capÍt métodos de enseñanza ulogc.initelabs.com/recursos/files/r157r/w13570w/... ·...

Desarrollo de habilidades para la enseñanza

CAPÍTULO 5 155

CAPÍTULO

5

Métodos de enseñanza

TEMAS Y SUBTEMAS:

5.1. Conceptos de método y técnica

5.2 Evolución histórica de los métodos de enseñanza

5.3 Consideraciones generales sobre los métodos de enseñanza

5.4 Métodos de enseñanza directos

5.4.1 Método expositivo

5.5 Métodos de enseñanza indirectos

OBJETIVOS:

Al finalizar el capítulo, el participante será capaz de:

Describir los usos y situaciones de aplicación tanto de los

métodos de enseñanza directos como de los indirectos.

Identificar las ventajas del uso de métodos de enseñanza

directos y las del uso de métodos indirectos.

Resumir las críticas a los métodos de enseñanza directos

e indirectos.

CONCEPTOS CLAVE:

Ł Método

Ł Métodos de enseñanza directos

Ł Métodos de enseñanza indirectos

Ł Método verbalista

Ł Método sensitivo-intuitivo

Ł Método de la actividad

156 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA

ORGANIZADOR AVANZADO

En la planificación didáctica de un curso, una vez que se hanestablecido los objetivos y se conocen los contenidos centrales quese abordarán, es menester elegir el camino que ha de conducir a losestudiantes a tener un aprendizaje significativo. Esto es, ha de elegirseel método más adecuado.

El método se refiere al conjunto ordenado de pasos que comprendela enseñanza desde la presentación del tema hasta la verificación delaprendizaje del alumno.

Los métodos de enseñanza han estado asociados, en su evoluciónhistórica, con las ideas imperantes sobre cómo se aprende. Así, sehan desarrollado:

• el método verbalista, surgido en la antigüedad, que propicia larepetición y donde el protagonista es el profesor;

• el método sensitivo-intuitivo, que establece la necesidad de observarla naturaleza y señala la demostración del profesor como la mejorforma de aprender, y,

• el método de la actividad, que cambia, incluso, el sentido de laactividad escolar y propugna que el punto de partida sea laexperiencia del alumno en relación con su entorno; aquí, el profesorpasa a ser un mediador y ya no el protagonista.

Estos métodos no son excluyentes entre sí y, aún hoy siguen usándosecon frecuencia en el aula. La elección que de alguno de ellos haga elfacilitador, obedece a las condiciones específicas de su labor. Es elpropio facilitador quien, en su planeación didáctica, ha de elegir cómocombinarlos para lograr los objetivos del curso y coadyuvar alaprendizaje significativo de los alumnos.

5.1 CONCEPTOS DE MÉTODO Y TÉCNICA

Una vez que el facilitador conoce los objetivos que se han de alcanzaren el curso, así como los contenidos temáticos centrales y otrascondiciones básicas, como la duración del ciclo y de las sesiones, ylas características del grupo con que trabajará, debe tomar otra decisiónconsistente en la elección del método que considera puede ser elmás efectivo para favorecer el aprendizaje significativo de losestudiantes.

La palabra método viene del latín, methodus que, a su vez, provienede los vocablos griegos meta (lugar) y odos (camino). Por tanto,método significa camino para llegar a un lugar.

CAPÍTULO 5 157

Didácticamente método significa camino para alcanzar los objetivosestipulados en un plan de enseñanza. El método, en la enseñanza, esel conjunto de procedimientos cuyo propósito es alcanzar los objetivoscon el máximo de rendimiento posible (Nérici, 1990:35).

Al igual que el plan de clase, la elección del método debe entendersecomo un medio y no como un fin, pues el facilitador debe usar susensibilidad y estar atento a la retroalimentación del grupo para, encaso necesario, hacer alguna modificación. El método didácticopropone formas de organizar las actividades de modo que orientenadecuadamente el aprendizaje del educando.

Ejercicio 1

a) ¿Qué entiende por método y por técnica?

b) Enliste los métodos didácticos que conozca y señale en cada uno,por lo menos una circunstancia específica en el aula, dondeconsidere que pueden ser más efectivos.

Contraste sus respuestas con la información de los siguientesapartados.

Con frecuencia, la palabra método se usa como sinónimo de técnica.Aunque hay autores que no hacen una diferencia substancial entreestas dos palabras, técnica es la sustantivación del adjetivo técnico,cuyo origen está en la palabra griega technikos y en la latina technicus,que quiere decir relativo al arte o conjunto de procesos de un arte ode una fabricación (Nérici, 1990).

Técnica significa cómo hacer algo. Entonces se tiene que el métodoindica el camino y la técnica muestra cómo seguirlo.

Asti Vera (citado por Nérici, 1990:36) señala que la diferencia entre métodoy técnica estriba en que "el método es un procedimiento general, basadoen principios lógicos, que puede ser común a varias ciencias; la técnicaes un medio específico usado en una ciencia determinada o en un aspectoparticular de la misma. Ejemplo: el método deductivo se usa tanto enLógica como en Matemática o en Física, mientras que las técnicas deobservación usadas en Psicología social son propias de esa disciplina".

El método indica los pasos o etapas que deben seguirse, desde el iniciodel trabajo sobre un contenido hasta la valoración de qué tanto se aprendió.La técnica es un procedimiento didáctico que ayuda a realizar una partedel aprendizaje, mismo que se persigue con el método. Por tanto, dentrodel trabajo en el aula, un método de enseñanza puede hacer uso deuna serie de técnicas.

Nérici, I., Metodología de la enseñanza.Kapelusz. Reimpresión, 4a. ed, México,1990.


Nérici (1990) hace una diferenciación más precisa y señala que:

a) El método didáctico se define como un conjunto de procedimientoslógica y psicológicamente estructurados utilizados por el docentepara orientar el aprendizaje del estudiante, con el fin de que ésterelacione conocimientos, adquiera hábitos o asuma actitudes.

El método debe estar lógicamente estructurado, pues debe ser untodo ordenado, con plena justificación de sus pasos y capaz de evitarla caprichosa conducción de quien dirige el aprendizaje.

El método debe estar psicológicamente conformado en el entendidode que debe responder a las posibilidades de aprendizaje delestudiante, de acuerdo con sus condiciones de edad, conocimientosprevios, etcétera.

b)La técnica didáctica es también un procedimiento lógico ypsicológicamente organizado, dirigido a apoyar el aprendizaje delestudiante, pero en un área limitada o en una fase de estudio de uncontenido específico, como puede ser la presentación del mismo,o su desarrollo o crítica.

En otras palabras, la técnica didáctica es el recurso particular de quese vale el facilitador para llevar a cabo su método. Así, la aplicacióndel método puede hacer uso de una serie de técnicas para laconsecución de los objetivos que se persiguen.

Como es evidente, un método de enseñanza es algo más amplio queuna técnica didáctica. La técnica se orienta más bien a sectoresespecíficos, mientras que el método abarca aspectos más generales.

