Capítulo 3

Algunas alternativas metodológicas para el uso del museo en la enseñanza de la Historia.

(Tomado de Horacio Díaz Pendás: El museo en la enseñanza de la Historia. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2008, pp. 25 a 41)

Un museo puede tener múltiples definiciones. Así, por ejemplo, el Consejo Internacional de Museos (ICOM), fundado en 1947, lo define como "una institución permanente, sin finalidad lucrativa, al servicio de la sociedad y su desarrollo, abierto al público; que adquiere, conserva, investiga, comunica y exhibe para fines de estudio, de educación, y de deleite, el testimonio material del hombre y su entorno." (1)

En la Enciclopedia Microsoft Encarta aparecen las definiciones siguientes: Lugar destinado para el estudio de las ciencias, letras humanas y artes liberales; lugar en que se guardan y exponen objetos notables relativos a las ciencias y a las artes; institución sin fines de lucro abierta al público cuya finalidad consiste en la adquisición, conservación, estudio y exposición de los objetos que mejor ilustran las actividades del hombre, o culturalmente importantes para el desarrollo de los conocimientos humanos;lugar donde se exhiben objetos o curiosidades que pueden atraer el interés del público con fines turísticos; en la Antigüedad, templo de las musas; pequeña colina de Atenas consagrada a las musas; parte del palacio de Alejandría donde Ptolomeo (308-246 a.C.) reunió a los sabios y filósofos más célebres, y donde estaba situada la famosa biblioteca que más tarde fue incendiada.

El poeta Paul Valery había dicho en 1925 que los museos tenían algo de templo, algo de salón, algo de cementerio y algo de aula de escuela. Lo cierto es que desde aquel templo dedicado a las musas que los griegos llamaron museion hasta nuestros días, el museo es un concepto en perpetua construcción.

Cuando se miran los objetos de un museo de historia con los ojos de un maestro o profesor interesado en la búsqueda de diferentes vías para que sus alumnos aprendan, pudiera decirse también que un museo es un sistema de medios para la enseñanza de la asignatura. Definimos como medios de enseñanza de la asignatura aquellas fuentes del conocimiento histórico que constituyen el soporte material de los métodos empleados en la dirección de la enseñanza y el aprendizaje. Hablamos de sistema de medios cuando apreciamos concatenación, complementación y coherencia entre los mismos. Así por ejemplo, en un museo podemos encontrar objetos originales —que constituyen la esencia de todo museo— combinados armónicamente con fotos, mapas, esquemas, datos estadísticos, textos y otros medios gráficos portadores del mensaje al visitante. Aquí

radica precisamente la concepción en sistema de todos estos medios, sistema donde lo medular es el objeto original.

Insistimos en esta idea, tenemos museo de historia, porque en primer lugar contamos con objetos originales.

Un milenario proverbio chino dice que una imagen vale por mil palabras. Esto, como casi todo en la vida, no puede tomarse en términos absolutos, porque, por ejemplo, como ha señalado en más de una ocasión la profesora Rosario Mañalich, es muy difícil que una imagen pueda sustituir a la belleza literaria del monólogo de Hamlet o a las palabras de Martí sobre Céspedes y Agramonte. Pero es incuestionable la fuerza de las imágenes en el proceso de aprendizaje.

Las investigaciones nos enseñan que, como promedio, un hombre normal aprende 1% mediante el gusto; 1,5% mediante el tacto; 3,5% mediante el olfato; 11% mediante el oído y 83% mediante la vista (2). Sin que consideremos estos datos como absolutos, está probada la eficacia de lo visual en el aprendizaje.

¿Y qué decir de la importancia de los objetos reales?

En una oportunidad hubo que explicar a jóvenes maestros que no vivieron los sangrientos años de la tiranía de Batista (1952-1958) el carácter criminal de los cuerpos represivos, lo que ocurría en las mazmorras de las estaciones de policía o en las instalaciones del siniestro Servicio de Inteligencia Militar (SIM). El profesor poseía buena información, tenía la palabra, pero hizo algo mejor: llevó a los jóvenes ante la vitrina del Museo de la Revolución donde están los instrumentos de tortura. ¡Qué increíble especialización al servicio del horror y la muerte! Aquellos trozos del infierno fueron lo más elocuente de aquel encuentro. La realidad siempre supera a la imaginación o a lo que nos pueden contar. Pasaron los años y la lección de aquellos objetos no fue olvidada ni por el profesor, ni por los alumnos. En más de un reencuentro en nuevos cursos o en conmemoraciones, alguien siempre evocaba cómo aquellos amenazadores instrumentos no se le habían olvidado.

Los investigadores Asensio y Pol han ratificado el papel de los originales en los términos siguientes:

"La fuerza de los objetos y su escenografía no son compatibles a la frialdad y a la falta de modelo imaginativo de un libro, y tienen la ventaja de la realidad y la contextualización frente a la virtualidad y lejanía del documento, la fotografía o la ilustración" (3).

