capitulo iv resultados de la investigaciÓ n 1. analisis de

71

CAPITULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

1. ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Tamayo y Tamayo (2007, p. 126) , afirma que una vez recopilados los

datos por los instrumentos diseñados para este fin es necesario

procesarlo, es decir, elaborarlos matemáticamente, ya que la

cuantificación y su tratamiento estadístico permitirá llegar a conclusiones

en relación con las hipótesis planteadas.

Asimismo Bavaresco, (2006, p.118) Manifiesta el análisis de los

resultados como una fase completamente mecánica, la cual puede

llevarse a cabo manual o computarizada todo depende del tipo de

muestra que se haya determinado dentro de la investigación.

En el presente análisis se dará a conocer mediante tablas y gráficos el

manejo del tema expuesto, y el conocimiento del docente con respecto al nivel

que se encuentra el niño en el sistema de escritura, las estrategias empleadas,

actividades propuestas, empleo de recursos, materiales y evaluaciones

adecuadas en el U.E. Fernando Brigido Criollo Ríos del Municipio Maracaibo,

Edo. Zulia.

72

1.1. ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS DOCENTES

VARIABLE: Manual de Estrategias para la Construcción del Sistema

de Escritura.

DIMENSIÓN: Niveles de la Lengua Escrita

INDICADOR: Nivel Pre-Silábico

Tabla 1 Diferencia entre Dibujo y Texto

Alternativas fa %Siempre 3 38Casi Siempre 4 50Casi Nunca 1 13Nunca 0 0Total 8 100 Fuente: Bracho, Ortega, Rincón (2011)

La información recabada durante los cuestionarios permitió conocer

que un 50% de las docentes coinciden que casi siempre en el nivel pre-

silábico el niño y la niña comienza a establecer diferencias entre el dibujo

38%

50%

13%

0%

Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca

73

y el texto escrito, un 38% concuerdan que casi siempre ocurre esto en

este nivel y el otro 13% que casi nunca se establece la diferencia.

Tabla 2

Apoya Producciones con Dibujos


Según el estudio realizado en la población, el 50% menciono que

siempre en el nivel pre silábico el niño y niña empieza a establecer

diferencias entre el dibujo y el texto escrito, mientras que el 50% restante

consideró que casi siempre ya que no todos poseen el mismo ritmo de

aprendizaje.

50% 50%

0% 0%


74


de Escritura.


INDICADOR: Nivel Silábico

Tabla 3

Correspondencia entre Grafía y Silaba


La información recabada durante en el cuestionario permitió conocer

que un 63% de las docentes indican que casi siempre en el nivel silábico

establece la correspondencia de una grafía por cada silaba en la palabra ,

a un 25%indica que casi nunca sucede y un 13% afirma que en el nivel

silábico se presenta esta correspondencia.

13%

63%

25%

0%


75

Tabla 4 Correspondencia con letras convencionales


La información recabada en el cuestionario permitió conocer que un

50% de las docentes afirman que casi siempre las producciones escritas

que realizan los niños y niñas en el nivel silábico pueden tener

correspondencia con letras convencionales, a un 38% indica que siempre

sucede y un 13% que casi nunca se observan letras convencionales


de Escritura.


INDICADOR: Nivel Silábico-Alfabético

38%

50%

13%

0%


76

Tabla 5 Transición de hipótesis silábica a hipótesis alfabética



75% de las docentes indican que casi siempre en el nivel silábico-

alfabético ocurre una transición de la hipótesis silábica a la hipótesis

silábica-alfabética, a un 13% afirma que esto sucede mientras que el

13% restante indica que casi nunca se da esta transición.

Tabla 6

Procede Acorde a Experiencias Previas


13%

75%

13%

0%


77

La información recabada durante el cuestionario permitió conocer

que un 88% de las docentes coinciden que siempre en este nivel el niño

procede de acuerdo con las experiencias previas a sus nociones y un

13% coinciden que casi siempre evocan para ampliar sus conocimientos.


de Escritura.


