaje a Rafael Pombo y cada estu-diante escogi el personaje de los Cuentos pintados que ms le gust. La profesora ley el libro en clase, lo cerr y de tarea pidi a los nios y las nias escoger su personaje preferido y memorizar algo de lo que este deca en la historia. Valentina escogi a Pastorcita porque le gusta mucho que al final de la historia, la nia encuentra las colas perdidas de las ovejas. Ya casi llega la hora de pasar al frente y sigue repasando: Pas-torcita perdi sus ovejas, / y quin sabe por dnde andarn! / No te enfades, que oyeron tus quejas / y ellas mismas muy pronto vendrn.

Preguntas para guiar el debate con los docentes Qu tipo de lectura eferente o esttica utiliza el profesor Javier? Por qu? Qu situaciones genera el uso de un texto literario para ofrecer una explicacin de un problema cientfico? Qu tipo de lectura eferente o esttica usa la profesora Daniela? Por qu? Qu logr la lectura del libro de Rafael Pombo en Valentina? Por qu? Siguiendo el iceberg de la lectura, en qu parte de este se encuentra la experiencia de la profesora Daniela? Usan en sus clases libros literarios e informativos? Qu hacen con ellos?

No se aburra Mait Dautant y Mara Elena Repiso. Caracas: Ediciones B, 2006.

Fracciones Andrew King.Bogot: Panamericana Editorial, 2006.

19Orientaciones didcticas para docentes


Concepcin 4

Se lee en clase de Lenguaje vs. Se lee en todas las reas

Diversidad de propsitos al leer, diversidad de modalidades de lectura, diversidad de textos y diversidad de combinaciones entre ellos La inclusin de

estas diversidades es uno de los componentes de la complejidad de la lectura como prctica social.

Delia Lerner

La idea de que la enseanza de la lectura corresponde ex-clusivamente al profesor de Lenguaje es arraigada entre la comunidad docente. Con ello se le cede una responsabilidad colectiva compleja a uno de los actores del sistema educati-vo. Sin embargo, esta idea est cambiando, pues los docentes de reas diferentes a Lenguaje se han dado cuenta de que las dificultades que los estudiantes presentan en sus materias, tienen mucho que ver con las competencias de lectura.

Desde esa perspectiva pedaggica se considera que para leer textos que tienen como finalidad la enseanza en las diferentes disciplinas cientficas se requiere de una serie de

aprendizajes especficos sobre la lectura en cada una de ellas. Por ejemplo, la resolucin de problemas en Matemticas exi-ge una habilidad de lectura como la inferencia; la compren-sin de problemas histricos implica el ejercicio de la lectura crtica; las hiptesis en Ciencias Naturales obligan al lector a hacer preguntas con base en informacin previa.

Si esto es as, ser necesario que se lea en todas las reas. Se propone que en Lenguaje se lean sobre todo textos literarios y en las otras reas curriculares se lean textos expositivos-ex-plicativos, argumentativos e instructivos, tal como aparecen en el siguiente cuadro.

Tipo de texto Caractersticas Ejemplos

DescriptivosTextos de carcter tcnico, cientfico y literario en los cuales la informacin se refiere a las propiedades o caractersticas de los objetos y de los procesos.

La descripcin cientfica o tcnica nos informa acerca de cmo es o cmo acta algo; la literaria da cuenta de cmo es un personaje, un lugar.

NarrativosEs el tipo de texto donde la informacin se refiere al acontecer en el tiempo. En la narracin se responde a las preguntas: cundo o en qu secuencia.

Cuentos, novelas, historietas, biografas, tiras cmicas, crnicas.

Expositivos-explicativos

Es el tipo de texto que tiene como propsito informar y difundir conocimientos sobre un tema.

Textos escolares, artculos de revistas sobre temas espe-cializados, una grfica estadstica, tabla de datos.

Argumentativos Tienen como objetivo expresar opiniones o rebatirlas con el fin de persuadir al lector.Columnas editoriales en un peridico, un foro en lnea.

Instruccionales Es el tipo de texto que provee indicaciones sobre qu pasos seguir para realizar una tarea.Recetas de cocina, folletos, manuales, revistas de ma-nualidades.

Adaptado de Prueba Pisa, 2009.


Preguntas para guiar el debate con los docentes Cules son las diferencias entre la estrategia didctica del profesor Juan Carlos y la de la profesora Ana Mara? Qu propsito tiene la lectura en cada una de las situaciones didcticas? Qu andamiajes (apoyos) es necesario ensear para que los estudiantes de la Situacin 2 puedan aprovechar

mejor el esquema?

Situacin 1El profesor Juan Carlos ensea Ciencias Naturales, en cuar-

to grado. l ha llevado un texto para leer colectivamente en voz alta. Antes de comenzar, les ha dicho a sus estudiantes: El propsito de leer esta noticia cientfica es que ustedes identifiquen los diversos usos del arroz y completen el cuadro sinptico que har en el tablero. El profesor lee en voz alta el primer prrafo y pregunta si all hay informacin que se pue-da usar en el cuadro sinptico. Luego lee el segundo prrafo y, a medida que lo hace, los nios y las nias intervienen para decir qu informacin debe registrarse en el cuadro.

Sin desperdicioEl arroz se cultiva en Asia desde hace siglos. Muchas fa-

milias han vivido y viven gracias a su cultivo. Por eso, con el paso del tiempo, la gente ha aprendido a aprovechar al mximo este cereal.

Los granos, que son la parte ms importante del arroz, se utilizan fundamentalmente como alimento.Se emplean tambin en la fabricacin de harina o cerveza. La parte que envuelve los granos, llamada cascarilla, se suele utili-zar para abonar la tierra, aunque tambin en algunos lu-gares se quema para fabricar una especie de pegamento.

Y una vez desgranado el arroz, la paja se aprovecha para fabricar cestos o para cubrir con ella los tejados de las viviendas.Desde luego, el arroz no tiene desperdicio!

Partes del arroz

usos

Adaptacin de una actividad propuesta por Emilio Snchez Miguel (2010).

Situacin 2Ana Mara es profesora de Lenguaje. Como los profesores di-

cen que ella debe ensear a sus estudiantes a leer mejor, decide fotocopiar textos relacionados con otras reas. usa el mismo texto del profesor Juan Carlos y les dice a los nios y las nias que completen el esquema que est al final. Mientras tanto, se dedica a corregir exmenes.


Sugerencias para develar las concepcionesFormador: aquello que hacemos en las aulas se encuentra estrechamente vinculado con las concepciones que tie-nen los docentes sobre lo que significa educar, ensear, escribir, leer, comprender. En otras palabras, a las prcticas de enseanza subyacen creencias, prejuicios, convicciones o, en trminos generales, representaciones didcticas.

A continuacin le proponemos algunas actividades que le ayudarn a poner en evidencia las concepciones de los docentes en cuanto a la lectura.