El mensaje de contenido histórico llega a través de la interrelación e interdependencia que existe entre los originales más concretos que posee la colección con otros medios visuales y gráficos o simbólicos. En este sistema de medios que constituye el museo intervienen objetos

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originales y no originales y, desde los exponentes más concretos hasta los más abstractos.

Crece el número de profesores que ven en el museo una vía para poner al alumno en contacto con importantes fuentes del conocimiento histórico y lograr una asimilación más sólida del contenido.

Como todo quehacer científico, cultural y pedagógico, el uso del museo como vía para el aprendizaje de la Historia reclama estudio y dedicación.

La autopreparación del profesor para el trabajo en el museo

Es el proceso de indagación y estudio que tiene como propósito dominar el contenido de lo que se expone en el museo para después procesarlo en el orden pedagógico, proceso este último que es equivalente a la pregunta siguiente: ¿Cómo puedo utilizar las posibilidades de estos exponentes en función instructiva y educativa?

Una de las primeras tareas que puede desarrollar el maestro es estudiar el contenido del museo correlacionándolo con las unidades de su programa escolar, para determinar en cuáles temáticas tiene un apoyo en los objetos de las colecciones. La idea puede concretarse elaborando junto a cada unidad del programa de Historia una lista de los exponentes originales y otros recursos con los que cuente en el museo, objetos que devienen medios de enseñanza para su trabajo.

Así como se estudian los libros de texto, videoclases, monografías, documentos, orientaciones metodológicas y otras fuentes del conocimiento histórico y pedagógico, hay que familiarse con los objetos museables, estudiarlos, dominarlos al detalle. El profesor debe haber recorrido muchas veces y con hondura el trayecto que recorrerán sus alumnos en el museo.

El museo de Historia no debe verse simplemente como un almacenamiento de piezas llamativas por sus rasgos exteriores, pues la exterioridad es más bien la puerta por donde se penetra hacia la esencia del contenido histórico; por eso, el museo es, en buena medida, un mundo poblado no solo de objetos históricos sino de significaciones históricas, políticas, morales, culturales...., en esencia, humanas.

Estudiar el museo es examinar los exponentes aparentemente quietos e insuflarles la vida que los produjo. Para ello, cada sala o vitrina debe ser para nosotros un mundo de significaciones.

Nada de esto reclama apresuramiento. El maestro, en su proceso de preparación para la actividad docente deberá recorrer el museo con detenimiento, paciencia y cuidadosa observación. Se trata de estudiar cada pieza y su ámbito, de anotar, de inventariar dudas para investigar, para solicitar ayuda a los museólogos y otros investigadores de la institución y,

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por supuesto, para consultar libros y otras fuentes. Pero no se debe soslayar nunca la productiva soledad reflexiva, en silencioso diálogo con los objetos e imágenes, reconstruyendo, imaginando.

A no dudarlo —y eso lo saben los profesores de experiencia— estudiar el contenido del museo no es un simple recorrido de familiarización ni mucho menos un fugaz periplo turístico.

Dominar el contenido del museo es estudiar en profundidad el fenómeno para llegar a su esencia. O sea, a partir de lo factual que aparece ante nuestros ojos, poder establecer los nexos causales y las interrelaciones económicas, políticas, sociales, ideológicas, culturales, que constituyen ese "engranaje" oculto a simple vista, interno, de lo que observamos.

Así como el profesor posee fichas de contenido sobre libros, revistas y documentos, no deben faltarle tampoco fichas y anotaciones sobre los exponentes museables que puedan utilizarse como parte del curso de Historia.

De modo que a manera de recomendaciones al maestro para su trabajo preparatorio conviene reiterar y precisar las siguientes:

Estudiar la correlación existente entre el contenido del museo y el programa escolar de Historia, a fin de determinar los exponentes que devienen medios de enseñanza para cada unidad o tema del programa.

Elaborar fichas de contenido de cada exponente, cuya información pasa a formar parte de la autopreparación del profesor, proceso que se puede ir enriqueciendo a medida que se indague más, y se obtenga nueva información sobre cada una de las piezas registradas.

Determinar los objetivos que cumplirán los alumnos a través de las actividades que desarrollarán en el museo, en correspondencia con las formas de organización docente que se seleccionen, en la concepción de las cuales se tendrá presente la función didáctica predominante, o sea, si la actividad de aprendizaje que realizará el alumno es de introducción de un nuevo contenido, o de consolidación de lo ya explicado, o de control; o si lejos de predominar una función, intervienen todas.

Definir la ruta del recorrido que realizarán los estudiantes. Téngase presente que una puede ser la lógica del museo y otra la de la actividad docente planeada, la cual, por sus objetivos y contenido, puede implicar una selección de objetos que no siga necesariamente el orden que tiene el museo. Aquí lo fundamental es precisar dónde deben centrar su atención los escolares.