Es preciso aclarar que, con frecuencia, las técnicas pueden adquirirel papel de métodos, o los métodos el de técnicas, según la amplitudque tengan en la orientación del aprendizaje.

Por ejemplo, si el facilitador usa la exposición para la presentación deun tema, puede decirse que se empleó el método expositivo; pero sisólo se utiliza en el momento de una discusión, se puede decir quese usó la técnica expositiva.

PARA REFLEXIONAR:El ingeniero Delgado considera que un método de enseñanza efectivosólo implica dominar unas cuantas conductas clave. Lo demás, segúndice, consiste en desarrollar la sensibilidad y el propio estilo personalde enseñar. ¿Qué le comentaría al ingeniero?, ¿a su juicio, qué debeincluir un buen método de enseñanza?

Método didáctico es el conjuntológico y unitario de losprocedimientos didácticos quedirigen el aprendizaje (Nérici,1969: 364).

Las técnicas didácticas son muydiversas y pueden variar deacuerdo con la disciplina, lascircunstancias y los objetivosque se hayan planteado.

Nérici, I., Hacia una didáctica general

dinámica. Kapelusz, 4a. ed., BuenosAires, 1969.

CAPÍTULO 5 159

5.2 EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Los métodos de enseñanza han sufrido modificaciones a lo largo dela historia, de acuerdo con las características de la sociedad y lacultura. Sin pretender hacer una revisión histórica exhaustiva, acontinuación se exponen algunos de los momentos que marcaroncambios relevantes en las formas de enseñanza (Rosales,1988;Delval,1991):

• En los pueblos de la antigüedad en los que la palabra constituyó uninstrumento imprescindible para las actividades de intercambiosociocultural, se fomentó el uso de la misma en el ámbito de laeducación. La efectividad de la enseñanza estribaba en la destrezaen el uso de la palabra.

La enseñanza era fundamentalmente verbal y repetitiva; elaprendizaje consistía en repetir una serie de frases quecontenían el saber. La precisión en la expresión oral y lamemoria verbal eran cualidades importantes que debíandesarrollarse en la escuela.

Por supuesto, también existía un saber práctico, como el relativo a lanavegación y a la metalurgia; sin embargo se le atribuía un valorescaso a la actividad manual y, por ejemplo, para Aristóteles ésta erainferior a la función contemplativa. Naturalmente, el trabajo manualera realizado por individuos de los estratos más bajos de la sociedad.

• La invención de la imprenta hizo posible la difusión de documentosescritos, por lo que la metodología didáctica estimuló el desarrollode la lectura de comprensión. La enseñanza pasó entonces acentrarse en la lectura y la discusión de textos notables.

El supuesto de este método es que el conocimiento es copia de larealidad y que el sujeto tiene el papel de registrar lo que procede delexterior.

No se debe limitar a quien aprende a escuchar lo que se le dice,sino que también debe observar el mundo natural, así como lasimágenes de la naturaleza en los libros. El maestro realiza delantedel alumno actividades de las que éste aprende, aunque sin participaren ellas. Se supone que la observación estimula la generalización yla conformación de conclusiones propias.

Como es evidente, la idea subyacente de este método es que elconocimiento se forma a partir de la información que llega por lossentidos, con base en la cual el individuo elabora copias. El queaprende lo hace pasivamente. Los instrumentos para aprender,es decir los sentidos, permiten acumular conocimiento; por lotanto, el adulto sabe más que el niño, pero sus medios de conocerson los mismos.

Uno de los primeros enpromover el método sensitivo-intuitivo fue Jan AmosComenius (1592-1670) quienen su libro Orbis Sensualium

Pictus presentaba una serie degrabados acompañados detextos que explicaban laimagen (Delval, 1991:42).

Delval, J., Crecer y pensar, Paidós,México, 1983.

Rosales, C., Didáctica; núcleos

fundamentales, Narcea, Madrid, 1988.


• Con el surgimiento del Renacimiento, especialmente alrededor delsiglo XVII, en Europa occidental se despierta el interés por larealidad empírica, concibiendo esta dimensión como el fundamentodel conocimiento y ensanchando el campo de contenidos poraprender.

La enseñanza adquiere entonces un método de carácter sensitivo-intuitivo, que recomienda el contacto con la naturaleza y la observaciónde las cosas.

• Poco a poco, la valoración de la persona para aprender en contactocon el medio dio lugar, a partir del siglo XVIII y, sobre todo en el XIX, aun nuevo método que usa la experiencia, pero en el que el papeldel profesor va cambiando de ser protagonista a fungir comomediador en el contacto del alumno con su entorno.

Este método se puede denominar de la actividad, en contraste conlos anteriores, de la palabra o sensitivo-intuitivo.

Muchas innovaciones se han hecho posteriormente en el marco de lametodología de la actividad, que es la metodología que hoy impera.

Ahora bien, históricamente los métodos de enseñanza han tenidoesta evolución, pero en realidad las tres manifestacionesmetodológicas pueden ocurrir simultáneamente en un momento dado,en función de variables como: la formación del profesor, lascaracterísticas de la población con que se trabaje, la disciplina quese imparta, los recursos con que se cuente, etcétera.

En realidad, cuando se observa el desempeño de un facilitador en elaula se manifiesta la existencia de diversos tipos de métodos auncuando sea preponderante uno en particular. En la actualidad, encualquier nivel de enseñanza, se utiliza intensamente la palabra oralo escrita (libros de texto).

Hay que prevenir, por otra parte, contra una fácil tipificación de lasmetodologías verbales como pasivas. La realidad es mucho máscompleja, de modo que una actividad externa intensa puede no iracompañada por actividad mental de valor formativo, o bien, el usode la palabra oral o escrita, en combinación con la imagen, puedeservir para el estímulo de la actividad mental y para el aprendizaje decarácter intuitivo (Rosales, 1988: 210).

5.3 CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Este panorama histórico permite resaltar que todo método deenseñanza se basa explícita o implícitamente en un supuesto decómo aprende el ser humano. Sin embargo, aunque la psicología yotras disciplinas han obtenido hallazgos importantes sobre elfenómeno del aprendizaje, no siempre las prácticas en el aula se ventransformadas por los avances recientes.

CAPÍTULO 5 161

Como señala Delval (1991): “... Nosotros podemos estar utilizandoun procedimiento que desde el punto de vista de cómo se aprendesea inadecuado, pero que, sin embargo, logre algunos resultados.Así, por ejemplo, se ha venido enseñando con métodos puramenteverbales y los sujetos han aprendido con ellos a pesar de que sefundan en una idea errónea sobre cómo se realiza el aprendizaje.Lo mismo sucede con procedimientos más modernos. Por ejemplo,las máquinas de enseñar se apoyan en una teoría del aprendizajemuy incompleta y que no explica la mayor parte de los fenómenosde cómo se aprende y, sin embargo, esas máquinas resultaneficaces. Hay, por tanto, que distinguir entre la técnica que se utilizapara enseñar y la explicación de cómo se aprende. Esto último no loconocemos con exactitud, pero cada vez disponemos de teoríasque explican mejor el fenómeno. Parece deseable que se produzcauna aproximación cada vez mayor entre los métodos de enseñanzay el sistema sobre cómo se aprende. La ventaja de esto es quepermitiría aprender más rápidamente y a un mayor número deindividuos”.