Conversar sobre qu se lee en clase. Esto permite identificar si hay circulacin de diversos tipos de texto en el aula o si predomina el uso de un tipo en particular. A veces suele ser cierto tipo de texto narrativo, en general con moraleja. Esta actividad pretende indagar dos cosas: i) si los textos que circulan son diversos y reales (peridicos, revistas, etc.), o si son ms bien escasos y el fuerte es el texto escolar; ii) si lo que predomina es la lectura de textos narrativos o si tambin se promueve la lectura de textos expositivos, argumentativos, instructivos. En caso de que los docentes afirmen leer con nios, nias y jvenes diferentes tipos de textos, preguntar cules fueron los ltimos que se leyeron en clase.

Leer un libro-lbum y preguntarles qu haran con l.. Aqu se busca reconocer qu estrategias didcticas utiliza el docente en su labor de mediacin y el modo como presenta, lee y discute el libro con nios y nias. En qu se fija? Sabe mostrar el libro a sus estudiantes? Les hace preguntas no solo literales, sino tambin inferenciales y crticas? Los invita a hacer valoraciones crticas ms all de la moraleja?

entregar un texto informativo e invitar a hacer una planeacin de clase. Es importante determinar si el docente se enfoca solo en evaluar los textos mediante estrategias poslectoras o si incluye otras de prelectura y durante la lectura. Son pertinentes estas estrategias? Si se enfoca solo en que nios, nias y jvenes, por ejemplo, consulten en el diccionario el significado de las palabras desconocidas, es muy probable que se enfoque en aspectos de cohesin local, comprensin literal, posiblemente descuidando aspectos de comprensin global, ms complejos.

Indagar acerca del uso que hacen de la lectura en voz alta.. Algunos docentes ponen a nios, nias y jvenes a leer en voz alta, bajo el supuesto de que esta actividad les servir para saber si leen bien y comprenden lo que leen. Bajo esta premisa, leer significa decodificar alfabticamente bien y la lectura se reduce a un acto mecnico. Sumado a lo anterior, los docentes no tienen en cuenta que leer en voz alta implica haber enseado al nio o a la nia, explcitamente, estrategias especficas de la lectura oral, tales como entonacin, pausa, ritmo, volumen, diccin, timbre, leer mirando al auditorio mientras rpidamente entienden el texto. Es importante indagar si los docentes creen que poner a sus estudiantes a leer en voz alta equivale a ensearles a comprender lo que leen o qu tanto les ensean estrategias para la lectura oral.

Invitacin a reflexionarFormador: esta seccin tiene como propsito establecer un dilogo con los docentes que les permita analizar su rol como mediadores en el proceso de aprendizaje de la lectura.

La experiencia de los maestros es valiosa y en un proceso de formacin es necesario partir de su trayectoria y de sus prcticas de enseanza concretas, para objetivarlas y hablar de ellas. El resultado puede ser que se fortalezcan, modifiquen, complementen o cambien por completo. Este proceso, aunque acompaado por otros, es individual, por eso solo se puede ofrecer una especie de carta de navegacin que oriente a cada maestro para observarse a s mismo y a su actuar.

el docente como persona social y profesional que lee Con qu frecuencia y en qu contextos lee el maestro?

Puede servir hacer un listado de lo que ley hace uno o dos das, esta semana?

Qu aspectos privilegia cuando lee? Cuando lee, tiene propsitos especficos de lectura? Lee

con lpiz en mano o usa otras herramientas al acercarse a un texto digital?

el maestro como mediador del proceso de lectura De qu modo valora el hecho de leerles en voz alta a ni-

os, nias y jvenes? Mientras lee en voz alta, invita a sus estudiantes a hacer

predicciones e inferencias? Ha enseado a sus estudiantes las estrategias de anticipa-

cin, prediccin y regresin? Considera que estas les han ayudado a comprender mejor los textos?

De qu forma explorar los saberes previos de los estudian-tes facilita la comprensin de un texto?

Cmo sabe que sus estudiantes comprenden globalmente un texto?

Se leen en su clase y se utilizan con diferentes propsitos los textos narrativos, informativos, instruccionales, argu-mentativos? Cul predomina? Por qu?

el maestro tomando posicin frente a su mediacin Qu hace el maestro cuando un estudiante le manifiesta

que no entiende una parte o todo un texto? Cul es su posicin frente a las pruebas de comprensin

lectora y las guas de lectura? Permite que sus estudiantes por ejemplo en la lectura

de un texto literario ofrezcan interpretaciones mlti-ples o tiende a imponer su punto de vista sobre lo que con-sidera central en un texto?

Qu estrategias propondra para despertar en sus estu-diantes inters hacia la lectura y mejorar su desempeo como lectores?


Para saber ms LoMAS, C. (1999). Entrevista a Carlos Lomas. Bogot: Cerlalc. Disponible en: . [Consulta: 5 de febrero de 2014]. NEMIRoVSKY, M. (2004). La enseanza de la lectura y de la escritura y el uso de soportes informticos. Revista Iberoamericana de Educacin, (36), Pedagogas high tech. Disponible en: . [Consulta: 5 de febrero de 2014]. PIPKIN, M. (1998). Lectura y aprendizaje. Disponible en: . [Consulta: 5 de febrero de 2014]. SoL, I. (2001). Estrategias de lectura. Algunos fragmentos de esta obra estn disponibles en: . [Consulta: 5 de febrero de 2014]. VV. AA. (2010). Con firma 2010. Leer para aprender. Leer en la era digital. Disponible en: . [Consulta: 5 de febrero de 2014]. ZAYAS, F. y PREZ, P. (2009). Leer para aprender. Revista Andaluca Educativa, (67). Disponible en: . [Consulta: 5 de febrero de 2014].

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Captulo 2

Razones para leer

Dejar leer es crear los contextos en los que la lectura encuentre sentido; poner las condiciones para que ocurra la experiencia lectora; ayudar a que los lectores pasen de las lecturas tiles

u obligatorias a una lectura que les resulte significativa en sus vidas; propiciar el contacto con los libros y la conversacin

sobre lo que se lee; hacer del libro un objeto ms familiar, ms cercano; remover los miedos y los fantasmas visibles e invisibles

que siempre lo han rodeado. Esto es mucho ms efectivo que los discursos, los mtodos didcticos o los spots publicitarios que

proclaman la importancia de la lectura.Luis Bernardo Pea


Leer para aprenderNo se puede separar el aprendizaje de una disciplina, del aprendizaje

de los discursos a travs de los cuales esa ciencia se expresa. Neus Sanmart

La lectura es uno de los principales medios a travs de los cuales nios, nias y jvenes aprenden nuevos conoci-mientos, confrontan sus saberes previos y modifican sus ideas sobre la realidad y el mundo. Si un nio o una nia piensa que estamos pegados a la Tierra con un imn para no caernos, la lectura de un texto en una revista cientfica infantil lo puede llevar a transformar sus ideas y a incluir en sus esquemas cognitivos el nuevo concepto de gravedad.

Se sabe porque lo han contado en sus autobiografas que grandes inventores y expertos cientficos como Marie Curie, Albert Einstein, Nubia Muoz, Manuel Elkin Pata-rroyo fueron esencialmente curiosos con la informacin: desbarataban los aparatos, hacan preguntas difciles a sus padres y maestros, vivan el mundo como una interroga-cin, pues no daban nada por sentado ni nada les pareca definitivamente resuelto.

