capÍtulo iii 3.1 características de la...

Identidad y Satisfacción Docente 56

CAPÍTULO III

3.1 Características de la muestra

De los 18 profesores entrevistados 13 son hombres y 5 mujeres, 16 casados y 2

solteros. Las edad mínima fue de 44 años, la máxima 69 y la media de 54.6, mientras

que en antigüedad, la mínima fue de 20 años y la máxima de 38 años, la antigüedad

media de 27.16 años.

Cinco de los profesores tienen licenciatura, diez profesores tienen el grado de maestría,

uno de los entrevistados tiene el grado de doctor y dos más están en proceso de

obtenerlo. De los profesores con licenciatura, dos tienen maestría inconclusa, mientras

que uno de los docentes con maestría ha dejado su doctorado inconcluso

En relación a los programas de promoción y fortalecimiento de la calidad académica y

educativa, cuatro profesores cuentan con Perfil Deseable PROMEP. Seis profesores

participan activamente en cuerpos académicos, dos pertenecen a Cuerpos

consolidados, uno a un Cuerpo en consolidación y tres a Cuerpos en Formación.

Ninguno de los profesores con doctorado pertenece al SNI. Por otro lado nueve

profesores participan en el programa de estímulos al desempeño.

Los participantes provienen de distintos departamentos de las seis divisiones

académico-administrativas de la Unidad Regional Centro, los departamentos de

adscripción se enlistan en la Tabla 1.


Tabla 1. Departamentos de adscripción de los participantes

División Departamentos

División de Ciencias Exactas

Departamento de Física

Departamento de Matemáticas

Departamento de Geología

División de Ingenierías

Departamento de Ingeniería Industrial

Departamento de Ingeniería Civil y Minas

Departamento de Ingeniería Civil y Minas

División de Ciencias Biológicas y de

la Salud

Departamento de Enfermería

Departamento de Ciencias Químico Biológicas

Departamento de Ciencias Químico Biológicas

División de Ciencias Económico

Administrativas

Departamento de Contabilidad

Departamento de Contabilidad

Departamento de Economía

División de Humanidades y Bellas

Artes

Departamento de Bellas Artes

Departamento de Letras y Lingüística

Departamento de Letras y Lingüística

División de Ciencias Sociales

Departamento de Trabajo Social

Departamento de Sociología y Administración Pública

Departamento de Psicología y Ciencias de la

Comunicación

Fuente: Elaboración propia.

Los profesores indican que sus actividades principales son la docencia, la investigación

y la extensión o vinculación, algunos de ellos se han desempeñado o se desempeñan

actualmente en diferentes puestos administrativos, órganos o comisiones, tales como

Director en la Administración Central, Jefe de Departamento, Secretario Administrativo

de un Departamento, Coordinador de la Licenciatura, responsable de área de titulación,

coordinador de servicio social, Coordinación de prácticas, Coordinación de vinculación,


miembro del Consejo Académico, Colegio Académico, de Academias y Cuerpos

Académicos, miembro de comisiones de evaluación de programas y planes de estudio,

y comisiones para la acreditación principalmente.

La totalidad de los docentes expresan haber recibido capacitación para la docencia en

cursos que organiza la universidad, sobre todo lo que se han implementado como parte

del PIT. Tres de los maestros han llevado diplomados en temas referentes a la

docencia, uno recibió capacitación al cursar la licenciatura y maestría, dos maestros

son egresados de la Escuela Normal, uno de los profesores tiene una maestría en

educación.

Los profesores ingresaron a la docencia en la UNISON por dos motivos, por solicitud

propia o por invitación de los maestros o administrativos de la licenciatura, por el primer

caso ingresaron cuatro profesores. El resto se integra a la planta docente por invitación

ya sea al egresar de la licenciatura en la UNISON, después de ser ayudante de

investigación en dos de los casos o después de involucrarse con la universidad ya

ejerciendo profesionalmente.

La mayoría de los profesores entrevistados ya habían tenido experiencia en la docencia

antes de integrarse a la planta docente de la UNISON, tres de ellos se desempeñaron

como docentes o investigadores en instituciones de educación superior y media

superior, siete fueron maestros en los niveles de primaria a preparatoria incluso

mientras terminaban los estudios de licenciatura, cinco profesores no habían enseñado

antes de integrarse como docentes a la universidad. La totalidad de los profesores que

no ejercieron la docencia, lo cual representa ocho docentes, trabajaron en su profesión,

la mayoría en instituciones públicas.


3.2 Resultados por Categorías

La primera sección de los resultados, expone las estructuras que conforman las

diferentes categorías o dimensiones de la Identidad Profesional y Satisfacción. A

continuación se describe cada categoría, cada uno de sus elementos en ellas, las

propiedades, procesos y relaciones significativas encontradas; con esto se pretende

dar respuesta a la pregunta de cómo se configuran dichas dimensiones.

3.2.1 Autoimagen

La categoría de Autoimagen resume la autoconcepción que los participantes tienen

sobre sí mismos y la práctica docente, por lo tanto se responde a cuestionamientos

como: ¿Qué soy yo?, ¿Qué es ser docente en la UNISON?, ¿Quién soy yo como

docente?, ¿Qué hago como docente?, ¿Cómo debería ser?, entre otras, atendiendo a

como se crean los autoconceptos y en qué contextos.

En la Figura 1 se muestran los procesos por los cuales se ha construido la autoimagen,

estos son la autodefinición como docentes o profesionistas, la reflexión sobre el trabajo

docente, la experiencia e historia laboral , la atribución de valor y la diferenciación con

los otros, específicamente con los docentes que trabajan en niveles educativos

inferiores a la educación superior. En correspondencia a estos procesos, aparecen

relaciones con las categorías de Satisfacción en la Tarea, Competencias Profesionales,

Actitud ante el Cambio y Reconocimiento Social.


Figura 1. Autoimagen, procesos que la construyen y relaciones con otras categorías.

Se aborda la manera en que los participantes se definen a sí mismos, ¿Son

profesionistas (contador, físico, psicólogo etc.) o docentes?; trece de los entrevistados

afirman que ellos son docentes sin hacer mención de la profesión o colocándola en

segundo lugar, los cinco restantes consideran que son docentes y profesionistas, que

son dos aspectos que no se pueden separar. En tres casos los participantes agregaron

que son también investigadores.

El Participante 3 se refiere a la docencia, la profesión y la investigación como una

misma cosa, “la Universidad de Sonora ha pasado por diversas épocas en las que,

anteriormente, hacia investigación quien quisiera hacerlo, ahora es una obligación pues

entendimos que los resultados que uno tiene como profesor dentro de la investigación

tienen que llevarse al salón de clases… yo creo que un profesor tiene que hacer

investigación, un buen profesor tiene que hacer investigación… para ser lingüista tengo

que ser profesor, pero antes que X (nombre propio) yo soy lingüista, yo soy un

individuo racional X, un ente racional con estudios de licenciatura de posgrado, que le

gusta lo que hace, y la mejor manera de transmitir ese conocimiento de años es a


través de la docencia, yo soy primero lingüista, luego profesor y luego investigador, aun

que las tres cosas van juntas”. La categoría de Satisfacción en la Tarea se relaciona

con la autoimagen, la definición se inclina por la docencia cuando el docente está

satisfecho con su trabajo.

La definición como docente juega dos papeles, es una muestra identidad docente pero

también contribuye a formarla, cuando los profesores se ven a sí mismos como

profesores, se puede hablar de una etapa donde se ha formado una inclinación a lograr

una identidad estable que se empieza a enriquecer y afinar, aparece entonces una

etapa de reflexión constante sobre el quehacer docente.

La reflexión como proceso de construcción de la autoimagen tiene que ver con el

pensamiento sobre la docencia y el desempeño, tomando en cuenta elementos reales

e ideales, aparece una relación con la Categoría de Competencias Profesionales, ya

que la reflexión también ayuda a delimitar ciertas prácticas deseables.

El participante 17 se refiere a la reflexión, a la docencia y al desempeño al

preguntársele si es necesario definir qué es ser docente: “Solamente así podemos

comparar lo que hacemos con lo que deberíamos de hacer aunque no siempre las

definiciones de libro aplican a la realidad, una cosa es la teoría y otra cosa la practica

real en el aula, pero sí es importante hacer esa reflexión para saber cómo va cada uno

en esto”. Todos los participantes están de acuerdo en que es necesario pensar en una

definición, varios hacen hincapié en que las definiciones “de libro” no son apropiadas y

que la reflexión debe ser personal, incluso necesaria para un buen desempeño.

Otro proceso es la experiencia y la historia del docente, una larga experiencia puede

contribuir positivamente, el Participante 17 habla sobre la docencia: “Es un compromiso


y una responsabilidad, además es a lo que yo me he dedicado y forma parte de mi

vida, tengo casi la mitad de mi vida dando clases, es parte de mi”.

De la misma manera, ciertos episodios pueden ser definitorios en la construcción de la

identidad, el Participante 18 menciona: “Yo no estudié la Normal por vocación, yo

estudie porque todos mis amigos iban ahí y entonces quise estar ahí, yo me quede

porque vi que trabajaba bien, era práctico… yo brinque a la educación superior con un

poco de miedo, pero el trabajo cotidiano y que yo fuera alumno de ahí (UNISON) me

ayudó, claro al principio hacía muchas cosas que el maestro hacía, después empecé a

tomar cosas que hacían otros maestros del país que iban conmigo a los cursos en el

Distrito Federal, entonces empecé a desarrollar mi propio estilo”. Este participante

estudió en la Escuela Normal e impartió clases en primaria a la vez que estudiaba en la

UNISON, en ese período viajaba frecuentemente al Distrito Federal a capacitarse, el

profesor de la Universidad lo invitó a dar clases y al principio lo emulaba en el aula,

hasta que por su misma práctica en primaria y a lo que pudo aprender en sus viajes,

logra su propio estilo docente.

Si bien este participante no estudió por vocación, sus estudios en la UNISON, en la

capital del país y en la Escuela Normal, fueron importantes para su desarrollo

profesional dentro de la universidad. Precisamente en 16 de los casos, los participantes

no obtuvieron capacitación para la docencia sino hasta después de ingresar como

académicos a la UNISON; en algunos casos los participantes impartieron clases antes

de trabajar en la universidad, estos momentos pueden ser importantes en la trayectoria

profesional.


La atribución de valor se presenta en dos sentidos, por un lado se le da valor a la

docencia y por otro lado la docencia tiene valor para el docente. La diferencia se puede

observar en los siguientes ejemplos:

El Participante 7 sobre el valor de la docencia para la sociedad: “Yo creo que es el que

tiene la puntuación máxima dado en que si no hay en este mundo formadores, no va a

haber una sociedad en desarrollo”.

El Participante 13 sobre el valor que tiene la docencia para el mismo: “Para mí es muy

importante porque yo desde que entré aquí a la licenciatura, yo entré con esa idea, o

sea, yo quería ser profesor y en ésta área”.

La categoría de Reconocimiento Social se relaciona con la atribución de valor, ya que

el docente le da importancia a su trabajo en la medida en que los otros también lo

hacen, además se hace una comparación entre el valor que el docente se otorga y el

que la sociedad le da.

La diferenciación es otro proceso que contribuye a formar la autoimagen,

específicamente, la diferenciación se hizo con los docentes en niveles inferiores al

superior, las dos diferencias principales fueron que el profesor universitario tiene que

tener experiencia profesional y llevarla al aula, y que el profesor universitario debe de

investigar. El Participante 10 describe: “Es muy diferente ser un maestro de primaria o

preparatoria, que ser un profesor de educación superior, el maestro que está en la

universidad debe tener experiencias profesionales para poder apoyar,

desafortunadamente muchos maestros no tienen esa experiencia para apoyarse, es

más rico, hay más riqueza en el maestro que conoce el campo profesional, yo tuve

experiencia profesional y me apoyo mucho en ello”.


Partiendo de los procesos anteriormente relatados, se forma la autoimagen de los

profesores de la UNISON; a continuación se enuncian y ejemplifican diez

autoconceptos que resumen las imágenes y significados identificados en los discursos.

1. El docente tiene una vocación real, tiene pasión por lo que hace, tiene un

compromiso y una gran responsabilidad.

Los participantes ven la vocación, pasión, responsabilidad y compromiso como una

ventaja o incluso consideran como necesario que así se asuma la docencia para poder

cumplir con su papel. El Participante 15 se describe: “Yo tengo una ventaja de que a mí

me gusta la enseñanza, digamos que yo tengo la vocación, yo nací con esa intención, a

mí me gusta enseñarle a mis primos, yo creo que la vocación es algo fundamental”.

El Participante 16 habla de sus fortalezas: “Creo que la principal es la pasión, yo tengo

un compromiso con mis alumnos que valoro mucho, claro que eventualmente vendrán

nuevas concepciones, por los cambios que se vayan dando en la sociedad, pero

independientemente de esos cambios, independientemente de los modelos educativos

que vengan, el maestro será el alma de la docencia”. La responsabilidad también

aparece cuando los profesores mencionan que cumplen responsablemente con sus

obligaciones académicas.

El Participante 4 habla sobre lo que la docencia es para él: “Una gran responsabilidad

porque con el tiempo de estar desarrollando esta actividad se da uno cuenta de la

importancia que puede uno tener en la formación de una persona, el estar

transmitiendo ideas, conceptos, costumbres, habilidades, el estar transmitiendo

formación, más que transmitir la formación, ser partícipe en la formación de una

persona es una gran responsabilidad”.


2. El docente tiene una preocupación real por el estudiante y puede impactar positiva o

negativamente en él.

La preocupación se muestra ya que el docente hace un esfuerzo para dar una buena

clase por el bien del estudiante, además reconocen que su hacer puede tener

resultados no deseables. Participante 18: “Tiene un papel muy importante en la

formación del ser humano o en la mal formación, es un trabajo muy delicado y de una

enorme responsabilidad y compromiso que tiene que asumir el docente, tiene en sus

manos seres humanos, no puede experimentar, es una profesión de mucho riesgo y de

mucho cuidado”.

3. El docente enseña valores sociales para toda la vida y forma personas, él hace que

se cumpla la razón de ser de la universidad.

Los participantes mencionan que en ellos recae una parte importante de la formación

humana, sobre todo, en lo relacionado a valores sociales formando “agentes de

cambio”, también se percibe a sí mismo como el actor principal para que la universidad

cumpla con su misión y objetivos, así como valores.

El Participante 3 menciona: “Uno no nada más enseña contabilidad, química, física,

inglés, artes, enseña valores para la vida, no hablo de valores como la amistad y

solidaridad, uno debe enseñar el papel que el estudiante debe de jugar como

profesionista dentro de su comunidad y ser crítico del mundo en el que vive, tener un

plan de vida, uno también enseña eso”, haciendo referencia a cómo es que los

profesores inculcan ciertos valores profesionales y sociales. El Participante 9, habla

sobre inculcar los valores y objetivos sociales de la universidad: “Estoy convencido de


que así debe de ser, es la función de la universidad y nosotros somos los elementos,

uno de los elementos más importantes por los que se va a lograr”.