“Con los métodos que se han utilizado a lo largo de la historia, muchosindividuos han aprendido, pero otros han aprendido poco o muylentamente. El problema planteado es, en última instancia, el de larelación entre una técnica y un conocimiento científico. Podemos estarutilizando una técnica por razones erróneas y, sin embargo,obtenemos algunos buenos resultados, pero con el progreso delconocimiento científico, el conocimiento técnico puede mejorarconsiderablemente.” (pp. 62-63.)

En este mismo sentido, Beatty, citado por Soler y colaboradores(1992:69-71), señala: “Cuando pasamos de las teorías del aprendizajea los métodos de enseñanza, pasamos de la ciencia a algo que esuna mezcla de razonamiento científico y valores extracientíficos. Unateoría es neutral y se puede usar para alcanzar cualquier fin, bueno omalo. Los métodos de enseñanza no son neutrales –pueden serdesde autoritarios hasta participativos– porque tratan de controlarconductas y controlarlas para algún fin”.

Recientemente, la tendencia consiste en dejar en manos de losfacilitadores la decisión de seleccionar los métodos adecuados paracada circunstancia educativa. Aún no está probado que existanmétodos generales eficaces, ya que con frecuencia no es posibleadecuarlos a las variables de la situación concreta, por lo que resultanlimitados en áreas o disciplinas específicas.

El facilitador, en la realización de su planificación didáctica, seencuentra con el problema de establecer criterios que le permitanelegir el método de enseñanza adecuado.

Es sabido que las diferencias individuales actúan de tal forma en elaula, que, lo que funciona bien con unos estudiantes puede no serfavorable para otros. Por ello, aunque un facilitador con poca


experiencia pueda limitarse y seleccionar sólo un par de métodos, unfacilitador más avezado escogerá varios métodos, con el fin deequilibrar dichas diferencias individuales.

Al respecto, Reigeluth, citado por Soler y colaboradores (1992:71),aconseja: “No deben concebirse las perspectivas didácticas comocompetidoras entre sí. En todos los planteamientos hay alguna verdad;cada uno proporciona una visión parcial del mundo real de lainstrucción, de manera semejante que cada ventana porporciona unacomprensión parcial de cómo es el interior de la casa. Algunas teoríasmiran a la misma habitación a través de diferentes ventanas (es decir,desde diferentes perspectivas teóricas), mientras que otras miran adiferentes habitaciones (es decir, a diferentes objetivos). Es precisoreconocer que hay diferentes habitaciones en la casa y que es útil, sino esencial, que miremos a través de más de una ventana de cadahabitación para saber cómo es y así poder llegar a todas”.

Ahora bien, independientemente del método de enseñanza que unfacilitador pueda elegir para alcanzar determinados objetivospreviamente establecidos en su plan didáctico, vale la pena señalarla conveniencia de que todo método siga algunos principiosdidácticos acordes con el conocimiento que hasta ahora brindan loshallazgos en materia del proceso enseñanza-aprendizaje (Nérici1969:357-358):

1. Principio de proximidadEste principio señala que la enseñanza debe partir de lo más cercanoa la vida del educando. Este principio presenta tres aspectos:a) partir de lo cercano a lo lejano;b) partir de lo concreto a lo abstracto, yc) partir de lo conocido a lo desconocido.

2. Principio de direcciónLo que se desea debe señalarse claramente con el fin de que tanto elfacilitador como los alumnos tengan conciencia de la orientación de susesfuerzos. Esto se relaciona con el establecimiento de objetivos claros.

3. Principio de marcha propia y continuaSe refiere a la necesidad de considerar las diferencias individuales,no esperando un desempeño igual por parte de todos los alumnos.Sin embargo, debe existir una tendencia a la invitación hacia lasuperación continua, mediante una retroalimentación adecuada.

4. Principio de ordenamientoHace alusión a la secuencia que deben presentar las actividadesescolares, así como los contenidos, para que éstos sean másfácilmente comprendidos por los estudiantes.

5. Principio de adecuaciónPrevé la adaptación de las nociones, tareas y objetivos deenseñanza a las necesidades y posibilidades de los estudiantes.

Soler, V.E., et al., Teoría y práctica del

proceso de enseñanza-aprendizaje,Narcea S.A. de ediciones, Madrid,1992.

¿De acuerdo con su experienciacomo facilitador y comoestudiante, qué tipo de métodosson usados típicamente en ladisciplina que imparte en el nivelsuperior? ¿A qué cree queobedece el uso de esosmétodos?

CAPÍTULO 5 163

6. Principio de eficienciaPretende que el educando logre un rendimiento máximo en suaprendizaje.

7. Principio de realidad psicológicaPreviene que ha de considerarse la condición evolutiva de losalumnos, así como sus diferencias individuales, con el propósitode brindar los apoyos necesarios para que todos alcancen losobjetivos.

8. Principio de dificultadRecomienda ubicar a los educandos en situaciones problemaque le impliquen esfuerzo y, que a la vez, sean asequibles.

9. Principio de participaciónSe refiere a la conveniencia de estimular la participacióncomprometida y activa del alumno en su propio proceso deaprendizaje.

10. Principio de espontaneidadSeñala la importancia de que todo método de enseñanza debefavorecer la manifestación libre y respetuosa del alumno, con elfin de evitar que se quede con dudas y lograr que desarrolle sushabilidades.

11. Principio de transferenciaRecomienda que todos los métodos consideren la aplicación delo aprendido a nuevas situaciones, incluso diferentes de lasescolares.

12. Principio de evaluaciónSugiere que los facilitadores estén al tanto del desempeño delos estudiantes y favorezcan la retroalimentación, para poderajustar el proceso planeado y coadyuvar al aprendizajesignificativo de los alumnos.

13. Principio de reflexiónAcentúa la importancia de promover la reflexión en loseducandos, como una tarea formativa fundamental,independiente de la disciplina en cuestión.

14. Principio de responsabilidadSe liga con el anterior y resalta la trascendencia de crearconciencia en el estudiante sobre la necesidad de asumirlas riendas de su propio proceso de aprendizaje, como unade las expresiones formativas más importantes de la accióneducativa.

Los principios descritos pueden ser una base conveniente paracualquier método que se elija.


De las múltiples clasificaciones existentes en la literatura sobremétodos de enseñanza, hay una que resulta sencilla e ilustrativa yestá basada en la distinción de quién es el centro de la accióneducativa: el facilitador o el alumno. En este sentido, los métodos deenseñanza se pueden dividir en: métodos de enseñanza directos ymétodos de enseñanza indirectos.

Ejercicio 2

Imagine que alguno de sus colegas utiliza un método de enseñanzaque le ha reportado grandes beneficios; en alguna ocasión,conversando sobre la labor educativa, le invita a probar ese métodoque para usted es novedoso.