Determinar la forma de organización de la dirección del aprendizaje que más se adecue a las necesidades, de acuerdo con los objetivos y el

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contenido histórico. A estas alternativas metodológicas nos referiremos en el epígrafe siguiente.

Coordinar con el guía del museo, en los casos en que esta sea la persona que atienda a los estudiantes. El guía del museo y el profesor deben conversar acerca de los objetivos a lograr por los escolares, las características del contenido que se estudia en el grado, determinados aspectos en los que debe enfatizarse, etc. No se trata de que el maestro imponga al guía un esquema rígido, porque el guía, que domina el contenido de la colección tiene que trabajar con entera libertad y flexibilidad. Pero, como se comprenderá, escuela y museo, profesor y guía de museo, forman parte de un armónico sistema de influencias pedagógico-culturales.

Establecer el maestro las condiciones previas con los estudiantes (de carácter motivacional, organizativo, informativo, orientador, etc.) acerca de la actividad que realizarán en el museo.

Derivar tareas a realizar por los alumnos como resultado de la visita. Recordar que esta no es fin en sí mismo, sino medio de aprendizaje. Por lo tanto, lo que el estudiante aprendió en el museo debe tener continuidad en diversas actividades: intervenciones en la clase, en seminarios, dibujos, informes, paneles, mesas redondas, matutinos, información a otros alumnos..., en fin, comunicar y consolidar lo aprendido.

Trabajar con el museo, como toda labor pedagógica es una labor creadora y ajena a criterios rígidos o dogmáticos. Múltiples pueden ser las formas de trabajo como innumerables pueden ser las tareas que puede generar el maestro para sus alumnos.

Algunas alternativas metodológicas para el uso del museo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia.

Múltiples y diversas pueden ser estas alternativas. Entre las que han demostrado su eficacia en la práctica podemos sugerir:

La visita dirigida o guiada.

El trabajo independiente del alumno sobre la base de una guía de observación.

La clase de Historia en el museo.

La vinculación del trabajo del museo con la clase.

Antes de entrar en una somera explicación de cada una de ellas, recomendamos tomar en consideración las ideas de partida siguientes:

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Al trabajar en el museo debemos ceder al magisterio de la visualización el papel principal. Ello significa que debemos propiciar que los alumnos observen con detenimiento para, sobre esta base, hacer que la palabra del maestro o guía utilice esos datos concretos y esas imágenes que obtienen los escolares. De esta forma favorecemos la elevación de lo fáctico a lo lógico en el análisis del proceso histórico.

Si aceptamos que la observación es una excelente fuente de obtención de la información histórica, el maestro o guía tiene que cuidar mucho que el estudiante disponga del tiempo prudencial para que pueda observar. Un guía o maestro que está familiarizado con el contenido de una sala puede creer que los estudiantes siguen su explicación y captan de inmediato el contenido de los exponentes. Mas se requiere que ellos observen, que se familiaricen con dichos exponentes; que se les dirija la atención y sobre esta base se les explique.

Este detalle no siempre se ha tenido en cuenta, pues no han faltado casos de excelentes maestros y guías que ensimismados en la explicación y con un uso formidable de la influencia emocional, pasan vertiginosamente de exponente a exponente o de una sala a otra casi sin esperar que los alumnos hayan accedido completamente a la misma. No es ocioso insistir en que el que domina el contenido de una sala o de una vitrina porque la ha recorrido muchas veces, todo lo ve familiar y concatenado. ¡El alumno no!

De modo que dirigir una visita tiene la misión pedagógica de familiarizar a los estudiantes con los exponentes del museo, lo cual significa cultivar en maestros y guías de museo la paciencia de dejarlos observar y, otorgándole la prioridad a ese magisterio de la visualización, hacer que la palabra tenga base segura en los exponentes.

No debiera faltar el programa de la asignatura como fuente para la preparación del trabajo. Desde luego que esta idea no debe interpretarse como un esquema rígido, pues ya se sabe que el contenido del museo no tiene por qué seguir al pie de la letra el programa escolar; las colecciones son puertas abiertas a la cultura y a una oportunidad de aprender nuevos conocimientos o profundizar en los que ya se tienen. Lo que no debe perderse de vista, si de coherencia se trata, es aprovechar al máximo el trabajo en el museo para lograr relación, profundidad y solidez en la asimilación por los alumnos de los objetivos y contenido del curso de Historia del grado que cursan.

Por consiguiente, es recomendable que los programas de Historia vigentes en la escuela —incluyendo los sistemas de conocimientos de la historia de las provincias y los municipios, que se determinan en cada territorio— de la misma manera que deben ser objeto de estudio de los maestros y profesores, no debieran ser ajenos a los directores, asesores y guías de museos, pues tanto unos como otros son pedagogos por la labor que

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realizan. Cuanto más conozcan los especialistas del museo de los objetivos y contenidos que se propone la enseñanza de la Historia en la escuela, más certero podrá ser su trabajo, sin que esto se convierta en una “camisa de fuerza”, sino en un referente en los intercambios previos entre escuela y museo. Hay que vivir exorcizándose de los esquematismos, de todo lo que afecte a la creación, a las iniciativas, a lo que obstaculice los múltiples y diversos caminos que existen para dirigir el aprendizaje y la educación. La creatividad, bien entendida, pierde fuerza y deja de cumplir su misión transformadora si le imponen esquemas.

