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lengua escritaLa Enseanza

* PEBBI: Propuesta Educativa Bilinge Bicultural para Sordos - INSOR

"OGOT$##OLOMBIAs

como segunda lengua en la bsica primaria

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Una experiencia desde el PEBBI*

/KPKUVGTKQFG'FWECEKP0CEKQPCN+PUVKVWVQ0CEKQPCNRCTC5QTFQU+0514

Documento elaborado por:

Mara Ana Crdenas Pedraza

Con la participacin de:

Docentes de Lengua Escrita PEBBI 2001 - 2008

Mara Ana Crdenas PedrazaBibiana PradoMara Cristina SurezAndrea CorredorClaudia SaldarriagaMartha Lenis

Modelos Lingsticos PEBBI 2001 -2008

Teresa GarznGermn GonzlezManuel OrjuelaHugo Armando LpezDaniel OcampoFlor ngela LpezLuis Alberto CarreraMario Santacruz Alfonso Herrera

Con la colaboracin, coordinacin y aportes de:

Lili Portilla Aguirre. Grupo de Pedagoga.Subdireccin Investigacin INSOR

Revisin y aportes:

Paulina Ramrez.Subdirectora Investigacin. (E) INSOR

Corrector de estilo:

Eduardo Lemus

Fotografa:

Archivo fotogrco PEBBIOliver Schmieg

Diseo e impresin:Imprenta Nacional de Colombia

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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

Cecilia Mara Vlez WhiteMinistra de Educacin Nacional

Isabel Segovia OspinaViceministra de Preescolar, Bsica y Media

Gabriel Burgos MantillaViceministro de Educacin Superior

Nohemy Arias OteroSecretaria General

Mnica Lpez CastroDirectora de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media

INSTITUTO NACIONAL PARA SORDOS-INSOR

Rubiela lvarez CastaoDirectora General

Luis Jorge RiaoSubdirector General

Paulina Ramrez Subdirectora de Investigacin (E)

Luz Betty FonsecaSubdirectora Tcnica



EQOQUGIWPFCNGPIWCGPNCDUKECRTKOCTKC

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Contenido

PRIMERA PARTEFUNDAMENTOS CONCEPTUALES

SEGUNDA PARTELA PROPUESTA PEDAGGICA

Primer

mom

ento

la lecturarecretiva

Segundo

mom

ento

la lecturacomunicativa

Presentacin 7

Introduccin 9

11

25

31

45

Bibliografa 75




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Presentacin

El Instituto Nacional para Sordos (INSOR) como institucin de carcter tcnico especializadaen la educacin de la poblacin sorda del pas asesora del Ministerio de Educacin Nacional (MEN) tiene la misin de proponer, apoyar y desarrollar investigaciones en el rea deeducacin y pedagoga, cuyos resultados permitan la identi cacin, validacin, construccinde criterios y orientaciones tcnicas para la prestacin del servicio educativo en todos los niveles. Todo ello con el n de contribuir al mejoramiento de los procesos formativos delas personas sordas en el marco de las diferentes alternativas de la oferta educativa. Encumplimiento de su misin el INSOR produce este documento con el propsito de que seconvierta en una herramienta pedaggica para los docentes que en su prctica han asumidola enseanza de la lengua escrita como segunda lengua.

El documento que aqu se presenta tiene como referente la experiencia investigativa desarrollada interinstitucionalmente entre la Universidad del Valle y el Instituto Nacional para Sordos, INSOR, con el apoyo nanciero de Colciencias, denominada Diseo, implementacin y evaluacin de una propuesta para la enseanza de la lengua escrita como segunda lengua a estudiantes sordos en la bsica primaria, la cual se realiz en el marco de la Propuesta Educativa Bilinge Bicultural para Sordos INSOR (en adelante PEBBI).

Con base en lo anterior, se sugiere que los maestros interesados en conocer y llevar al aula de clase nuestra experiencia consulten previamente el documento EducacinBilinge Bicultural para Sordos Etapa Escolar Orientaciones Pedaggicas, ya que en este se describen ampliamente las condiciones administrativas, pedaggicas, lingsticas y comunitarias que hacen posible garantizarles a los estudiantes no solo el acercamiento yenseanza de la lengua escrita como segunda lengua, sino que cimienten una identidadpersonal, social y comunitaria de y con los sordos, construyan conocimientos sobre el mundo de la vida y sobre las culturas que con uyen en la escuela y se proyecten acadmicamente para lograr con ello integrarse a la vida ciudadana y al mundo laboral.

Este proyecto piloto de investigacin fue desarrollado en el Instituto Nacional para Sordos, INSOR, con un grupo de estudiantes del PEBBI y posterior-mente implementado en todos los grados de primaria. El proyecto de investigacin fue liderado por el doctor Lionel Antonio Tovar, profesor de la Escuela

de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle, y por profesionales del Grupo de Pedagoga, docentes y modelos lingsticos del INSOR. Se trata de una experiencia piloto de investigacin educativa desarrollada en el Instituto Nacional para Sordos y consiste en la implementacin y

seguimiento permanente de un modelo educativo diseado de forma coherente para dar respuesta a las necesidades, particularidades y potenciali-dades sociales, educativas, lingsticas y culturales de nios y jvenes sordos usuarios de la Lengua de Seas Colombiana.




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IntroduccinLa enseanza de la lengua escrita a los sordos se ha constituido durante mucho tiempo enuno de los principales focos de atencin por parte de las instituciones y, por ende, de losmaestros. Son mltiples las iniciativas metodolgicas desarrolladas en diversas propuestaseducativas para sordos, las cuales generalmente han centrado sus esfuerzos en la bsquedade soluciones inmediatas que den respuesta a exigencias acadmicas y legales, obviando el proceso histrico de las comunidades sordas en nuestro pas en los campos educativo,social y lingstico. En este camino, los estudiantes sordos han pasado por experiencias poco agradables, frustraciones, desinters y rechazo hacia el aprendizaje de dicha lengua.

Si bien las diferentes instancias educativas se preocupan por encontrar la frmula que de una vez por todas posibilite a los sordos hacer suya la lengua escrita, se olvidan de que esto ser posible cuando todos los que hacemos parte de la situacin comprendamos quedicha lengua se constituye en una segunda lengua para los sordos y como tal debe serabordada tanto para su enseanza como para su aprendizaje. Lo anterior quiere decir quedebemos desaprender nuestras concepciones y prcticas para dar paso a nuevas formas de ver y entender la lengua escrita como parte del lenguaje; lenguaje que solo puede expresarsemediante una lengua, ya sea escrita o hablada, con palabras o con seas. Para lograrlo, se requieren propuestas educativas que contemplen y asuman los diversos aspectos sociales y culturales que con uyen en la implementacin de procesos de enseanza y aprendizaje dela lengua escrita como segunda lengua a estudiantes sordos.

Nuestro inters, entonces, es trazar una ruta que posibilite a los maestros de sordos enel pas contar con herramientas conceptuales y prcticas para la enseanza de la lenguaescrita como segunda lengua. Es necesario que todos rescatemos el sentido y la funcin social de la lengua escrita, de manera que sobre la base del descubrimiento y su utilizacinel estudiante la use en contextos comunicativos reales. Esperamos que esta propuesta nosolo sirva como insumo para el trabajo en el aula, sino como un llamado a la re exinpedaggica sobre temas y problemas relacionados con la enseanza de la lengua escrita,la cual, histricamente, se ha intentado ensear a los sordos a partir de mtodos pensadospara ensear a los estudiantes oyentes.

Sin ser la intencin de este documento poner en escena amplios desarrollos conceptuales, ellector encontrar en la primera parte, esbozadas en forma general, las bases conceptuales que sustentan dicha experiencia. La segunda parte, a su vez, trata sobre la lectura recreativay la lectura comunicativa; momentos desde los cuales hemos puesto en marcha la propuestapedaggica que nos ha permitido acercar y ensear la lengua escrita como segunda lenguaa los estudiantes sordos del PEBBI.

La educacin del sordo no debe ser de inferior calidad que la que se da a los oyentes. Es ms, debe ser incluso superior, pues el estatus de una minora se mejora slo dndole oportunidades

tales que ayuden a equilibrar el desbalance social existente.

Lionel Antonio Tovar. 2000




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PRIMERA PARTE

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

Dado que nuestro objetivo es dar a conocer la experiencia desarrollada en el PEBBI, en laenseanza de la lengua escrita como segunda lengua, en este apartado daremos a conocerlos fundamentos conceptuales que la sustentan. Dichos fundamentos son imprescindibles para que los maestros dimensionemos la complejidad del proceso y consolidemos una prctica pedaggica que tenga en cuenta y responda al momento educativo de los estudiantes sordos.

%N RELACIN CON LA LENGUA ESCRITA 3NCHEZ considera que esta no es una simpletrascripcin de la lengua hablada; tiene funciones propias nicas e insustituibles. La lengua escrita es una actividad cognitiva que dinamiza el pensamiento, lo fortalece y lo cuali ca. Enla lengua escrita la comunicacin es mediata y distante en el espacio y en el tiempo, necesita explicitar toda la informacin necesaria, lo escrito permanece jo y perdura en el tiempo,requiere mayor grado de elaboracin, etc., en tanto que en la lengua oral la comunicacin es inmediata y simultnea, el contexto es compartido, se maneja mucha informacinimplcita, mucha informacin no verbal: gestos, entonacin, expresividad, sobrentendidos eimprovisacin. En cada versin el mensaje cambia o se modi ca.

Las situaciones de comunicacin son, as mismo, distintas: para hablar usamos la conversacin, la expresin oral, para escribir usamos distintos tipos de textos segn la situacin y la intencin que nos lleva a escribir. Hablar sirve para comunicar; escribir tambin,pero adems sirve para recordar, para registrar, conocer ideas y acontecimientos lejanos, estudiar, llegar a ms gente y lo ms importante: lograr un pensamiento crtico y re exivo. En ESTESENTIDO6YGOTSKY a rma que la lengua escrita es una funcin lingsticaseparada que di ere de la lengua oral tanto en estructura como en forma de funcionamiento. Aun su desarrollo mnimo requiere un alto nivel de abstraccin. Cuando aprende a escribir el nio debe desembarazarse de los aspectos sensorios del habla y reemplazar las palabraspor imgenes.