4. El docente es un formador de profesionistas, forma en una disciplina.

Si bien se menciona la educación social, humana y personal que se presenta en la

educación universitaria, los participantes expresan claramente que lo principal es

formar en una profesión, disciplina o arte, para que contribuyan a la sociedad.

El Participante 2 dice que los docentes son: “Los formadores de los profesionistas del

futuro, a veces en este nivel superior, los estudiantes que llegan vienen con muchas

deficiencias y tenemos que sacar nuestra cosecha para ponerlos en un nivel de tal

manera que puedan seguir adelante, si no los preparamos bien no van a poder

enfrentar los retos que les esperan fuera de la universidad”.

El Participante 16 dice que “los profesores deben tener disciplina y transmitir esa

disciplina a los estudiantes, para mí es básico, en cursos elementales le dedico más a

transmitir la disciplina que el conocimiento mismo”. Se hace mención a ella, como un

método necesario para el adecuado desarrollo profesional tanto del profesor como del

estudiante.

5. El docente necesita tener experiencia profesional, transmite esas experiencias.

Los profesores universitarios forman en una disciplina, profesión o arte, se considera

que aquello no se puede lograr si el docente no tiene experiencia laboral en su

profesión. “El docente tiene que ser una persona con experiencia en la profesión y

debe ser capaz de transmitir ese conocimiento por medio de técnicas pedagógicas”

(Participante 9), el Participante 7 describe lo mismo pero desde otro punto de vista:


“Hay maestros que se formaron como maestros pero en esa formación hay una gran

deficiencia del contenido que deben enseñar, saben cómo enseñar pero no saben qué”;

ya que se puede saber enseñar, pero si no se conoce a fondo la disciplina no van a

cumplir con el objetivo educativo.

6. El docente tiene interés en el conocimiento, es hábil y conocedor

Los participantes describen a los docentes como sujetos interesados en el entorno y en

el conocimiento, cultos, que poseen ciertas habilidades y competencias específicas

para la docencia.

El Participante 5 describe: “un sujeto que ama la lectura, que busca el conocimiento,

que es curioso, que es observador, que es crítico, que no está de acuerdo con lo que

sucede en su entorno, cuando no es justo, un sujeto que sea capaz de dialogar…

habilidades del tipo social, del pensamiento, habilidades para realizar tareas complejas,

es todo una gama, pero al final es diálogo y ser capaz de convencer”.

7. El docente enseña conocimiento con aplicación real, se comunica para transmitirlos.

Los docentes y la sociedad, según los participantes, esperan que los estudiantes sean

formados de manera integral y con la capacidad para aplicar el conocimiento de

manera que sirva para la solución de problemas sociales. Precisamente, el medio

principal para transmitir los conocimientos es la comunicación: “Yo creo que la principal

habilidad es la comunicación, si no te sabes comunicar con los alumnos por más que

domines tu materia no vas a poder avanzar… si no se saben comunicar con el

estudiante, el estudiante se va a quedar donde mismo, vamos a estar generando


técnicos y no profesionistas, entonces considero que la principal habilidad debe ser la

comunicación”.

8. El docente carece de una formación en la docencia, aún cuando tiene mucha

experiencia educando y se considera bueno en ello, está en constante actualización

y capacitación.

Solo dos participantes cuentan con formación directa en la docencia y es el caso de los

profesores normalistas, el resto muestra una alta preocupación porque les falta esa

formación. Sin embargo todos muestran una necesidad de capacitarse y actualizarse,

incluso los profesores con más de 30 años de experiencia dando clases, destacando

también que todos se consideraron como buenos maestros.

El Participante 9 menciona, “claro, porque aquí entre los profesionistas, no estudiamos

para ser maestros, siempre existe esa preocupación de que si no estudié para maestro

y estoy dando clases, tengo que prepararme como maestro y a veces no se logra”.

Aquí se establece una relación entre la experiencia e historia y la categoría de Actitud

al Cambio.

9. El docente está una continua reflexión, autocuestión y autocrítica sobre su

desempeño, siempre busca mejorar.

La reflexión no solamente contribuye a formar la autoimagen, como se describió

anteriormente, los docentes se ven como personas en constante reflexión,

autocuestionamiento y crítica, pues solamente así pueden mejorar. El Participante 1 lo

ejemplifica: “Es muy importante hacerse esa reflexión, en primer lugar debes de

hacerte la pregunta de si lo que estás haciendo está contribuyendo a la formación de


los estudiante, contribuir a la formación del estudiante sería lo primordial de un buen

maestro; además de lo anterior, tiene otras implicaciones pero lo principal es

mantenerse siempre cuestionándose si lo que está haciendo es lo correcto en

educación, constantemente me estoy preguntando si lo que hago contribuye o no

contribuye, por lo regular los aspectos de investigación y vinculación siempre espero

que contribuyan en algo a la docencia”.

10. El docente investiga y da tutorías.

Algunos participantes se definen como docentes e investigadores, otros mencionan que

el docente debe de investigar y lo hacen, estos participantes tienen perfil PROMEP y

participan en Cuerpos Académicos. El resto tiende a reconocer que la docencia se

enriquece con la investigación y que las tutorías académicas y del PIT son parte del

quehacer del profesor.

El Participante 2 se refiere a las tutorías: “Si uno está investigando siempre esta

actualizándose, esto aporta a la docencia, no nada más vas a dar la materia y te

quedas así… creo que la tutoría es parte de la docencia, porque si uno tiene trato

directo con los estudiantes de estas áreas, los adoptas, se presta la relación, los ves

como si fueran tus hijos, los adopta y los va formando y los va guiando, no nos

podemos meter hasta la casa porque no tenemos la formación de psicología pero

podemos entrar hasta cierto límite”.

Las menciones a la vinculación y la divulgación como parte de la docencia sólo

aparecen en dos discursos de los participantes.


3.2.2 Expectativas a Futuro en la Profesión

La Figura 2 muestra la categoría de Expectativas a Futuro; hay tres elementos sobre

los que forman las expectativas, el desarrollo académico, el desarrollo laboral y la

posibilidad de no crecimiento. Por otro lado se definen las propiedades de prolongación

y desarrollo, estancamiento, cambio de actividad laboral y el retiro o jubilación, estas

surgen de procesos como la participación en programas de fomento a la calidad

académica, capacitación, envejecimiento y procesos políticos. Se dieron relaciones con

las categorías de Autoimagen, Calidad, Pertenencia, Satisfacción en la Tarea y Política.

Figura 2. Categoría Expectativas a Futuro en la Profesión


El desarrollo académico contempla actividades que tienen que ver con la docencia y la

investigación, el Participante 3 menciona que a futuro espera estar “con doctorado en el

SNI, tratando de liderar un cuerpo académico, con más estudiantes titulados, con

algunos libros publicados”. La obtención de grados, el aumento en la producción

científica y en actividades como las tutorías y dirección de tesis, son las actividades

más mencionadas en cuestiones académicas.

El desarrollo laboral hace referencia a lo que tiene que ver con el trabajo fuera de la

docencia, “tengo aspiraciones de poner mi propio negocio, creo que tengo la capacidad

de establecer un negocio de forma particular, entonces creo que dentro de diez años, si

Dios me presta vida y me jubilo de la Universidad, creo que puedo establecer mi propio

negocio” (Participante 8). Los profesores expresan el interés por dedicarse

laboralmente a algo diferente a la docencia como algo complementario o en su caso,

como actividad principal después de la jubilación pues esta es inminente.

Dentro de los discursos se encuentran opiniones que no expresan expectativas de

crecimiento en la profesión por diferentes razones, los profesores reconocen que en

cierta medida los procesos y actores políticos van a determinar su status profesional,

por otro lado, la razón más expresada por la cual no espera crecimiento es por la

jubilación.

El retiro y la jubilación se da por el envejecimiento y edad de la planta docente, muy

relacionado a la antigüedad, esto representa un problema para los profesores, ya que

perciben la jubilación como un proceso que se debe evitar debido a que conlleva una

reducción importante del salario, sobre todo si se considera que los ingresos de los

profesores se complementan con los programas de estímulo al desempeño, PROMEP


o el SNI. Esto lleva a que los participantes expresen la necesidad de un cambio laboral

hacia otra actividad o el negocio propio al momento de jubilarse. Uno de los profesores

ejemplifica especialmente el problema de edad de la planta docente, al cuestionársele

sobre su futuro pensando en los próximos diez años, dice que no se ve en la

universidad, esperaría estar jubilado porque ya tendría 79 años, espera mantenerse

cercano a la licenciatura y poder seguir aportando. Sobre el cambio laboral, “me veo en

Canadá, quizá ya con el dominio del inglés, me gustaría trabajar en las comunidades

latinas y promoción de la salud” menciona el Participante 11 al referir que le gustaría

ejercer su profesión en otro país.

En relación al elemento académico, puede tomar dos propiedades, el estancamiento o

la prolongación en tiempo y desarrollo como mejora en el desempeño. El Participante 5

detalla que se ve “con un doctorado e interactuando con sujetos de otros espacios, de

otras latitudes, de otros lugares, en el intercambio de conocimiento, en la universidad o

en la licenciatura”, refiriendo a una prolongación y desarrollo de sus actividades. El

Participante 1 menciona sus expectativas a futuro de no crecimiento con: “Todavía

aquí, veo ligeros cambios nada más, algo sustancial no, dado el carácter de

resistencia, yo soy de la resistencia, entonces no me puedo comprometer mucho con el

poder”, lo que se entiende como estancamiento relacionado a procesos políticos.

En función de las expectativas a futuro que los docentes mencionan, profundizan no

sólo en lo que ellos esperan, sino en los procesos por los cuales se cumplirán esas

expectativas. Se mencionan cuestiones personales que hacen referencia a la

Autoimagen, la capacitación y la participación en los programas de fortalecimiento a la

calidad, como relevantes en sus expectativas de desarrollo, tal como el Participante 4


expresa al decir que su prolongación y desarrollo académico son seguros “se supone

que lo que estamos haciendo lo vamos a poder hacer mejor mientras más tiempo pase,

se supone mientras todos estemos haciendo las cosas bien, entonces mientras más

tiempo pase mejor vamos a poder a hacer nuestra actividad, mientras no pierda el

ánimo, el interés por estar actualizándome y mejorándome, integrándome”. El

participante plantea que en la docencia se hace mejor mientras más tiempo pase,

asegurando así el desarrollo y crecimiento de su labor.

El estancamiento se percibe como causa de cuestiones políticas de la institución, el

Participante 2 señala que sus expectativas están condicionadas dado que “en la

universidad, en el estatus depende de la administración, si cambia y nos toca bien pues

bien, dependiendo de los movimientos políticos”.

Cabe resaltar las relaciones que surgieron dentro de la categoría de Expectativas a

Futuro en la Profesión, con otras categorías abordadas en la investigación, dado que la

mayoría de los docentes refiere que sus expectativas también se generan en función

de la Satisfacción en la Tarea que realizan y la Autoimagen, así el Participante 15 al

abordar las posibilidades del cambio laboral en el futuro, “yo nací con el gis en la mano,

yo creo que combinaría, yo ya estuve trabajando fuera, pero creo que son cosas que se

deben complementar, me gusta la docencia, pero lo que me ha enseñado mi

experiencia fuera de la universidad es que las cosas se deben de combinar”. La

categoría de Calidad se encuadra, al hacer alusión de sus intenciones por ser parte de

los programas de fomento a la calidad.

La relación con la categoría de Política, se da puesto que las expectativas se

construyen y se cumplen dependiendo de los procesos y actores políticos, la categoría


de Pertenencia a la Institución también fue reportada por diversos docentes, pues su

admiración y estima por la universidad resulta un elemento importante que marca el

deseo de prolongar las actividades docentes en la UNISON, como menciona el

Participante 14 al referir: “Yo no creo que me saldría de esta universidad”.

La percepción del estancamiento y las expectativa a futuro menos alentadoras, se dan

en la minoría de los profesores, a estos le siguen quienes distinguen el momento de

jubilarse, mientras que en una amplia mayoría se encuentran los profesores que

esperan la prolongación y desarrollo académico. Hay consenso al expresar que la

prolongación y el desarrollo se logran con la capacitación y obtención de grados

superiores, así como por el aumento en la cantidad y calidad de la producción y

actividad docente y de investigación. No se encuentran diferencias consistentes según

las características de los participantes, salvo la edad como determinante de la

jubilación.

3.2.3 Actitud ante el Cambio

La Actitud ante el Cambio (véase Figura 3) aparece por la preocupación por los

cambios y la incertidumbre que estos producen, la actitud puede ser positiva y las

transformaciones pueden causar satisfacción, o al contario ser negativa y causar

insatisfacción; hay dos formas posibles de afrontar el cambio, en el primer caso la

actualización y capacitación ligada a la adaptación y en el segundo un simple ajuste

ligado a la resistencia. Las transformaciones a las cuales se han tenido que enfrentar


los participantes son: cambios en las metodologías pedagógicas, en las nuevas

tecnologías, cambios de generaciones, cambios en la política educativa, cambios

políticos y cambios económicos.

Figura 3. Categoría Actitud ante el Cambio

En todos los participantes existe una preocupación por los cambios que se presentan y

más aún por la incertidumbre, “no estoy tan seguro de que las cosas que se avecinan

son buenas, no estoy tan seguro de que lo que estamos viviendo sean cambios a favor

de lo que es importante cambiar”, mencionó el Participante 5.

El Participante 4 refleja una actitud positiva y satisfacción por los cambios que enfrenta

la educación superior y los docentes, mencionando que “todo cambio es positivo, o


puede ser, o te lo digo de esta manera, sino cambias, difícilmente vas a progresar; si el

cambio es para progresar o no depende de los estudiantes y los maestros, pero una

cosa sí es seguro, si no hay cambios no vamos a progresar”.

Ligado a esa actitud, aparece la primera forma de afrontamiento, que es la

actualización y la capacitación, esta respuesta se relaciona con una mejor aceptación

de las transformaciones, hay una adaptación entendida como esfuerzos que se hacen

para cumplir las demandas y sobrellevar las implicaciones que surgen de los cambios.

El Participante 1 menciona: “Trato de adaptarme a las nuevas tecnologías, trato de

tener cursos en línea, sin embargo es difícil porque se requiere de más infraestructura

tanto material como intelectual”.

La adaptación es posible, ya que el docente puede tomar acción ante los cambios,

aparece una relación la Autoimagen, “adaptarse y actualizarse es parte de ser docente,

por ejemplo la computadora yo la empecé a usar porque la necesitaba, esto de los

videos y las proyecciones son necesarias en estas áreas porque hay que mostrar lo

que se ha hecho y esa es la mejor forma, nos cuesta trabajo, aprendíamos y se nos

olvidaba y volvíamos a aprender”, es mencionado por el Participante 18.