El trabajo con el museo es esencialmente creador. Por eso es tan importante la coordinación entre maestros y guías en un marco profesional caracterizado por la cooperación y la flexibilidad.

La visita dirigida o guiada

Consiste en un recorrido por los exponentes bajo la dirección del profesor o el guía del museo. Para estas visitas docentes, la estimulante realidad cubana con no más de 20 alumnos por grupo en la escuela primaria y no más de 15 por grupo en la escuela secundaria básica, crea condiciones óptimas para el trabajo, es decir, para que todos los alumnos tengan condiciones para observar, preguntar, intercambiar.

En la enseñanza de la Historia pueden organizarse visitas destinadas a ofrecer una visión panorámica de un período o tema bien como introducción o consolidación del mismo, como pudiera ser un recorrido general por la república neocolonial o una destinada al tratamiento monográfico de un tema como pudiera ser el caso de las comunidades aborígenes. Mas no existe un modelo o esquema rígido para la concepción de las misma, pues lo más importante será siempre las condiciones del museo y de los objetos con los que se cuente y las necesidades culturales de los alumnos. De modo que las propuestas que aquí se hacen deben ser vistas tan solo como sugerencias para ser adecuadas a las condiciones específicas de cada lugar.

Desde luego, la preparación de una visita entraña coordinación organizativa y metodológica entre el museo y la escuela. Habrá que cuidarse de planear recorridos extensos y extenuantes por muchas salas cuando se trate de museos de gran tamaño, pues se corre el riesgo de caminar y no ver. Recordemos que cada exponente demanda "lectura" y reflexión y los alumnos necesitan cierto tiempo para decodificar el callado y vital mensaje de esos testigos de la historia que están en las salas.

Una importante característica de la labor del maestro o guía durante la visita es dirigir la observación de los alumnos. ¡Que observen mucho y bien!, eso es importante, pues para la cultura histórica que ellos obtienen, esos datos constituyen una insustituible fuente de vivencias y representaciones correctas de lo acontecido. Y a partir de estas

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observaciones de los exponentes que nos interesan, que la palabra oral del profesor o el guía ayude a desentrañar las esencias, cuente, explique, problematice, valore haga entrar en escena, junto a la precisión de los conocimientos históricos, las emociones y las pasiones. Porque enseñar Historia también es eso: Una síntesis de ciencia, arte y pasión.

En este tipo de forma de organización donde la palabra del que guía tiene una importante misión informativa y orientadora, debemos recordar la advertencia de Martí cuando señaló que: “La atención se cansa de fijarse durante largo tiempo en una materia misma y el oído gusta de que distintos tonos de voz lo sorprendan y lo cautiven en el curso de la peroración” Y añadía como cuestión especialmente esencial: “La manera de decir realza el valor de lo que se dice: tanto que algunas veces suple a esto”. Y para no dejar el más mínimo espacio a dudas diría categórico: “Es a más cosa cierta que no se habla mal de aquello que se conoce bien”(4). De modo que hay que dominar el tema, hay que estudiar y documentarse, porque la palabra no puede operar milagros si el que la pronuncia no domina el contenido. Detrás de la brillante labor de aquellos profesores que son catalogados como personas que tienen “facilidad de palabra”, está una cultura añejada, está un régimen de estudio, está la ocupación y responsabilidad de documentarse, está el placer de muchas lecturas, si es que lo que comunican es auténtico, y se proponen, además, hacerlo interesante. Importantísimo e insustituible papel el de la exposición oral para establecer el hilo conductor de la visita dirigida; para ir tejiendo el entramado del proceso histórico que se revela a los alumnos mientras observan los objetos y otros recursos visuales que integran la colección del museo. A no dudarlo, en esta forma de dirección del aprendizaje, la exposición oral del maestro o el guía tiene un gran valor. No confundir nunca la justas críticas pedagógicas que se han hecho al verbalismo, vacío de contenido y estéril para la siembra de ideas, con la palabra culta que aporta, emociona y hace pensar. De ella no debemos prescindir nunca. Hablamos a los alumnos para que contribuir a que ellos piensen, para que se acostumbren a someter lo que oyen a su propia reflexión y puedan elaborar sus juicios propios.