De all la importancia de trabajar en clases los libros in-formativos y los textos expositivos-explicativos, que son los propios de asignaturas como Matemticas, Ciencias Natura-les, Sociales, Filosofa, Educacin Artstica, Informtica.

Al ingresar a los grados superiores de primaria, para los nios y las nias aumentan los requerimientos de estudio sobre distintos temas provenientes de las diversas asignatu-ras curriculares. Para responder a estas demandas, los estu-

diantes pondrn en marcha las prcticas que ya conocen y necesitarn aprender otras.

Leer para aprender es otra forma para denominar la llama-da lectura acadmica. Ensear a leer para aprender sig-nifica preparar a nios, nias y jvenes para que sean cada vez ms capaces de resolver por s mismos las situaciones de lectura y apropiarse de los nuevos conocimientos que se presentan en las asignaturas del currculo. Para comenzar, se espera que construyan estrategias para ubicar, registrar y procesar la informacin que consultan diariamente.

Ruta para el manejo de la informacin1. usar un buscador electrnico con descriptores

(palabras clave) precisos.2. Aprovechar los paratextos de un libro (la tabla de contenido,

por ejemplo) como indicios y anticipaciones.3. Registrar lo encontrado luego de la bsqueda. 4. Identificar vacos o informacin que es necesario buscar en

otra fuente: el catlogo de una biblioteca escolar o pblica.5. ordenar esa informacin mediante ideas clave que se van a

usar.6. Seleccionar la informacin que se citar en el

propio trabajo.


El modelo didctico habitual, que entiende la docencia como decir a los estudiantes lo que sabemos sobre un tema, omite

ensearles un saber valioso: que existen modos de indagar, aprender y pensar especficos de cada asignatura del currculo.

Paula Carlino

Ejemplo de formato para registrar la informacin encontrada

Ficha de registro de consultasInformacin que busco

Libros o sitios web donde he buscado informacin

Informacin importante que encontr

Ideas clave que voy a citar

Referencia de donde he tomado lainformacin

De otro lado, hay que revisar las razones, los motivos por los cuales se lee en el aula, ya que estos suelen ser ajenos: se lee para cumplir con tareas escolares, pero no para aprender sobre temas que son de inters de los estudiantes. Al respec-to dicen Tolchinsky y Sim (2001):

Las prcticas de lectura sern verdaderamente produc-tivas mientras mayor sea el compromiso mental y el sentido que tengan estas actividades para el estudiante. En tanto estas actividades sean para entender textos que necesitamos entender y no ejercicios de subrayado o de seleccin de ideas principales, habr una posibilidad ms alta de que se genere un compromiso mental.

Tambin es necesario enfatizar que a los estudiantes no se les puede dejar solos en la tarea de aprender a buscar, se-leccionar, registrar, reordenar y comunicar lo aprendido. Isabel Sol (2001) ha insistido en la necesidad de que en el aula se enseen explcitamente las estrategias lectoras para comprender los textos, primero con la ayuda del mediador, y luego progresivamente dejando solos a los estudiantes. En-tre estas estrategias estn:

Activar los conocimientos previos. Establecer objetivos de lectura. Anticipar contenidos del texto a partir de indicios como

los subttulos o las primeras oraciones de un prrafo. Resumir lo ledo. Hacerse preguntas que no estn respondidas en el texto y

que reflejen el espritu crtico del lector.

Ahora, dentro del proceso de leer para aprender es funda-mental que el estudiante comunique lo que ha aprendido. Esto lo puede hacer a travs de la produccin oral y escrita (una presentacin en PowerPoint, por ejemplo). Fundamen-talmente lo que el docente esperara de este momento es ve-rificar que lo ledo fue internalizado, que hubo construccin y generacin autnoma de conocimiento.

Actividades sugeridas para trabajar con los docentes mediadoresFormador: invite a los docentes a debatir la pertinencia de estas actividades en todas las asignaturas del plan curricular, que buscan fomentar la lectura para el aprendizaje. Luego, comparta la experiencia que se resea y converse con ellos para ver si esta contribuye con la cualificacin de su prctica.

Para lograr que los estudiantes aprendan a buscar y seleccionar informacin es necesario ensearles cmo: Consultar el catlogo de una biblioteca; buscar y localizar

informacin utilizando Internet o pginas web aportadas por el docente.

Consultar la tabla de contenido de un libro para explorar si la obra responde a lo buscado.

Realizar una lectura exploratoria del texto a partir de sub-ttulos, imgenes, etc.

Resumir con ideas clave y transcribir fragmentos significa-tivos del texto ledo.

Para lograr que los estudiantes aprendan cmo profundi-zar, conservar y reorganizar el conocimiento es necesario ensearles a: Leer textos diversos en profundidad, lo que implica mos-

trarles cmo construir el sentido global del texto, controlar la propia comprensin, reconstruir ideas principales, entre otras cosas.

utilizar la escritura al servicio de la comprensin, por ejemplo, marcar o subrayar el texto, anotar dudas, comen-tarios en las mrgenes de pgina.

Para lograr que los estudiantes aprendan a comunicar lo aprendido, es necesario ensearles a: Acordar la forma como se va a comunicar a los compae-

ros el conocimiento obtenido: exposicin oral, cartelera, dramatizacin, presentacin en PowerPoint, escritura de un texto expositivo, argumentativo o descriptivo.

Planificar el texto que escribirn tomando en cuenta el destina-tario y el propsito con el que se comunica la informacin. Lo an-

terior exige: definir el gnero del texto que escribirn; establecer un orden de presentacin de la informacin para el lector; hacer avanzar el texto controlando que todas las informaciones se in-corporen, guardar relacin con el tema seleccionado y evitar di-gresiones; intentar mltiples borradores hasta conseguir un texto que se ajuste a lo planeado.Adaptado de Diseo curricular para la educacin primaria. Provincia de

Buenos Aires (2008).

Resea de una experiencia significativa que ilustra el uso de la lectura para el aprendizajeTtulo de la experiencia:Proyecto de aula: los dinosaurios, una excelente excusa para leer y escribir con sentidoInstitucin educativa: sede Repblica de Panam de la Institucin Educativa Tcnico Industrial Multipropsito de CaliProfesora: Ana Rubelia Taborda Jimnez Estudiantes: grado terceroFecha: 2008-2009Fuente: http://bit.ly/LACkzm (93)Resumen: En esta experiencia se aprecia la manera en que, por eleccin explcita de los estudiantes, ellos deciden inves-tigar alrededor de un tema que les interesa. Se encargan de llevar textos expositivos al aula, discutirlos y, finalmente, presentar lo que han aprendido.


Ejercicio de la lectura para la ciudadana en todas las reas del currculo Lenguaje Matemticas Ciencias Naturales Ciencias Sociales

Competencias ciudadanas

Leer para ejercer la ciudadana

Saber leer bien informacin en soportes analgicos (do-cumentos y libros en papel) y digitales (sitios web, apli-caciones, chats, correos electrnicos, redes sociales, entre otros) es una condicin esencial de ciudadana, porque es a travs de la lectura y la escritura que el sujeto se visibiliza en la sociedad, es la manera de decir: Aqu estoy y merezco ser atendido.