¿Qué criterios podría usar si quisiera incorporar a su estilo defacilitación ese método?, ¿qué información le solicitaría a su colega?Esciba su respuesta y coméntela con el grupo, de acuerdo con lasindicaciones de su facilitador.

5.4 MÉTODOS DE ENSEÑANZA DIRECTOS

Los métodos de enseñanza directos han sido usados ampliamente,casi en todos los niveles escolares y con grupos de todas las edadesy disciplinas.

Usualmente estos métodos se han considerado muy útiles en laenseñanza de aspectos básicos. De acuerdo con Orlich ycolaboradores (1994:159), la instrucción directa ha sido aplicada paraincrementar el desempeño en el aprendizaje de habilidades derazonamiento, de solución de problemas, de estudios sociales, deredacción y de ciencias.

Aunque se han elaborado varias definiciones de este tipo deenseñanza, se puede decir que lo que caracteriza a los métodosdirectos (Orlich et al.,1994; Woolfolk 1996; Sprinthall et al., 1996;Soler y cols., 1992) es según:

• el acento de la enseñanza está fuera del alumno, esto es en elfacilitador;

• el facilitador se ocupa casi en forma exclusiva, de organizar losmateriales según la lógica de la disciplina;

• el facilitador presenta los contenidos mediante una exposiciónpredominantemente abstracta, basada en datos, conceptos y eldictado de problemas resueltos;

• el facilitador realiza preguntas de comprobación factuales para versi los alumnos han comprendido la información;

• hay poca oportunidad de actividad por parte del estudiante;

Orlich, D., et al., Teaching strategies.

A guide to better instruction, Heathand Company, Lexington, MA, D.C.,1994.

CAPÍTULO 5 165

• el alumno aprende mediante el repaso verbal y la repetición, con elpropósito de reproducir la información de un modo literal o, por lomenos, respetando fielmente la estructura propuesta;

• se proponen preferentemente objetivos de reconocimiento, por loque la palabra clave es memorizar;

• el conocimiento se presenta como si fuera una huella de la realidadque se almacena en la memoria;

• se favorece la instrucción a grupos grandes;• se focaliza en prácticas de salón controladas.

A estos métodos se les reconocen las siguientes ventajas (Solery cols.,1992:73):

• Son eficaces, probablemente los mejores para asegurar unorden y una visión global de la lógica de la disciplina encuestión.

• Dependiendo del estilo del facilitador se puede provocar,mejor que con otros métodos, la motivación inicial delalumno.

• Son métodos económicos pues brindan la posibilidad depreparar con rapidez a un gran número de estudiantes.

• Controlan el foco de la atención.

• Permiten recibir una rápida retroalimentación del grupo, conlo cual se asegura el entendimiento.

• Requieren de menos tiempo de preparación que otrosmétodos.

Entre los aspectos negativos o críticas que se han señalado contraestos métodos están los siguientes:

• Suponen un regreso a las formas tradicionales de educaciónque provocan en el alumno pasividad y verbalismo vacío. SegúnSoler y cols. (1992:73) se puede afirmar que “la ‘clase magiste-rial’ consigue transformar los apuntes del profesor en apuntesdel alumno sin pasar por la mente de ninguno de los dos”.

• Favorecen la enseñanza de contenidos ajenos a la experienciade los alumnos, por lo que sólo es eficaz, particularmente, paraquienes están familiarizados con dichos contenidos.

• El alumno percibe sólo la forma final del discurso, no el origen nila estructura del mismo.

• Requieren que el facilitador centre su atención en un nivel mediode habilidad de los alumnos.

La instrucción directa requieretambién de planeación y, comootros métodos, se debe usarcon un propósito en mente.


Rosenshine, uno de los principales promotores del uso de instruccióndirecta, resumió los pasos que se han de seguir para una enseñanzaefectiva (citado en Orlich y cols., 1994: 160):

1. Revisar y verificar el trabajo previo.2. Presentar el nuevo material en pasos pequeños.3. Realizar una práctica guiada.4. Proveer retroalimentación e indicar las correcciones pertinentes.5. Supervisar el trabajo individual y asignar tareas.6. Revisar el proceso semanal y mensualmente.

Un análisis simplista de este tipo de instrucción directa podríadescartarla de inicio, pero, es una clase de enseñanza que requiereplaneación y práctica. Es necesario seguir una secuencia lógica deactividades. El monitoreo de los estudiantes y la provisión deretroalimentación es esencial para alcanzar los objetivos. Lainstrucción directa implica que el facilitador decida el ritmo de la clase,así como las actividades.

Ejercicio 3

Identifique tres momentos concretos en los que usted haya usado,en el lapso de una semana, algún tipo de instrucción directa.Señale qué objetivo estaba asociado con el uso de ese método,qué actividades realizó en concreto y qué resultados obtuvo consu grupo.

El método expositivo es el más generalizado de los métodos directos.A continuación se describe la forma adecuada de utilizarlo:

5.4.1 Método expositivo

Una guía, al comenzar un recorrido por el museo de arte con un grupode jóvenes, dice: “Quiero darles una idea que les ayude a entender laspinturas y esculturas que van a observar. La idea es simple: aunque elarte es una expresión personal, refleja de muchas maneras la cultura yel momento en que se produce. Esto puede parecer obvio cuando secompara el arte oriental y el occidental pero, también es cierto quedentro de cada cultura, conforme ésta cambia, el arte cambia a su vezy es por ello que se habla de periodos de arte. Los cambios se reflejanen las técnicas, los temas, los colores y los estilos. Lastransformaciones mayores se reflejan en las formas de arte que seproducen”. La guía pide a los jóvenes que recuerden sus días de infanciay los dibujos que hacían entonces y cómo cambiaron sus dibujos añosdespués. Ya en el recorrido, conforme los jóvenes observan las pinturasy esculturas, la guía les señala las diferencias que resultan del cambiode los tiempos: “Vean aquí, en esta pintura el cuerpo de la persona estácasi completamente cubierto por sus ropas y casi no hay insinuaciónde un cuerpo humano debajo[...] En el medievo, la iglesia enseñabaque el cuerpo no era importante y que el alma lo era todo.”

CAPÍTULO 5 167

Más tarde, en otra sala, la guía hace otro comentario: “En contrastecon lo anterior, ¿ven en este cuadro cómo la musculatura delhombre se nota a través de sus ropas y cómo está erguido sobrela tierra? Esto representa el punto de vista del Renacimiento, en elque el ser humano es el centro del universo y su cuerpo, su mentey su poder fueron muy importantes.” (Joyce y Weil, 1986:70-71).

La guía del museo de arte usó una enseñanza expositiva basadaen lo que se conoce como organizador avanzado.

Esta enseñanza expositiva provoca un proceso de inclusión de lainformación que puede llevar a un aprendizaje significativo y esadecuada para que los estudiantes alcancen objetivos en el nivelde comprensión, de acuerdo con la taxonomía de Bloom.

En este método, el facilitador decide sobre los objetivos,actividades, y es él quien explícitamente presenta un contenidopara que el estudiante lo relacione con sus ideas previas y loasimile.