¿Significa esto acaso que la palabra del profesor monopolice la visita dirigida o guiada? Por supuesto que no. Porque también debemos propiciar que los alumnos, a medida que observan y que escuchan, mediten, pregunten, intercambien con su maestro y entre ellos. La dirección del aprendizaje y la educación puede y debe estar caracterizada más por compartir que por impartir; o como decía Martí: “La conferencia es monólogo y estamos en tiempo de diálogo”, mientras abogaba por “el trato en junto de nuestras ideas" (6). La visita dirigida puede combinar la exposición oral del que la conduce con la utilización del diálogo como método de enseñanza y ser un escenario pedagógico para educar en el intercambio de ideas, para acostumbrarnos a escucharnos en el colectivo con respeto; para enseñar que nadie es dueño absoluto del conocimiento, sino que mucho podemos hacer aprendiendo los unos de los otros. La visita

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puede y debe ser —como el aula en la escuela— un espacio en el que nadie se sienta cohibido en preguntar, o en expresar una opinión, porque la pregunta y la opinión son vías de la inteligencia y del aprendizaje. Y el profesor, mediante el diálogo también comprueba lo que los alumnos han comprendido de lo observado y explicado. Los que tenemos la misión de educar no podemos perder ninguna oportunidad que contribuya a la forja de la cultura del diálogo.

Reiteramos que en la visita dirigida pueden combinarse métodos como el de la exposición oral con la misión que ya hemos explicado y el diálogo, que favorece que la visita pueda ser también lo más coloquial posible. Nadie mejor que el maestro que conoce a sus alumnos para determinar el método o la combinación flexible de métodos.

La idea es estimular que los alumnos pregunten, intervengan y que dispongan de tiempo para realizar sus anotaciones. No apresurarse. Y otro eslabón pedagógico muy importante: ¿qué tarea derivada de la visita van a realizar? ¿Cuáles preguntas o actividades deben ser comunes para todo el grupo? ¿Cuáles pueden estar en función de las diferencias los alumnos? Recordemos que la tarea puede ser orientada en un momento del recorrido que lo considere el maestro o bien al final. La visita no concluye en el museo, su misión también incluye dar continuidad al estudio y propiciar un reencuentro posterior que puede ser en el aula para escuchar las intervenciones de los escolares resultantes de las tareas y realizar el profesor las precisiones y consolidaciones pertinentes.

El trabajo independiente del alumno en el museo sobre la base de una guía de observación

Consiste en el trabajo personal e independiente que realiza un alumno con los objetos museables con la dirección de una guía de observación o guía de trabajo. Esta alternativa tiene la ventaja de que cada uno de los alumnos acude al museo con más independencia y se toma todo el tiempo que necesita para el trabajo con las fuentes históricas. En el caso de los escolares más pequeños son acompañados por el maestro o sus padres, pero lo imprescindible es que cada uno observe y trabaje por sí mismo. Pudierámos decir que esta forma de dirigir el aprendizaje en el museo está animada por aquel formidable consejo que Martí dio a María Mantilla cuando le dijo en memorable carta: “tú hallarás, no se sabe bien sino lo que se descubre" (6).

Claro está que por individualizada que pueda ser este tipo de visita, no excluye la dirección pedagógica, la cual se expresa en las instrucciones contenidas en la guía de observación, medio fundamental en el que se apoya el estudiante.

La guía de observación es como la presencia invisible del maestro; la que indica la ruta que debe seguir el estudiante en el museo; la que orienta su

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atención y la que formula actividades que él debe realizar a partir del estudio de los exponentes.

Al elaborar una guía de observación, el profesor debe tener presentes los objetivos y el contenido del curso de Historia, y en la redacción de este instrumento escribe instrucciones claras sobre lo que el estudiante debe observar y las preguntas y actividades que se le formulan sobre la base de lo observado.

En resumen, pudiéramos decir que una guía de observación cumple su función como instrumento de dirección del aprendizaje cuando:

Precisa con claridad lo que el alumno debe observar.

Formula las actividades o tareas que el alumno debe realizar a partir de la observación, las que deben ser objeto de exposición, discusión y control en la escuela. Es decir, qué es lo que alumno tiene que hacer a partir de lo observado.

Debemos recordar lo explicado por la investigadora Mercedes López López cuando señaló:

"La observación es la percepción voluntaria, premeditada, planificada, de objetos y fenómenos del mundo circundante. Una forma activa del conocimiento de la realidad que se percibe mediante los sentidos y que se denomina con la palabra.La calidad de la observación depende, ante todo, de la precisión y claridad con que se plantea la tarea: qué es lo que se va a observar" (7).

La guía es la orientadora de la indagación del escolar con los objetos museables. En sus actividades, como en toda tarea de Historia, la calidad de lo que se pregunte o indique realizar es esencial. No debieran ser preguntas meramente reproductivas las que predominen en las guías. Este instrumento pedagógico debe contener actividades que contribuyan al desarrollo del pensamiento, de la inteligencia, de la educación. El dominio del contenido de los exponentes, el dominio del asunto en el programa, los objetivos y habilidades del grado y el diagnóstico del estado pedagógico de los alumnos y sus diferencias individuales son premisas para la formulación de las actividades de la guía.