El ciudadano participa de manera activa en una demo-cracia a travs de la lectura y la escritura. Lee para entender sus derechos y conocer los deberes que tiene. Ser ciudadano exige, entre otras condiciones, tener competencias para re-clamar los derechos garantizados en la Constitucin y en la ley, mediante el uso de la lectura y la escritura.

Nios, nias y jvenes son ciudadanos, aun sin cumplir los dieciocho aos. Como ciudadanos deben conocer sus de-rechos e identificar sus obligaciones y aprender a ejer-cerlos desde que entran a la educacin formal.

La formacin de los estudiantes de educacin bsica pri-maria como ciudadanos activos y crticos es un propsito de enseanza que no es exclusivo del rea de Sociales, sino que se comparte con todas las asignaturas del currculo.

La democracia plena es imposible sin niveles de alfabetizacin por encima del mnimo del deletreo y la firma. No es posible seguir

apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el nmero de lectores (lectores plenos, no descifradores).

Emilia FerreiroA lo largo de estos aos de estudio se deben diversificar

las situaciones que animen a nios, nias y jvenes a leer, conversar, discutir, contar, opinar frente a asuntos de la vida escolar y de la vida pblica que despierten su inters y los preparen para una ciudadana activa. En los Estndares bsi-cos de competencias ciudadanas (2006), el Ministerio de Educa-cin Nacional dice:

Trabajar en el desarrollo de competencias ciudadanas es tomar la decisin de hacer la democracia en el pas, de formar unos ciudadanos comprometidos, respetuo-sos de la diferencia y defensores del bien comn. unos ciudadanos que desde sus casas, escuelas y colegios extiendan lazos de solidaridad, abran espacios de parti-cipacin y generen normas de sana convivencia. unos ciudadanos capaces de analizar y aportar en procesos colectivos. unos ciudadanos que prefieran el acuerdo y el pacto, antes que las armas, para resolver conflicto.

En este documento tambin se sealan situaciones en las que los estudiantes requieren competencias de lectura interpretativa y crtica para actuar en su escuela, su barrio, su ciudad. Pueden observarse como ejemplo los estndares resaltados:

Comprendo qu es una norma y qu es un acuerdo. Entiendo el sentido de las acciones reparadoras, es

decir, de aquellas que buscan enmendar el dao causado cuando incumplo normas o acuerdos.

Los dos estndares exigen que el estudiante lea y entienda, primero, la diferencia entre norma y acuerdo, y segundo, que identifique qu es una accin reparadora. Estos conceptos los puede trabajar el docente a partir de situaciones reales en el colegio, las cuales pueden estar sustentadas en textos: el PEI, la Declaracin de los derechos de los nios, la Constitucin Nacional. Pero esencialmente la ciudadana se lee a travs de las acti-tudes del docente y de los estudiantes en el aula. Dice la cartilla Brjula (2011):

La formacin ciudadana requiere de estilos democrti-cos y no autoritarios, centrados en el dilogo y la deli-beracin y no en los monlogos por parte del docente; en el reconocimiento del saber del estudiante y no en la imposicin del conocimiento sin sentido; en la pregun-ta autntica y no en las respuestas nicas; y en la pro-mocin de oportunidades para la accin y la reflexin sobre esta.

Cuando un profesor de cualquier rea permite que sus estu-diantes formulen temas y preguntas sobre los cuales quieren investigar, cuando tiene en cuenta sus presaberes y acuerda con ellos una estrategia que permita usar la lectura para cons-truir conocimientos y cuando los apoya durante el proceso en-tendiendo que todos tienen algo que aportar est creando un ambiente propicio para la formacin ciudadana.

En este caso, independientemente de los textos que se estn leyendo, lo fundamental es el tipo de relacin que el docente promueve entre los estudiantes y el conocimiento, entre estos y sus pares y entre los alumnos y la figura de autoridad repre-sentada en el docente.

Por qu hay que ser buen ciudadano y ensearlo a travs de la lectura y de las prcticas coti-dianas del sistema escolar? Porque: a) se materializa, de ese modo, el contrato social: tenemos

derechos, s, pero tambin deberes. b) Hay que cumplir pactos porque todos salimos ganando. c) Tenemos metas que perseguimos con otros. d) Compartimos cargas y beneficios.

Adela Cortina



Actividades sugeridas para trabajar con los docentes mediadores

Compartir con nios, nias y jvenes situaciones de la vida pblica, promover la lectura de textos diversos que les per-mita informarse acerca de su realidad inmediata, ensear a leer de manera crtica las informaciones que proponen los medios de comunicacin son solo una muestra de las ml-tiples formas en que, desde distintas reas, se puede trabajar para lograr el objetivo de formar a los alumnos como ciuda-danos activos y crticos. Se pueden planificar, por ejemplo, sesiones de lectura y comentarios de la prensa escrita.

Tambin se pueden realizar sesiones para escuchar y anali-zar programas radiales y televisivos. Lo anterior con el ob-jetivo de generar espacios de comentario y discusin sobre estos medios, que ayuden a los alumnos a construir criterios con los cuales juzgar de manera crtica los mensajes que reci-ben. Recordemos que la lectura es una prctica que se realiza no solo con textos escritos mediante el cdigo alfabtico; se leen textos que se construyen usando otros lenguajes, y en-sear a leer estos textos tambin hace parte de la formacin de lectores.

En relacin con la publicidad, leer, escuchar y ver avisos que aparecen en distintos medios para comentarlas con otros re-sulta una actividad valiosa y necesaria. Abrir espacios para este tipo de lecturas es fundamental si se busca que los ni-os, nias y jvenes vayan advirtiendo cmo de manera ms o menos explcita se ejerce presin sobre el pblico para que consuma el producto que se publicita.

Resea de una experiencia significativa que ilustra el uso de la lectura para ejercer la ciudadana

Ttulo de la experiencia: Educacin bilinge e intercultural: memoria y tradicin misak

Institucin educativa: Escuela San Pedro Pea del Corazn, Silvia, Cauca

Profesora: Mara Rosa Tomb Tunubal Estudiantes: grados de transicin a tercero Fecha: 2011 Fuente: http://bit.ly/1egFlRG (100)Resumen: La profesora Mara Rosa se propuso recuperar entre sus estudiantes el valor de la lengua namui wam, propia del pueblo guambiano, al tiempo que desarrolla la enseanza del espaol. Esta propuesta de enseanza bilinge se basa en una original estrategia curricular or-ganizada en espirales, uno de los cuales es el comunicativo. En esta experiencia nios y nias leen en las dos lenguas, leen el himno de Colombia, cnticos y poemas indgenas, pero tambin leen los petroglifos que dan identidad a la comunidad guambiana, las lagunas, los sitios ceremo-niales y los rituales de su etnia.

Formador: discuta con los docentes estas situaciones durante las sesiones de encuentro. Luego, invtelos a confron-tar puntos de vista a partir de las preguntas que siguen. A contunuacin, comparta la experiencia que se resea y converse con ellos para ver si esta contribuye con la cualificacin de su prctica.