La lengua escrita como lengua incluye los procesos de leer y escribir. En relacin con el actode leer se encuentran diferentes de niciones de lo que esto signi ca. Algunas consideran que es la decodi cacin del cdigo, la lectura rpida para entender el signi cado; otras

Snchez, C. Los sordos, la alfabetizacin y la lectura: sugerencias para la desmiti cacin del tema. Venezuela. Vigostky, Lev. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.


arman que leer es la posibilidad de entender las diversas manifestaciones del mundo o quees un proceso de construccin de sujetos. Si bien cada una de estas se soporta en sus propiosfundamentos, para entender la propuesta que exponemos en este documento, leer es unrproceso cognoscitivo que involucra el procesamiento, la comprensin, el almacenamiento y recuperacin de informacin; es un trabajo mental de confrontacin con la experiencia previa, implica tener la capacidad de utilizar la lectura en su funcin reexiva y ser capaz de apropiarse de ella como herramienta para una conceptualizacin particular del mundo. A su vez, escribir es produccin de signicacin y expresin de sentidos ya que transforma la rmente del sujeto y tiene valor si sirve para acometer propsitos que no se pueden lograr conla oralidad, es una forma de usar el lenguaje dirigida a la consecucin de objetivos.

&INALMENTE"OJORQUE, considera que: no se puede entender que la lectura progrese sin que lo haga la escritura; esta mantiene una estrechsima relacin con la primera, y avanza a la par de la misma; escribir supone poner en juego una serie de destrezas lingsticas,gramaticales, estilsticas. La lectura sirve de provisin a la escritura, le aporta elementos para la reexin y, sobre todo, temticas acerca de las cuales escribir.

En relacin con la lengua escrita para los sordos, consideramos que esta es segunda lenguaporque no se adquiere como una primera lengua o lengua materna, sino que se adquiere cuando la facultad del lenguaje ya se ha desarrollado o se est desarrollando mediante la adquisicin espontnea de una primera lengua, es decir, que el aprendizaje de una segunda lengua presupone la adquisicin de una primera. Por lo tanto, aprender la lengua escrita es aprender una segunda lengua; ello implica llegar a conocer su estructura, funcionamiento,conocer sus convenciones y utilizarla en las funciones que le son propias.

Desde nuestra propuesta educativa consideramos que la Lengua de Seas Colombiana (LSC)4 es la primera lengua de la comunidad sorda del pas, la cual se adquiere de forma natural en la interaccin con pares; por tanto, es la que vehiculiza los conocimientos, saberese interacciones durante toda la escolaridad. En razn a esto, el PEBBI desde cada uno de los ejes de trabajo genera acciones para la creacin de diferentes espacios de interaccin en lengua de seas como: Ttalleres de comunicacin a padres, presencia y participacin dela comunidad sorda, formacin de comunidad, Notinsor y cualicacin de maestros en LSC.

Estos espacios se llevan a cabo con el propsito de brindar a los estudiantes, maestros y padresde familia ambientes comunicativos que privilegien el uso de la lengua de seas mediante laparticipacin de distintos usuarios, de manera que, particularmente los estudiantes, agilicen

Bojorque Pazmio, Miriam E. Lectura y procesos culturales. El lenguaje en la construccin del ser humano. Palabra Magisterio. Cooperativa Editorial-AGISTERIO"OGOT

4 En el caso particular de Colombia la Lengua de Seas Colombiana (LSC) es considerada como lengua visogestual creada y utilizada por la comunidadsorda nacional para satisfacer sus necesidades comunicativas y contribuir al crecimiento intelectual y personal de sus usuarios. Ramrez, Paulina. La

Lengua de Seas Colombiana. INSOR"OGOT Se sugiere a los lectores interesados en ampliar sobre los conceptos aqu expuestos retomar el documento Educacin Bilinge Bicultural para Sor-

dos Etapa Escolar Orientaciones Pedaggicas, ya que en este se describen ampliamente los referentes conceptuales que sustentan la enseanza de la lengua escrita en el PEBBI.




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sus procesos de adquisicin y enriquecimiento, potencien sus saberes y su identidad como sordos. Dichos espacios de adquisicin y cuali cacin tambin tienen como propsito que la LSC est presente en la cotidianidad de la escuela como vehculo que transforme la prcticapedaggica diaria, en una prctica con sentido, signi cativa, vlida y e caz para que los estudiantes construyan sus propias teoras sobre el mundo y sobre su realidad.

La lengua de seas es considerada por la comunidad educativa del PEBBI como la primeralengua de los estudiantes sordos y como la lengua ms apta para que los nios se acerqueny apropien del conocimiento que el medio les brinda. La propuesta educativa fortalece susespacios y tiempos de manera que todos los actores educativos participen permanentementeen interacciones signi cativas que contribuyan tanto al enriquecimiento de la lengua como al crecimiento personal y acadmico de los estudiantes.

El enfoque desde el cual implementamos la enseanza de la lengua escrita es el discursivo-comunicativo. Discursivo porque desde un comienzo los estudiantes utilizan textos completos,lo cual les permite, mediante la activacin de su conocimiento previo, realizar predicciones sobre el contenido de aquellos y reconocer su organizacin global. Comunicativo porqueenfatiza en el contenido y no en el cdigo de la lengua que se aprende; la lectura no se hace nicamente para aprender la segunda lengua o para reforzar la habilidad, sino para entenderlos mensajes y para el logro de un propsito de comunicacin.

Desde este enfoque el objetivo no es que el estudiante se centre en el adecuado uso de la gramtica, sino en la seleccin de un discurso6 apropiado a la situacin social en el cual deba hacer uso de l para suplir diferentes necesidades comunicativas. El propsito es la conexin o cohesin entre los diferentes tipos de oraciones y en la coherencia del discursoen general.

Desde lo comunicativo, para la lectura en segunda lengua se enfatiza en el desarrollo de estrategias de lectura como Skimming, o lectura rpida para obtener la idea principal, activar esquemas y descubrir o anticipar la organizacin global del texto; Scanning o lectura paraencontrar informaciones espec cas, es decir, ensea al estudiante a utilizar los textos de una manera similar a la que pondr en prctica por su cuenta como lector independiente; lectura extensiva, es decir, la lectura de muchos textos en la cual prima el contenido y no la lengua; lectura intensiva, lectura de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba, es en este momento donde se da la mayor adquisicin del cdigo, ya que el estudiante compara constantemente

6 Discurso. Es la manifestacin concreta de las necesidades bsicas de los seres humanos: la de interactuar o relacionarse para sobrevivir; la expre-siva, por sentir placer y gusto, y la de conocer, para informarse y actuar con resultados tiles. Alfonso Crdenas. Textos y discurso. En Estudios del $ISCURSOEN#OLOMBIA,UIS!LFONSO2AMREZY'LADYS,UCA!COSTA3ELLO%DITORIAL5NIVERSIDADDE-EDELLN

La conexin hace referencia a los nexos de los tres niveles del texto: sintctico, semntico y pragmtico que permite marcar secuencia de hechos, organizacin discursiva a cargo del autor y nexos interactivos entre autor y lector. Alexandra lvarez Muro. Estudios de lingstica espaola. Anlisisde la oralidad. Universidad de los Andes. Mrida, Venezuela.

La cohesin es una relacin no estructural que se da en el texto, en forma de lazos que relacionan unos elementos con otros. Alexandra lvarez Muro. Estudios de lingstica espaola. Anlisis de la oralidad. Universidad de los Andes. Mrida, Venezuela.

Tovar, L Proyecto de investigacin: Diseo, implementacin y evaluacin de una propuesta para la enseanza de la lengua escrita a estudiantes SORDOSDELABSICAPRIMARIAv5NIVALLE).3/2


lo que sabe del tema y de la realidad, con lo que sabe de la segunda lengua e incluso con lo que sabe de la primera lengua, para determinar cmo funciona la lengua que se aprende.

Respecto a la adquisicin de una segunda lengua, tuvimos en cuenta diferentes variables.

Estas cambian de un individuo a otro e interactan de innumerables maneras en elaprendizaje de una segunda lengua. Tambin se retoman avances tericos en el campo de la enseanza de la lectura en segunda lengua debido, principalmente, a que primero se dan los procesos de comprensin, por lo cual en primera instancia el estudiante sordo es expuesto y participa en actos de lectura.

Otro de los referentes conceptuales que sustentan nuestra propuesta pedagoga es elanlisis del discurso, ya que consideramos fundamental que los estudiantes identiquen la relacin entre los diferentes niveles del texto y, por lo tanto, determinen la macroestructura

y la superestructura. Adems, que reconozcan los dispositivos de cohesin, la cual tiene que ver con los recursos lxico-gramaticales que hacen posible el enlace de un enunciadocon otro.

-ARTNEZ ha encontrado en el discurso escrito en castellano tres formas de cohesin.La primera hace referencia a la cohesin lxica, subclasicada en dos: la reiteracin y la coocurrencia. La reiteracin indica la repeticin de un concepto, se subdivide en: La sinonimia: cuando el escritor por razones estilsticas no repite el mismo trmino y lo reemplaza por una variacin que tenga una signicacin semejante; por ejemplo: Las variadas condiciones dedistribucin de la energa solar, resultantes de los movimientos de la Tierra, originan unaserie de cambios climticos a escala mundial. La mayor parte del calor de la supercie de la Tierra procede del sol. Parte de la radiacin se reeja, la atmsfera absorbe poco, el aguala absorbe intensamente y el suelo totalmente.

La repeticin: Hace referencia a cuando el escritor repite el mismo trmino varias veces, esdecir, que no hace variacin lxica, como una estrategia para reforzar un nuevo concepto: h,A4IERRASEENCUENTRAAUNADISTANCIADEMILLONESDEKILMETROSDELSOL LA4IERRAocupa el quinto lugar en tamao en el sistema solar y el tercero en cercana al sol; la TerraTUVOSUORIGENHACEAPROXIMADAMENTEMILLONESDEAOSCOMOPRODUCTODELRESIDUOde la formacin del sol.