Veamos algunos ejemplos de instrucciones contenidas en guías de observación:

Dirígete a la vitrina dedicada a las comunidades aborígenes.

Observa la gubia que allí aparece. ¿Qué función tenía ese instrumento? Elabora después un párrafo donde expliques los diferentes niveles de desarrollo que

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tuvieron nuestras comunidades aborígenes. Consulta el capítulo 1 de tu libro de texto.

Observa la escena de los "indios" trabajando en el lavadero de oro. ¿Por qué el colonizador que los vigila tiene un látigo? Elabora un breve texto con el que convenzas al que lo lea o escuche que las encomiendas fueron un cruel sistema de explotación de seres humanos disfrazado con falsas promesas de instrucción y evangelización.

Observa la reproducción de la pintura donde aparece el suplicio del cacique Hatuey. Compara a continuación la reproducción de una lanza aborigen y el original de una espada del siglo XV usada por los conquistadores y colonizadores. ¿Por qué a pesar de su superioridad en armas y actos brutales como quemar vivo al cacique, los colonizadores no pudieron impedir las sublevaciones indígenas?

Repasa finalmente mediante tu observación los distintos objetos e ilustraciones de la vitrina: los instrumentos aborígenes, las acciones de los conquistadores y colonizadores, el mapa del bojeo de Cuba y la fundación de las primeras villas, lo que simboliza el suplicio de Hatuey, la imagen del padre Las Casas. Medita y responde lo siguiente: ¿Qué otras denominaciones además de "Encuentro de dos culturas" pudiéramos dar a la llegada de los europeos a esta Isla? ¿Por qué?

En este caso en una misma vitrina se concentran diversos objetos e imágenes dedicadas a las comunidades aborígenes. Veamos a continuación otros ejemplos de actividades que pueden contener diversas guías sobre otras temáticas del museo:

Dirígete a la vitrina dedicada a la Guerra Hispano-Cubano-Norteamericana. Observa los restos de una cadena que perteneció al Maine. Después de estudiar las consecuencias de esta guerra para Cuba, ¿qué relación puedes establecer, simbólicamente, entre aquella cadena del Maine y la cadena que oprimió la independencia y la soberanía de Cuba como preámbulo y condición para inaugurar la república neocolonial el 20 de mayo de 1902? Consulta el libro de texto. Busca dos elementos probatorios de cómo fueron lesionadas la independencia y la soberanía cubanas entre 1898 y 1902.

Dirígete a la vitrina donde aparecen hechos correspondientes a la primera

ocupación militar norteamericana (1899-1902). Observa la foto que muestra una fila de soldados del Ejército Libertador en el acto de proceder a su licenciamiento. ¿Por qué este amargo hecho fue también un resultado de la falta de unidad entre los revolucionarios cubanos? ¿Qué otros hechos ocurridos por esos años dejaron a los independentistas cubanos sin sus instituciones representativas? Consulta el libro de texto al respecto.

Dirígete a la vitrina dedicada a la lucha revolucionaria de Julio Antonio Mella. Observa alli una lata de talco que dice “Macy´s. After bath powder” en la que se trajeron a Cuba, de manera oculta, las cenizas del revolucionario que fue asesinado en México el 10 de enero de 1929. ¿Qué relación puedes establecer entre la observación de este objeto y las palabras de Mella “hasta después de muertos somos útiles? Consulta el libro de texto. Utiliza tres elementos probatorios en la redacción de tu respuesta.

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Dirígete a la vitrina que contiene objetos y datos sobre hechos ocurridos entre 1939 y 1940. Observa la cinta con una cruz swástica que llevaba la corona de flores que la tripulación del buque fascista Schlesien depositó ante la estatua de José Martí el 13 de enero de 1939, hecho que generó una protesta por parte del pueblo y el Partido Comunista. Elabora un párrafo en el que argumentes con cuatro elementos probatorios la justeza de aquella protesta. Repasa en el libro de texto la esencia del fascismo.

Dirígete a la vitrina dedicada al Partido del Pueblo Cubano (Ortodoxos). Observa la escoba que allí se muestra. ¿Por qué este objeto se convirtió en el símbolo del PPC (O). Consulta en el libro de texto lo relativo al movimiento cívico-político de la Ortodoxia.

Dirígete a la vitrina dedicada a la etapa de la prisión de Fidel y sus compañeros de las acciones del 26 de julio de 1953. Observa el manuscrito del examen de Historia de Cuba que realizó el combatiente José Ponce Díaz como parte de las actividades de la Academia Ideológica Abel Santamaría. ¿Qué enseñanza para nuestro presente tiene la dedicación al estudio de la Historia de Cuba y otras materias por parte de aquellos revolucionarios? ¿Por qué a aquella estancia de los combatientes en la cárcel se le ha llamado “la prisión fecunda”?