Leer para construir la subjetividadSirve la literatura? Creo que s, a m me sirvi en la vida.

Pero no del mismo modo en que me sirvieron, por ejemplo, las ideas. Las ideas me ayudaron a ordenar el mundo. La literatura me hace

sentir que el mundo siempre est ah, ofrecindose, disponible, que siempre se puede empezar de nuevo.

Graciela Montes

Se considera responsabilidad de la escuela extender y pro-fundizar la relacin de los estudiantes con los libros litera-rios de gran calidad esttica, porque estos ayudan a enrique-cer la interioridad y la mirada que tienen los nios, las nias y los jvenes sobre s mismos y a desarrollar su capacidad cr-tica para entender un entorno complejo.Para ello se propone que los estudiantes tengan mltiples oportunidades de escuchar leer, leer solos y con otros, comen-tar y recomendar obras literarias.

Si el aula se torna en un lugar para la lectura compartida de gneros diversos (poesa, cuento, novela, teatro, tradicin oral) y se instalan prcticas que la emparenten con el modo en que la literatura circula socialmente (conformar clubes de lectura, hacer la resea de un libro en una red social), es posible conformar una comunidad de lectores que suscite la ex-periencia lectora de nios, nias y jvenes.

Es necesario instalar espacios en el aula donde la litera-tura ocurra, donde tengan lugar la experiencia de intercam-bio, la implicacin personal en la historia de los personajes, el goce. La literatura se ensea cuando se la lee, cuando se discuten opiniones y pareceres sobre los sentidos de la obra, cuando se abren espacios de reflexin a partir de ella, cuan-do se entretejen diferentes miradas sobre los textos.

un libro literario puede transformar para siempre a nios, nias y jvenes.

10 razones para leer literatura con nios, nias y jvenes1. Estimula la interpretacin de la realidad de manera

ms ambiciosa y compleja.2. Fomenta otras formas de ver el mundo y realidades dife-

rentes a las que se viven cotidianamente.3. Facilita la formacin de imgenes mentales propias, di-

ferentes a las provenientes de la televisin o de Internet.4. Invita a participar en el gran patrimonio lingstico y

cultural que subyace a los textos literarios. Incorpora al dilogo con la humanidad.

5. Establece marcos de referencia tica que contribuyen a la educacin integral.

6. Sirve como medio de catarsis y de liberacin frente a una realidad que puede ser opresiva y abrumadora.

7. Fortalece las competencias lingsticas bsicas: hacer lectura inferencial y crtica, estimular la escritura crea-tiva, reconocer estructuras narrativas complejas y dife-rentes a las provenientes del folklore oral, ampliar el l-xico personal, proporcionar elementos para desarrollar la argumentacin razonada, etc.

8. Introduce una dimensin esttica en la existencia, es decir, que el mundo de la vida va ms all de los lmi-tes de lo concreto y lo inmediato, y funda un territorio de utopas posibles.



9. Facilita la aptitud de enunciar en palabras propias el texto propio, ser ms los autores de la vida propia.

10. Crea identidad individual y social y fortalece la memo-ria histrica.

Estas razones sobre el sentido de la lectura literaria en la escue-la hay que materializarlas en acciones planeadas para que va-yan ms all de lo instrumental, es decir, de la mera promocin de lectura, tal como lo controvierte Luis Bernardo Pea (2003):

La promocin de la lectura puede llegar a convertirse en un ejercicio puramente tcnico, vaco de sentido, como sucede con cierta modalidad de talleres en los que se despliega toda una parafernalia de activida-des pedaggicas, juegos y dinmicas divertidas que, supuestamente, conducirn a la lectura. Estas acciones en las que el libro solo sirve como pre-texto pueden producir el efecto contrario, porque distraen la atencin de los lectores del libro mismo y los acostumbra desde pequeos a que la lectura solo resulta interesante cuando est rodeada de todos es-tos seuelos y luces artificiales.

En consecuencia, para el desarrollo de nios, nias y jvenes como lectores literarios es necesario:

Contar con un docente a quien le guste la lectura literaria. Fortalecer la formacin de los docentes para convertirse en

mediadores. Desarrollar habilidades para hacer lectura en voz alta o lec-

tura compartida. Consolidar un discurso docente que valore la literatura in-

fantil de calidad. organizar actividades, secuencias didcticas, talleres y pro-

yectos planeados que estimulen el inters por la lectura de textos literarios.

Cambiar la mirada sobre la literatura como un gozo perso-nal aislado y resaltar su valor como discurso lingstico y humanstico transformador.

Aprender a seleccionar entre la variada oferta de las edito-riales, los libros que sean pertinentes al grado y al inters de nios, nias y jvenes.

La literatura nos da imgenes para pensar. Cuando leemos literatura nos volvemos mil personas

diferentes y aun as seguimos siendo nosotros mismos. A travs de la literatura vemos la vida con toda

la vulnerabilidad, honestidad y penetracin de que somos capaces.

Aidan Chambers

Actividades sugeridas para trabajar con los docentes mediadoresFormador: invite a los docentes a debatir la pertinencia de estas actividades, que buscan fomentar la lectura literaria. Luego comparta la experiencia que se resea y converse con ellos para ver si esta contribuye con la cualificacin de su prctica.

Planear rutinas de lectura guiada. Por ejemplo, puede ser una actividad permanente de lectura en voz alta titulada 10/10/10. Bsicamente, el docente selecciona 10 cuentos para ser ledos, cada uno en 10 minutos exactos, durante 10 das seguidos. La seleccin de los textos debe ser meditada y puede incluir cuentos de humor, fantsticos o de terror.

Fomentar tambin la lectura independiente. Si nios, nias o jvenes ya pueden leer un libro por s mismos, lo mejor es que el mediador sugiera otro de mayor complejidad. una gua consiste en organizar una constelacin literaria, como las llama la profesora Guadalupe Jover (2011), que propone leer un mnimo de libros a lo largo del ao escolar, partiendo del ms sencillo, que busca atrapar a los lectores menos animados, hasta un libro clsico, de mayor exigencia para su comprensin. Lo anterior debe tener en cuenta los intereses de los nios, las nias y los jvenes y los objetivos pedaggicos del mediador.

estimular que los lectores expertos ayuden a los que no lo son. un nio, nia o joven con mayor adelanto en su comprensin lectora y que tenga dominio de la lectura en voz alta, les lee a otros un lbum ilustrado. Esta puede ser una rutina que se organice una vez a la semana en forma de club de lectura.

Crear andamiajes para facilitar la comprensin. Es clave que el docente proponga formas cooperativas de lectura. l puede guiar la comprensin por prrafos, pero no impondr o dar su interpretacin. Har preguntas de andamiaje o apoyo. El mediador: i) antes de leer el texto, determinar el objetivo de lectura (por ejemplo, describir al protagonista

del cuento; ii) durante la lectura, pedir hacer inferencias de alguna informacin que no est explcita en el texto; iii) despus de la lectura de un prrafo, pedir cerrar el libro o no mirar el texto para hacer hiptesis de lo que suceder en el siguiente.