La generalizacin, a su vez, se utiliza para dar una variacin diferente a un trmino ya utilizado. De acuerdo con los rasgos semnticos de las palabras que reemplazan se pueden

Variables que tienen que ver con el aprendiz mismo, variables que dependen de aspectos fsicos, psquicos, neurolgicos, sociolgicos y educativos. Variables que tienen que ver con el proceso de aprendizaje en s mismo, es decir, con mecanismos internos como la inuencia de la primera lengua y las caractersticas que se han descubierto en la lengua del aprendiz y las que tienen que ver con los factores externos al aprendiz, es decir, con el ENTORNODEADQUISICIN6ARIABLESEXPUESTASPORAUTORESCOMO&REEMANY,ONGRETOMADASPOR4OVAR

Macroestructura. Coherencia global entendida como una propiedad semntica global del texto. Seguimiento de un eje temtico a lo largo del texto.4EMAYSUBTEMASv-INISTERIODE%DUCACIN.ACIONAL,ENGUACASTELLANA,INEAMIENTOSCURRICULARES3ANTAFDE"OGOT%DITORIAL-AGISTERIO

La superestructura. Es la forma global como se organizan los componentes de un texto. El esquema lgico de organizacin de un texto. Ibd. -ARTNEZ-#!NLISISDELDISCURSO%DITORIAL5NIVERSIDADDEL6ALLE Los ejemplos de este apartado fueron tomados del texto El anlisis del discurso de Mara Cristina Martnez.




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mencionar los siguientes sustantivos generalizadores: para designar humano: gente;persona (hombre, mujer, nio, chico, nia); animado: criatura; inanimado concreto: cosa, objeto, material; inanimado abstracto: negocios, asuntos, factores, cuestiones, aspecto. La superordenacin: esta ocurre cuando se utilizan trminos que establecen una relacin asimtrica entre ellos con el n de analizar y reforzar la expresin del concepto, por ejemplo, la relacin que existira entre manzana y fruta (parte/todo particular/general subclase)cuya relacin se podra formular as: manzana est contenida o pertenece a fruta.

La coocurrencia hace referencia a la utilizacin de trminos que estn relacionados unos con otros por pertenecer al mismo campo semntico. En este caso los trminos coocurrencuando hacen parte del mismo esquema. Por contraste como es el caso de grande / pequeo,hombre / mujer; por coordinacin como azul, amarillo, blanco; por asociacin funcional como hilo/aguja.

La segunda forma de cohesin es la gramatical, de la cual hay tres tipos: referencia sustituciny elisin. La referencia es una relacin semntica entre los trminos de un texto, puede presentarse mediante la utilizacin de trminos lxicos o mediante la utilizacin de trminosde carcter gramatical. La sustitucin es un mecanismo que indica una relacin semnticaque se realiza entre un trmino sustituido y el sustituto dentro del texto. Algunos sustitutospueden ser: del, de la, de los, de las, de lo. La elisin se realiza cuando hay una informacin dada, cuando ya se ha mencionado aquello que se elide.

La tercera forma es la conexin mediante elementos conjuntivos que indican la direccin del discurso: conectores de ejempli cacin (por ejemplo, como, a saber, para ilustrar, para mencionar un caso), de comparacin (ms que, menos que, igual, tanto, como), de contraste (pero, o, sino, a diferencia de, de otro modo, por el contrario, etc.), de causa (porque, debido a que, dado que)y efecto (entonces, por esto, por lo tanto, como consecuencia, entre otros).

Desde nuestra experiencia consideramos que los referentes conceptuales que sustentan una experiencia en el campo de la enseanza de la lengua escrita como segunda lengua brindansolidez y validan la prctica pedaggica. Tambin estamos seguros de que ms all delenfoque o del tipo de propuesta pedaggica es esencial tener en cuenta unos principios,estos son: Los estudiantes necesitan contar con un pleno desarrollo del lenguaje, crear entornos de lengua escrita signi cativos, brindar a los estudiantes un rico y variado input lingstico en lengua escrita, tener en cuenta que los procesos de aprendizaje corresponden

Ibd. Campo semntico: Muestra la organizacin de las palabras y expresiones relacionadas entre s; por ejemplo, los trminos de parentesco como

padre, madre, hermano, hermana, to, ta pertenecen a un campo semntico entre cuyas caractersticas ms relevantes se encuentran: generacin, sexo, pertenencia al lado materno o de la familia, etc.. Jack C. Richards, John Platt y Heidi Platt. Diccionario de lingstica aplicada y enseanza delenguas. Editorial Ariel, S. A. Barcelona.

Para ampliar sobre anlisis del discurso se sugiere retomar el texto de Mara Cristina Martnez, citado en este documento. %STRELLA-ONTOLO#ONECTORESDELALENGUAESCRITA%DITORIAL!RIEL0RACTICUM"ARCELONA Estas condiciones o premisas son identi cadas en el desarrollo del proyecto de investigacin desarrollado interinstitucionalmente entre el INSOR y

la Universidad del Valle, denominado Diseo, implementacin y evaluacin de una propuesta para la enseanza de la lengua escrita a estudiantes SORDOSDELABSICAPRIMARIAv,IDERADOPORELPROFESOR,IONEL4OVAR


a ritmos individuales, promover espacios de formacin para los maestros, involucrar a la familia en la propuesta educativa y ofrecer continuidad en la propuesta educativa.

Dichos principios son resultado tanto de la reexin conceptual sobre la enseanza de segundas lenguas como del anlisis sobre la situacin sociolingstica de los estudiantes sordos y de laprctica diaria. A nuestro modo de ver, estos son fundamentales, ya que contribuyen a que todoslos que participamos de dicho proceso no perdamos de vista el camino que debemos recorrer,las condiciones pedaggicas y lingsticas que debemos garantizar a nuestros estudiantes y laparticipacin de los diferentes actores educativos en el diseo e implementacin de propuestas sobre la enseanza de la lengua escrita como segunda lengua.

Los estudiantes necesitan contar con un pleno desarrollo del lenguaje

El cual les permita:

s Expresarse mediante una primera lengua para indagar, cuestionar y reexionar sobre el medio que los rodea, hablar sobre s mismos, sobre sus familias, sobre sus gustos, susintereses y expectativas e interactuar con pares comunicativos en distintas situacionesde comunicacin.

Todas las fotografas utilizadas en este documento corresponde a estudiantes de diferentes grado del PEBBI.




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s Tener una socializacin amplia y un desarrollo cognitivo adecuado a su edad, quepermita la construccin y representacin de la realidad, exprese sus pensamientos en la continua interaccin con diferentes interlocutores que dominen la LSC. A travs deesta interaccin el nio sordo adquiere los recursos de su primera lengua y aprende la forma de emplearlos para realizar una variedad de propsitos en relacin con diferentes personas y en diferentes situaciones.

Crear entornos de lengua escrita signi cativos.

Que posibilite a:

s Los adultos, como modelos lectores y escritores, formar parte del contexto y compartircon los estudiantes mucha informacin sobre el uso y el funcionamiento de la lenguaescrita. Se espera que promuevan actos de lectura y escritura con y para los estudiantes; que hablen entre s sobre lo que dicen los libros, que consulten textos por diferentesrazones y hagan ver que cada persona usa la lengua escrita de acuerdo al dominio quetienen de ella.

s Los educandos sordos comprender, mediante el ejemplo de sus maestros, que la lengua escrita, adems de ser acto individual, es una prctica social signi cativa, susceptible de apropiar, a la cual se puede acudir para resolver necesidades cotidianas y acadmicas.


Los maestros atender las inquietudes de los estudiantes sobre la signicacin de lostextos, fomentar una actitud positiva y de conanza hacia ellos; mostrar que, si bien esun proceso largo y complejo, se puede avanzar en forma progresiva. Por ello es esencial que el maestro tenga la intencin y disposicin de hacer conscientes sus actos de lectura y escritura a los estudiantes.

s Los estudiantes encontrar lo que posiblemente no tienen en sus casas, es decir, un ambiente lingstico propicio en lengua escrita, que los motive a querer saber elsignicado de la informacin escrita que encuentran a su alrededor, comprender que lostextos escritos son una fuente de placer y de aprendizaje.

Brindar a los estudiantes un rico y variado inputlingstico en lengua escrita.

Este necesita ser:

s Comprensible y permitir al estudiante poner en juego todo el conocimiento del mundo que posee, es decir, un inputt interesante que sirva para conocer hechos y conceptos almismo tiempo que se aprende la lengua. Un input que, con la orientacin del maestro,t

Es el lenguaje al cual se expone al estudiante. Puede ser hablado o escrito, sirve como la informacin o los datos que debe utilizar el estudiante para determi-NARLASREGLASDELIDIOMAOBJETODEESTUDIO-INISTERIODE%DUCACIN.ACIONALLINEAMIENTOSCURRICULARES)DIOMASEXTRANJEROS"OGOT$#-AGISTERIO




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conocerla y comprenderla, aprender sus funciones, para qu, por qu y cmo utilizarla.

s Permanente, amplio y variado, con lo cual el estudiante cuente con informacin su cientesobre la lengua que aprende. La exposicin de diferentes gneros discursivos ilustra a los estudiantes sobre las diversas intenciones comunicativas y los propsitos que les subyacen, as como los posibles destinatarios.

s Presentado mediante la exposicin de textos autnticos y signi cativos que ilustren a losestudiantes sobre las diferentes formas de escribir, exponerlos a abundantes experiencias, las cuales sean susceptibles de ser expresadas mediante la LSC y que les sirvan de base para entender los textos y apropiarse paulatinamente de la lengua escrita. Se trata, por ejemplo, de comprender una serie de instrucciones para construir realmente algo, para comprender un cuento, para gozar de la historia, para conocer una noticia importante, etc.