En el caso de la guía del museo, el organizador avanzado conteníaideas subordinadas que podían ser vinculadas con característicasparticulares de los objetos de arte que se estaban observando.Ella proveía a los estudiantes de una especie de “andamiajeintelectual” que permitía estructurar la información durante la visita(Joyce y Weil, 1986:71).

Este concepto de organizador avanzado fue propuesto por DavidAusubel quien se distinguió por mejorar los métodos de enseñanzaexpositivos (conferencias y presentaciones) al tiempo que otrosteóricos criticaban la validez de estos métodos por encontrar quepromovían la pasividad, en contraste con aquéllos basados en laexperiencia.

La preocupación más importante de Ausubel fue ayudar a losfacilitadores a transmitir grandes cantidades de información demanera eficiente y significativa. Él cree que la adquisición deinformación es una meta válida y esencial de la escuela. Sus ideasse aplican a las situaciones en las que el facilitador desempeña elpapel de conferenciante o explicador y el estudiante tiene la funciónde dominar cierta información (Joyce y Weil, 1986; Dabdoub, 1991;Soler y cols., 1992).

La utilización de lo que Ausubel llamó organizadores avanzadostiene el propósito de fortalecer las estructuras cognitivas de losestudiantes, esto es, la información organizada que ya existe en lamente de los alumnos sobre un tema específico.

Ausubel plantea que incrementar la claridad y organización en lasestructuras cognitivas de los estudiantes ayudará a la adquisicióny retención de la nueva información que provea el facilitador.

Joyce, B. y Weil, Marsha., Models of

teaching, Prentice Hall. 3a. ed., NewJersey, 1986.

Dabdoub, L., La teoría de David P.

Ausubel, UNAM. Secretaría General,PAEA. Mecanograma, México, 1991.


En años recientes, como ya se señaló, se han hecho innumerablescríticas al método expositivo. El tipo de aprendizaje resultante se hadenominado receptivo y se ha calificado como memorístico y promo-tor de la pasividad intelectual; sin embargo, Ausubel rechaza esto ycon su propuesta muestra cómo este método expositivo puedefavorecer un aprendizaje significativo.

Entre los elementos que han de tenerse en cuenta para el buen usodel método expositivo están los siguientes (Soler y cols., 1992):

1) Estado inicialEs preciso que el facilitador identifique los conceptos inclusoresen la estructura cognitiva del aprendiz. Esto es, qué categoríasmás amplias debe tener ya el educando para que pueda relacionarla información novedosa que se le va a presentar.

2) Preguntas problemaEl hecho de que el facilitador hable no garantiza que el alumnoescuche. Es importante recordar que es necesario crear en elalumno un interés por la explicación que se dará. Esto se logra sila explicación se presenta como pieza clave o como solución deun problema o enigma; esto hará surgir un interés por escuchar laexplicación.

3) IntroducciónEste es el momento de presentar un organizador avanzado cuyafunción, como ya se dijo, es tender un puente entre la informaciónque el estudiante ya tiene y el nuevo material. Los organizadoresavanzados deben tener un nivel de abstracción mayor y ser másgenerales para poder incluir la nueva información.

4) Desarrollo de la explicaciónEn lugar de que memorice, con este método se espera que el alumno:

• Realice una estimación de la importancia de los datos.• Modifique los conocimientos, sobre todo si hay discrepancias.• Haga una traducción del nuevo conocimiento.• Reorganice globalmente su estructura conceptual para que el nuevo

conocimiento se integre a otros más generales.

Para facilitar la tarea del alumno, el facilitador debe:

• Ilustrar cada concepto con ejemplos y aplicaciones.• Al pasar de un concepto a otro, poner de manifiesto las relaciones

entre ellos, sus semejanzas y diferencias.• Al presentar información nueva, ascender y descender por las

jerarquías, esto es, ir de lo general a lo específico y viceversa.• Realizar síntesis frecuentes para integrar la nueva información.• Recordar que muchos de los alumnos pueden requerir apoyo para

descubrir las relaciones conceptuales; en caso de no tenerlo, se

CAPÍTULO 5 169

corre el riesgo de que almacenen la información como entidadesaisladas, lo cual hará sumamente difícil la transferencia de lo aprendido.

5) Formas de la exposiciónSegún la complejidad del contenido que se ha de exponer, existenalgunas reglas de organización que se pueden dividir en:

• Formas primarias

Afirmaciones: El facilitador enuncia, afirma, dice dónde, cuándo, cómo,qué o por qué en relación con un dato o concepto.

Interrogaciones: Se espera que el alumno complete una frase, apliqueun principio, etcétera.

Generalizaciones: El facilitador enuncia generalizaciones de métodoso conceptos.

Ejemplo: El facilitador ofrece o pregunta ejemplos de métodos, datos oconceptos. En un primer momento se sugiere acotar el ámbito de losejemplos antes de pasar a otros más complejos, con el fin de no distraerla atención de las características fundamentales del concepto.

• Formas primarias en función de los contenidos

Estas formas tienen que ver con la disciplina de que se trate; hay unavinculación entre el qué y el cómo se enseña. Por ejemplo:

Si para presentar un concepto se usa una generalización, entonces sedebe incluir el nombre del concepto, una clase supraordinada (o sea unacategoría mayor que la incluya), las características fundamentales delconcepto y la naturaleza de la relación entre esas características (causa-efecto, pertenencia, etcétera).

En el caso de que se usen ejemplos para la exposición de un método, sedebe incluir la indicación de la meta deseada, el nombre del método, losmateriales que se manipularán y la ejecución real o representada de lospasos del proceso.

• Formas secundarias

Después de usar las formas primarias, el facilitador puede considerarútil proveer información adicional, sobre todo en relación con temas decierta complejidad. Algunas de ellas son:

La información descrita verbalmente puede reiterarse mediante fórmulas,dibujos o simplemente parafraseándola.

Otra cosa que se puede hacer es comparar. Una vez que se haestablecido lo que se quiere dejar en claro, es conveniente buscar, en laexperiencia de los alumnos, casos o situaciones parecidas.


El uso de ejemplos en ocasiones ayuda a discriminar las característicasde algo y evitar así errores o confusiones en el futuro.

• Secuencia general-particular

La integración de las fases primarias y secundarias, siguiendo unorden de exposición de lo general a lo particular, o sea un ordendeductivo, sería así:

• Se presenta la generalización.• Se identifican los atributos críticos y no críticos de la

generalización, para hacerlos más claros y evidentes.• Se obtienen consecuencias aplicándolas a casos particulares

o ejemplos específicos.• Se comprueba que los ejemplos están de acuerdo con los

términos de la generalización.

Si la presentación sigue un orden inductivo, esto es, va de lo particu-lar a lo general, la integración de las fases primarias y secundariaspuede darse de la siguiente forma:

• Se describen ejemplos y casos particulares.• Se identifican los aspectos importantes y los no relevantes, con

el objeto de clarificar.• Se extraen puntos comunes de los casos particulares, usando

un criterio o atributo a la vez.• Se relacionan los aspectos comunes, señalando la definición

del concepto o principio.