Resea de una experiencia significativa que ilustra el uso de la lectura para construir la subjetividad

Ttulo de la experiencia:Conozcamos el mundo de Willy

Institucin educativa: Colegio Distrital Alfonso Reyes Echanda, Bogot

Profesoras: Lilia Briceo y Magaly Nio Estudiantes: grado preescolar Fecha: 2008 Fuente: http://bit.ly/1gC20K3 (11)Resumen: Esta experiencia docente demuestra la impor-tancia de la lectura, as no exista dominio del cdigo alfa-btico. La suma de buenos libros y estrategias de mediacin planeadas estimulan en los nios, las nias y los jvenes la capacidad hablar de sus miedos, expectativas y sueos.


Invitacin a reflexionarFormador: es importante que los docentes comprendan las tres grandes funciones de la lectura en la escuela. Inv-telos a reflexionar al respecto con base en estas preguntas.

Lectura para el aprendizaje Qu lee habitualmente para tener nuevos conocimientos

en su asignatura? Cuntas horas dedica a leer en la prensa artculos divulgativos de su materia?

Cundo lee para aprender, subraya y marca el texto? Les ensea a sus estudiantes a leer rayando el texto: iden-tificar las ideas claves, marcar con asteriscos aquello que no entienden, hacerle preguntas al texto, resumir la idea global?

Si los estudiantes tienen preguntas del tipo: Por qu no podemos volar?, cmo aprovecha usted dicha pregunta?

Les ha enseado a sus estudiantes qu es el plagio y cmo aprender a citar informacin nueva que han encontrado en Internet?

Qu medios orales o escritos utiliza para saber que los estudiantes internalizaron nuevos conocimientos que hayan aprendido en su materia?

Lectura para ejercer la ciudadana Qu les lee a nios, nias y jvenes para fomentar en

ellos la lectura para la ciudadana? Luego de leer un texto, utiliza el debate oral para verificar

qu comprendieron de ese texto y si lo enriquecieron con nuevos puntos de vista?

usa con los estudiantes la lectura de revistas infantiles (Semana Jr, El Conde Letras) y de informacin de inters colectivo que circula en las redes sociales o la prensa en general?

Lectura para construir la subjetividad Qu valor tiene para usted la lectura literaria? Qu libros de literatura infantil utiliza en su clase? Qu

hace con ellos? Le gusta leer en voz alta? Qu criterios utiliza para

seleccionar los textos que lee a sus estudiantes? Qu reaccin tienen los estudiantes despus de que les

ha ledo un texto? Tiene rutinas de clase para fomentar la lectura guiada o

independiente? Se leen en su clase diferentes tipos de textos literarios:

libro-lbum, poesa, teatro, narrativa, tradicin oral?


Para saber msCoLoMER, T. (1998). La formacin del lector literario. Disponible en: . [Consulta: 5 de febrero de 2014].

FRADE RuBIo, L. (2008). Comprensin lectora de problemas matemticos. El Educador. Disponible en: . [Consulta: 5 de febrero de 2014]. HERNNDEZ, J. P. (2001). Actividades de animacin lectora. Disponible en: . [Consulta: 5 de febrero de 2014]. JoVER, G. (2011). Las constelaciones lectoras. Disponible en: . [Consulta: 5 de febrero de 2014]. MINISTERIo DE EDuCACIN NACIoNAL (2006). Estndares bsicos de competencias ciudadanas. Disponible en: . [Consulta: 5 de febrero de 2014]. MINISTERIo DE EDuCACIN NACIoNAL (2011). Brjula. Cartilla 1. Programa de competencias ciudadanas. Disponible en: . [Consulta: 5 de febrero de 2014]. SNCHEZ LoZANo, C. (2010). Tareas de la didctica de la literatura en la escuela hoy. Disponible en: . [Consulta: 5 de febrero de 2014]. SANMART, N. (2006). Aprender lengua en todas las reas. Disponible en: . [Consulta: 5 de febrero de 2014]. VV.AA. (2008). Diseo curricular para la educacin primaria. Segundo ciclo. Disponible en: . [Consulta: 5 de febrero de 2014].

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Captulo 3

Prctica de aula. Una secuencia didctica para leer con sentido

El dispositivo de las secuencias didcticas presenta un inters por centrarse en una situacin de comunicacin y en las convenciones de un gnero particular. Igualmente las secuencias pretenden organizar y articular diferentes

actividades escolares con el fin de superar las dificultades de lectura, orales y escritas de los estudiantes.

Joaquim Dolz



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Analizar una prctica para reflexionar sobre la propiaFormador: en este captulo nos detendremos en una prctica de aula cuyo eje fue la lectura. Esta experiencia, lle-vada a cabo por la maestra de quinto grado, Claudia Patricia Quintero, nos permite observar qu decisiones tom para desarrollar en los estudiantes habilidades de lectura literal, inferencial y crtica a partir de un texto literario (que tambin puede ser expositivo-explicativo o argumentativo), en medio de un ambiente de juego y dilogo con la lectura. Aqu encontrar no solo una descripcin de las actividades realizadas por la docente, sino una serie de comentarios que lo ayudarn a orientar el anlisis de la secuencia con los maestros.

La descripcin y los comentarios que se hacen de la experiencia, parten de la informacin suministrada en el Mdulo 3, escrito por Gloria Rincn y Alice Castao (2011), de la serie Orientaciones para el desarrollo de competencias de Lenguaje en el aula. Grados 4. y 5.. A continuacin se presenta una ficha tcnica sobre la experiencia.

Ttulo Leer para aprender a leer y para gozar la lectura

Lugar de desarrollo Liceo Quial, Cali

ParticipantesClaudia Patricia Quintero, docente del Liceo Quial. Estudiantes de un curso de quinto de primaria y un grupo de maestros de educacin bsica primaria.

Ao de realizacin Entre 1998 y 2004

Gestaron y sistema-tizaron la propuesta

Claudia Patricia Quintero (2005) gest la propuesta y sistematiz la experiencia de aula con el ttulo La literatura: una mquina para ensear a escribir. El texto de anlisis del cual se toma informacin para escribir este captulo fue escrito por Gloria Rincn y Alice Castao, quienes se apoyaron en el docu-mento antes citado.

Resumen de la experiencia

Esta secuencia originalmente se dise con el fin de que los nios y las nias aprendan a escribir textos instruccionales. Pero, para efectos de este mdulo, solo se trabaj el rea correspondiente a lectura. En siete jornadas de trabajo en el aula se ensea a los estudiantes que los textos dicen ms de lo que parece, que un texto, para ser entendido, debe relacionarse con otros, y que el lector juega un papel activo, deter-minante, en la construccin de significado. Por ltimo, se reconoce la enorme importancia del docente como mediador de lectura en la vida de los nios y las nias.

Momento 1 El valor de lo que los estudiantes saben

(Jornada 1) 2 horas

1. La profesora Claudia comienza su secuencia didctica invi-tando a sus estudiantes a participar en un juego. Se organiza el saln de clase con mesas y sillas, en rincones, por separado. En unos se ponen palitos chinos, palos de pincho o de paletas y, en otros, bloques de figuras geomtricas de distintas formas, colores o tamaos.