Tener en cuenta que los procesos de aprendizaje corresponden a ritmos individuales

Por cuanto:

s La enseanza y aprendizaje de una segunda lengua es un proceso que requiere tiempo,paciencia y con anza del docente hacia sus estudiantes. Las diferencias entre estos, msque un obstculo, son incluso ideales porque fomentan la discusin y re exin; cada uno desde su ritmo de aprendizaje, desde sus hiptesis sobre la lengua escrita, desde sus


motivaciones, desde sus dudas o aciertos, contribuye a que en el aula todos sientan queno se trata de que todos deban responder al mismo nivel. Somos los maestros los que tenemos la responsabilidad de generar un ambiente en el cual los estudiantes crean que son capaces y ninguno se sienta angustiado o desanimado por una tarea difcil, pero que cada uno puede responder, aunque cada respuesta sea diferente.

s Todos los seres humanos somos diferentes desde todo punto de vista; en esta medida, necesitamos ver y entender las diferencias como una riqueza y no como un obstculo. Es tarea nuestra creer en todos los estudiantes, motivarlos para que trabajen y aprendan a partir de sus posibilidades, que reexionen y construyan pensamiento colectivamente, por lo cual es fundamental que en el proceso de enseanza y aprendizaje de la segunda lengua ningn estudiante se desmotive, que no sienta que ha fracasado. Valoremosentonces el pensamiento de cada cual y entendamos qu es lo que cada uno de nuestros estudiantes puede aprender.

s A nuestras escuelas llegan nios que posiblemente no han tenido experiencia de uso con lalengua escrita; muchos de ellos llegan sin una primera lengua consolidada, no han visto a nadie usar la lengua escrita; nios a los que nadie les ha comentado ah dice, esto se tratade, que no saben para qu sirven esos signos, y confunden con dibujos porque nadie les ha mostrado su utilidad y diferencia. Pero ms all de la experiencia existen, de acuerdocon las capacidades y la maduracin de los nios, diferencias importantes en las vivencias en el uso de una lengua, diferencias en la valoracin de la lengua escrita, distintas actitudes hacia los adultos y hacia los aprendizajes escolares y diferencias en la motivacin, en losestilos de aprendizaje, en la adaptacin emocional y social.




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Promover espacios de formacin para los maestros

Que les permitan:

Re exionar y discutir en torno a lo que signi ca la lengua escrita, saber leer y escribir sobre lo que implica para los estudiantes sordos aprenderla como segunda lengua,as como re exionar y discutir sobre las prcticas pedaggicas que se han utilizadoen la enseanza de la lengua escrita con los educandos sordos, es decir, que esta nose ensea a los sordos de igual manera que a los oyentes porque es una lengua queposee caractersticas diferentes a las de la lengua oral, con reglas y normas que le son propias.

s Comprender que los estudiantes ingresan a la escuela sin una primera lengua consolidada,con edades que superan los nueve o diez aos, y el aprendizaje de una segunda lenguarequiere competencia comunicativa en una primera lengua, la cual contribuye a que las representaciones que se hacen los estudiantes sobre los procesos y las estrategias de adquisicin de la primera lengua favorezcan el aprendizaje de la segunda lengua.

s Contar con las herramientas conceptuales y prcticas necesarias para la enseanzade la segunda lengua. Lo anterior signi ca que los maestros necesitan formacin en aspectos relacionados con la educacin bilinge para sordos, el dominio de la LSC para

Competencia comunicativa: Hace referencia al uso apropiado de una lengua en contextos naturales de acuerdo a los propsitos comunicativos del comunicador en su rol tanto de emisor como por la capacidad para implementar o producir lo que se considera apropiado acorde con el contexto COMUNICATIVOv(YMES$ELL&OUNDATIONSIN3OCIOLINGUISTICS5NIVERSITYOF0ENNSYLVANIA!SSOCIATES


diferentes usos comunicativos; didcticas y metodologas utilizadas para la enseanzade la lengua escrita como segunda lengua; gramtica, tanto de la primera como de lasegunda lengua, sus diferencias, semejanzas y funcionamiento, entre otros.

Involucrar a la familia en la propuesta educativa

Con el propsito de:

s Compartir con ella, entre otros aspectos, qu signica la educacin bilinge bicultural para sordos, por qu la lengua escrita se constituye en una segunda lengua para sushijos, por qu sus hijos requieren otras formas de acercamiento y enseanza de la lengua escrita, cul ha sido el papel de esta en la comunidad sorda, por qu a pesar de los mltiples intentos todava los maestros no logramos que los sordos dominen la lengua escrita, etc. Compartir con los padres de familia estas inquietudes no solo contribuye aque conozcan la complejidad de la situacin, sino a que bajen sus niveles de angustiapor el hecho de que sus hijos no leen ni escriben como los oyentes.

s Brindar espacios para el aprendizaje de la LSC de manera que se comuniquenefectivamente con sus hijos, conversen sobre sus gustos, sus motivaciones, sus sentires e




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intereses y usen la lengua de seas para las necesidades comunicativas que se presentan enuna familia. Adems, si la familia o algunos de sus miembros usan la LSC, pueden orientar lastareas de sus hijos, leer con ellos apoyndose en las ilustraciones, cuentos, fbulas, noticias, recetas, etc., es decir, contribuir en el inters y acercamiento de los estudiantes sordos hacia la segunda lengua.

Ofrecer continuidad en la propuesta educativa

Desde la cual se comprenda que:

s Es fundamental garantizar las condiciones administrativas, pedaggicas y lingsticas que viabilicen la enseanza y el aprendizaje de la segunda lengua. Una propuesta educativa que tenga en cuenta que la enseanza de la lengua escrita como segunda lengua para los sordoses un proceso que requiere tiempo, continuidad y proyeccin para que se logre visualizar avances en los estudiantes. Dicha propuesta necesita comprender y asumir con tranquilidad que los sordos no leern en el tiempo y con la su ciencia acadmica para que puedanaprender a travs de la lengua escrita.


s Es esencial promover entre los diferentes actores educativos la reexin y el anlisissobre la historia sociolingstica de los estudiantes sordos; considerar que el aprendizajede la lengua escrita por parte de los sordos es un proceso que se enriquece a medida que estos la requieren para diferentes nes comunicativos, con lo cual las metas, objetivos ylogros que se propongan necesitan ser consecuentes con el proceso.

Los anteriores principios no tienen la pretensin de que obtengamos resultados a corto plazo para ser valorados en forma detallada; los proponemos para que entre todos aunemos esfuerzos y comprendamos que la respuesta sobre cmo ensear la lengua escrita a los sordos trasciende las frmulas o mtodos y nos lleva a entender que dicho proceso requierela convergencia de diversos factores para que progresivamente los nios y jvenes sordos se apropien y usen la lengua escrita, no solo como una herramienta de comunicacin, sino como una herramienta cognitiva y del lenguaje que posibilita la reexin y el anlisis.

Formar lectores y escritores requiere del cambio de las prcticas escolares tradicionales en cuanto a las concepciones que se tienen sobre qu significa leer y escribir.

Carlos Snchez. 1998

SEGUNDA PARTE

LA PROPUESTA PEDAGGICA

A partir de los supuestos tericos del enfoque discursivo comunicativo ponemos en escena, desde dos momentos denominados lectura recreativa y lectura comunicativa, diferentes actividades de lengua escrita, las cuales conducen a los estudiantes a comprender sus diferentes usos, activar esquemas conceptuales, fomentar la comprensin y disfrute de una amplia variedad de textos, contribuir al enriquecimiento de la LSC, usar diferentes estrategiasde lectura, conocer cmo funciona la segunda lengua y realizar actividades de escritura que contribuyan tanto al conocimiento del cdigo de la segunda lengua como a la apropiacinde nuevo vocabulario.

Es as como en la lectura recreativa se presentan y narran diferentes tipos de textos y en lalectura comunicativa se llevan a cabo actividades de lectura, reexin metalingstica, manejodel cdigo y escritura. Sin embargo, antes de entrar a describir la dinmica de estos momentos,consideramos oportuno referirnos, en primera instancia, a los textos y al aula de clase como dos aspectos relevantes que nos permiten poner en escena las diferentes actividades que realizamos.

En relacin con los textos y de acuerdo con nuestra experiencia consideramos conveniente abordar con mayor frecuencia los de tipo narrativo como cuentos, leyendas y fbulas, entreotros, dado que para aprender a escribir un determinado gnero es necesario poner en contacto a los estudiantes con un corpus textual del mismo gnero que le sirva de referencia. Tambin hemos recurrido a otros como: informativos, explicativos, persuasivos, prescriptivos, conativos, etc. En los grados inferiores (grado inicial, primero y segundo) preferimos recurrira la literatura infantil tradicional; para los grados superiores consideramos oportuno utilizartextos un poco ms complejos en trminos de las historias que se desarrollan; por ejemplo:leyendas, fbulas, mitos, recetas, noticias sobre deporte, moda, farndula, adelantos cientcos, entre otros.

Para la seleccin de los textos tenemos en cuenta que estos sean apropiados para iniciar elproceso de lectura, por ejemplo, que a travs de la lectura constante obtengan un abundante

Esquemas conceptuales. Permiten hacer predicciones cognitivas acerca de los contenidos y, en el proceso mismo, atendemos simultneamente a lo que el texto describe para, entonces, conrmar o revisar las predicciones cognitivas que nos permiten ir construyendo la representacin mental de lo expresado enel texto. Gladys Stella Lpez. La lectura y las estrategias de comprensin de textos expositivos. Escuela de Ciencias del Lenguaje. Universidad del Valle.

El texto. Es una unidad del lenguaje en uso la unidad de texto escrito es solo una de sus formas o modos. Cuando decimos texto, podemos referirnos a un poema, a una carta, pero tambin a una narracin, una ancdota, una argumentacin, una oracin: hablamos de una unidad ya sea en la oralidad o en la escritura. Alexandra lvarez Muro. Estudios de lingstica espaola. Anlisis de la oralidad. Universidad de los Andes. Mrida, Venezuela.