6) SíntesisAl finalizar la exposición, es conveniente que el facilitador hagauna recapitulación de todo lo dicho con el fin de relacionarlo con elproblema inicial.

El esquema general de una exposición sería:

• Formular preguntas-problema.• Introducir un organizador avanzado.• Elaborar una explicación mediante generalizaciones y ejemplos

apoyados en formas secundarias.• Realizar una síntesis final que se vincule con el organizador

avanzado y la pregunta problema inicial.

A continuación se presenta una guía de clase sobre un tema de Historia,en la que el facilitador organiza su exposición siguiendo los pasosrevisados (Soler y cols., 1992:104-108).

CAPÍTULO 5 171

*Esta clase fue realizada y experimentada por Juan Daniel Reibelo Martín.

EXPLICACIÓN DE HISTORIA

LA NUEVA SOCIEDAD BURGUESA*(AFIANZAMIENTO Y DESPEGUE DEL SISTEMA LIBERAL, 1834-1874)

MOTIVACIÓN (pregunta-problema)¿Qué ha ocurrido entre 1800 y 1874 para que los grupos sociales no privilegiados(burguesía, clases medias y campesinado), que formaban parte del estamento inferiory estaban unidos contra la nobleza, de pronto se pelearan entre sí y comenzara aproducirse la lucha de clases?

NIVEL: Bachillerato de Ciencias

OBJETIVO: Enumerar los grupos sociales y explicar la composición,característica y actividad política desarrollada por cada grupo.GRAFO:

0

1 2 3 4 5

7

6

MOTIVACIÓN

INTRODUCCIÓN

GUIÓN

Preguntas-Problema

Organizador

FORMAS

PRIMAR. SECUND.

AP

0. LA NUEVA SOCIEDAD BURGUESA

1. LOS MILITARES1.1 Antecedentes1.2 Militares de relieve1.3 Causas de su intervención1.4 Problemas profesionales

2. LA NOBLEZA2.1 Importancia política y económica……………………………..2.2 Liberalismo económico………………………………………..

3. LA BURGUESÍA3.1 Concepto de revolución burguesa…..………………………..3.2 Componentes y objetivos……………………………………..3.3 La imprecisión del concepto………………………………….3.4 La burguesía terrateniente e industrial………………………

4. LAS CLASES MEDIAS4.1 Componentes y características

5. EL PROLETARIADO AGRÍCOLA E INDUSTRIAL5.1 El campesinado5.2 El proletariado industrial

6. COMENTARIOS

7. CONCLUSIÓN

NR

RNNN

N

N

N

N

N

N AG AE

IG IE

IE a, fb. AEG

rg, rp, fb

r, p


INTRODUCCIÓN (Organizador)Durante el periodo 1834-1874 se consolidan las tendencias liberalesy van experimentando un recambio generacional de los personajesmás representativos.

Hay que recordar el paso de la sociedad estamental a la sociedad declases. El primer concepto se recuerda porque se supone conocido;el segundo es nuevo, por lo que se explica incidiendo en suscaracterísticas; se repite varias veces haciendo hincapié en ladiferencia.

EXPLICACIÓN

0. LA NUEVA SOCIEDAD BURGUESASe produce una progresiva radicalización de los grupos sociales yhay una clara diferenciación de tendencias que se configuran en elpoder y en la oposición. Por tanto, es necesario ver qué tipos defuerzas vivas existen en la vida social, ideológica e institucional paraentender luego los acontecimientos cronológicos que marcan los hitosde la evolución histórica, es decir, el paso de una sociedad estamentala una sociedad de clases y el surgimiento de los grupos sociales.

1. LOS MILITARES1.1 Antecedentes. Siglos XVIII y XIX: guerras, independencias,

carlismo, etcétera.1.2 Militares de relieve: Espartero, Narváez, O’Donell, Serrano,

Prim, etcétera.1.3 Causas por las que los militares intervienen: Incapacidad,

corrupción, guerras, romanticismo, etcétera.1.4 Los problemas profesionales: ascensos, depuraciones,

etcétera.

2. LA NOBLEZA2.1 Importancia política y económica: Ley de desvinculación,

participación en las cortes, conservación del patrimonio,mercado capitalista.

2.2 El liberalismo económico y su influencia: (ejemplo: 1854-53-43).

3. LA BURGUESÍA3.1 Concepto de revolución burguesa.3.2 Componentes y objetivos: grupos, orden social, centralización,

etcétera.3.3 La imprecisión del concepto (la Federación 1869...).3.4 La burguesía terrateniente e industrial: Problemas de

proletarización del campo, ciclo, minoría catalana, Madrid comoárea más dominante.

4. LAS CLASES MEDIASProblema en el uso del concepto “burguesía”.Componentes y características: radicalismo político, alto nivelcultural, inteligencia, iniciativa política, etcétera.

CAPÍTULO 5 173

5. EL PROLETARIADO AGRÍCOLA E INDUSTRIAL5.1 El campesinado: número, situación, radicalismo y sindicación

(la influencia de las ideologías en la captación de afiliados).5.2 El proletariado industrial:

a) Área catalana. Las posturas ideológicas y las relaciones deproducción, horario, máquinas, etcétera.

b) Las fases de la reivindicación laboral a la concienciaciónpolítica y la afiliación a los partidos.

6. COMENTARIOSComentarios de textos sobre cada grupo realizados por los alumnos(anexos 1 a 7). Ampliar estos comentarios cuando sea necesario.

7. CONCLUSIÓNIntentar que los alumnos expliciten la respuesta a la pregunta-problema inicial, a partir de la explicación y los textos leídos.

OBSERVACIONESSe trata de que unos alumnos, que optaron por una especialidad deciencias, alcancen un objetivo de comprensión sobre unainformación histórica, por lo que se eligió un método de explicaciónmediante una exposición oral con un esquema simple.

Se elaboró la secuenciación de la información por medio de unanálisis de clases de los distintos grupos sociales, introduciendosíntesis parciales periódicas.

Se utilizó, predominantemente, una secuencia deductiva deelementos primarios AG---AE. En cada uno de los apartados, seintentaba asegurarse de que los alumnos entendiesen la exposiciónparafraseando cada generalización (r) y haciendo referencia aaquellos términos y conceptos que, se suponía, procedían deexplicaciones previas (p).

En las síntesis parciales se hace intervenir a los alumnos conelementos primarios JG/IE y con ayudas (a) de textos, y se lesrefuerza con distintos tipos de fb por parte del profesor.

El análisis de los resultados arroja las siguientes conclusiones:

1. La explicación, con la ayuda del libro de texto y apuntes fotocopiados,cumplió el objetivo.

2. Más de la mitad de los alumnos consiguió no sólo tener claras lasconclusiones sacadas explícitamente durante la explicación, sinoque fue capaz de llegar a nuevas conclusiones por su cuenta.

Una cuarta parte de los alumnos no comprendió totalmente lasconclusiones explícitas.

Y una minoría, aproximadamente 10%, aunque las comprendió, nofue capaz de llegar a conclusiones nuevas.