Dirígete a la sala dedicada a la lucha por la liberación en el período 1956-1958. Busca la vitrina donde están los instrumentos de tortura usados por los esbirros de los cuerpos represivos en los interrogatorios a los revolucionarios que tenían amarrados e indefensos. Observa las tenazas para aplicar en los órganos genitales, las manoplas para propinar golpes y el instrumento para sacar uñas. Observa la foto tomada en 1959 de un torturado sobreviviente con la espalda llena de quemaduras y pedazos de piel que fueron arrancados. Elabora un párrafo a partir de la idea siguiente: La ausencia de ideas, de argumentos recurre a métodos monstruosos para intentar callar la verdad.

Se habrá podido apreciar que la guía indica lo que se debe observar y a partir de lo observado se formulan preguntas y ejercicios al alumno. La idea es cómo desde los exponentes que son testigos de una época, que forman parte de un hecho histórico, se pueden extraer ideas que propicien análisis y valoraciones por los alumnos. En las preguntas se ha tratado de que algunas lleven a pensar con sentido crítico a la vez que buscan que el alumno redacte con sus propias palabras ideas que puedan convencer. No se vea en estos ejemplos otra intención que la de ilustrar una propuesta de formulación de las actividades de la guía de observación. De modo que los educadores puedan elaborar las que correspondan a las carácterísticas del grado escolar en que laboran y, sobre todo, a las características de sus alumnos.

Muy beneficioso resulta vincular los resultados del trabajo independiente de los escolares en el museo con la posterior exposición en el aula de las ideas resultantes del estudio planteado por la guía. Se trata de favorecer el papel del alumno como activo agente de su propio aprendizaje para el intercambio de puntos de vista a partir de lo que cada quien halló. Lo más importante del trabajo con la guía de observación es lo que viene después: que el alumno comunique sus ideas e impresiones, que intercambien entre ellos y con su profesor en la clase. Una visita al museo debe contribuir a revolucionar la

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clase de Historia en las próximas sesiones. Recordemos siempre que lo más importante es el alumno; entonces, para nosotros son muy preciadas sus opiniones, la expresión de la influencia cultural que tuvo para él lo que observó en el museo; porque ese trabajo con la guía —si las actividades trascienden lo meramente reproductivo— puede constituir para él una pequeña “investigación” a su nivel. Y, como bien saben los maestros, una de las cosas más importantes para el que descubre algo o fue impresionado por algo, es comunicarlo.

La guía de observación, o guía de trabajo en el museo, como también se le ha denominado, es un medio para organizar y dirigir el trabajo del alumno, es preparatoria de su futura exposición oral o redacción de una tarea. Su propósito pedagógico es hacer producir al alumno. En la formulación de observaciones y tareas en la guía, el profesor puede determinar que algunas sean comunes a toda el aula y otras asignadas con carácter diferenciado. Por ejemplo, el profesor puede dictar la guía para que los alumnos la copien en su libreta y entregar las tareas diferenciadas en cintillos de papel.

Consideramos imprescindible una necesaria digresión en torno a las tareas de Historia, tanto las que contiene una guía de observación para trabajo en el museo, como la tarea cotidiana que el maestro orienta desde la clase.

Las tareas deben contribuir al esfuerzo intelectual del alumno, a favorecer que este piense. Pero... ¡Cuidado!, en la orientación de las tareas encaminadas a propiciar que los alumnos busquen, indaguen, anoten, piensen, no se puede perder nunca el sentido de la medida. Quiere esto decir que la tarea, o el trabajo asignado, tienen un propósito desarrollador y educativo en la medida en que pueden realizarse por los alumnos con su propio esfuerzo, sin la ayuda de otras personas. La tarea es también una vía de educación en la laboriosidad y en la responsabilidad. Las actividades que deben realizar los alumnos como parte de su trabajo independiente tienen sentido si pueden vencerse con el esfuerzo personal de cada uno de ellos. Si una tarea, por su desmedida complejidad o dificultad, o por no tener acceso a las fuentes de información, no la puede resolver el alumno, es antipedagógica, es improcedente y, lo que es peor, si esta tarea la realizan otras personas en lugar del alumno, entonces nadie calcula el enorme efecto negativo que eso tendrá para la formación moral del alumno.

Las tareas, sin excepción, deben diseñarse con el pleno convencimiento de que los alumnos puedan resolverlas por sí mismos. Tenemos que ser muy realistas y trabajar, anter todo, con aquellas fuentes del conocimiento histórico a las que tienen acceso los alumnos (su libro de texto de Historia, materiales de la biblioteca escolar, fuentes de la comunidad). En su diseño, no debemos pecar ni por exceso ni por defecto en la exigencia y rigor pedagógicos.