La adaptación se ha dado ante los cambios pedagógicos, las nuevas tecnologías y los

cambios en las generaciones, estos tres cambios se relacionan fuertemente, las

nuevas generaciones demandan el uso de las nuevas tecnologías en el aula, lo que

implica un cambio en las habilidades pedagógicas que debe tener el docente, por dicho

motivo hay un efecto directo en la docencia y relación con Competencias Profesionales.


Los cambios en lo pedagógico se le han presentado al docente con el nuevo modelo

curricular, puesto que ha tenido que cambiar sus estrategias y con el uso de las nuevas

tecnologías. El participante 9 dice: “Lo que se viene es la aplicación de las TICs, se

están implementando en el proceso de enseñanza aprendizaje, los estudiantes tienen

ventajas porque tienen contacto con las tecnologías, aunque no las usen mucho para lo

académico, pero en el manejo y familiarización nos llevan mucha ventaja, hacia allá va

y lo estamos haciendo… el nuevo modelo curricular, se centra en el conocimiento del

estudiante, en el aprender a aprender, es puro conocimiento, el estudiante no les

encuentra ningún valor, no es significativo, tenemos que cambiar las competencias y

habilidades para que sientan que lo aprendan es útil, tiene un valor significativo para

ellos, el profesor tiene que cambiar su forma de dar la clase, de ser el centro, para

transmitir el conocimiento, irlo soltado”.

En cuanto a los cambios en las generaciones, el Participante 16 dice que es necesario

adaptar la docencia para preparar a los estudiantes “porque la sociedad misma esta

cambiando y se necesita que el profesionista sea flexible, antes los profesionistas se

formaban bajo un formato muy rígido, ahora hay que enseñarle a estar cambiando

porque la sociedad está cambiando”, sin embargo también se ven cambios en los

estudiantes, “cada vez vienen más deficientes”, “vienen con muchas carencias“, “llegan

con poco interés y sin proyecto”. El participante 4 se refiere a esa actitud: “He vivido

varias generaciones y esperan cosas muy distintas, ahorita estaba hablando con un

compañero que criticaba la actitud de los alumnos y le dije -el problema en que te estás

metiendo es un problema generacional, tu estas criticando desde tu perspectiva de

gente que vivió su juventud en los 70, a la perspectiva de los muchachos que están en


el siglo nuevo- no tenemos la misma formación, no tenemos la misma visión, los

mismos objetivos, vemos el mundo de manera distinta, no podemos criticar a los

alumnos de ahora con los criterios de antes, no se vale”. Si bien “se critica con los

criterios de antes”, los docentes dicen adaptarse y buscar remediar lo necesario por el

bien de los estudiantes, hay una adaptación mientras que sigue existiendo resistencia a

este tipo de cambio enlazado a la insatisfacción que genera.

La actitud negativa e insatisfacción lleva a la segunda forma de afrontamiento que es el

simple ajuste, es decir, el docente recibe el cambio pero sin tener que aceptarlo

plenamente, se relaciona con la resistencia al cambio, en este caso poco puede hacer

el docente.

Ante las reducciones presupuestales en la educación superior, la respuesta del

Participante 17 es mostrarse insatisfecho y rechaza el cambio, cuando habla sobre los

cambios económicos: “Es importante si las cosas siguen así y seguimos castigados con

presupuestos menores pues si nos va a afectar mucho, porque van a querer que

funcionemos con menos dinero pero que sí tengamos muchos más alumnos cada año”.

La actitud negativa e insatisfacción no necesariamente implica rechazar cambios que

pudieran ser positivos

Precisamente los participantes se han tenido que ajustar a los cambios económicos,

que no solo refieren al presupuesto, el Participante 12 dice: “Todo nos afecta a todos y

yo creo que por ejemplo la crisis económica nos afecta, yo empecé a dar clases aquí

en el 78, en una época que un maestro de tiempo completo con su sueldo podía tener

su carro del año, y definitivamente eso afecta también”, observando cómo su sueldo se


ha deteriorado con el paso del tiempo, la Satisfacción por el Sueldo se presenta

relacionada.

La resistencia se ha dado, como se describe anteriormente, con los cambios

generacionales y cambios económicos, pero además ante los cambios en las políticas

educativas y cambios políticos.

El cambio en la política educativa puede ser tanto interno como externo, el Participante

9 se refiere al nuevo modelo curricular “ese cambio vino a modificarnos todo, el modelo

dice que el estudiante es responsable de su aprendizaje y cuando entras al salón de

clases el alumno espera que tú seas, eso debería venir desde antes, en los años que

lleva funcionando no veo avances”. “Mira los cambios de currícula vienen siendo otra

vez papel, son de forma no de fondo, y veo que los planes curriculares se hicieron más

en función de interés personales y puntitos que en función de las necesidades de la

sociedad” (Participante 6).

En relación a los cambios políticos el Participante 6 describe: “Me afectó el cambio de

una ley que necesitaba reformarse pero no de la manera en la que lo hicieron, la ley

anterior ¿la 103?.. Sí, era una ley mucho más democrática que la ley que tenemos

ahora, claro que se habían generado vicios, sin embargo con esta nueva ley vino a

cada quien a sentarse en su lugar, tú en tu cubículo y el alumno en el aula y ya, se

perdió esa interacción universitaria… sí, sí fue muy impactante, porque cambió de tajo

la dinámica que tenía la universidad, que yo la veía con más vida, con más

dinamismo… ahora ya ves un ambiente totalmente acrítico, ahora es una vida

totalmente ¡Cerrada! ¡Apática!”. Se presenta una relación con la categoría de Política y

los dos últimos cambios descritos.


3.2.4 Competencias Profesionales

Las competencias profesionales se conformaron por aquellos conocimientos,

habilidades, capacidades y aptitudes que debe tener un docente, se obtuvieron siete

clases generales de competencias, así mismo, los participantes compararon sus

ideales con su verdadero actuar identificando clases de competencias desarrolladas y

no desarrolladas (véase Figura 4).

Figura 4. Categoría Competencias Profesionales

La primera clase tiene que ver con los conocimientos técnicos de la profesión, se

espera que el docente domine los principios, conceptos, datos, modelos, teorías y

prácticas específicas de una disciplina. El Participante 8 al hablar sobre los

conocimientos que debe tener un profesor, dice: “Yo pienso que los de la profesión que

va a ejercer o la materia que va a impartir, porque aquí vemos a maestros que son de


un área y andan impartiendo en otras áreas, debido a la necesidad de trabajo pero no

dominan esa área y eso es perjudicial para el alumno”.

La segunda clase agrupa a las habilidades sociales que el profesor tiene que desplegar

dentro y fuera del aula con el objetivo de propiciar un sano ambiente de aprendizaje, de

motivar al alumno y manejar adecuadamente las relaciones personales y atención de

los estudiantes. Destacando que la motivación aparece constantemente en los

discursos: “El profesor debe de tener la capacidad de moverse y mover al alumno y al

objeto de conocimiento, eso es básico, muchos maestros creen que todo es comunicar

y nada más, motivar al alumno, si no lo motivamos no te va a oír ni va voltear a ver al

objeto” (Participante 18).

Las competencias en comunicación son una clase específica que refiere al adecuado

uso del lenguaje en el proceso educativo, sin embargo se hace mayor referencia a lo

verbal como el manejo de la voz y las palabras que se utilizan, sin hacer referencia del

lenguaje escrito. Participante 8: “Yo creo que la principal habilidad es la comunicación,

si no te sabes comunicar con los alumnos por más que domines tu materia no vas a

poder avanzar. Yo tengo compañeros maestros que reconozco sus capacidades

intelectuales, pero si no se saben comunicar con el estudiante, el estudiante se va a

quedar donde mismo, vamos a estar generando técnicos y no profesionistas…

entonces considero que la principal habilidad debe ser la comunicación.”

El conocimiento y manejo de la cultura general aparece como una clase un poco

confusa por su difícil delimitación, los participantes expresan que el profesor debe ser

una persona culta pero no en un sentido enciclopédico de simple acumulación de

conocimiento, sino que la cultura general debe enriquecer la práctica docente, por lo


que puede ser entendido como conocimiento y actitudes genéricas o básicas, de las

que pueden surgir las competencias profesionales específicas. El Participante 4 habla

sobre una preocupación suya: “Algo que pienso constantemente es que el maestro

debería tener una serie de capacidades o habilidades mínimas que deberíamos de

cuidar, deberían de tener la lectura como una habilidad, una capacidad, la lectura, no

solamente quiere decir que se lea, más que el tener el hábito de la lectura, necesitamos

tener comprensión y dicción… los maestros no saben leer, no saben hablar, no saben

expresar ni verbal ni por escrito… entonces las habilidades básicas, la cultura, que los

maestros no sepan cultura general”.

Las competencias pedagógicas son la cuarta clase, estas son habilidades y destrezas

del docente que posibilitan un buen desempeño en el aula y tienen que ver con la

planificación, diseño y aplicación de estrategias para los procesos de enseñanza-

aprendizaje, así como de evaluación. Participante 3 expresa “pedagogía y didáctica, de

técnicas de cómo exponer, como involucrar a los estudiantes, como organizar un

debate, como transmitirles eso, como presentar la teoría, como presentar el dato de

campo, son cosas fundamentales”.

Las competencias para el uso de las nuevas tecnologías de la información y

comunicación se ubican en otra clase, si bien los participantes refieren la necesidad de

formación técnica en las herramientas tecnológicas para su uso en el aula, no aclaran

sí la capacitación técnica es suficiente, es decir, si además del manejo de las funciones

y procedimientos de los programas o equipos, se necesita aprender a darles un uso

pedagógico, ya que solo un número reducido de profesores así lo dice. Por otro lado se


reconoce que las tecnologías son solo un medio que puede beneficiar la docencia pero

que no la sustituye.

Por otro lado, las competencias del uso de las nuevas tecnologías, son claramente

reconocidas como no desarrolladas, los profesores refieren constantemente que

quieren aprender a utilizarlas y que es en ellas donde esperan que se les apoye,

incluso expresan que son los estudiantes quienes le enseñan a utilizar los nuevos

recursos tecnológicos y que siempre se ven sobrepasados por los alumnos.

Como ejemplo de esto, el Participante 17 refiere: “Yo siento que me falta ponerme bien

al corriente con las nuevas tecnologías, trato de hacerlo pero al final los alumnos saben

más que yo, los nuevos ya lo traen naturalmente, hace tiempo nosotros los maestros

iniciamos usándolas y podíamos enseñarle un poco a los estudiantes, luego estábamos

a la mano y ahora nos superan por mucho, pero el maestro tiene que actualizarse en

muchas cosas, no puede estar trabajando nada más con las tecnologías, es mucho

más importante estar actualizados en las teorías y metodologías, y nuevos

conocimientos en la profesión, las nuevas obras y nuevos autores, porque si no

estaríamos enseñando muy bien por computadora pero atrasados como 20 años en la

materia”.

El grupo de profesores que provienen de ciencias duras tienden a no presentar tanta

preocupación por el uso de las tecnologías, si bien reconocen la necesidad actualizarse

constantemente en ellas, parecen tener más experiencia en su uso, probablemente

debido a que en estas disciplinas se han utilizado desde hace tiempo los programas

informáticos y las tecnologías para la investigación, facilitando la transferencia para su

uso didáctico.


La séptima y última clase contempla competencias para la investigación, vinculación y

difusión, dado que en gran medida las profesiones que se enseñan responden a

disciplinas científicas y la necesidad de actualizarse, se hace necesario comprender los

reportes científicos, aportar al conocimiento, aplicarlo y darlo a conocer en términos

prácticos. Solo se hace una mención clara a estas competencias por parte del

Participante 17 que dice “también las habilidades y los conocimientos le tienen que

servir para investigar, para vincularse y para divulgar que es muy importante porque así

el maestro y alumno enseña a otras personas universitarias o no”. Otros participantes

tocan ese punto al hablar de “saber llegar al conocimiento”, “saber buscar la última

información y estar actualizado“, “poner en aplicación el conocimiento”.

Los docentes consideran que las competencias que tienen más desarrolladas

corresponden a las clases de competencias pedagógicas y de conocimientos técnicos

de la profesión, esto se debe a dos procesos que son la capacitación y la experiencia:

“No es por nada pero creo que soy hábil en el manejo de la información sobre la

disciplina que yo manejo, tengo conocimiento suficiente para cubrir la necesidad del

grado de licenciatura, te puedo decir que la rebasó” (Participante 5).

“Con más de treinta años en la docencia creo que tengo muchas habilidades, pero

nunca son suficientes siempre hay que estarse preparando, el lenguaje me ha costado

desarrollarlo, y el idioma, la bibliografía está en inglés y francés, teníamos que

aprender a fuerzas” (Participante 2).

No obstante, en cuanto a las competencias pedagógicas, hay una división en la opinión

ya que también aparece como una clase no desarrollada por la falta de formación como

docentes. “La habilidad que me gustaría desarrollar… yo soy de la vieja guardia que no


tuvimos para dedicarnos a la educación... no tuvimos preparación… ahora entran los

maestros y lo primero que le hacen es darle cursos… si con el tiempo llevamos algún

cursillo… pero nos salía más por método empírico, por ahí me han comentado de

métodos didácticos que me gustaría aprender” (Participante 4).

La Actitud ante el Cambio se encuentra relacionada con la categoría de Competencias

Profesionales, una actitud positiva ante diversas transformaciones que impactan a la

educación hace que se adopten nuevas competencias docentes.

Al mismo tiempo, hay una relación muy clara con la categoría de Autoimagen, ya que

se describen los haceres, saberes y deberes del profesor en términos de las

competencias ideales y en la reflexión de las competencias que personalmente han o

no desarrollado.

3.2.5 Reconocimiento Social

El Reconocimiento Social (véase Figura 5) de la profesión proviene de los alumnos

actuales y los que ingresarán a la UNISON, y del resto de la sociedad, que hacen una

valoración de los docentes y tienen una visión de las tareas y papeles que se esperan

de ellos. Las valoraciones pueden ser positivas o negativas, mientras que los papeles y

tareas reflejan expectativas que pueden ser regulares o mayores, según los

participantes. Los procesos o factores que configuran las expectativas y valoraciones

son el egreso o trayectoria de los estudiantes, el reconocimiento de la calidad de la

institución, el desconocimiento, el programa educativo del que se hable, la visión


basada en lo político y los cambios generacionales. Las relaciones con otras categorías

están presentes en la Autoimagen, Política, Satisfacción por la Tarea y Actitud al

Cambio.