5.5 MÉTODOS DE ENSEÑANZA INDIRECTOS

En lustros recientes, gracias a las aportaciones de las investigacionesde carácter cognitivo, se ha puesto de relieve la insuficiencia del usode una metodología como la descrita en el apartado anterior.

Estos hallazgos de la psicología cognitiva han permitido revalorar elpapel central del alumno en la construcción de su propio conocimiento.

Se ha señalado la conveniencia de incluir en la enseñanza objetivos,ya no de carácter conductual, observables, sino más bien denaturaleza formativa.

Se considera que los alumnos tienen capacidad de aprender, para locual se requiere de su participación deliberada y motivada.

Lo que caracteriza a los métodos de enseñanza indirectos es según Orlichet al.,1996; Woolfolk 1996; Sprinthall et al., 1996; Soler y cols., 1992:

• El centro de la acción educativa está en el alumno.

3. Se aceptó la secuenciación reflejada en el “Guión” y el “Grafo”; aunqueen relación con la localización del apartado 6, nos encontramos queésta es aceptada por menos de la mitad de los alumnos. El resto,aproximadamente 60%, prefiere que se sitúe después de cada unode los apartados correspondientes. La necesidad de los textos encualquiera de sus alternativas, después de cada grupo o comoconclusión final, divide la opinión de los alumnos: más de la mitadlos estima necesarios; para una tercera parte, sobran.

4. En general, los alumnos consideraron que el tema fue extenso,aunque adecuado. Algunos alumnos echaron de menos algún apoyode MAV, otros sugirieron ir más despacio y dedicarle más tiempo.

ANEXOS

ANEXO 1: Los militares: "Relaciones del ejército con el poder ejecutivoy legislativo", en Revista militar, Madrid, 1838, p. 134 .

ANEXO 2: Los militares: "Pronunciamiento de Serrano", en Boletín

Oficial de Pamplona, 1843.ANEXO 3: La nobleza: "Supresión de mayorazgos... Ataque a la

nobleza y al clero", en Gaceta del Gobierno, 1820.ANEXO 4: Burguesía y clases medias: "Comerciantes de Valladolid",

en Diario de Sesiones, 1845.ANEXO 5: Clase obrera: "Reivindicaciones", en El Eco, Madrid, 1855.ANEXO 6: Campesinado: "Rebelión", Acta de 1861-Iznájar.ANEXO 7: Proletariado industrial: Martí, C., “Infravaloración, explotación

y politización”, en Historia de España, Labor, Madrid, 1988.

Sprinthall, N., et al., Psicología de la

educación, McGraw-Hill, Madrid, 1996.

CAPÍTULO 5 175

• El facilitador no explica la mayor parte del tiempo; más bien sufunción consiste en disponer las condiciones de enseñanza de talforma que el estudiante tenga un aprendizaje significativo.

• La actuación del profesor da pie a la participación activa del grupo.• El facilitador hace preguntas de mediación que apuntan a la

promoción de habilidades cognitivas.• El estudiante tiene oportunidades de realizar diferentes actividades

de aprendizaje.• El alumno aprende mediante la investigación, la simulación y la

resolución de problemas.• Se proponen preferentemente objetivos de aplicación, análisis y

síntesis.• El conocimiento implica el establecimiento de relaciones entre lo

que el alumno ya conoce y el contenido novedoso.• Favorece la instrucción de tipo cooperativo.

A estos métodos se les reconocen las siguientes ventajas (Soler ycols., 1992:73):

• Promueven en el alumno un nivel de participación y del sentidode responsabilidad mayor que los métodos directos.

• Da pie al despliegue del potencial creativo del estudiante.• Propicia las experiencias con problemas reales de interés para

el alumno.• El educando no aprende solamente información, datos o

conceptos, sino formas de utilizar y procesar esos datos.• Supone mayor probabilidad de que ocurran aprendizajes

significativos, debido al involucramiento del estudiante.• Los errores que puede cometer el estudiante no son castigados,

sino que se usan como fuente de aprendizaje.

Algunas de las críticas que se han dirigido contra estos métodosindirectos son:

• Parten de una premisa que no es totalmente cierta, pues la mayorparte de lo que las personas saben ha sido transmitido por otros.

• En ocasiones se pone demasiada atención a la iniciativa delalumno, descuidando la valoración de conocimientos previos.

• No siempre son adecuados para todos los alumnos, sobre todocuando éstos no cuentan con el mismo nivel de desarrollo desus habilidades.

• Su aplicación con grupos grandes es difícil.

Algunos ejemplos de métodos indirectos son:

a) Aprendizaje por descubrimiento.b) Análisis de casos.c) Instrucción basada en solución de problemas.

Los dos últimos serán desarrollados en las siguientes unidades.

¿Considera que cualquiera delos tipos de métodos expuestosson adecuados para cualquiermateria? ¿Por qué?¿Cree que existe algunalimitante para usar alguno delos dos tipos de métodos, enrelación con las característicasde los estudiantes con quienestrabaja? ¿Por qué?


RESUMEN

Uno de los elementos de la planeación didáctica es la elección delmétodo de enseñanza. Método significa el camino o vía por el cual sehan de alcanzar los objetivos propuestos.

Históricamente se han desarrollado diversos métodos de enseñanza,asociados con el contexto social y cultural de un momento dado y,principalmente, con la idea imperante sobre cómo se aprende:

• El método verbalista, que corresponde a la antigüedad y quesupone un aprendizaje mediante la repetición y la memorizaciónde un saber transmitido por el maestro.

• El método sensitivo-intuitivo que surge con el impulso que en elRenacimiento se dio a la observación empírica. Destaca laconvenciencia de actividades demostrativas por parte delmaestro y da por hecho que el aprendizaje ocurre por medio dela utilización de los sentidos.

• El método de la actividad que con variantes sigue vigente y quepone en el centro de la acción al estudiante y acentúa la actividadde éste para que se desarrolle el aprendizaje.

Entre otras clasificaciones, aquella que divide a los métodos deenseñanza en directos e indirectos resulta más comprensible y másaplicable a la planeación didáctica.

Los primeros centran su atención en la lógica de la disciplina y en lalabor del facilitador. Los segundos focalizan su atención en elestudiante y en proveerle de las condiciones necesarias para queinvestigue, descubra, discuta y construya su conocimiento.

Ambos tipos de métodos ofrecen ventajas y presentan limitaciones,por lo que el facilitador ha de considerar las condiciones particularesde su labor para realizar la mejor elección, considerando, además,que estos métodos no son mutuamente excluyentes.

Not, Louis, Las pedagogías del

conocimiento, Fondo de CulturaEconómica, México, 1987.

Ejercicio 4

Identifique otros tres momentos concretos en los que haya usado,en el lapso de una semana, algún tipo de instrucción indirecta.Señale qué objetivo estaba asociado con el uso de ese método,qué actividades realizó en concreto y qué resultados obtuvo consu grupo.

Para quien desee profundizar en el estudio de las perspectivaspedagógicas contrapuestas –la que centra su atención en el exteriordel estudiante y la que focaliza su quehacer en el alumno–, se sugierela revisión de la obra de Louis Not.