2. En grupos de cinco a ocho personas, en cada rincn, se les sugiere que jueguen e involucren los elementos que tienen all. El juego puede ser inventado o puede ser uno que ya co-nozcan, no existen restricciones, pueden ser juegos de mesa, de desplazamiento, de relevos, etc. Se les pide que, por grupos y en una hoja de papel, escriban las instrucciones del juego para que otros puedan practicarlo ms adelante.

3. Los grupos intercambian espacios e intentan desarrollar el juego de sus otros compaeros, siguiendo las instrucciones que han dejado en las hojas.

4. Finalmente, viene la reflexin de la actividad con todo el grupo. Se hace especial nfasis en preguntas como: qu gru-po pudo jugar siguiendo las instrucciones?, por qu s o por qu no pudieron seguir las instrucciones del otro grupo?, por qu no son claras las instrucciones del otro grupo? .

Este juego no tiene intenciones meramente recreativas, sino que es una actividad calculada dentro de la planeacin que la docente Claudia se ha fijado para alcanzar los logros de aprendizaje. La intencin particular es que sus estudian-tes se familiaricen con el seguimiento de instrucciones y su correlato discursivo, el texto instruccional, en un proceso de escritura. Obsrvese lo que ella dice: Mediante la actividad del juego obtenemos unas primeras escrituras que nos permitirn determinar, en otras palabras, diagnosticar, cmo estn leyendo y escribiendo este tipo de textos. De este modo, la maestra conoce a sus estudiantes, genera en ellos expectativas sobre lo que viene ms adelante y adquiere informacin para establecer una ruta de aquello en lo que ella se debe centrar didcticamente..


Momento 2 Los andamiajes o apoyos que genera el mediador

(Jornada 2) 2 horas

5. De acuerdo con la informacin recogida en la Jornada 1, la profesora Claudia selecciona un conjunto de textos, al que de-nomina red textual, para leer con sus estudiantes, e incluye tres clases. El primero es el texto-eje alrededor del cual gira la secuencia didctica. En este caso es un cuento fantstico es-crito por el mexicano Juan Jos Arreola: Baby H. P. (se puede leer completo en las pginas 45-46).

6. Los segundos son textos de apoyo, que bsicamente apor-tan informacin extratextual para entender el texto-eje. En-tre estos se encuentran una biografa de Arreola y otros cuen-tos incluidos en su antologa de relatos, Confabulario.

7. Los ltimos textos, a los que ella denomina textos de re-galo, como Los papeles de Miguela (Jairo Anbal Nio) o Ins-trucciones para llorar (Julio Cortzar), tienen una funcin de propiciar momentos de lectura gratuita, pues la idea es seguir leyendo textos narrativos de gran calidad que inclu-yan instrucciones. Estos textos se leen antes de comenzar cada jornada sin que haya preguntas o comentarios, salvo que algn estudiante quiera hacerlos.

8. Seleccionado el texto-eje, la docente les informa que les va a leer en voz alta el texto Baby H. P. Pero antes de hacerlo intro-duce una pregunta de anticipacin: De qu tratar un texto que lleva por ttulo Baby H. P.?. Varios estudiantes expresan sus opiniones: Del hijo de una prostituta, Hijue... mentar la madre, H. P. es el nombre del beb, como Hernn Prez, Hctor Piedrahita, un beb hijo prodigio, H. P. puede ser Horse Power (caballos de fuerza) o High Power (alta potencia) en ingls.

Antes de comenzar la primera jornada, la profesora Claudia hace claridad sobre la seleccin de los textos que trabajar en la secuencia didctica. La propuesta de la red de textos es innovadora porque los clasifica de acuerdo con la funcin que cumplirn en la comprensin del texto-eje (Todo texto es un intertexto, es decir, una red de textos, dice Bar-thes, 1973). La primera pregunta que hace la docente busca acercar los saberes previos de los estudiantes con los del texto. Se materializa lo sealado en el captulo 1 de este mdulo sobre el acto de leer como un dilogo entre el lector y el texto para construir significado. La docente acoge lo sugerido en los Estndares bsicos de competencias en Lenguaje de grados 4. y 5. (2006): Propongo hiptesis predictivas acerca de un texto literario, partiendo de aspectos como ttulo, tipo de texto, poca de la produccin, etc..

Momento 2

9. La profesora Claudia percibe que es necesario darles ms informacin del cuento porque las respuestas no alcanzan a acercarse al contenido de la historia. Les re-parte el primer prrafo del texto: Seora ama de casa: convierta usted en fuerza motriz la vitalidad de sus ni-os. Ya tenemos a la venta el maravilloso Baby H. P., un aparato que est llamado a revolucionar la economa hogarea.

10. Y luego les vuelve a preguntar: Si Baby H. P. es el nombre de una mquina, qu har un aparato con ese nombre?. A mayor n-mero de pistas semnticas los estudiantes son ms arriesgados al exponer sus hiptesis: una mquina para hacer paales. Puede ser un robot que hace todas las labores que se necesitan para un beb. una mquina para hacer o clonar bebs.

11. Posteriormente, les dice: Qu preguntas le ha-ran a un texto que comienza de esa manera?. Entre otras respuestas de los estudiantes se encuentran estas: Dnde lo venden?. De qu est hecho?. Cmo va a revolucionar la economa hogarea?. La profesora Claudia escribe las respuestas en el tablero.

12. Para finalizar la jornada, la profesora Claudia le entrega una fotocopia del texto a cada estudiante y, al fin, comienza a leer en voz alta, sin detenerse! Al terminar la lectura, ella impulsa la discusin a partir de estos interrogantes: Quines compra-ran el Baby H. P.?, quines no y por qu?, cmo les pareci el texto?.

Vale la pena resaltar en la estrategia didctica de la profesora Claudia la manera como invita a los nios y las nias a entrar en el cuento. Mediante este acercamiento previo ella despierta inters en leer el texto, lo cual incide favora-blemente en el compromiso mental con que los lectores lo enfrentan. Si concebimos la lectura como construccin de sentido, es pertinente acercarse al texto con un por qu, un para qu y un qu vamos a buscar en l. La docente, con su lectura en voz alta, modela estrategias de acercamiento para que los estudiantes sorteen los retos que plantea el texto. Sabe que no los puede dejar solos, pues an los nios y las nias necesitan del acompaamiento y la lectura guiada por parte de un par experto. Pero, a su vez, sienta las bases para desarrollar habilidades de lectura indepen-diente al ofrecerles una ruta de cmo se lee un texto: haciendo predicciones e interrogndolo.


Momento 3 El valor de las preguntas para la construccin de sentido

(Jornadas 3 y 4) 4 horas

13. Las respuestas de la jornada anterior se retoman y sirven como estrategia para acercarse nuevamente al cuento. La maestra les pide a los estudiantes lo siguiente: Analicemos cules de esas preguntas se responden en el texto y cules no. Por ejemplo, a la pregunta: quin invent el Baby H. P?, los estudiantes se guan por las marcas de los electrodomsticos y esto les da una pista para responder lo que dice el texto.