Figura 5. Categoría Reconocimiento Social

El elemento de tareas y papeles esperados se forma por la valoración de los alumnos,

futuros alumnos y sociedad en general. Los docentes hacen también una comparación

de lo que se espera de ellos y de lo que ellos suponen deberían esperarse, por tal

motivo se habla de expectativas regulares o mayores, siendo las regulares las que

distan de la imagen que hace el docente y las mayores las que más se aproximan.


El Participante 13 lo ejemplifica perfectamente: “Yo creo que los alumnos siguen

comportándose como alguien que esté recibiendo un servicio, y no exigen la calidad

que deberían recibir, por el contrario, si el profesor no va ¡qué bueno que no venga!, yo

creo que no esperan lo que deberían esperar, entre menos responsable es el profesor

parece que es el tipo de maestro que ellos quieren”, aquí se observa la comparación,

destacando que fue el único caso que contempla expectativas negativas al expresar

que se espera un profesor irresponsable que falte a clases, las expectativas regulares

son aquellas que se resumen en el “sólo quieren que los pases”, tal como dice el

Participante 6: “El alumno espera pasársela bien, lograr las cosas sin mayor esfuerzo,

espera llegar a tener su título sin mayor esfuerzo”, se considera una expectativa

regular, ya que no se espera directamente que el maestro haga mal su trabajo o juegue

un mal papel, al contrario, es el alumno es el que no asume su papel y tarea como

estudiante.

Las expectativas altas son acordes a la imagen del docente: “(Los alumnos) esperan

tantas cosas, es difícil decirlo, pero lo primero que esperan ellos es que en efecto,

frente a ellos haya un buen docente, lo que espera es que haya enfrente de ellos una

persona con el conocimiento suficiente para las materias, o para los proyectos de

investigación, que tenga esa credibilidad, y esa credibilidad debe basarse en sus

conocimientos y en esa capacidad de difundir y transmitir cosas, para investigarlas

(Participante 15).

En ocasiones los participantes expresan que los alumnos esperan calidad aunque no

saben definirla o sepan que buscar, como ejemplo de esto, y de la imagen del papel

esperado que se crea el profesor, el Participante 4 “lo que sí estoy seguro es que la


gran mayoría no esperan lo que nosotros quisiéramos darles, genuinamente queremos

dar lo mejor, no creo que ellos vean lo mismo que nosotros”.

La sociedad en general también tiene sus expectativas, no se encuentra ninguna

negativa pero si regulares y mayores. El Participante 7 dice que la sociedad debe de

esperar que los profesores universitarios “sean los pilares de la sociedad, que

apuntalen la formación de los profesionistas que en el futuro tendrán que ser punta de

lanza en el desarrollo, pero no esperan mucho (risas)”, mostrando lo que la sociedad

debería esperar pero que no lo hace por la falta de una visión clara del papel y las

tareas que del docente. Por su parte el Participante 10 refuerza esta idea cuando

expresa: “Yo pienso que espera que demos más, que no haya huelga, puentes, que

trabajemos más, nos quisieran ver trabajando sábado y domingos, piensan que no

trabajamos como realmente lo hacemos”, este caso es considerado como una

expectativa regular de la sociedad puesto que refiere a cosas distintas al papel del

docente como docente, pero también hay expectativas regulares porque no son

congruentes con la imagen de la expectativa que ha formado el docente, la sociedad

espera “que nada más le dé una formación al estudiante que llega a la universidad,

para que pueda conseguir un trabajo, casarse y tener dos hijos”, dice el Participante 3

reclamando que se debería esperar más del profesor y que los estudios universitarios

sirven para algo más que seguir un modelo de vida sin más o mayores aspiraciones

que trabajar, casarse y tener hijos.

Una expectativa mayor es acorde a la imagen del docente y se dirige a la esencia de la

docencia. “(La sociedad espera) el mejor desempeño porque sus hijos están aquí, la


sociedad espera del docente que sea ese docente, la entidad transformadora del

entorno” (Participante 5).

La formación y comparación de las expectativas, hacen resaltar una relación entre la

categoría Autoimagen y el Reconocimiento Social, los profesores se atribuyen valor

dependiendo de las valoraciones que los otros le dan, así mismo éste compara su

autoconcepto con el concepto de las tareas y papeles del docente, que han formado los

otros.

De igual manera, es posible observarse en la Figura 5 que, son los alumnos y futuros

alumnos los que tienen una valoración positiva del docente; en el caso de la sociedad

en general la valoración es dividida y tiende a ser mayormente negativa a percepción

de los participantes. “Yo creo que el docente está bien valorado por la sociedad, la

sociedad si respeta al docente, inclusive a la edad a la que estamos trabajando a la

juventud, los alumnos nos respetan, a pesar que vengan muchos con experiencias de

vandalismo y todo nos respetan… yo pienso que bien, yo considero que bien porque al

menos en mi experiencia profesional cuando alguien me pregunta y le digo que soy

maestro de la universidad la gente se dirige a uno con más respeto, tiene cierto respeto

al maestro universitario, creo que lo valoran bien dentro de lo que cabe porque hay

gente que puede diferir” (Participante 8) o “la sociedad en el nivel que nos corresponde,

lo administrativo, tenemos mucho contacto con la gente y la gente habla bien, a través

del servicio social y prácticas profesionales, hay muchas vinculación con la gente y son

bien vistos” (Participante 9), son ejemplos de la valoración positiva por parte del alumno

y la sociedad.


La valoración positiva se logra por tres factores, primero y en el caso de los alumnos se

da cuando éstos egresan o están a punto de hacerlo, el estudiante ya reconoce la

trascendencia del actuar del maestro en su formación, por lo que también se considera

que existe una relación con la categoría de Satisfacción en la Tarea, puesto que es

gratificante obtener retroalimentación positiva por parte de los estudiantes; en segundo

lugar y para toda la sociedad se da por el reconocimiento de la calidad de la institución

y de su nivel en el Estado; y tercero, dependiendo de los programas educativos de los

que se hable, por ejemplo un entrevistado dice que los profesores de ingenierías son

mejor valorados. El Participante 3 maneja lo anterior en su discurso: “Hay algo que los

estudiantes no entienden, así como los papás, te pego porque te quiero, y cuando

tengas tus hijos me vas a entender, así es un poco el trabajo del profesor, ahorita no

entiendes porque te repruebo o mando al extraordinario”, para referirse a la percepción

inicial del alumno.

“Depende del lugar que ocupan nuestras disciplinas en la sociedad, en nuestro entorno

y en nuestra propia universidad” (Participante 3) o “ahí tendría que ubicarme en nuestra

área, en términos de nuestra profesión yo puedo decir que no lo valora

adecuadamente, porque no está determinado si egresa o es de la Universidad, está

determinado por el papel o el status que tiene nuestra profesión en la sociedad, en

general no es buena, nuestra imagen no está bien ubicada ni reconocida” (Participante

11), en cuanto al reconocimiento social dependiendo del programa educativo.

Cabe destacar que este último factor trabaja en las dos direcciones, es decir, también

puede ser causa de la valoración negativa, lo cual está ligado al desconocimiento de la

disciplina y su relevancia social. El desconocimiento también aplica a la labor del


docente y a la dinámica universitaria, “pues la sociedad no valora mucho a los

docentes, no conocen lo que hacemos y todo lo que pasa en la universidad, creen que

ganamos mucho y que solo queremos ganar más con las huelgas, aun cuando las

huelgan son de los trabajadores, por unos pocos las llevamos todos, en derecho dicen

que los maestros si faltan mucho, los padres de familia se enteran y creen que en todas

las escuelas es así” (Participante 17). Aunado a esto, hay tres profesores que

consideran que en ellos repercute la imagen del Sindicato Nacional de Trabajadores de

la Educación (SNTE).

Otro factor que contribuye a la valoración negativa es que la imagen se basa en

cuestiones políticas específicamente en las huelgas, paros y las repercusiones

económicas que estas actividades han tenido, el Participante 10 dice:

“Desafortunadamente la sociedad desconoce mucho nuestra trabajo como profesores

universitarios, tienen la imagen de la prensa, de los puentes, la huelga, esa es la

imagen que la sociedad tiene de nosotros, no voy a decir que todos los maestros son

excelentes, como todo, no se puede juzgar por dos o tres a toda la planta docente de la

UNISON, la huelga por ejemplo, es por la situación económica que tiene el país, no se

puede escapar a eso”. En este sentido, la mayoría de los participantes expresan

constantemente que la mala imagen se forma por: los medios de comunicación, el

gobierno y la rectoría durante los procesos de revisión contractual o salarial, la huelga

por sí misma, y que la sociedad considere que el profesor sólo busca ganar más; por

este motivo se presenta una relación con la categoría de Política.

El último factor es el cambio generacional, los docentes consideran que este ha llevado

a un cambio en la valoración social, en el prestigio del universitario y del profesionista.


“La gente en ese entonces pensaba en los estudios profesionales como asegurarse un

estilo de vida digno, una forma de asegurar un trabajo apropiado, un buen trabajo…

generaciones de los 40, 50, ellos pensaban en ser maestro, ser maestro te daba una

seguridad de empleo, en aquel entonces, ser normalista, era lo mejor… y ahora ha

pasado por otras etapas, ahora ya no es eso...”, dice el Participante 4 para describir

como ser maestro era algo deseado, como ser profesionista era algo incluso admirable,

que por el tiempo se ha convertido en normalidad y lo deseable ha cambiado, otro

participante complementa la idea al decir que ahora la universidad se ha vuelto algo

normal y una inercia, “hay que ir a la universidad porque hay que ir a la universidad”,

esa normalidad e inercia han desvalorado la docencia, el profesor pues, reconoce el

cambio social por lo que se considera hay una relación a la Actitud al Cambio.

La percepción general de los participantes es que los alumnos tienen una valoración

positiva de los docentes, que se da principalmente cuando estos están a punto de

egresar o ya egresaron; la sociedad por su parte, tiene una valoración dividida, hay

reconocimiento positivo pero en general tiende a lo negativo, esto se debe

principalmente al desconocimiento de la realidad del trabajo docente y a que la

sociedad percibe solamente la mala imagen que se logra con la huelga.

Las expectativas que los alumnos y la sociedad generan sobre las tareas y papeles

esperados son consideradas como regulares, ya que el ideal que se forman los

docentes es mayor, además de que se expresan en un sentido simplista, ya que

difícilmente la sociedad puede definir que es la calidad educativa y por lo tanto poner

sus expectativas a la par del docente.


3.2.6 Satisfacción en la Tarea

La Figura 6 permite observar la categoría de Satisfacción en la Tarea constituida por

tres elementos principales sobre los cuales se valora, los procesos administrativos y

burocráticos, la actividad académica con el alumno y por último el horario. Estos

conllevan en sí, diferentes propiedades que el docente refiere, pueden ser estresantes,

desmotivantes e insatisfactorios, o satisfactorios, la carga de trabajo y la

retroalimentación recibida contribuyen a formar estas propiedades.

Figura 6. Categoría Satisfacción en la Tarea


Los procesos administrativos y burocráticos se presentan en todo tipo de actividad que

tiene que realizar el docente para la organización y gestión de la vida académica y

universitaria. Estos procesos por sí mismos no tienen una propiedad positiva o

negativa, el problema aparece por la carga de trabajo y procedimientos excesivos que

éstos traen consigo, así como por sus consecuencias. Participante 10: “Si hablamos de

burocracia, que se va haciendo administrativamente, hablando de lo mismo, pasas por

un montón de instancias para que te apoyen, la burocracia es un mal para el

universitario; un tiempo atrás, antes de la ley 4, cada escuela se manejaba con un

propio consejo directivo, como alumno tenías un problema y acudías al consejo

directivo, ahora es con la división, que tiene cinco o seis programas, se tarda en

arreglar, es más la burocracia, la burocracia nos perjudica a todos”.

El efecto negativo más notorio de la política y burocracia es el estrés, Participante 17,

“hay cosas muy estresantes y tiempos estresantes, cuando se viene la huelga y no vas

a tiempo con el programa te estresas mucho, o cuando vas bien en el programa pero la

universidad te pide que trabajes en otras cosas y te empiezas a atrasar, no te alcanza

el tiempo para una cosa o la otra”. El caso más preocupante es el del Participante 3:

“Te puedo confiar, debido al estrés laboral y el exceso de trabajo, yo tengo atención

con un psiquiatra, continuamente estoy bajo tratamiento de diferente tipo, debido al

estrés laboral, me entra el estrés y la depresión por el exceso de trabajo y tomo

medicamentos para estabilizar la angustia, la competencia, los problemas, los colegas,

los alumnos, las dificultades”.

En casos menores, los procesos burocráticos son desmotivantes e insatisfactorios, por

ejemplo el Participante 9 dice “insatisfacción cuando existe mucha burocracia, cuando


los maestros andan batallando por un apoyo o un trámite, cuando la academia se ve

afectada porque un trámite no está a tiempo”. Relacionado con esto, se expresa

insatisfacción porque ciertos grupos políticos solo reciben los apoyos, o porque no se

abre la oportunidad para participar en la toma de decisiones, el Participante 2 describe

ésta propiedad de la siguiente manera: “La política universitaria es lo que menos nos

satisface, porque no podemos hacer nada y es otra gente la que decide por nosotros”.

Las actividades académicas con los alumnos, en las que se pueden catalogar todas

aquellas actividades dentro del aula y fuera de ella, fueron mencionadas por la mayor

por parte de los docentes como elemento que genera satisfacción, así como refiere el

Participante 15: “Que el alumno te diga que reconozco que aprendí por tí, como

producto, tener un alumno formado y que te reconozca, el dar una buena clase me da

satisfacción”.

De la misma manera los participantes le dan una cualidad de desmotivante e

insatisfactoria al trabajo con los alumnos, “al contrario, el desinterés de los estudiantes,

hay estudiantes que no deberían estar en la universidad y sin embargo esto, me

debilita mucho como profesor, que haya caras de nunca entiendo y sean estudiantes

que no se van a quedar, pasa en todos lados, en todas partes, me hace bajar la

guardia, no que pierda yo el interés por el estudiante, trato de estimularlo, de

encaminarlo, pero si me afecta“.

La retroalimentación parece ser el proceso más importante por el cual el trabajo con

alumno se vuelve satisfactorio o insatisfactorio, “que los estudiantes me digan

¡Maestra, gracias a usted termine bien la carrera! o ¡Maestra, estoy trabajando y me va

bien, me acuerdo mucho de usted porque gracias a usted he llegado lejos! eso es muy


satisfactorio, los estudiantes se vuelven tus amigos (Participante 17)”. Al contrario y

aunque la retroalimentación no sea verbal, cuando los profesores ven malas

calificaciones y bajo desempeño, el trabajo se vuelve desmotivante.