Los textos narrativos. Estn caracterizados por la presencia de unos personajes que llevan a cabo unas acciones expresadas en sucesos distribuidos tem-poralmente y conectados causalmente. El texto puede describir los sucesos en el orden en que ocurren o en otros tipos de orden. Generalmente los sujetosrecuerdan mejor un texto narrativo que se adeca al orden tpico de ocurrencia que cuando este orden es trastocado. Sus principales caractersticas son: Lainformacin pertenece a la ccin, el lenguaje de la prosa narrativa se aproxima ms al lenguaje de la conversacin de cada da, la secuencia de episodiosSEPRODUCEENUNORDENCRONOLGICOLOSSUJETOSHACENMSINFERENCIAS%LPRINCIPALPROPSITOESENTRETENERv-ILAGROS'RATE,ARREA

Cuando de textos ldicos se trate, leamos

s Historias cotidianas y reinos que confunden; los cuentos infantiles maravillosos suceden siempre en reinos y mundos aparte del nuestro y hacen referencia a grandes y pequeos. A ellos se llega por una frmula de entrada, Haba una vez, en un extrao y lejano pas..,y de ellos se sale con una frmula de salida, y vivieron felices.

s Temas que antes solo se trataban con metforas y alegoras: todos los sentimientos de la noche como el temor y las angustias, de la soledad y la separacin, la duda y la timidez; historias que a veces tengan nales felices y otras veces tristes, que reejen el mundo en que vivimos.

s Historias que hablan de lo que cualquier nio o joven vive en su cotidianidad, como un pequeo problema o una diaria preocupacin como el miedo, la rabia, las pesadillas, la muerte, el dolor, la tristeza.

s Imgenes que narren las historias, que puedan ser ledas. Por ejemplo, que se vea un sapo aterrorizado cruzando un bosque oscuro; despus se ve cuando llega a la casa de su mejor amigo buscando ayuda.

s Diversidad en las imgenes, que atrapen al lector inmediatamente. Con letras de diferentes tamaos, que tengan en s mismas un valor esttico y comunicativo, que atraigan y motiven a los nios a leer.

input sobre la macroestructura de los textostescritos, sobre su intencin comunicativa, sobre la estructura morfolgica de la lengua escrita. Al realizar dicha seleccin es importantegraduar la presentacin de elementos nuevos de la lengua que se aprende, mediante textos compuestos para nios, que no seancomplejos en cuanto a la densidad, es decir, que contengan una proporcin alta de palabras repetidas y conocidas.

Esto hace que el input sea variado y si el tmaestro lo contextualiza en forma apropiada, el proceso de adquisicin se facilita en la medida

en que los estudiantes se van apropiando de vocabulario y de estructuras bsicas. Recordemosque no se trata de que aprendan letras o sonidos, sino que encuentren textos signicativosreales; inclusive los estudiantes ms pequeos maniestan inquietudes y necesidades de conocer su signicado, de leer las ilustraciones y dar cuenta de su contenido mediante dibujos. Lo importante es que estos seanautnticos, dirigidos a pblico infantil, ya sean comerciales o compuestos para determinado n. Es necesario asegurar la presentacin de textos escritos que sean modelos apropiados en relacin con la ortografa, la redaccin, y la puntuacin.

Presentar, narrar y leer textos que sean acordes con la edad e intereses de los estudiantes. Las ilustraciones, en principio, deben hacer referencia a lo que est escrito; paulatinamente la lectura ganar independencia de aquellas. Igualmente, conviene alternar la presentacin y narracin de textos narrativos con la lectura de otros explicando siempre a los estudiantes su organizacin discursiva, su funcin y usos segn el contexto.

Recordemos que los textos no presentan las mismas caractersticas lingsticas; los




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tiempos verbales, por ejemplo, son diferentes en un cuento que en una receta de cocina,tambin son distintos los conectores utilizados para articular las diferentes partes del texto;asi como las modalizaciones, las anforas, etc.

Para que cada texto sea comprendido por el lector debe presentar una organizacin global.Las formas de plani cacin o de secuencializacin son distintas cuando se trata de narrar, de describir, de explicar, de argumentar o de dialogar. Esas diferencias hay que atribuirlas a una particularidad de la lengua: aquella de adaptarse a las diferentes situaciones en las queSEUTILIZA!DAM4.

En este sentido, creemos que la seleccin y la complejidad de los textos estn directamente relacionadas con el proceso desarrollado en los diferentes grados, con la cantidad y lacalidad de input presentado, con el dominio de la LSC por parte del maestro; en algunastoportunidades abordamos textos que por su lenguaje metafrico y por los trminos usadospara narrar y describir requieren adems del uso discursivo de la lengua de seas, que el maestro conozca ampliamente su organizacin gramatical en lo que tiene que ver conlas formas particulares de decir ciertas expresiones, tanto en la lengua de seas como enla lengua que ensea. Dado lo anterior consideramos que para estar preparados para la narracin y la lectura de diferentes tipos de textos necesitamos:

s Seleccionar y preparar los textos que leeremos durante la semana, anticipando lasposibles di cultades sobre su contenido o sobre aspectos relacionados tanto con la LSC como con la lengua escrita.

s Leer una y otra vez hasta que hayamos apropiado todo el contenido en espaol; luegolo hacemos en LSC de manera que el contenido de la lectura sea signi cativo al pasarloa la segunda lengua. Para ello tengamos en cuenta las particularidades lingsticas ycomunicativas de ambas lenguas. Leer varias veces tambin nos ayuda en la identi cacinprevia de di cultades relacionadas con el tema o con la lengua escrita, de manera que tengamos tiempo de indagar y preparar la narracin y lectura.

s Identi car aquellos apartados del texto que van a requerir explicaciones, comparaciones o ejempli caciones; esto con el propsito de que la narracin que hacemos no desdibujeel sentido de la historia y contribuya en la comprensin por parte de los estudiantes.

s Indagar con otros la forma correcta de usar o producir determinadas expresiones en LSC, de manera que al encontrar expresiones similares o equivalentes en el texto escritotengamos la posibilidad de producirlas en forma apropiada en LSC, ya que estas soportan las diversas intencionalidades que conllevan a la construccin del signi cado.

4 #ITADOPOR!UGUSTE0Y*OAQUIN$EN5NDECLOGOPARAAPRENDERAESCRIBIR2EVISTA#ULTURAY%DUCACIN.O-ADRID%SPAA


s Identicar los recursos didcticos que vamos a necesitar (mapas, diccionarios, libros de consulta) para contextualizar a los estudiantes, para ampliar el signicado de una palabra o una expresin que necesita ser explicada con mayores detalles, precisar laexpresin de formas particulares de decir en LSC, crear nuevas seas.

Adems de la importancia que la seleccin de textos tiene, el aula de clase se constituye en un espacio que requiere un ambiente de conanza en el cual los estudiantes tengan la posibilidad de exponer sus inquietudes, solicitar aclaraciones sobre lo que no estn comprendiendo y, lo ms importante, disfrutar y comprender el signicado de los textos quese leen. El aula de clase como uno de los espacios ms cercanos al estudiante le posibilita compartir y reexionar acerca de los textos que se leen, que compartiendo sus experiencias,sus gustos e intereses como lector; que en tal ambiente descubra que la lectura y la escritura sirven para adquirir informacin, para disfrutar un buen relato, para aprender ms sobreun tema determinado y para propiciar la reexin y el anlisis. Naturalmente para que estosea posible los maestros necesitamos aprovechar dicho espacio para explicar y ejemplicar distintas expresiones escritas de acuerdo a la intencin comunicativa, al contexto en el cualsu uso es apropiado, a los cambios que se pueden hacer segn el objetivo comunicativo, a la ortografa o la sintaxis, a la coherencia del tema, etc.

Se trata no solo de percibir el aula de lengua escrita como el lugar en donde se leen muchostextos, sino que los estudiantes encuentren en ella un ambiente agradable en el cual sesientan reconocidos como portadores de muchos conocimientos, como personas creativas y propositivas; en donde los maestros, como orientadores del proceso, conamos plenamente en sus capacidades y aprovechamos sus experiencias y conocimientos previos para ponerlos al servicio de la lectura de textos, de manera que los estudiantes quieran y encuentrensentido a la lengua escrita y se esfuercen por utilizarla cada vez mejor y para diferentespropsitos comunicativos.

Para iniciar la descripcin de los momentos desde los cuales abordamos la enseanza de lalengua escrita y para mayor claridad sobre cmo estn organizados, creemos conveniente hacerlo mediante la presentacin de un esquema, el cual nos permite visualizar la interrelacin entre los dos momentos y sus diferentes actividades.

Cuando se presenta esta situacin solicitamos el apoyo de los docentes sordos y los modelos lingsticos para crear las seas que se necesiten, lascuales se usan en el PEBBI y tienen como intencin dar respuesta a una necesidad inmediata.




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Aprender escribiendo debe ser precedido por algn otro tipo de aporte lingstico. El producto lingstico debe estar precedido por aporte comprensible... la distincin aporte-producto es importante a causa de su impacto sobre el trabajo actual en el saln de clase. Debera estar reejada en la proporcin de tiempo otorgado a las dos activida-des de lectura y escritura. La primera tiene el derecho de precedencia y debera ser totalmente dominante en los primeros aos. Posteriormente, cuando el nio tenga un depsito de conocimiento lingstico del cual derivar

produccin, las proporciones entre las actividades en el saln de clase pueden muy bien ser cambiadas

Svartholm, 1993.




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Tengamos en cuenta que, sin una adecuada motivacin hacia el aprendizaje de la lengua escrita como segunda lengua, los avances que lograremos sern poco signi cativos. Es importante que nos aseguremos de que tal motivacin existe, que los estudiantes estn interesados en acercarse y conocer nuevos textos. Generemos un ambiente ldico en el cualpuedan expresar sus sentires frente a lo que observan en los textos, permitindoles entrar eninteraccin con sus compaeros para discutir, discernir, llegar a acuerdos sobre lo novedoso o poco interesante que encuentran en la informacin escrita que encuentran a su alrededor.

En este sentido, la lectura recreativa,6 mediante la presentacin y narracin de textos, tienecomo propsitos esenciales brindar a los estudiantes la posibilidad de disfrutar y comprenderlos textos, motivarlos y contextualizarlos sobre las diferentes historias que se relatan en LSC. Cuando se presenta el texto los estudiantes deben tener la posibilidad de tocarlo,pasar sus hojas, observar las ilustraciones, preguntar sobre detalles que llamen su atencin. Teniendo como referente las ilustraciones es la oportunidad para que estos permitan que su imaginacin vuele y su creatividad los conduzca a crear sus propias historias, a caracterizar sus personajes ubicnlos en lugares maravillosos alejados de la realidad; esto como producto de un primer intento por leer el texto. En otras palabras, la presentacin y la narracin sonel momento oportuno para que los estudiantes desplieguen su imaginacin y creatividad, seinvolucren e interpelen al autor y activen sus esquemas en busca de respuestas a todas susinquietudes e hiptesis sobre el signi cado del texto.