La clase de Historia que se desarrolla en el museo

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La misma tiene lugar cuando el maestro y sus alumnos se trasladan a dicha institución y la actividad docente se desarrolla allí. En este caso, una cuestión muy importante a cuidar es que la esencia de la clase está dada por el contenido intrínseco de los exponentes que están en el museo. Quiere esto decir que los objetos museables no constituyen el contexto donde se desarrolla esta clase, sino su médula, el contenido sin el cual esa clase no es tal. Dicho de otra manera: No se trata de una clase que tiene simplemente al museo como telón de fondo, porque si es así, podía haberse desarrollado en la escuela. Esa clase se desarrolla en el museo porque allí existen piezas que le dan a dicha clase un sello cualitativo especial. Son esos exponentes los medios de enseñanza fundamentales que constituyen el soporte material de los métodos que seleccione el profesor, tanto para exponer, como para dialogar. No faltarán comentarios oportunos por parte del maestro para relacionar lo que aparece en el museo con el contenido de otras clases y videoclases, o con los materiales digitalizados (software) o el libro de texto. No es esta clase excepción en cuanto a las tareas que deben derivarse de la misma, tanto para el desarrollo del pensamiento histórico de sus alumnos como para aprovechar el potencial educativo del contenido.

La vinculación de las actividades que se desarrollan en el museo con la clase que tiene lugar en la escuela

Otra variante muy generalizada y de probada utilidad es la vinculación que se hace en la clase, en la escuela, con la labor de indagación previa que los alumnos han realizado de manera independiente con las fuentes del museo mediante una guía de observación como ya se expuso en un epígrafe anterior. La vinculación del museo con la clase se logra a partir de que los alumnos, en este caso, vienen a exponer los resultados de lo que observaron y las actividades que desarrollaron derivadas de la observación. En esta clase, el maestro desempeña una labor de facilitador, de moderador, con intervenciones oportunas que propicien seguir un hilo conductor y después realizar las conclusiones. Como los alumnos vienen a esta clase con la realización de un estudio e indagación previos, deben utilizarse métodos que propicien la elaboración conjunta de las ideas. Al maestro le corresponderá conducir el diálogo y puntualizar aquellos aspectos fundamentales del contenido que deben quedar claros y precisos para todo el alumnado.

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Unas lineas finales

Las alternativas metodológicas antes apuntadas forman parte de una concepción de la enseñanza de la Historia desarrolladora, propiciadora de la cultura del diálogo, de la formación de valores, que armoniza lo cognitivo con lo afectivo y toma muy en consideración la pluralidad de métodos y medios sin excluir ninguno.

El museo es el escenario cultural idóneo para enseñar a observar, a descubrir, a "leer" en los mudos testigos del pasado. Es una invitación al esfuerzo intelectual de nuestros alumnos, esfuerzo, que como dijera el propio Martí, forma parte del conocimiento. Désele tareas al alumno, invítesele a indagar y despertaremos el entusiasmo y la inteligencia.

Los museos nos confirman que en el sistema de medios de enseñanza, los objetos reales tienen una especial contribución al aprendizaje. Lo saben bien los maestros que comprueban la huella que deja en los alumnos la observación de un grillete que usó con dolor un esclavo, o un machete que combatió en nuestras guerras de independencia, o un objeto de arte de la época, todos estos exponentes son puertas a la sabiduría y a la imaginación, a la poesía y al desarrollo del pensamiento. Por todo ello y muchas más cosas, el museo es un aliado del maestro.

Decía nuestro Héroe Nacional: "Ya las exposiciones no son lugares de paseo. Son avisos: son lecciones enormes y silenciosas: son escuelas. Pueblo que no ve en ellas nada que aprender no lleva camino de pueblo" (8) .

Tarea de la educación y la cultura es lograr que en su renuevo continuo, el pueblo se reconozca en su propia historia, en su identidad cultural, en sus valores y en la razón de ser de una lucha que tiene raíces seculares.

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Notas

1. Gladys Barros Ambrocy y Sonia Elizabeth Alfaro Martínez: “Plan Maestro de Educación del Museo de la Universidad de San Carlos de Guatemala”. Ponencia presentada en el l Encuentro Iberoamericano Museos y Centros Históricos. Comunidad y Educación. Oficina del Historiador de la Ciudad de La Habana, La Habana, 2001, p.1

2. Vicente González Castro: Teoría y práctica de los medios de enseñanza, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, pp. 52-53.

3. M. Asensio y E. Pol: "La comprensión de los contenidos del museo", en Revista de Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, IBER, Barcelona, 1998, p.3.

4. José Martí: "Clases orales", Revista Universal, México, 18 de junio de 1875, en Obras completas (en adelante se indicará O:C.), Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1975, Tomo 6, pp. 235-236.

5. José Martí: "Los clubs", Patria, New York, 11 de junio de 1892, O.C., t.2, pp.16-17.

6. José Martí: Carta a María Mantilla del 2 de febrero de 1895, O.C., t.20, pp.212-213.

7. Mercedes López López: ¿Sabes enseñar a describir, definir, argumentar?, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1990, p.13.

8. José Martí: “La exposición de Boston”, La América, New York, 11 de junio de 1892, O.C., t. 8, p.351.

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