El horario de trabajo es valorado en la medida en que permite un desarrollo armonioso

entre su trabajo y su vida personal, los entrevistados consideran que el horario es

satisfactorio, “en general uno hace su propio tiempo, no estoy supeditado como en otro

trabajo, eso no implica que la labor sea menos, puedo estar trabajando aquí, en el aula,

en el pasillo, si estoy satisfecho” (Participante 5), expresa un participante, tres de ellos

incluso dicen trabajar mucho en sus casas y con horarios complicados, pero que no

representa ninguna molestia para ellos, por ejemplo, “esto demanda mucho tiempo,

cuando era jefe de departamento a veces tenía que dejar de trabajar a las 4 de la

mañana o me dormía y me llamaban, me tenía que levantar y atender lo que sucedía, a

veces poner de mi dinero para que se hiciera una presentación, pero lo hago con gusto,

no es problema para mí”.

Las relaciones con otras categorías aparecen con la Política: “una situación que me

inconforma mucho actualmente es (sic) las actitudes sindicales, yo soy sindicalista,

pero no estoy en la más mínima, ni en la forma más simple estoy de acuerdo con el

comportamiento que tenemos en el sindicato ni la posición del sindicato, y no es

solamente las actitudes del STAUS sino también de las autoridades” (Participante 11).

Las Expectativas a Futuro en la Profesión, la Pertenencia a la Institución y la

Satisfacción con el Sueldo se relacionan muy estrechamente, siendo la Satisfacción en

la Tarea el eje que rige la relación, “yo creo que no tengo insatisfacciones en mis

labores porque yo siempre lo he dicho, si yo estuviera fuera de la docencia, yo ganara


más que aquí; porque tengo muchas perspectivas por fuera, pero estoy aquí porque me

genera mucha satisfacción, el aspecto económico para mí no es tan relevante como

otras cosas, yo vivo muy feliz, me siento muy a gusto estando aquí” (Participante 8).

Tener satisfacción en lo que se hace, parece ser más importante que estar satisfecho

con el sueldo, a la vez que permea en las expectativas y pertenencia como se ha

descrito anteriormente.

3.2.7 Pertenencia a la Institución

En relación a la pertenencia a la institución, la Figura 7 muestra los principales

conceptos que representan a la categoría de pertenencia, mostrando su relación con

dos tipos de propiedades, la pertenencia alta y la pertenencia baja, las cuales están

sujetas a diferentes elementos, tales como, el reconocimiento a la calidad, el

agradecimiento y la satisfacción, el orgullo, el compromiso y la responsabilidad, el

acuerdo con la universidad y la actitud crítica; también se muestran los procesos más

característicos que llevan a dichos elementos y a la alta pertenencia, los cuales son la

concepción del maestro como el agente principal para el cumplimiento de la razón de

ser de la universidad, el ser egresado de la misma universidad y tener una antigüedad

significativa dentro de la institución. Además se presentan relaciones con otras

categorías, las cuales son la Satisfacción en la Tarea, la Satisfacción por el Sueldo,

Expectativas a Futuro en la Profesión y la Autoimagen.


Figura 7. Categoría Pertenencia a la Institución

La alta pertenencia se construyó por muestras de un sentido de apego a la institución,

el profesor se siente parte y coincide con los valores y la misión de la institución, “tener

bien puesta la camiseta y yo sí la tengo puesta, aunque también soy Puma porque

egresé de la UNAM, me sigo considerando búho, cuando llegué a la UNISON, dije me

gustaría trabajar aquí y aquí me quedé” menciona el Participante 3.


Por el contrario, una baja pertenencia se refiere a la ausencia de afinidad entre la

concepción institucional y el docente, expresándose en un desdén por la universidad,

tanto por su visión y misión como por lo que representa para el profesor, en este rubro

no existieron referencias por parte de los participantes, no se identifica a ningún

profesor con un bajo sentido de pertenencia, sin embargo se encuentran diferencias al

indagar sobre las condiciones en que se dejaría de trabajar en la Universidad, así los

profesores con una mayor actitud crítica negativa a la institución tienden a expresar

menos condiciones para dejar la institución, a mayor crítica negativa, mayor propensión

a abandonar la Universidad.

La actitud crítica por parte del docente se evidenció como un carácter de

cuestionamiento, que puede darse de manera positiva o negativa, los docentes refieren

sus dudas en referencia a distintos procedimientos en los diferentes niveles de la

institución educativa a la que pertenecen. La crítica positiva se ejemplifica con el

discurso del Participante 16 cuando al hablar de la UNISON dice: “Satisfacción que va

avanzando, que la institución va avanzando, por ejemplo somos la universidad más

fuerte del Estado, pero también estamos muy desorganizados, esa es la contradicción

y hay que superarla”. La actitud crítica contribuye a la alta pertenencia en la medida en

que la crítica positiva se hace con el fin aportar a la UNISON.

La alta pertenencia se forma además por el reconocimiento de la calidad de la

institución y de las áreas de trabajo, al identificar los procesos o estados que marcan el

buen funcionamiento de la institución; el Participante 7, al expresarse de su división

como “una división que ha aportado mucho a la Universidad, tanto en cuanto a

recursos humanos como académicamente, al prestigio de la Universidad; está a un


buen número de doctores adscritos al SNI, que es un buen reconocimiento al

investigador, tenemos reconocimiento PROMEP, tenemos un buen indicador de

egresados de exámenes profesionales, jóvenes laborando ya profesionalmente bien

acomodados en la sociedad con un trabajo”. Es frecuente que los docentes se refieran

a la universidad como la mejor del Estado.

Otro elemento definido, es el agradecimiento y la satisfacción, entendiéndoseles como

actitudes positivas por parte de los docentes, acentuándose la gratitud y bienestar con

lo que la universidad le otorga, “yo creo que la Universidad ha sido, es muy generosa

en cuestión de horario y prestaciones a la mujer, y es una institución de las que más

apoya el trabajo de la mujer, de la mamá.” Menciona el Participante 6 como muestra de

agradecimiento y satisfacción con las condiciones de trabajo que la institución le ha

proporcionado. El grado de agradecimiento y satisfacción también se muestra en

relación a como son considerados los profesores en la propia Universidad, “tenemos un

equipo de profesores, investigadores, muy valioso pero muy menospreciado, unos

sujetos que no han sido valorados, desde mis maestros que no han sido considerados,

que no se les ha dado su lugar, eso tiene que ver con una visión muy corta de lo que es

el ser docente”, refiere el Participante 5.

El orgullo por pertenecer aparece constantemente en los discursos, el orgullo como

sentir positivo y estimación hacia la institución refleja claramente el sentido de

pertenencia; “mucho, yo siempre le he dicho a mis alumnos y a mi esposa y a mi

familia, que para mí, pertenecer a la Universidad de Sonora, es uno de los orgullos más

grandes que tengo” menciona el Participante 8 al cuestionársele qué significa para él

ser de la UNISON.


Otro elemento encontrado es el compromiso y la responsabilidad, referido como un

deber implícito del docente para con la institución, más que una obligación, se entiende

como una condicionalidad implícita dentro de la relación del docente con la Universidad

al estar dentro de la misma, el Participante 15 dice “¿Que significa ser de la

Universidad de Sonora? Un compromiso muy grande, quien está dentro de una

universidad debe llegar con esa postura de compromiso muy grande de formar los

mejores profesionistas para nuestro país, en ese sentido el compromiso es muy

elevado y muy grande”. Este tipo de menciones fueron constantes por parte de los

docentes.

El acuerdo con la Universidad, y más importante con la razón de ser de la institución,

es un elemento trascendente que los docentes expresan, relacionado con el

compromiso y responsabilidad, refleja una actitud positiva en la justificación de la

universidad como una institución que cumple con propósitos, con una visión, misión y

valores específicos. El Participante 7, al cuestionársele si coincide con la razón de ser

de la UNISON, comenta: “Totalmente en espíritu, está implícito en “el saber de mis

hijos hará mi grandeza”, está muy acorde con lo que uno como universitario debe sentir

¿no?, como docente.

Además de los elementos y las propiedades existen procesos por los cuales se llega a

ellos, dichos procesos son referidos por los participantes a través de menciones del

maestro como actor principal para el cumplimiento de la razón de ser de la Universidad,

se concibe al maestro como una pieza de alta importancia para el desarrollo de la

institución educativa, “totalmente, estoy convencido de que así debe de ser, es la

función de la universidad y nosotros somos los elementos, uno de los elementos más


importantes por los que se va a lograr”, refiere el Participante 9 al cuestionársele cómo

coincide con la misión, visión y objetivo de la UNISON como institución educativa,

evidenciando la trascendencia que tiene la figura del docente dentro de la institución.

Aquí se presenta una relación con la categoría de Autoimagen, la cual es notoria con la

concepción del docente como promotor de los valores universitarios, así como su deber

ser dentro de la universidad.

Otro proceso que funge como parte del desarrollo de los elementos de pertenencia

tiene que ver con la trayectoria y especialmente con ser egresado de la UNISON, así

como la antigüedad dentro de la universidad, este proceso fomenta positivamente la

pertenencia, como menciona el Participante 9 al cuestionársele lo que significaba para

él ser de la UNISON, “lo dividiría en dos partes, cuando era estudiante y como maestro,

como maestro significa una cosa muy valiosa por todo lo que representa y como te

digo, siempre quise estar en la universidad como estudiante, y luego como maestro, es

mi segunda casa, es muy bonito ser miembro de la universidad, no la cambiaría”.

Las relaciones con otras categorías se presentan con la Satisfacción por el Sueldo,

cuando los profesores refieren que el sueldo tiene menos importancia que la

pertenencia al pensar en cambiar de trabajo o institución, tal como menciona el

Participante 17 al cuestionársele la posibilidad de optar por otra institución laboral con

mejor sueldo, respondiendo: “No creo, el salario no es tan importante cuando tienes

una vida aquí en la universidad”.

Las Expectativas a Futuro en la Profesión se encuentra ya que se menciona la

intención de continuar en la institución; “mira, yo creo que aunque ya tengo aquí 30

años, yo pienso que no me saldría de la Universidad (Participante 14)”, es una muestra


de la expectativa de la continuación del desarrollo profesional dentro de la universidad

relacionado a la pertenencia con la institución con base a la antigüedad del docente.

Por último, existe una relación con la categoría de Satisfacción en la Tarea, al

encontrar evidencia de una influencia de las percepciones positivas de las condiciones

en las que se desarrollan las tareas del docente que llevan a la satisfacción y por lo

tanto a la pertenencia, así como lo menciona el Participante 3, “me gusta lo que hago y

estoy en la lucha de tratar de ser mejor, cuando digo que no me iría a trabajar en otra

cosa es porque me gusta ser profesor, y cuando digo que no cambiaria otra institución

es verdad, incluso que me ofrecieran el doble de sueldo”, al cuestionársele si dejaría la

institución por otro trabajo mejor remunerado pero permaneciendo en la docencia.

3.2.8 Satisfacción por el Sueldo

La Figura 8 expone la composición de la categoría de Satisfacción por el Sueldo. El

salario, las prestaciones, las compensaciones y otros ingresos, son los elementos

sobre los cuales se valora para determinar el grado de satisfacción. Las propiedades

de estos elementos, son la importancia, pertinencia y suficiencia, y pueden darse en

sentido positivo o negativo. La construcción de la satisfacción y del mismo ingreso,

depende de una serie de procesos, la comparación con otros asalariados, los ingresos

alternativos y la participación en programas de fortalecimiento a la calidad. Se observan

relaciones con otras categorías, la Pertenencia a la Institución, la Satisfacción en la

Tarea, Autoimagen, Política y Calidad.


Figura 8. Categoría Satisfacción por el Sueldo

El salario es la retribución económica base y primordial para el docente, existe una

mención significativa que refleja la preocupación por parte de los participantes en

cuestión de su salario, “desde hace muchos años el incremento salarial es muy bajo,

no te alcanza y eso impacta, todavía no estamos muy mal porque nos medio alcanza”

comenta el Participante 2 en relación a dicha retribución.

En cuanto a si el sueldo satisface y si tiene importancia como para elegir otro trabajo o

institución con un mejor sueldo, se encontró que once de los participantes rechazan

esta opción, por ejemplo el Participante 3 dice: “Me gusta lo que hago y estoy en la

lucha de tratar de ser mejor, cuando digo que no me iría a trabajar en otra cosa es


porque me gusta ser profesor, y cuando digo que no cambiaria otra institución es

verdad, incluso que me ofrecieran el doble de sueldo, no, no, no, no”. Seis participantes

podrían considerarlo siempre y cuando el trabajo sea como docente, la mitad de ellos

pone como condición la posibilidad de incidir más en la vida universitaria:

“Si tuviera un mejor sueldo... tendría que ser sustancialmente, no simplemente mejor, si

fuera simplemente mejor no, no me satisface eso solamente, para la docencia en otro

lugar, dado el caso tendría que evaluarlo, la incidencia que pudiera tener en otro centro

sería determinante, que tanto uno puede incidir en los cambios, en las políticas

académicas” (Participante 1). Sólo un participante afirma que saldría por un mejor

sueldo a un trabajo diferente pero tratando de regresar a la universidad, por lo tanto se

considera que el sueldo no tiene una importancia relevante en comparación con la

Satisfacción en la Tarea, al mismo tiempo, la Pertenencia a la Institución aparece como

un elemento de mayor peso que el salario.

El grado en que el sueldo se considera como pertinente se obtiene comparando el

salario del docente con el de otros profesionales, si el sueldo representa lo que la

docencia merece se considera pertinente, más no en términos de cantidad y poder

adquisitivo o suficiencia, si no por correspondencia.

El participante 5 ejemplifica un caso en el que no se considera que el salario sea

pertinente y su valoración surge de comparaciones al decir que su salario es: “Bajo, en

comparación con como vemos que se les asigna a otros sujetos, tenemos que

compararnos, la sociedad hace una crítica acerca de los salarios y prestaciones que

unos maestros tienen en comparación con los obreros u otro tipo de desempeños, pero

no, nosotros estamos a nivel de los que dirigen, yo no veo por qué debería ganar


menos que un diputado, el diputado le paga a alguien para que haga las leyes y las

presenta como si fueran de él, no entiendo en que radica eso, no creo que deberíamos

ganar menos, a menos que ellos se bajen el salario, la labor que nosotros hacemos es

tan importante como la que desarrolla un médico, nosotros también estamos en un

juego de salvar algo, de preservar, el estado debería de verlo como algo muy

importante”. Incluso lo anterior muestra como la medida en que satisface el sueldo

tiene que ver con la categoría de Autoimagen.

Aunque la mayoría de los participantes no habla específicamente de la pertinencia

debido a que no siempre lo separan de la suficiencia, parece haber una evaluación del

salario como no pertinente.