De la misma manera, la lectura recreativa contribuye a la activacin de esquemas discursivosnecesarios para que los estudiantes se orienten con mayor facilidad en los textos; es una formasigni cativa de brindarles input escrito, el cual, con nuestro acompaamiento, les posibilitatel conocimiento y expresin de tipologas discursivas como la narracin, la descripcin, laenumeracin y la argumentacin, por lo cual es tarea nuestra generar situaciones que posibilitenal estudiante entrar en contacto con el texto, con la seguridad de que podrn encontrar en esteotra forma de conocer, de aprender y de encontrar otros mundos; el mundo de quien escribi, yel querer saber de quien lee. Al respecto Pontecorvo y Ferreiro (1996), citados por Borja y Lpez (999: 55),7 sealan que Los nios que comienzan a interactuar con la lengua escrita desde muy pequeos lo hacen a travs de la participacin ms o menos activa en la lectura de textosprofusamente ilustrados, en la escucha de historias ledas en voz alta, en los intentos de dictar a

6 En el PEBBI este primer momento es liderado por los modelos lingsticos, que mediante procesos de formacin se preparan para desarrollar las actividades que constituyen dicho momento. Estos, conjuntamente con la maestra de lengua escrita, planean, seleccionan, preparan los diferentes textos y las actividades que se trabajaran en la lectura recreativa en los diferentes grados. Si bien esta es una situacin ideal que se logra dadas las caractersticas administrativas, pedaggicas, lingsticas y comunitarias de nuestra propuesta educativa, es fundamental que los maestros oyentes continen preparndose para asumir la narracin de los textos en LSC.

7 Ibd.

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la lecturarecretiva


un adulto o a un nio ms competente, y tambin en sus intentos por leer materiales diversos yde producir materiales escritos.

Las actividades que se desarrollan en este primer momento son una excelente oportunidadpara promover la participacin de todos los estudiantes. No debe preocuparnos si algunos de ellos limitan sus intervenciones a la expresin de una o dos seas, otros se salen del tema,otros creen saberlo todo, o simplemente no participan; lo realmente importante es que cada uno desde sus habilidades y experiencias tenga la posibilidad de expresar lo que piensa, sus ideas, sus emociones. Rescatemos sus participaciones dndoles el valor que tienen, demanera que estos confen y ganen seguridad para participar en las diferentes actividades quese desarrollan para el acercamiento y enseanza de la segunda lengua.

1. LA PRESENTACIN

Este es el primer encuentro de los estudiantes con el texto, entonces orientmoslos enla identicacin de la cartula, contracartula, tipo y tamao de las letras, ilustraciones,ttulo, autor, ao, si es un libro, una revista, un captulo, un artculo del peridico. Hacer este ejercicio no requiere una clase, solo unos cuantos minutos cada vez que se trabaje un textonuevo. No hay necesidad de eternizarse y aburrir a los estudiantes; gradualmente, ellos identican y manejan dichos aspectos.

Antes de iniciar la presentacin conviene que los estudiantes estn dispuestos en forma tal quetodos puedan verse frente a frente, que haya contacto y retroalimentacin visual, de maneraque las intervenciones de cada uno lleguen a sus compaeros. Para la presentacin del texto esimportante que este se ubique en un lugar visible y asequible para todos. As, quien presentay narra tiene las manos libres para usar la LSC en forma clara, comprensible, y para hacer lasadecuaciones lingsticas que correspondan segn las habilidades de los estudiantes.

Luego invitamos a los estudiantes para que lean las diferentes ilustraciones orientando la formulacin de hiptesis acerca de lo que dice en el texto, a partir de la identicacin de losndices y de la activacin de los esquemas conceptuales que el estudiante tenga, por ejemplo:el gato se comi la torta y culp al ratoncito!, no, el que se comi la torta no fue el gato, ni el ratoncito, sino el amigo de ellos! La prediccin con la cual los estudiantes se arriesgan a imaginar lo que va a suceder en la historia, como yo creo que Choco no encuentra a su mam, porque ella se perdi, entonces l llorar mucho!. Despus viene la argumentacin que corresponde a la justicacin y explicacin que el nio hace sobre la lectura de las ilustraciones. Para mencionar un ejemplo: Los dibujos muestran! Esto ocurre porque algunos animales comen carne! Pero es que la paloma puede volar!, ah dice!

Durante la narracin del texto se conrman tanto las hiptesis como las predicciones y argumentaciones, planteadas por los estudiantes en la presentacin de los textos, hacindoles verlos aciertos o desaciertos. Esto genera interacciones valiosas entre ellos, en la medida en que se




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quin de nitivamente se invent una historia totalmente distinta. La riqueza de estas interacciones necesita ser acompaada por el maestro para hacer ver a sus estudiantes las posibilidades ycapacidades que tiene cada uno de ellos para crear, inventar, recrear historias novedosas a partirde la lectura de imgenes o situaciones que observa en diferentes tipos de textos.

Recordemos que con la presentacin promovemos:

s La seleccin: De los indicios gruesos (tamao, cartula, contracartula, tipo y tamao de las letras, las ilustraciones, las grandes secciones en que se subdivide el texto, los ttulos), tipos de textos, etc.

s La formulacin de hiptesis: Las a rmaciones de los estudiantes sobre lo que dice all a partir de la identi cacin de los ndices y de la activacin de sus esquemas conceptuales.

s La prediccin: La anticipacin a lo que suceder en la historia o sobre lo que posteriormente hablar el texto.

s La argumentacin: Justi cacin y explicacin del estudiante sobre su interpretacin, apoyndose para ello de los ndices rescatados en el texto.

2. LA NARRACIN

mente no se encuentra un cmulo de signi cados apropiados, usados por el ser humano de acuerdo a sus necesidades de interaccin. En este sentido, la narracin de los textos brinda la posibilidad a los estudiantes de enriquecer sus esquemas conceptuales y lingsticos, fortalecer la comprensin, expresin y uso de la LSC, contribuye al desarrollo de la imaginacin, el pensamiento simblico. Potencia, adems la capacidad memorstica de los estudiantes y sus habilidades estticas.

Una vez se ha culminado la presentacin del texto se contina con su narracin; a travs de esta compartimos el contenido de la historia con los estudiantes. Para fomentar la atencin,comprensin y disfrute de todos, lo hacemos en forma interactiva, es decir, recorremos el texto en un ir y venir, en una narracin cada vez ms signi cativa que rescate los detallesms sencillos, siguiendo un hilo conductor atendiendo a las relaciones de tiempo, espacio, situaciones y personajes que se tejen a lo largo de la historia.

Cuando se narra en LSC es importante la entonacin, la ubicacin, la comodidad de losestudiantes, cuidar de los detalles, que la magia del buen relato se conserve; es posibleque estos no comprendan o encuentren nuevas seas, no solo porque hay estudiantes queapenas estn entrando en contacto con la lengua de seas, sino porque el vocabulario delos libros es diferente del usado en la cotidianidad. Esto no es inconveniente, quien narra imprime el signi cado; as, la trama de la historia conserva el sentido en general. Sobre los detalles, las construcciones o seas nuevas podemos trabajar despus; en un primermomento lo fundamental es que el texto los atrape, lo disfruten y lo comprendan.


En algunas oportunidades durante la narracin es necesario involucrarnos en una forma msdirecta en la historia, es decir, que debemos caracterizar a los personajes, convertirnos enellos, ir ms all de su descripcin y mostrar lo que hacen o cmo es determinado personaje; por ejemplo, si es un animal, no describir que sus patas, cuello, alas son de esta o aquella forma, sino mostrar con nuestro cuerpo dichas caractersticas.

Esto se hace necesario, especcamente, con aquellos estudiantes que estn iniciando la adquisicin de la LSC, es una forma de recrearles la narracin, de mostrarles detalles importantes de los personajes que participan en la historia. De otro lado, la posibilidad dehacer estas caracterizaciones depende en gran medida de quien narra, de sus habilidades y destrezas para recrear la narracin en LSC.

Por lo general, nuestros estudiantes cuentan con diferentes experiencias frente al uso de la LSC, entonces adecuamos nuestra forma de narrar. Para algunos se usan ms elementos descriptivos en el momento de contextualizar la historia, nos movemos ms en el espaciopara ubicar los diferentes personajes, exageramos sentimientos como la alegra, la tristeza, el dolor; ampliamos el signicado sobre determinadas situaciones, es decir, se narra con mayor expresividad, acudiendo a la comparacin, a la ejemplicacin o descripcin detallada de los personajes, lugares y situaciones. Para otros estudiantes se narra de una manera msformal; dicho en otras palabras, si bien somos expresivos, no exageramos los sentimientosinvolucrados en la historia, ubicamos los personajes sin tener que movernos todo el tiempoen el espacio, acudimos con menor frecuencia a la ampliacin de signicados.

La decisin de cmo realizar las narraciones depende de las particularidades lingsticas decada uno de los grados, de los estudiantes, de la habilidad de quien narra y, en algunas oportunidades, de la complejidad o sencillez de la historia. Independientemente de la forma en que narremos siempre involucramos a los estudiantes con preguntas que les permitan hacer parte del momento, mantener el inters, comprender y disfrutar de la historia.

Convertirse en un buen narrador en LSC se logra con la prctica diaria, esta es una habilidad que requiere esfuerzo y dedicacin por parte de quien lo hace; recordemos que estamos leyendoen una lengua que conocemos y usamos todos los das (lengua escrita) para luego pasar sucontenido a una lengua que, posiblemente, an no dominamos (LSC) para todas las funcionescomunicativas. Adems, tengamos en cuenta que esta lengua tiene unas caractersticas diferentes a las que presenta la lengua escrita tanto en su forma de recepcin como en su estructura y funcionamiento. Dada esta situacin, es necesario prepararnos para realizarnarraciones signicativas que contribuyan a que los estudiantes se motiven, se interesen, estnatentos y disfruten de la narracin. Dicha preparacin es progresiva y se logra una vez hemoscomprendido que necesitamos no solo estar en permanente contacto con usuarios nativos de la LSC conversando con ellos sobre una amplia variedad de temas, preguntando sobredeterminadas formas de expresar una oracin o una idea de acuerdo al contexto y al propsito comunicativo, sino ampliando nuestro conocimiento sobre cmo funciona esta lengua,indagando en fuentes escritas que nos brinden informacin terica sobre el tema.