14. En el caso del cuento de Arreola, el inventor es J. P. Mans-field y Sons. La informacin solicitada est explcita en el texto. Pero ante otra pregunta como qu significa H. P.?, las res-puestas de los estudiantes son imprecisas, pues esa informa-cin no la responde claramente en el texto, sino que est im-plcita y requiere que el lector la aporte en su mente.

15. Posteriormente, la profesora Claudia divide a los estu-diantes en grupos de cuatro personas. Le entrega una pregun-ta diferente a cada grupo, haciendo al menos que dos grupos tengan la misma pregunta para que a la hora de la plenaria pueda darse una confrontacin. Les sugiere que entreguen las respuestas por escrito y en un formato grande (tipo cartelera) para exponerlas luego al grupo de compaeros. Para tal fin, deben nombrar uno o dos relatores.

16. Instrucciones que dio la profesora Claudia a sus estudiantes:

Dibuje el Baby H. P. Seale cada una de sus partes. Identifique quin habla en el texto. Qu tipo de texto es Baby H. P. y cul cree que es la

intencin del autor al escribirlo?

La labor de contrastacin que realiza la profesora Claudia a travs de las preguntas pretende que los estudiantes en-tiendan que hay diferencia entre la lectura literal (lo que dice el texto expresamente) y la lectura inferencial (lo que no est en el texto y es necesario aportar). Esto es muy interesante porque les est diciendo: Ojo, leer bien no es repro-ducir lo que dice el texto; leer bien, es leer entre lneas, es decir, deducir lo que no est, descubrirlo. Al mismo tiempo no abandona su rol de mediadora. Con la tarea que les deja a sus estudiantes impulsa la variedad de interpretaciones, pero tambin se muestra clara en cuanto a que hay un marco semntico sobre lo que dice o no dice un texto. Mientras pasa por los grupos, les pregunta: Dnde aparece lo que estn afirmando en el texto?, con qu informacin del texto pueden sustentar lo que dicen?, etc..

Momento 4

Con la ayuda de todos, se entiende mejor el texto (Jornadas 5 a 7) 6 horas

17. Ahora la profesora Claudia invita a los nios y las nias a socializar los resultados de la tarea exponiendo sus carteleras. La idea es que mientras un grupo expone, el otro que tiene la misma pregunta pueda interpelar o completar lo que sus compaeros estn diciendo. Por ejemplo, pasan al frente dos de los grupos que han respondido al ejercicio: Dibuje el Baby H. P. Seale cada una de sus partes. Inmediatamente se per-cibe que hay diferencias.

18. El grupo 1 cuestiona que el dibujo del grupo 2, si bien seala todas las partes del aparato Baby H. P., olvida las rami-ficaciones del esqueleto suplementario. La respuesta del gru-po 2 es: Nuestro Baby H. P. funciona como los televisores con los controles remotos. Los del grupo 1 refutan: ustedes no estaban dibujando su Baby H. P., sino el que aparece en el texto de Arreola.

19. Luego, la profesora Claudia quiere profundizar en aspec-tos que no estn explcitos en el texto sino que ahora requie-ren una interpretacin crtica del mismo. Frente a la pregun-ta: Qu tipo de texto es y cul creen que es la intencin del autor al escribirlo? surgen diferencias notables entre los grupos: Es un texto informativo y la intencin es vender un producto. Es una propaganda y la intencin es dar a conocer al Baby H. P.. Es una fbula, all dice Confabu-lario (y el estudiante seala la informacin que hay al final del texto) .

20. Los estudiantes se trenzan en un vibrante debate. Pero ya saben (lo aprendieron en la actividad anterior) que no se puede inventar, sino que deben probar en el texto dnde se responde claramente o al menos se insina la respuesta. Aqu es donde intervienen los textos de apoyo: la profe-sora Claudia les facilita la biografa de Arreola. Reconocen, entonces, que Baby H. P. es un cuento fantstico y que la intencin de Arreola al escribirlo era hacer una crtica bur-lesca al consumismo norteamericano.

Durante la plenaria, la profesora Claudia deja discutir a los estudiantes y ella no interviene. Esta decisin didctica es relevante, pues patrocina la confrontacin de puntos de vista entre pares para dotar de sentido al texto. Ese ejercicio de lectura colectiva fomenta lo que Vygotski (2003) denomina ayuda proximal, en donde los ms expertos jalonan a los menos expertos. Entre todos se puede entender mejor un texto, dice Mabel Pipkin (1999). Tambin resulta clave la introduccin que hace la profesora Claudia del texto de la biografa de Arreola para ampliar la comprensin sobre las intenciones del autor en el cuento Baby H. P.. Vemos que no se trata de poner a leer muchos textos porque s, sino de ayudar a que el estudiante descubra que la comprensin lograda de cada uno de estos textos repercute, potencia la comprensin de los dems: un principio bsico de la lectura crtica-intertextual.


Baby H. P.Juan Jos Arreola

Seora ama de casa: convierta usted en fuerza motriz la vitalidad de sus nios. Ya tenemos a la venta el maravilloso Baby H. P., un aparato que est llamado a revolucionar la economa hogarea.

El Baby H. P. es una estructura de metal muy resistente y ligera que se adapta con perfeccin al delicado cuerpo infantil, mediante cmodos cinturones, pulseras, anillos y broches. Las ramificaciones de este esqueleto suplementario recogen cada uno de los movimientos del nio, hacindolos converger en una botellita de Leyden que puede colocarse en la espalda o en el pecho, segn necesidad. una aguja indicadora seala el mo-mento en que la botella est llena. Entonces usted, seora, debe desprenderla y enchufarla en un depsito especial, para que se descargue automticamente. Este depsito puede colocarse en cualquier rincn de la casa, y representa una preciosa al-canca de electricidad disponible en todo momento para fines de alumbrado y calefaccin, as como para impulsar alguno de los innumerables artefactos que invaden ahora los hogares.

De hoy en adelante usted ver con otros ojos el agobiante ajetreo de sus hijos. Y ni siquiera perder la paciencia ante una rabieta convulsiva, pensando en que es una fuente generosa de energa. El pataleo de un nio de pecho durante las veinticua-tro horas del da se transforma, gracias al Baby H. P., en unos intiles segundos de tromba licuadora, o en quince minutos de msica radiofnica.

Las familias numerosas pueden satisfacer todas sus deman-das de electricidad instalando un Baby H. P. en cada uno de sus vstagos, y hasta realizar un pequeo y lucrativo negocio, trasmitiendo a los vecinos un poco de la energa sobrante. En los grandes edificios de departamentos pueden suplirse satis-factoriamente las fallas del servicio pblico, enlazando todos los depsitos familiares.

ConfabularioJ.J. Arreola.Mxico: Fondo de Cultura Econmica.Vieta de Federico Cant.


El Baby H. P. no causa ningn trastorno fsico ni psquico en los nios, porque no cohbe ni trastorna sus movimien-tos. Por el contrario, algunos mdicos opinan que contribu-ye al desarrollo armonioso de su cuerpo. Y por lo que toca a su espritu, puede despertarse la ambicin individual de las criaturas, otorgndoles pequeas recompensas cuando sobrepasen sus rcords habit

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