El salario también es considerado suficiente o insuficiente por la cantidad y el poder

adquisitivo que representa, “en términos de adquisición no hay una buena

remuneración, pero insisto, en este trabajo quien tiene la vocación, tiene una mayor

satisfacción de la que hablábamos anteriormente, obviamente que con un mejor sueldo

tu quehacer mejora, eso no podemos negar, pero la motivación no debe estar

mediatizada por el ingreso”, esta intervención del Participante 13, muestra el

sentimiento general de los docentes, el sueldo alcanza para vivir un estilo de vida

bueno pero modesto. El mismo ejemplo, refleja como los profesores le otorgan mayor

importancia a la Satisfacción en la Tarea que al sueldo mismo, algo similar ocurre con

la Pertenencia a la Institución.

Las prestaciones otorgadas son los apoyos para el académico estipulados en su

Contrato Colectivo de Trabajo, el Participante 4 menciona que “las prestaciones todo

mundo las busca, se les hace muy buenas, pero la verdad tenemos unas muy malas...


pero tenemos otras prestaciones que son buenas, un aguinaldo por ejemplo, una

posibilidad de tener un seguro médico de gastos mayores, también es una buena

prestación, vacaciones, tenemos bastantes días libres en diciembre, en marzo - abril,

en verano…”.

Las prestaciones tienden a ser consideradas como suficientes y satisfactorias por la

mayoría de los docente, cabe aclarar que en relación al seguro médico y la jubilación,

la opinión es contraria, el Participante 11 menciona: “Las condiciones de jubilación que

tenemos no nos permite irnos, ya que nuestro salario se reduce casi la mitad y para

una persona que vive de eso pues se tiene que limitar a seguir trabajando, creo que la

universidad debería tomar cartas en el asunto y no dejarlo a una lucha sindical o algo

así”.

Las compensaciones y otros ingresos, se obtienen por estímulos económicos de ciertos

programas de fomento a la calidad académica, el Participante 2 se refiere a ellos:

“Anualmente nos evalúan para la beca del desempeño docente, entre más produzcas

tienes mejor nivel, y cada tres (años) el perfil PROMEP, si escribes y produces pues

tienes un reconocimiento, para los doctores el SNI, son tres logros en los que tienes

que hacer cosas y estarse actualizando, son cosas de status y económicas”. Pocos de

los docentes entrevistados participan en estos programas, por tal motivo, se reconocen

pero no todos hablan de que tan buenos o malos sean los estímulos económicos, salvo

en pocos casos y se consideran un buen complemento al salario, se describieren a los

estímulos como “mejor que nada” o “la forma en que podemos obtener más dinero”.


En relación a los ingresos monetarios obtenidos en actividades laborales

independientes a las ejercidas dentro de la universidad, solo un profesor dice tener

trabajos externos.

Se encontró una fuerte relación de los elementos que conforman el sueldo con las

categorías de Calidad y Política, con la primera por la participación en los programas

de fomento a la actividad académica, con la segunda categoría, como lo expresa el

Participante 4: “Ya tenemos unos 20 años que se nos empezó a condicionar el

aumento de sueldo, las situaciones llevaron al gobierno a hacernos una trampa, y en

vez de darnos el aumento de sueldo que nos correspondía nos empezaron a regatear y

se crearon programas para moderar la entrega de esos aumentos de sueldos que

fueron disfrazados a manera de compensaciones, así tenemos reconocimiento al

desempeño académico, las tortibecas, ese sueldo que nos tocaba como aumento de

sueldo nos lo empezaron a dar como un bono, pero que ese bono con el tiempo se sale

de la realidad y se queda como algo… muy distinto a lo que no todos tienen derecho,

esa es una de las cosas que nos empujó el Gobierno Federal con sus políticas y

estamos padeciendo actualmente eso”. Por otro lado también se dice que los aumentos

salariales y las prestaciones se obtienen por los movimientos sindicales.

3.2.9 Relaciones Sociales en el Grupo de Trabajo y Satisfacción en el Grupo

La Figura 9 expone todos aquellos componentes que integran las Relaciones Sociales

en el Grupo de Trabajo y la Satisfacción en el Grupo, comprendiendo cuatro diferentes

elementos en los que se centra la categoría, a saber, la relación con los trabajadores


de la institución, la relación con los alumnos, la relación con los docentes y la relación

con directivos. Hay dos propiedades que pueden desarrollarse en las relaciones con los

diferentes sectores, conflictiva o nula, o amigable y buena. Estas propiedades se

forman por la retroalimentación, la satisfacción con la división y el departamento, y por

las diferencias políticas, ideológicas y académicas. Se muestra también la relación que

se da con otras categorías externas como la Pertenencia a la Institución y la Política.

Figura 9. Categoría de Relaciones Sociales y Satisfacción en el Grupo

La relación con los trabajadores y empleados manuales y administrativos, “muy buena,

tengo relación de respeto, camaradería cuando es necesario, pero básicamente de


respeto, reconozco el trabajo de mis compañeros sobre todo algunos de la

administración, pero también del personal de limpieza, creo que contribuyen de manera

importante para el trabajo” refiere el Participante 11 al cuestionársele cómo es su

relación con las personas de su departamento, mencionando entre ellos al personal de

limpieza, aunque no todos los entrevistados manifestaron específicamente que se

relacionan con los trabajadores; los que sí lo hacen tienen lazos amigables y buenos,

salvo en un caso, “yo fui Secretario del Departamento y luego entré como Jefe de

Departamento, pero ya no vuelvo entrar, tuve muchos problemas con los trabajadores

porque no querían hacer el trabajo que les corresponde… ya no vuelvo a entrar a esas

cosas, los trabajadores se defienden muy bien con el sindicato pero el trabajo no se

hace” (Participante 18).

Con los alumnos todos los profesores expresan tener relaciones buenas y amigables,

“con los alumnos hay una muy buena relación, no solo con los que están en cursos,

también con los egresados que se acercan siempre ha mantener el contacto” refiere el

Participante 5. Cabe destacar que se menciona que es en la relación con los alumnos

donde se da el mayor respeto, incluso cuando el maestro sabe que no es del agrado de

todos los estudiantes.

Con los docentes sin embargo, hay relaciones amigables y buenas pero también

conflictivas o nulas; el Participante 14 habla sobre su grupo de trabajo: “Casi todos los

maestros tenemos mucha antigüedad, yo creo que ya nos conocemos todos desde

hace mucho tiempo, en realidad hay mucha confianza”. Al contrario el Participante 1

expresa que “lo menos satisfactorios son los ataques de los compañeros por


diferencias políticas, aunque puedas platicar… si hablas en voz alta siempre te critican,

estar en la resistencia afecta la relaciones personales”.

Las relaciones con directivos, también pueden ser amigables y buenas como expresa

el Participante 13 “yo tengo buena opinión, normalmente quienes están al frente de la

administración son compañeros, y siempre se apoya a la gente que está trabajando, en

ese sentido no hay problema”, pero también pueden ser conflictivas o nulas, en su

intervención, el Participante 2 menciona: ”el Jefe de Departamento tiene dos años y

medio y no todavía no tenemos buena relación con él, somos de otro grupo político,

con las actividades para la re acreditación nos acercamos y se quitó el frio que había,

con el coordinador no porque es una persona muy autoritaria y no tenemos ninguna

relación con él, tenemos los principios y procedimientos sindicales y ahí se estrella,

gana lo que debe de ser”.

Es posible observar que lleva a buenos o malos lazos entre los docentes y los otros

sectores, por un lado la satisfacción que se tiene en el área de trabajo, el

Departamento o División, y por otro la retroalimentación entre profesores o entre el

alumno y el profesor, fomentan las relaciones positivas, el Participante 4 describe cómo

es la retroalimentación entre profesores y muestra su satisfacción con el departamento

de adscripción: “Con quienes tengo afinidades de trabajo, con las personas que están

alrededor, son los que rondamos por aquí (cubículos), y con quienes doy clase en

conjunto, con quienes comparto alumnos, porque luego tenemos reuniones para

compartir experiencias y hacer sugerencias del mejoramiento, ahí hay mucha relación,

muy buena relación, mucha cooperación, como soy de los maestros viejos, muchos

dicen que quieren aprovechar la experiencia que tengo, sobre todo cuando son


maestros nuevos, esos si les puedo compartir la experiencia que yo tengo, nos

preguntamos mutuamente… estamos hablando de un Departamento que se distingue

por su desempeño metódico, distinguido, no somos un Departamento problemático,

aquí hay buena camaradería, buen ambiente, por lo tanto la retroalimentación se hace

muy bien. Con los alumnos y egresados también se presenta la retroalimentación tanto

de la clase como del papel que el docente ha jugado en el desempeño académico y

profesional del estudiante o graduado.

Cabe recalcar que la satisfacción con la División y el Departamento, tiene un efecto

positivo en la Pertenencia a la Institución, mientras que la retroalimentación positiva

fomenta la Satisfacción en la Tarea.

Para las relaciones conflictivas o nulas la única causa referida fue la existencia de

diferencias políticas, ideológicas y académicas, lo cual queda íntimamente relacionado

con la categoría de Política, tal como se puede observar en las intervenciones del

Participante 1 y 2 anteriormente citadas, o como lo expresa el Participante 7: “Las

disputas de los contratos colectivos de trabajo de los sindicatos, no tanto las huelgas

sino el manejo político de los contratos colectivos, se ha dividido a los docentes a

veces y eso trae problemas”.

La relación con otros docentes aparece a la par con los alumnos en el número de

menciones, es decir, los participantes se relacionan principalmente con los estudiantes

y maestros. Los mejores lazos se establecen con los alumnos y trabajadores, con los

otros profesores y directivos, las relaciones también son buenas, no obstante hay

diferencias políticas que las lastiman y dificultan.


3.2.10 Calidad

La categoría de Calidad, agrupa a los programas de fomento a la calidad académica e

indicadores de calidad, así como a procesos que pueden tener o no impacto en la

calidad académica de la institución (véase Figura 10).

Figura 10. Categoría Calidad


Los programas de fortalecimiento a los que se hace referencia son Estímulos al

Desempeño, SNI y PROMEP con el perfil deseable y los cuerpos académicos. Si bien,

en relación a los docentes entrevistados en el presente del estudio, hay una baja

participación en los programas, existe una postura más o menos clara sobre éstos.

La mayor parte de los entrevistados opina que estos programas no funcionan y que no

reflejan la calidad de los profesores que participan en ellos.

La selectividad es una causa para que no funcionen, como expresa el Participante 4:

“Yo digo… creo que cuando… se implementó el sistema de reconocimiento a la

actividad académica del… originalmente se le veía como algo factible a la aplicación

justa y por lo tanto positiva, pero a la larga se vino transformando y creo que fue muy

selectivo… a cierta gente nada más y vino haciéndose en una reproducción de otros

estímulos a ciertos maestros”.

Por otro lado sus mecanismos también dificultan su utilidad y funcionamiento, el

Participante 7 expresa: “Tenemos dos programas que sirven de estímulo al docente y

al investigador para que desarrollen la producción, que es la beca al desempeño

docente y el SNI, el que tenga producción suficiente le dan el SNI y el que tenga el

buen desempeño docente le dan el PROMEP… ahora resulta que los investigadores

también participan en el PROMEP, y los requisitos que necesitan para esa beca, son

fáciles para el investigador y los requisitos para entrar al SNI son difíciles para el

docente, entonces se están llevando los estímulos a los investigadores y a los docentes

nos están olvidando”.

El Participante 18 recalca algo importante sobre la exclusividad y mecanismos de

funcionamiento de los programas: “Aquí no tenemos investigadores y no podemos


participar, además en el arte se da mucho el trabajo sin consustancia o documentos,

porque en muchas partes no se le reconoce el valor académico, esos programas creo

que pueden impactar para mal, porque los papeles no significan que vas a dar mejor la

clase; la equivalencia es el Sistema Nacional de Creadores, pero la universidad no lo

reconoce, varios maestros están en él, estos maestros son más reconocidos en otras

universidades que aquí”, así muestra como ciertos profesores de la División de Artes y

Humanidades, especialmente los que tienen que ver con música, danza, teatro, artes

plásticas o letras; no pueden acceder a ciertos programas.

De la misma manera, al decir que “los papeles no significan que vas a dar mejor la

clase”, se ejemplifica como puede ser que no exista efecto en el desempeño docente,

el Participante 8 se refiere a ello específicamente: “Internamente PROMEP ha sido una

forma que me ha llevado a hacer más trabajo académico, y externo… como docente no

creo que me haya afectado en nada”. Precisamente por la falta de efectos, los

participantes consideran que los programas no reflejan o promueven la calidad del

decente.

Otras causas por las cuales no se refleja o promueve la calidad son el posible efecto

negativo en la docencia y por los procesos de evaluaciones que se llevan a cabo para

dictaminar niveles y reconocimientos.

El efecto negativo se presenta debido a que el profesor se concentra en otras tareas

para aspirar, puntear, permanecer y promoverse en los distintos niveles de los

programas, por lo cual se descuida la tarea principal que es la docencia, o solo se

dedica a lo que le otorga puntaje. El Participante 16 dice: “La han afectado en el

sentido de que se ha restringido la libertad de academia y lo han puesto a ver cómo


puede llenar documentos para ganar más puntos, en lugar de estar preocupado por

enseñar e investigar mejor, por ejemplo en investigación sacar un capitulo que sea

internacional aunque no sirva para nada, en docencia presentar una bola de diplomas

de tutorías y todo eso y que no sirven para nada en la enseñanza”. El participante 1

opina “quienes están en el SNI, PROMEP, cuerpos, no tienden a ser mejores docentes,

entre más los vas escalando en los niveles, más le quita tiempo a la docencia”.

En cuanto a las evaluaciones hay consenso al considerar que se han contaminado por

procesos burocráticos y que son “simulaciones”, lo burocrático por los trámites y

procedimientos para obtener diplomas y constancias y la simulación al reportar

información sesgada, el Participante 16 dice que se necesita “una evaluación cierta y

digna, un proceso de evaluación que no sea para conseguir puntos o para pasar u

obtener recursos, un proceso de evaluación honesta, si no existe un esquema de

evaluación de esa naturaleza, es muy probable que no estemos diciendo lo verdadero”.

Solamente un profesor considera que el SNI es el programa con mejores procesos de

evaluación.

La otra visión que se tiene sobre los programas, proviene de una pequeña parte de los

entrevistados, que opina que efectivamente refleja y promueve la calidad, afectando

positivamente la labor del docente. El Participante 11 dice que le han ayudado “mucho

porque muchas de las cosas que piden, las actividades que están dentro del sistema

de evaluación del trabajo docente, el programa, las tienes que desarrollar y vas

afinando, desarrollando, por ejemplo, lo hacíamos nosotros pero no te dabas el tiempo

de recopilarlas, darle mejor presentación y ahora si porque tenemos que presentar y


viene también el material de apoyo para ser evaluado, creo sí”, al preguntarle si los

programas han aportado a su docencia.