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Recordemos que al narrar es importante:

s Hacerlo en LSC, es decir, que esta se realice en su estructura gramatical. Teniendo en cuenta el manejo de los aspectos no manuales de la lengua de seas: Manejo del espacio y del tiempo, expresin corporal y facial coherente con el signi cado de lo que se quiere expresar, contacto y seguimiento visual. Estos son elementos decisivos en la signi cacin total del texto.

s Acordar con los estudiantes cmo se va a nominar el texto en lengua de seas, tambin de nimos las seas para cada uno de los personajes que hacen parte de la historia.

sMarcar las variaciones de las seas que utilizamos para asumir y/o ubicar en el espacio los diferentes personajes y situaciones que se desarrollan en la historia. A rmar y resaltar las expresiones exclamativas, a rmativas, dubitativas, interrogativas, entre otras.

s Acudir a la comparacin, ejempli cacin y descripcin como estrategias que permiten al estudiante acceder a la signi cacin del texto en su totalidad.

s Convertir lo implcito en explcito mediante la ampliacin del signi cado de expresiones o situaciones que as lo requieran; esto es absolutamente necesario para la comprensin del texto por parte de los estudiantes.

sMarcar visualmente el objeto sobre el que recae la accin, sobre quien produce la accin y la introduccin de nuevos personajes, esto contribuye a cohesionar la narracin y a de nir las diferentes relaciones que se tejen a lo largo de ella.

s Tener en cuenta que, dadas las caractersticas de los textos narrativos en lo que tiene que ver con la temporalidad y secuencialidad de los sucesos que ocurren, es fundamental realizar marcaciones de tiempo y pausas entre el momento que ocurre una y otra accin.

Un texto bien narrado en lengua de seas no solo favorece la comprensin por parte de los estudiantes, sino que contribuye a que se interesen cada vez ms por el aprendizaje de lasegunda lengua y perciban la lengua escrita como una prctica social signi cativa.

A manera de ejemplo, se presenta uno de los textos abordados en los diferentes grados del PEBBI. Particularmente, dicho texto gener en los estudiantes un gran inters dado que la historia, lospersonajes y las situaciones, adems de ser muy divertidos, posibilitan que la narracin en LSCsea rica en expresiones y en situaciones que mantienen la atencin de los estudiantes.

NO TE RAS, PEPE!

Keiko Kasza8

Mam zarigeya amaba a su hijo Pepe tiernamente, pero l siempre se estaba riendo. ltimamente ella estaba preocupada por la risa de Pepe. Mam zarigeya estaba a punto de ensearle a Pepe la

leccin ms importante que una zarigeya pudiera aprender.

%DITORIAL.ORMA#OLECCIN"UENASNOCHES+EIKO+ASZAh.OTERAS0EPEv


-Pepe -dijo mam zarigeya-. Debes aprender a hacerteel muerto. -Por qu? -pregunt Pepe.

-Porque nosotros, las zarigeyas, nos defendemos de los enemigoshacindonos los muertos -le explic mam zarigeya-. Cuando aprendas estetruco, te preparar el postre preferido de las zarigeyas: torta de insectos!

Empezaron a practicar. -No te ras, Pepe -le advirti mamzarigeya. -No te preocupes, mam -respondi Pepe.

Pepe se hizo el muerto y su mam lo olfate, como si fuera unzorro hambriento. Snif, snif, snif. Pepe se ri tanto que le doli

el estmago. -Ya puedo comerme la torta? -pregunt.

-De ninguna manera -lo rega mam zarigeya-. Las zarigeyasmuertas no se ren! Pepe practic hacerse el muerto otra vez. Ahorasu mam lo hurg, como si fuera un coyote malvado. Tuc, tuc, tuc.

Pepe se ri tanto que grit para que su mam parara.-Ya puedo comerme la torta? -pregunt.

-De ninguna manera -lo rega mam zarigeya-. Las zarigeyasmuertas no gritan! Pepe practic hacerse el muerto una vez ms.

Ahora su mam lo sacudi, como si fuera un temible gato monts.Sacudn. Sacudn. Sacudn. Pepe se ri tan fuerte que, con el

movimiento, se solt y cay al suelo. -Ahora s puedo comer un pocode torta, mam? -pregunt. -De ninguna manera -lo rega mam

zarigeya-. Las zarigeyas muertas no se mueven! La mam de Pepeestaba preocupada por su risa, pero a sus amigos les encantaba. Les

gustaba mirar a Pepe hacerse el muerto porque los haca rer tambin.

-Pero, Pepe -suspir mam zarigeya-, qu vas a hacer cuando enfrentes un verdadero peligro?

Un da mam zarigeya llev a Pepe a practicar afuera. -Esta vez -le dijo-ser un viejo oso grun. Debes hacerte el muerto cuando yo grua,entiendes? -Muy fcil, mam -dijo Pepe. Pero justo cuando mam

zarigeya iba a gruir... un verdadero viejo oso grun sali del bosquey dio el gruido ms feroz que Pepe jams hubiera escuchado. De

inmediato, Pepe y su mam cayeron al suelo y se hicieron los muertos.

El viejo oso grun olfate a Pepe. Snif, snif, snif. El viejo oso grunle hurg la panza a Pepe. Tuc, tuc, tuc. Finalmente, el viejo oso

grun sacudi a Pepe hacia arriba y hacia abajo. Sacudn. Sacudn.Sacudn. Pepe no se ri. Pepe no grit. Pepe no se movi.

Por primera vez se hizo el muerto perfectamente. Mam zarigeyaestaba muy orgullosa de l. Pero el viejo oso grun no se fue. Sesent y esper, esper, esper. De repente el oso empez a llorar.

-Esto es terrible -se lament-. Siempre soy tan grun que pens que si alguien poda hacerme rer era el pequeo Pepe zarigeya. Pero cuando




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lo encuentro, el pobre Pepe cae muerto frente a mis ojos! Oh, esto es horrible! Pepe se tranquiliz al or la historia del oso. Hasta comenz a sentir compasin por el oso que sollozaba. -Seor Oso -dijo-, no estoy muerto. Solo me estoy haciendo el muerto... El oso se espant sorprendido. -Hacindote el muerto? -exclam-. Caramba! Eres muy bueno para eso! Oh, por favor,

Pepe -le rog-, ensame a rer. -Es fcil -dijo Pepe-. Hay muchas cosas divertidas, seor Oso. Lo que acaba de pasar es divertido -y comenz a rerse.

Pronto todos a su alrededor empezaron a rer tambin, incluso el viejo oso grun. Al poco tiempo, los animales se estaban riendo tanto que todo el bosque temblaba. -Oh, Pepe -dijo el oso a las carcajadas-, gracias por ensearme a rer. -Gracias, seor Oso

-respondi Pepe-, por ensearme a hacerme el muerto.

-Ahora s puedo comer torta? -le pregunt Pepe a su mam. -Claro que s -respondi mam zarigeya-. Vengan todos a comer una deliciosa torta de insectos. -Con saltamontes! -exclam Pepe-. Y escarabajos y cucarachas, tambin! Repentinamente, los dems

animales dejaron de rerse. -Torta de insectos? Cucarachas!Uno por uno cayeron al suelo... y se hicieron los muertos.

Teniendo como referente el texto anterior, es importanteque de antemano quien narre indague sobre:

s Las zarigeyas, los zorros, los gatos monteses, los escarabajos, los saltamontes, etc. Cmo son dnde viven, qu comen? De manera que, antes de la narracin, los estudiantes queno conozcan estos personajes tengan la oportunidad de saber algunos detalles sobre ellos,adems de poder visualizarlos mediante un dibujo o una fotografa. Este ejercicio, adems de permitir la contextualizacin sobre la historia, brinda seguridad a quien narra, contribuyea que los estudiantes amplen y relacionen lo que ya saben con nuevos conocimientos.

s La forma de nominar en LSC los diferentes personajes, por ejemplo: el zorro, el coyotemalvado, el oso grun, el gato monts, los insectos, la cucaracha, el saltamontes, los escarabajos. Con esto se evita el permanente deletreo sobre el nombre de los personajesy se logra una narracin ms gil. Esta bsqueda se puede realizar en distintas fuentes,con sordos adultos, con los mismos estudiantes, en cartillas o diccionarios de LSC.

s Cmo expresar en LSC enunciados como: las zarigeyas nos defendemos de los enemigos hacindonos los muertos; Las zarigeyas muertas no gritan! Pepe practic hacerse el muerto una vez ms, cmo mostrar la diferencia entre tocar con un dedo, oler o sacudir al personaje, entre otras.


s Sobre cmo ubicar los personajes cuando estos mismos deben asumir a otros; porejemplo, cuando mam zarigeya, sin dejar de ser mam zarigeya, debe convertirse enun zorro, en un coyote malvado, en un gato monts o en un oso grun.

s La forma de expresar las diferentes clases de oraciones que aparecen en el texto: -Ya puedo comerme la torta? (interrogativas);? Las zarigeyas muertas no se mueven! Y escarabajos y cucarachas, tambin! (exclamativas); debes aprender a hacerte el muerto (imperativas); entre otras. Diferenciar la expresin en LSC de los diferentes tipos de oraciones en una narracin es fundamental, dado que estas llevan implcita o explcitamente el sentido de la historia, dinamizan los dilogos entre personajes y mantienen la secuencia de la historia, etc., en LSC.

Conocer e indagar sobre estos aspectos es benecioso tanto para los estudiantes como para quien narra; no solo se est preparando la narracin, sino que se conoce y reexiona sobrecmo funcionan las lenguas involucradas (LSC y lengua escrita), y se cualica el uso de la LSCpara la narracin y la descripcin de personajes, situaciones o lugares. Tengamos en cuentaque como maestros de segunda lengua para comprender aspectos sintcticos y semnticosde una lengua es necesario que contemos con referentes sobre las formas que utiliza lacomunidad sorda para expresarlos, en qu contextos, etc.