CAPÍTULO 5 177

AUTOEVALUACIÓN

1. Con sus palabras, defina qué es un método didáctico.

2. ¿Cuál es la diferencia entre método y técnica didácticos?

3. ¿Qué se entiende por métodos de enseñanza directos?

4. ¿Qué se entiende por métodos de enseñanza indirectos?

5. Señale tres ventajas y tres desventajas de los métodos deenseñanza directos.

6. Señale tres ventajas y tres desventajas de los métodos deenseñanza indirectos.

RESPUESTAS

1. Método didáctico significa un camino que se incluye en el plandidáctico y que permite alcanzar los objetivos establecidos.

2. El método didáctico es un conjunto de procedimientos de ordengeneral que comparten un orden lógico y psicológico, y que paso apaso orientan la actividad del educando. Por su parte, las técnicasdidácticas son procedimientos didácticos, también establecidosde manera lógica, que prestan ayuda para realizar sólo una partedel aprendizaje; esto es, son recursos particulares o limitados, enrelación con el método.

3. Los métodos de enseñanza directos son los que ponen su atenciónen el facilitador. Es éste quien organiza las actividades del aulacon base en la lógica de la disciplina e imparte los conocimientosmediante formas expositivas y demostrativas que no promuevenla frecuente participación del estudiante.

4. Los métodos indirectos de enseñanza centran su atención en elestudiante. Promueven el diálogo y su participación, mientras elfacilitador media y organiza las condiciones del aula. El alumnotiene la posibilidad de realizar actividades y de indagar por su cuentacon el propósito de encontrar relaciones entre los conocimientosque ya tiene y la información novedosa.

5. Ventajas de los métodos directos:

• Son eficaces, probablemente los mejores, para asegurar unorden y una visión global de la lógica de la disciplina en cuestión.

• Dependiendo del estilo del facilitador se puede provocar, mejorque con otros métodos, la motivación inicial del alumno.

• Son métodos económicos, pues pueden preparar con rapideza un gran número de estudiantes.


Desventajas:

• Favorece la enseñanza de contenidos ajenos a la experienciade los alumnos, por lo que es eficaz sólo para quienes estánfamiliarizados con dichos contenidos.

• El alumno percibe sólo la forma final del discurso, no el origenni la estructura del mismo.

• Requiere que el facilitador centre su atención en un nivel mediode habilidad de los alumnos.

6. Ventajas de los métodos directos:

• Propicia las experiencias con problemas reales que son deinterés para el alumno.

• El educando no aprende solamente información, datos oconceptos, sino que aprende formas de utilizar y procesar esosdatos.

• Supone mayor probabilidad de que ocurran aprendizajessignificativos, debido al involucramiento del estudiante.

Desventajas:

• Parten de una premisa que no es totalmente cierta, pues lamayor parte de lo que las personas saben que ha sidotransmitido por otros.

• En ocasiones se pone demasiada atención a la iniciativa delalumno, descuidando la valoración de conocimientos previos.

• No siempre son adecuados para todos los alumnos, sobre todocuando no cuentan con el mismo nivel de desarrollo de sushabilidades.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Hernández, P., “El diseño de la metodología intruccional”, en Diseñary enseñar teoría y técnicas de la programación y del proyecto docente,Narcea/Universidad de La Laguna, Madrid, 1989, pp. 113-154.

Cooper, J. Coord., “Técnicas para la exposición de una clase”, enEstrategias de enseñanza, Limusa Grupo Noriega Editores, México,1993, pp.136-171.

Joyce, B. and Weil, M., “Nondirective teaching”, en Models of teach-

ing, Nueva Jersey, Prentice-Hall, Inc., EUA, 1986, pp. 141-158.

GLOSARIO

Método: La palabra método viene del latín methodus que, a su vez,proviene de los vocablos griegos meta (meta) y odos (camino). Métodosignifica camino para llegar a un lugar.

CAPÍTULO 5 179

BIBLIOGRAFÍA

• Cooper, J., Estrategias de enseñanza. Guía para una mejor

instrucción, Limusa Grupo Noriega Editores, México, 1993.

• Dabdoub, L., La teoría de David P. Ausubel, UNAM, SecretaríaGeneral, PAEA. Mecanograma, México, 1991.

• Delval, J., Crecer y pensar, Paidós, México, 1983.

• Good, T. y Brophy, J., Psicología educativa contemporánea, McGraw-Hill, México, 1995.

• Harmer, E., La práctica de la enseñanza, Kapelusz, Buenos Aires, 1970.

• Hernández, P., Diseñar y enseñar. Teoría y técnicas de la programación y

del proyecto docente, Narcea/Universidad de La Laguna, Madrid, 1989.

• Joyce, B. y Marsha Weil, Models of teaching, Prentice Hall. 3a. ed.,New Jersey, 1986.

• McKeachie, W., Métodos de enseñanza, Centro Regional de AyudaTécnica. Agencia para el Desarrollo Internacional, México, 1970.

Método de enseñanza directo: Aquel que supone que una acciónordenada del facilitador, basada en la lógica de la disciplina, serásuficiente para promover el aprendizaje del alumno.

Método de enseñanza indirecto: Método que se centra en laactividad del alumno y en el que el profesor sólo dispone de lasactividades y materiales para que el alumno descubra, indague,investigue por su cuenta y relacione así los conocimientos nuevoscon los que ya tiene.

Método de la actividad: Se fundamenta en una concepción delaprendizaje mediante la actividad del alumno. El profesor sólo mediala interacción entre el estudiante y el entorno.

Método sensitivo-intuitivo: Se basa en el supuesto de que elaprendizaje ocurre mediante las impresiones que la persona tienepor medio de sus sentidos. Da importancia a la función demostrativadel profesor. Recomienda la observación de la naturaleza o delfenómeno en su contexto real.

Método verbalista: Método usado desde la antigüedad que suponíaque el aprendizaje consistía en repetir una serie de frases que conteníanel saber. La precisión en la expresión oral y la memoria verbal erancualidades importantes que debían desarrollarse en la escuela.


• Nérici, I., Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz. 4a. ed,Buenos Aires, 1969.

• Nérici, I., Metodología de la enseñanza, Kapelusz. Reimpresión, 4a.ed., México, 1990.

• Not, L., Las pedagogías del conocimiento, FCE, México, 1987.

• Orlich, D., et al., Teaching strategies. A guide to better instruction,Heath and Company, Lexington, MA, D.C., 1994.

• Ornstein, Allan C., Strategies for effective teaching, Harper CollinsPublishers, New York, 1990.

• Rosales, C., Didáctica núcleos fundamentales, Narcea, Madrid,1988.

• Soler, V.E., et al., Teoría y práctica del proceso de enseñanza-

aprendizaje, Narcea S.A., de ediciones, Madrid, 1992.

• Sprinthall, N., et al., Psicología de la educación, McGraw-Hill, Madrid,1996.

capÍt métodos de enseñanza ulogc.initelabs.com/recursos/files/r157r/w13570w/... ·...

Documents