Otro elemento que se presentó con una valoración dividida sobre si refleja y promueve

o no la calidad, es la política laboral de la institución, siendo el no reflejo de la calidad la

tendencia principal. Específicamente se hace una crítica a la antigüedad como criterio

para la programación y carga académica de los profesores, y por otro lado se reconoce

como problema la cantidad de profesores de asignatura u horas sueltas.

El Participante 3 muestra su desacuerdo con el criterio de antigüedad: “Yo no estoy de

acuerdo de que la programación de cada semestre se elabore en base a parámetros

laborales y de antigüedad, se programa de acuerdo a los profesores que tienen más

antigüedad para cuidar cuestiones sindicales, no me parece, no estoy de acuerdo,

hemos tenido algunas dificultades porque como profesor y coordinador, a mí me

interesaba y me interesa priorizar el perfil académico de los profesores para ciertas

materias”.

Si bien, se reconoce que el criterio de la antigüedad no es el mejor, los profesores

mencionan que no es problema en todos los departamentos, en aquellos donde la

planta docente es poca y tiene más o menos la misma antigüedad, hay facilidad para

llegar a acuerdos y los profesores se programan en los espacios educativos más

convenientes según sus perfiles académicos.

El Participante 2 hace referencia a la antigüedad y horas sueltas en relación a si la

forma en que se programa asegura la calidad académica: “Para las cargas

académicas, no, los parámetros son la antigüedad y veces que ha dado la materia, las

áreas de trabajo las mueven los coordinadores a como les plazca, si estás bien con el


coordinador te pone en un área para que puedas dar clases aun que nunca hayas dado

esa clase, no hay calidad académica… aquí no tenemos el problema con los concursos

y los maestros de horas sueltas, en el área de sociales faltan más maestros de tiempo

completo por que la mayoría son de horas sueltas, nada más van a dar la clase y se

van, no están muy comprometidos con la universidad, lo hacen por necesidad o por

gusto”.

Se percibe entonces, que el criterio de la antigüedad tiene impacto en los

departamentos con un número mayor de profesores y donde hay muchos profesores de

asignatura. Esto debido a que el profesor con contratación de tiempo completo y mayor

antigüedad tiene preferencia al asignarse la carga y puede abarcar espacios educativos

que no domina, pero que le convienen en tiempo y esfuerzo, mientras que el profesor

que no tiene tanta antigüedad o la contratación de tiempo completo puede tener un

perfil académico más adecuado al espacio educativo. El Participante 9 dice que las

políticas laborales “no totalmente (promueven calidad), no existe un programa

integrado, las acciones están aisladas, si se trata del ingreso, las convocatorias salen

cerradas y no entran los mejores, entran los de antigüedad y más derechos creados en

la UNISON”.

Los indicadores de calidad son medidas, parámetros y estadísticas utilizados para

evaluar la calidad en educación superior, para el caso, diferentes a los que tienen que

ver con los programas de fortalecimiento a la calidad, por ejemplo número de miembros

del SNI, número de profesores con perfil deseable PROMEP o número y grado de

consolidación de los cuerpos académicos, puesto que se abordaron al hablar sobre los

programas.


Los indicadores de calidad que fueron nombrados por los participantes se aprecian

como verdaderos indicadores de calidad, es decir, sí reflejan calidad. Estos son: la

movilidad, acreditación, el trabajo de los egresados, premios y reconocimiento de la

licenciatura en eventos académicos, resultados de CENEVAL, titulación, investigación,

vinculación y evaluaciones del desempeño. El Participante 12 dice: “Definitivamente

todos estos son indicadores importantes (hablando los anteriores), dime con quién

andas y te diré quién eres, es la calidad que se está atribuyendo y creo que en ese

sentido va muy bien, la movilidad mejor, las acreditaciones van muy bien, nomás creo

que ahí en las acreditaciones hay algunos detallitos con algunas simulaciones pero en

términos generales bien, es el rumbo que se debe seguir”.

En un caso se considera que el proceso e indicador no refleja totalmente la calidad y es

en las acreditaciones, la razón principal para ello es que las evaluaciones se aprecian

como sencillas de pasar debido a las “simulaciones” que se realizan para obtener un

dictamen favorable de los organismos acreditadores, “pues pudiera ser los procesos de

acreditación, siempre y cuando no hubiese tanta simulación” (Participante 11).

“Las acreditaciones son como el puntaje, lo hacen a uno mañoso de cómo pasar, como

el estudiante que sabe que le gusta al maestro, estudia sobre eso y sale bien, así es en

las acreditaciones, estudia uno lo que sabe que van a checar y entonces te acreditan,

que es mejor que nada” (Participante 16), solo tres docentes lo consideraron como un

buen indicador.

Las relaciones que se establecen con otras categorías se dan principalmente con los

programas de fortalecimiento de la calidad, la Satisfacción por el Sueldo y la Política

Educativa, a razón de que la participación en los programas representa un aumento en


los ingresos y a que se reconoce, que los programas e indicadores de calidad

responden a políticas educativas que no son propias de la institución y que se han

impuesto por organismos nacionales e internacionales.

3.2.11 Política

La categoría de Política (véase Figura 11) contempla tanto la política educativa interna

y externa a la institución, así como la vida política en cuanto a los actores, procesos y

relaciones de poder en la toma de decisiones dentro de la universidad.

Figura 11. Categoría Política


Las políticas educativas se han establecido en base a cambios internos y externos a la

universidad, es por lo externo asociados a políticas federales, que se han adoptado o

reformulado ciertas estrategias administrativas y educativas de la universidad, por

ejemplo, los profesores reconocen que la dirección que ha tomado la institución, y la

reestructuración de los modelos curriculares y planes de estudio responde a la

adaptación a cambios externos en la política educativa. Lo mismo ha sucedido con los

programas de fortalecimiento y fomento a la calidad, las evaluaciones y los indicadores

de calidad en la educación superior.

El Participante 11 expresa que “nos dicen que tiene que ser el modelo por

competencias, yo no creo que nuestra escuela sea de competencias y nos llegó desde

nivel nacional, cosa que todavía no domina casi nadie, programas mal

implementados… (la licenciatura) tiene que acreditarse y como sea se reúnen los

requisitos, y uno sabe que mucho de eso es simulación, entonces el profesor se ve

inmerso en una dinámica donde hay que hacer actividades que a veces ni siquiera

colabora o contribuyen tanto en tu desempeño docente, pero las tienes que hacer

porque resulta que son significativas para ese logro de puntajes, porque es parte de la

universidad, se necesita para mostrar afuera y a quien le da presupuesto”, describiendo

como el modelo curricular, el docente y la misma universidad se adapta a procesos e

indicadores que provienen del exterior y que además se tienen que cumplir porque sólo

así se obtiene presupuesto. De manera similar pero en otro nivel, el docente observa

los programas como por ejemplo PROMEP y Estímulos al Desempeño como opciones

en las que si cumple obtiene mayores ingresos.


En este sentido aparecen relaciones con las categorías de Actitud ante el Cambio,

puesto que no todas las transformaciones sociales impactan en la labor del docente,

los cambios que permean tienen que ver con la educación, la institución y sus políticas.

Con la Satisfacción por el Sueldo porque los cambios económicos han hecho variar y

disminuir el poder adquisitivo de los ingresos aunado a ingresos y estímulos

económicos ligados a la participación los programas de fomento y reconocimiento de la

calidad académica, aquí también se presenta una relación con la Calidad.

Al hablar sobre la política dentro se tratan principalmente los temas de la política

laboral y sindical, y la dirección de la universidad como procesos y actores que la rigen,

estos se resumen en la vida política universitaria.

En relación a la dirección de la universidad se habla de las autoridades: “Los cambios

en las autoridades no han sido lo suficientemente importantes para que la universidad

cambie, no han cambiado lo suficiente a la universidad, no ha cambiado como debería

a pesar de ser la mejor, deberíamos de ser aún mejor... a veces no quedan las

personas que uno considera que deberían de estar dirigiendo la universidad, en eso me

ha afectado, pero puedo trabajar con el arado que me pongan, así le hemos hecho

todos” (Participante 16).

También hay procesos y manejos con los cuales no hay acuerdo, varios docentes

refirieron el problema de los alumnos que sin preparación, esfuerzo, o interés terminan

en los departamentos como menciona el Participante 2, “el ingreso de alumnos es el

problema, entra gente sin la formación básica y se estrellan, llegan sin el perfil o los

meten aquí porque se acabaron los cupos, hay estudiantes que no sacaron ni uno en el

examen de colocación y aquí los metieron”, esta opinión se comparte entre los


entrevistados y se ve como una medida que las autoridades toman, por la necesidad de

incrementar la matrícula o por lo menos mantenerla, colocando cada vez a más

estudiantes que no cumplen los criterios y perfiles de ingreso deseables.

Los participantes han pasado por momentos en que las autoridades de diferentes

niveles no son las que ellos hubieran preferido o en que las direcciones y decisiones no

fueron las mejores. Un profesor relata la insatisfacción de ciertos profesores y

estudiantes de la División de Humanidades y Bellas Artes cuando el Rector Castellanos

“quería cerrar los talleres libres, decía que no servían para nada”; y después cuando

inició Ortega como Rector puesto que “hubo otro connato de cerrar la licenciatura”, ante

esto la comunidad de artes se movió y “por eso no desaparecieron”.

Aunque en ningún otro comentario se hace referencia específica a cierto Rector,

parece haber una atribución de responsabilidad a los altos funcionarios por los

problemas que ser perciben como derivados de la política universitaria, de los cuales

difícilmente es posible conocer su raíz, al mismo tiempo, la figura de la comunidad

docente en movimiento y defensa es recurrente y probablemente se ve como el mejor

remedio para los dificultades que surgen de lo político.

A pesar de esto, hay una disposición para trabajar por el bien de la universidad como

expresa el Participante 8: “Difiero mucho yo de las cuestiones políticas, de cómo se

está manejando la universidad, yo sé que la universidad está siendo mal administrada,

más sin embargo yo apoyo al rector, apoyo a la universidad”.

Las posiciones ante ciertas políticas, se dividen, “cuando se implementó el nuevo

modelo curricular, se puso a discusión durante un año, cuando se puso muchos se

quejaron” (Participante 14), el cambio en el modelo curricular y la reestructuración de


los planes de estudio fue criticado por un sector importante de docentes, a la fecha

siguen habiendo quejas, por ejemplo el Participante 6 dice que “los cambios de

curricula vienen siendo otra vez papel, son de forma no de fondo, y veo que los planes

curriculares se hicieron más en función de interés personales y puntitos que en función

de las necesidades de la sociedad”, otras críticas se dirigen al modelo por

competencias, a las materias del eje común, como Aprender a Aprender, Ética, y

Nuevas Tecnologías, como materias que no funcionan y quitan tiempo para la

formación en la disciplina.

En vista de que el modelo curricular implica reenfocar los procesos educativos al

estudiante, los participantes se han visto en la necesidad de cambiar la forma en que

se diseñan e imparten las clases, consideran que ha afectado la docencia , otro sector

y varios participantes consideran que esto representa un cambio positivo en la

docencia.

El Participante 4 describe ciertos aspectos de la implementación del modelo curricular:

“En el 2004 la Universidad se enfrascó en un proyecto ambicioso podemos decir, yo

digo que es un proyecto muy bueno, podría ser muy benéfico, pero una innovación,

entramos en un nuevo modelo de hacer currícula, y el nuevo modelo ya ve la relación

entre alumno-maestro distinta, el modelo anterior centraba la atención en el maestro, el

maestro es el que da muy buena clase, y todo eso en función de lo que haga el

maestro no?, el modelo actual pretende centrar la atención en el alumno, o sea, no hay

maestro bueno si el alumno no aprende, el aprendizaje del alumno es la parte central,

entonces el modelo curricular busca esa forma de ver de centrar las cosas, que nos


hace diferentes, o sea ya no voy a venir a dar una cátedra, sino que buscaré que el

alumno aprenda”.

Sobre el sindicalismo hay dos posiciones encontradas, en la primera hay una visión

negativa por motivos como huelgas innecesarias, que el sindicato protege al maestro

que no trabaja y el criterio de la antigüedad en la programación; en la segunda hay una

visión positiva, “indudablemente la formación del sindicato, que es un elemento que ha

permitido que se haga una política que garantiza un mejor desempeño, obviamente el

contexto económico y político está girando en todo esto… la vida sindical, eso también

fue un eje de cambios, el surgimiento de un sindicato independiente que es el STAUS a

otro que existía antes, ha llevado a muchas transformaciones, el sindicato se ha

preocupado por el contrato colectivo de trabajo, y créeme que sin la participación del

sindicato nunca se hubiera alcanzado todos esos grados académicos a los que muchos

han llegado” (Participante 15).

De la vida política, los procesos de toma de decisiones aparecen como significativos,

que son considerados por todos los participantes como no incluyente, no transparente y

no democrático en distintos niveles: “Las decisiones las toman otros y cuando te piden

tu opinión, la opinión del departamento por ejemplo, es porque ya tienen la decisión

tomada y si nos consultan es para adelantar trabajo, los maestros tenemos poca

influencia al final”.

La excepción para ser en las academias como única instancia donde realmente se

toma en cuenta la participación del docente, “la única influencia que tenemos son las

academias a las que pertenecemos, ahí podemos proponer, sugerir, presentar y pedir

apoyo, es el único mecanismo a nivel institucional, más arriba no pasamos” menciona


el Participante 9, sin embargo, pocos entrevistados mencionan que las académicas

funcionen, en algunos casos el trabajo en la academia se percibe como un trámite más.

Existe una opinión generalizada en cuanto a que lo político no afecta la docencia,

puesto que el maestro tiene control completo de su actuar en el aula. Participante 17:

“Es desmotivante en ocasiones cuando ves como suceden las cosas, como hay

burocracia y cómo no tenemos los mejores cuadros dirigiendo la universidad, pero

realmente no afectan en el momento más importante, que es cuando das clases”. El

Participante 2 dice que “uno puede dar sus clases como uno quiera,

independientemente tú no haces caso a la política, tú das las clases como siempre o

cómo crees que la debes de dar, la libertad de cátedra no se ve afectada”.

Sin embargo, la vida política tiene implicaciones directas en otras dimensiones, las

Expectativas a Futuro de ciertos participantes se veía acotadas o condicionadas por los

grupos de poder. Las diferentes posturas e ideologías crean desacuerdos en la

comunidad docente, lo que deteriora las relaciones en el área de trabajo y en la

Satisfacción en el Grupo. Lo político tiene un efecto negativo en la Satisfacción en la

Tarea por los procesos burocráticos que el docente enfrenta, eso con lleva exceso de

trabajo y estrés.

El Reconocimiento Social se ve afectado como lo expresa el Participante 8: “Son los

movimientos de huelga, los movimientos de cambios de jefe de departamento, de jefe

de división, toda esa burocracia política afecta a la imagen al exterior, internamente nos

afecta mucho en la visión y la misión de la universidad”. Las valoraciones que la

sociedad hace, en gran medida se basan en los resultados y procesos políticos

problemáticos, la imagen del maestro universitario queda dañada.