Finalizadas la presentacin y la narracin de los textos se realizan actividades complementarias;estas tienen como nalidad fomentar la participacin de los estudiantes y enriquecer lacomprensin, expresin y uso de la LSC. Se puede armar que dichas actividades son como un cierre al primer momento de trabajo con los textos; posibilitan que, conjuntamente, maestro yestudiantes recojan y expresen las comprensiones que cada uno logr sobre la historia narrada. Si bien estas se realizan con todos los estudiantes son ellos mismos quienes nos indican con su inters y participacin cules se ajustan a las caractersticas de cada uno de los grados escolares; en otras palabras, no con todos los estudiantes funciona hacer las mismas actividades, ya sea por su uso de la LSC, o por sus intereses. Entre las actividades complementarias que realizamos estn las siguientes:




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s Ronda de preguntas.

es decir, que usamos las diferentes formas interrogativas de acuerdo con la experienciaen su expresin y comprensin por parte de los estudiantes; mientras con algunos grados se plantean preguntas como: por qu las zarigeyas deben hacerse las muertas?; para qu mam zarigeya y Pepe practican todos los das? Con otros grados o estudiantes?planteamos preguntas ms sencillas que requieren respuestas menos elaboradas, por ejemplo: Cmo se llama el cuento que narramos?, cuntos personajes participan en el cuento? Particularmente con los estudiantes que tienen poca experiencia con la lengua de ?seas se da mayor contextualizacin a las preguntas; mientras que con otros estudiantes estas pueden ser ms directas y concretas. El planteamiento y resolucin de preguntas en LSC es una actividad compleja tanto para quien las plantea como para quien las responde; por eso y con el propsito de que progresivamente los estudiantes comprendan lo que signi ca plantear una pregunta y usar el adverbio interrogativo apropiado a la intencin de esta, promovemos la modelacin de preguntas entre el maestro y el


modelo lingstico; entre estudiantes y maestro; estudiantes y modelo lingstico y entre estudiantes. Esta dinmica requiere el acompaamiento y retroalimentacin el maestro para hacer ver a los estudiantes que tanto las preguntas que se plantean como susrespectivas respuestas necesariamente deben estar relacionadas con el texto que se estabordando en el momento.

s Reconstruccin del texto a partir de dibujos.

Particularmente para el caso de los cuentos, leyendas, fbulas, etc., esta actividadcontribuye a identicar la comprensin de los estudiantes sobre la historia, la coherenciaentre la secuencia de dibujos y el texto narrado. Es fundamental motivar a los estudiantespara que comenten, expliquen o narren sus producciones, de manera que tengan la oportunidad de poner en escena sus comprensiones acerca del texto que estn ilustrando.Con esto se logra tambin la participacin de los estudiantes ms tmidos, hacindoles ver que sus esfuerzos son reconocidos y valorados tanto por el docente como por suscompaeros.




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Al igual que con otras actividades, la reconstruccin del texto a partir de dibujos ladesarrollamos teniendo en cuenta no solo las caractersticas lingsticas de cada uno delos grados, sino de los intereses y avances logrados tanto en el acercamiento como en el aprendizaje de la segunda lengua.

s Dramatizacin de las historias narradas.

Con esta actividad se fomenta el juego de roles para personi car y/o representar situacionesde la narracin y la interaccin entre pares, con lo cual se promueve la organizacin delgrupo, la toma de decisiones y la capacidad de asumir responsabilidades para el logro deun objetivo comn. La dramatizacin se lleva a cabo con los estudiantes como una de las primeras actividades que contribuyen a que estos conozcan otras formas de expresin, pongan en escena la comprensin que lograron del texto previamente narrado; con nuestra orientacin se genera un espacio de negociacin, de consenso y de necesidad de llegar aacuerdos sobre cmo organizar la historia para ser presentada a los dems compaeros.

Durante la preparacin de la dramatizacin podemos aprovechar para retroalimentar, reorientar o precisar las intervenciones que los estudiantes plantean sobre el contenido del texto relatado; tambin para involucrar a los estudiantes ms timidos e inseguros asignndoles roles importantes y hacindoles ver que sus aportes son valiosos para el grupo y para la actividad.


s Narracin de los estudiantes.

ayuda a que lo recuerden. Independientemente del nivel de lengua de seas que tenganpromueve la participacin de todos.

Los estudiantes narran el texto segn la comprensin que han logrado teniendo comoreferente la narracin realizada previamente por el maestro. Con nuestra orientacin se empieza a involucrar directamente la descripcin de situaciones, personajes, lugares, adems de atender a la secuencia de la historia narrada, la expresin de emociones, el rescate dedetalles importantes y decisivos dentro de la trama.

Con los grados ms avanzados la reconstruccin del texto tiene otras exigencias; no podemos conformarnos con que los estudiantes solo resuman su contenido. Es necesariohacerles ver que, adems de la comprensin, al reconstruir la narracin, particularmentelos cuentos, se inician por lo general con frmulas propias como: (Haba una vez, hace muchsimo tiempo, en un pas lejano!). Adems, conviene recordarles que es necesario)




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seguir la secuencia, respetar las formas propias del inicio, trama y nal. No se trata, entonces,de reconstruir por reconstruir el texto, sino de guiar a los estudiantes, de explicarles queel propsito no es la imitacin de la narracin hecha por el maestro, sino que aporten sus propias ideas de cmo se construye el texto sin transformar el contenido inicial, lo cual puedellevar a la discusin y comprensin sobre su esquema narrativo.

En algunas oportunidades la reconstruccin de la narracin se hace individualmente; en otras ocasiones, se involucran dos o ms. Mientras tanto, es necesario estar atentos, orientarlospara que no pierdan detalles importantes de la historia y sus personajes; de igual forma, pararetroalimentar el uso de la lengua de seas, para precisar signi cados y promover la atencinde los dems estudiantes.

De acuerdo con nuestra experiencia consideramos necesario y oportuno que en los gradosinicial y primero el trabajo de lengua escrita apunte al primer momento, es decir, a la lectura recreativa. Esto en razn a que la mayora de los estudiantes del PEBBI ingresa sin una primera lengua consolidada, por primera vez tienen contacto con interlocutores sordos y oyentes uidos en lengua de seas, en extraedad, provenientes de propuestas educativas centradasen la rehabilitacin y con diferentes experiencias frente al aprendizaje de la lengua escrita, por lo cual privilegiamos la participacin de estos en situaciones comunicativas y pedaggicasque, adems de contribuir en la adquisicin de la LSC, en la construccin de conocimientos, les permita acercarse y participar en el desarrollo de actividades de lengua escrita.

La presentacin y la narracin tambin se realizan en los dems grados, solo que a partir de grado segundo se complementa con la lectura comunicativa. En la medida en que elproceso de enseanza y aprendizaje avanza ajustamos algunas de las actividades que serealizan tanto en la presentacin como en la narracin; por ejemplo, si los estudiantes yaidenti can el ttulo, el autor, la editorial, etc., dedicamos mayor tiempo a la formulacin dehiptesis, a la prediccin, a la argumentacin o al desarrollo de actividades complementarias. Dependiendo del inters e iniciativa de los estudiantes en algunas ocasiones con los gradossuperiores (grados cuarto y quinto) iniciamos con la lectura y terminamos con la narracin del texto por parte de alguno de ellos, que, con base en la lectura previa, ya conoce y hacomprendido el contenido de la historia. Estos ajustes dependen de la continuidad en eldesarrollo y retroalimentacin de las diferentes actividades que se llevan a cabo tanto enla lectura recreativa como en la lectura comunicativa.

La lengua escrita es la herramienta del pensamiento reexivo, por el hecho mismo de que hace posible un pensamiento sobre el pensamiento. As esta es el medio de construir un punto de

vista, una visin del mundo, de reubicar cada hecho, de dar un sentido a las cosas.

Jean Foucambert. 1194




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Luego de realizar las actividades de lectura recreativa iniciamos con el desarrollo del segundomomento, en el cual se leen los textos presentados y narrados previamente en lengua deseas. Esta se lleva a cabo mediante el uso de estrategias de lectura y procedimientos que permitan a los estudiantes acceder a los textos como una unidad con sentido completo,de manera que puedan interactuar con ellos, disfrutarlos y comprenderlos. La lectura deuna amplia variedad de textos conduce a que los estudiantes paulatinamente descubran por s mismos la estructura discursiva de los textos que se leen y el funcionamiento de lasegunda lengua.

Teniendo presente lo planteado en el marco conceptual, desde nuestra experiencia las actividades de lectura giran en torno a la aplicacin dediferentes estrategias. Como ya se mencion en apartados anteriores,iniciamos la lectura directa de lostextos a partir del segundo grado ycuando los estudiantes han avanzado en la adquisicin de la LSC, cuentan conuna mayor experiencia en su uso para resolver situaciones de la vida diaria y cuando empiezan a usar adems paradisfrutar de la interaccin con otros,utilizndola como mediadora de sus juegos e interacciones comunicativas una vez han iniciado la construccin de conocimientos a travs de esta. Adems de haber estado en contacto permanente con diferentes tipos de textos mediante su presentacin y narracin,han estado inmersos es un entorno en el cual todos leen con diferentes propsitos, expuestos a su ciente informacin escrita que nosotros hemos convertido en signi cativay asequible mediante la explicacin u orientacin sobre el signi cado de esta. Adems tengamos en cuenta que posiblemente los estudiantes en sus familias de una u otra formahan tenido contacto con informacin escrita.

Segundo

mom

ento

la lecturacomunicativa


1. ACTIVIDADES DE LECTURA

contenido se presenta de manera que los estudiantes puedan apreciarlo en su totalidad.Desde nuestra experiencia consideramos que una forma de lograrlo es transcribirlo en cartelesgrandes, sin omitir ningn elemento, caligrafa, signos de puntuacin, segmentacin de los diversos prrafos, uso de comillas, parntesis, ttulo, autor. En otras palabras, la trascripcindebe ser el copia del original, con el propsito de exponer a los

cart lengua esc

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