3.3 Identidad, Satisfacción, Política y Calidad Académica

Una vez expuesta la forma en que se configura cada categoría, es indispensable

comprender que los elementos expuestos, no aparecen aislados, si no que conviven y

se entienden relaciones que se han dado con otras categorías.

En primer lugar, la Satisfacción como componente de la Identidad, fue abordada a

profundidad con el objetivo de ahondar el papel que juega en la construcción de la

identidad o en su caso como parte de la misma. La Figura 13 muestra las relaciones

entre las dimensiones de la Satisfacción, se encontraron relaciones directas en todas

las categorías.

Figura 13. Dimensiones de la Satisfacción

La Satisfacción en el Grupo contribuye a la Pertenencia a la Institución y la Satisfacción

en la Tarea en la medida en que las buenas relaciones con los otros crean condiciones

favorables para el trabajo en la universidad, las mejores relaciones sociales se dan con

los alumnos y la parte más satisfactoria del trabajo también es con ellos, cabe recalcar

que no se puede entender el grado de satisfacción con la tarea sin ubicarla en el


contexto institucional; por ese motivo, si la labor docente se realiza cómodamente, la

pertenencia se ve favorecida. La Satisfacción en la Tarea también afecta directamente

a la Satisfacción por el Sueldo, como fue descrito anteriormente, éste último tiene

menos importancia si el trabajo del docente es satisfactorio, lo mismo sucede con la

Pertenencia a la Institución, si el profesor tiene un alto sentido de pertenencia, el sueldo

pierde importancia aunque no sea pertinente o suficiente.

Siguiendo el modelo de Bolívar, Fernández y Molina (2005), a continuación, en la

Figura 12, se presenta la forma en que se relacionan las diferentes dimensiones de la

Identidad, retomando la Satisfacción como una sola categoría.

Figura 12. Dimensiones de la Identidad


La Autoimagen y la Satisfacción aparecen como las dos categorías con más relaciones,

siendo que en la Autoimagen se presentan relaciones de todo tipo, está ultima

dimensión parece ser un eje rector en la construcción identitaria, sin ser equivalente.

Las relaciones encontradas son causales donde una dimensión afecta a otra, o pueden

ser bidireccionales como en el caso de la Autoimagen y las Competencias

Profesionales. Existen otras relaciones que se dan por asociación, es decir no

presentan relaciones causa efecto, pero por naturaleza se encuentran ligadas.

Las relaciones causales surgen entre las Relaciones Sociales en el Grupo y el

Reconocimiento Social, no solamente la parte de la sociedad externa a la institución

valora la labor docente, los alumnos, otros docentes, directivos y trabajadores lo hacen

por igual. El caso de los alumnos es especial, se encontró que la valoración de los

alumnos es determinante para la construcción del reconocimiento social, asimismo, es

el grupo de docentes por medio de la socialización, que construye un ideal del valor

que la profesión debería tener.

La construcción de este ideal tiene una consecuencia directa en la Autoimagen, por lo

tanto Reconocimiento Social parece tener un peso causal en la Autoimagen, que tiene

que ver con la negociación de la identidad con los otros, los autoconceptos no escapan

a la forma en que los demás nos ven.

La Actitud ante el Cambio también tiene una relación causal con las Competencias

Profesionales, el docente refiere cuales son los conocimientos, habilidades, actitudes

etc. que un buen profesor debe dominar; cuando identifica dichas competencias no se

base en texto o en lineamientos, no basta un cambio, por ejemplo en las metodologías,

tecnologías o modelos educativos, para que el docente tome ciertos haceres y los


incorpore a su ser o deber ser, la actitud positiva y de adaptación es el verdadero

mecanismo.

La Autoimagen puede ser causa de Expectativas a Futuro, cuando el docente asume

su papel como tal, cuando se autodefine como docente, hay una tendencia a

permanecer así, los docentes entonces, refieren tener expectativas en las que

permanece su estatus y su papel, aún cuando por diversas razones no pueda haber

desarrollo en la profesión. Cuando el docente está satisfecho con diferentes aspectos

de su práctica y de la institución, las expectativas a futuro se comportan de la misma

manera.

Las relaciones bidireccionales se presentan entre la Autoimagen y las Competencias

Profesionales, por una parte, el autoconcepto es el de un grupo de sujetos interesados

en el entorno y el conocimiento, cultos, que poseen ciertas habilidades y competencias

específicas para su profesión, “yo soy docente porque hago lo que los docentes”. La

otra parte, es cómo las competencias son causante del autoconcepto, ciertas prácticas

se convierten en hábito y se incorporan después a “lo que hacen los docentes”.

En términos de competencias, en el primer caso los profesores hacen lo que se espera

de ellos, en el segundo los profesores hacen y esos haceres pasan a formar parte del

deber hacer.

Existe una relación bidireccional más entre la Autoimagen y la Satisfacción, cuando los

profesores se autodefinen como docentes tienden a estar más satisfechos con su

práctica y la institución, mientras que estar satisfecho contribuye a definirse así.


Las asociaciones no implican causas, por ejemplo entre la Actitud al Cambio y el

Reconocimiento Social, el cambio social es uno de los factores que influyen en la

valoración de la docencia, no es lo mismo la universidad de los 60 que en la última

década; la imagen de la institución y sus profesores, que la sociedad ha formado, ha

cambiado con los años y los docentes lo reconocen, esto no quiere decir que tener una

buena actitud ante el cambio social resulte en un mayor reconocimiento social,

simplemente hay elementos comunes y ligados dentro de las categorías.

Otra asociación se presenta entre la Autoimagen y la Actitud al Cambio, el

autoconcepto se construye en base a una historia, experiencia y trayectoria en la

profesión, en ese tiempo ha habido cambios a los cuales el docente se ha adaptado,

también el docente se ve a sí mismo como alguien en constante reflexión, autocuestión

y autocrítica, porque el docente “debe estar en constante cambio”.

Difícilmente se puede afirmar que los profesores se definen como personas con actitud

positiva al cambio o que la actitud cree autoimágenes, lo que sí se identifica es cómo

una actitud positiva y de adaptación permea en la autoimagen por medio de las

competencias profesionales.

La Satisfacción se asocia con las Relaciones Sociales en el Grupo, con el

Reconocimiento Social y la Actitud al Cambio, el docente puede o no estar satisfecho

con las personas que lo rodean en el contexto laboral, estas personas contribuyen a

formar el reconocimiento social del docente, mientras que los cambios pueden ser

valorados como satisfactorios e insatisfactorios.

Para explicar con mayor profundidad cómo es que se relaciona la Satisfacción y el

resto de las dimensiones de la Identidad, a continuación se presenta la Figura 14, en la


que se muestran de manera específica cada relación encontrada entre las diferentes

categorías de la Satisfacción y la Autoimagen, manteniendo las relaciones previamente

descritas.

Figura 14. Relaciones entre las dimensiones de Identidad y Satisfacción.

La Satisfacción en el Grupo tienen una relación natural con las Relaciones Sociales en

el Grupo, por eso es que se abordaron de manera conjunta y se marcan con una

relación bidireccional puesto que no se puede entender una categoría sin la otra.

El Reconocimiento Social es causa de Satisfacción en el Grupo, los alumnos

probablemente son la parte del grupo más cercana a los profesores, ellos hacen una


valoración del docente, por ejemplo con la retroalimentación, los participantes relatan

tener buenas relaciones con los estudiantes porque los retroalimentan de manera

positiva, porque reconocen el papel que juegan en su formación, le atribuyen valor. El

Reconocimiento Social también se asocia con la Satisfacción en la Tarea por la misma

razón, sin embargo no es posible establecer una relación causal, las Relaciones

Sociales y Satisfacción en el Grupo parecen ser los mediadores en esta relación.

La Satisfacción en la Tarea y la Pertenencia a la Institución también causan ciertas

Expectativas a Futuro, los deseos de desarrollo y prolongación de la docencia se

presentan cuando el docente está satisfecho con su labor y cuando tiene un sentido de

alta pertenencia a la institución, por otro lado el efecto también se presenta en la

Autoimagen, estar satisfecho con la labor y la institución posibilitan que los profesores

se autodefinan como docentes que tienen además, la labor de hacer que se cumpla la

razón de ser de la Universidad; el docente entonces se encarga de inculcar los valores

universitarios y de cumplir con la misión y visión de la insitución.

La Satisfacción por el Sueldo se asocia con la Autoimagen y la Actitud al Cambio, la

pertinencia que se le concede al sueldo surge de una comparación entre el sueldo real

y el sueldo apropiado que se estima en base a una imagen que los docentes forman de

sí mismos y de la importancia de su profesión; es importante rescatar que el sueldo no

es algo que se ha mantenido estable, los docentes refieren que su valor adquisitivo se

ha modificado por los cambios económicos y crisis.

La Satisfacción parece estar naturalmente asociada a la Identidad, en la construcción

de la identidad y satisfacción se comparten elementos y procesos, incluso, es notable

como la Satisfacción en la Tarea y la Pertenencia a la Institución contribuyen de


manera importante a la formación de las autoimágenes de los docentes, la satisfacción

entonces, no aparece solamente como parte de la Identidad, si no como uno de los

ejes más importantes para su construcción y definición.

Otro objetivo de la investigación es explorar los efectos de la política y los programas y

políticas de calidad académica en la Identidad y Satisfacción, la Figura 15 muestra el

modelo anterior, incorporando las categorías de Política y Calidad.

Figura 15. Relaciones de la Política y Calidad con la Identidad y Satisfacción

La Política y Calidad se encuentran asociadas por los programas de fortalecimiento,

fomento y promoción de la calidad académica y educativa, la existencia de dichos

programas se da por políticas educativas nacionales, motivo por el que la UNISON los


ha adoptado, las repercusiones de esto, tienen implicaciones en la vida política

universitaria, estos programas tienen peso en la vida académica de la institución.

La Política tiene efectos causales en el Reconocimiento Social, la institución y el

docente es valorado por la sociedad en base a procesos que trascienden al exterior de

la universidad y que no son necesariamente académicos, la huelga es el mejor ejemplo

de esto.

Las Expectativas a Futuro también dependen de lo político y se asocian con los

programas de calidad académica, los docentes predicen el desarrollo o estancamiento

en su profesión dependiendo de los movimientos y actores políticos en determinados

momentos, el desarrollo aparece ligado a la participación en cuerpos académicos y el

SNI, haciendo referencia a estos programas.

Lo político tiene resultados negativos en la satisfacción, la parte política es una de las

mayores causas de insatisfacción en la tarea, tanto por el trabajo político como por

políticas administrativas que llevan a la burocracia y exceso de trabajo. Así mismo, las

diferencias ideológicas y de grupos crean difíciles escenarios para las relaciones entre

los grupos de profesores y con los directivos.

Política y Calidad tienen una relación causal con la Satisfacción en el sueldo, se

reconoce que los pequeños aumentos salariales, los sueldos condicionados y

estímulos económicos o “sueldo condicionado“, responden a cuestiones políticas

externas que la universidad ha tenido que adoptar; por ejemplo un participante se

refiere al “sueldo condicionado” como los estímulos económicos que se reciben por la

participación en los programas de reconocimiento.


Por último, la Figura 16 muestra todas las categorías abordadas en el estudio con sus

elementos más representativos, tratando de hacer alusión al estado de la Identidad en

el grupo de participantes, si bien la figura solo muestra una muy pequeña parte, el

estado de la identidad no puede entenderse de una manera simple y sin una revisión

exhausta de cada una de las categorías ya descritas.

La Figura 16 ejemplifica ciertos aspectos de la identidad con el objetivo de mostrar en

conjunto los contenidos de las categorías, por lo que puede servir de guía para

profundizar en cada una de las dimensiones y no perder de vista la complejidad y

totalidad del tema.

Figura 16. Identidad


Existen opiniones encontradas ante la valoración que tiene la sociedad sobre los

docentes, ya que existe la percepción en los participantes de contar con una valoración

negativa de algunos sectores de la sociedad. En particular, la valoración que perciben

por parte de los alumnos, en su mayoría es una percepción de valoración positiva.

Los participantes se definen a sí mismos como docentes antes que profesionistas de

una disciplina específica, una minoría se define como docentes y profesionistas a la

vez, incluyendo en algunos casos la labor de investigador, recalcando que las tres

tareas están intrínsecamente relacionadas.

Los docentes llegan a una concepción de sí mismos dentro de su trabajo a través de la

reflexión y una gran parte de los docentes atribuye un gran valor a su labor por ser de

gran importancia dentro de la sociedad.

Las actitudes expuestas por los docentes se encontraron divididas entre la referencia a

una actitud positiva y satisfacción, principalmente ante los cambios relacionados a la

metodología pedagógica y las nuevas tecnologías, mientras que la actitud negativa e

insatisfacción se presenta ante los cambios políticos y económicos.

Los docentes reportaron tener una falta de competencias en el uso de las nuevas

tecnologías, mientras que las competencias ante los conocimientos técnicos

relacionados al área académica del docente, fueron altamente referidas como

competencias desarrolladas.

Los docentes tienen expectativas relacionadas a la prolongación de su desarrollo

académico, siguiendo con su labor a través de capacitaciones y participación en

programas de calidad, mientras una minoría reporta no tener expectativas de


crecimiento o desarrollarse en labores ajenas a la docencia, principalmente

influenciados por cuestiones como la jubilación o el envejecimiento

Los trabajos desempeñados en actividades académicas con los alumnos son la

principal causa de satisfacción para los docentes, la insatisfacción aparece por los

procesos burocráticos y administrativos en los que el docente se ve obligado a

participar, esto conlleva exceso de trabajo y es la principal causa de estrés.

Hay un gran sentido de pertenencia a la UNISON, enfatizando la fuerte relación que

existe con el hecho de ser egresados de dicha universidad y contar con amplia

antigüedad, de la misma manera, hay un sentimiento de orgullo y acuerdo con la

misión, visión y valores universitarios, factores que contribuyen positivamente al sentido

de pertenencia.

En relación al sueldo, algunos docentes reportaron que el salario no es suficiente para

cubrir sus necesidades, otros aseguran una vida modesta con él. El salario es visto

como no pertinente pero también poco importante comparándolo con la satisfacción de

desempeñarse como maestro. Las prestaciones aparecen como importantes en este

rubro y son consideradas como suficientes e incluso mejores que la de otros grupos de

trabajadores.

Los docentes expresan tener buenas y amigables relaciones principalmente con los

trabajadores y alumnos, con otros docentes y directivos, las relaciones pueden ser

buenas o malas, las relaciones conflictivas se presentan por cuestiones de diferencias

políticas.

capÍtulo iii 3.1 características de la...

Documents