INDICADOR: Nivel Alfabético

Tabla 7 Apropiación de Elementos del Sistema de Escritura


88%

13%0% 0%


78


que un 75% de las docentes coincide que casi siempre el niño(a) en el

nivel alfabético representa la apropiación de gran parte de los elementos

que posee el sistema de escritura y el 25% restante indica que en este

nivel siempre utiliza estos elementos.

Tabla 8

Apropiación de Elementos del Sistema de Escritura


25%

75%

0% 0%


63%

38%

0% 0%


79


que un 63% de las docentes definitivamente concuerdan que siempre el

niño se acerca a la posibilidad de comunicarse a través de textos escritos

y un 38% afirma que casi siempre esto ocurre en el nivel alfabético.


de Escritura.

DIMENSIÓN: Objetivos

INDICADOR: General

Tabla 9 y 10 Objetivo Indicado

Diseñar un Manual de Estrategias para la Cosntruccion de Sitema de Escritura,dirigido a los docentes de Educación Inicial de la U.E. Fernando Brigidoo Criollo Rios del Municipio Maracaibo, Edo-Zulia. 7 88Diseñar un Manual de Estrategias para la Cosntruccion de Sitema de Escritura,dirigido a los docentes de Educación Inicial de la U.E. Fernando Brigidoo Criollo Rios del Municipio Maracaibo, Edo-Zulia. 1 13Total 8 100 Fuente: Bracho, Ortega, Rincón (2011)

80


que un 75% de las docentes afirman que el objetivo general correcto para

el manual seria “Diseñar un Manual de Estrategias para la Construcción

de Sistema de Escritura, dirigido a los docentes de Educación Inic ial de

la U.E. Fernando Brigido Criollo Ríos del Municipio Maracaibo, Edo-Zulia”

, y e otro 25% coincidió en que debía ser Diseñar un Manual de

Estrategias para la Construcción de Sistema de Escritura, dirigido a los

docentes de Educación Inic ial de la U.E. Fernando Brigido Criollo Ríos

del Municipio Maracaibo, Edo-Zulia.


de Escritura.

DIMENSIÓN: Objetivos

INDICADOR: Especifico

88%

13%0% 0%


81

Tabla 11 Se originan del objetivo general



que un 50% de las docentes indica que casi nunca los objetivos

específicos no se originan del objetivo general, a un 38% señala que

nunca y un 13% afirma que casi siempre se originan de dicho objetivo.

Tabla 12 Se realizan en cada etapa


0%

13%

50%

38%


82


que un 75% de las docentes afirman que los objetivos específicos

siempre se van realizando en cada una de las etapas de la investigación,

y un 25% que casi siempre se cumplen dichos objetivos.


de Escritura.

DIMENSIÓN: Contenido

INDICADOR: La lectura

Tabla 13 Proceso activo de construcción de un texto


75%

25%

0% 0%


83


que un 63% de las docentes afirman que la lectura es un proceso activo

de construcción del sentido de un texto, y un 38% indica que casi siempre

esto sucede en la lecto-escritura.

Tabla 14 Objetivos de los primeros años de escuela

Alternativas fa %Siempre 5 63Casi Siempre 3 38Casi Nunca 0 0Nunca 0 0Total 8 100

Fuente: Bracho, Ortega, Rincón (2011)

63%

38%

0% 0%


63%

38%

0% 0%


84


que un 63% de las docentes afirman que siempre la lectura debe ser un

objetivo de los primeros años de la escuela, y un 38% indica que casi

siempre lo es.


de Escritura.


INDICADOR: La expresión oral

Tabla 15 Base de la comunicación.


88%

13%0% 0%


85


que un 88% de las docentes indica que siempre la expresión oral es la

base de la comunicación y un 13% señala que casi siempre forma parte

de la misma.

Tabla 16 Desarrollo de lecto-escritura.


De acuerdo con los resultados obtenidos el 100% de la población

consultada coinciden que para desarrollar la capacidad de lecto-escritura

es fundamental la expresión oral, de esta forma el docente garantiza el

pleno desarrollo del niño.

100%

0% 0% 0%


86


de Escritura.


INDICADOR: El vocabulario

Tabla 17 Sinónimo de vocabulario.



consultada coinciden en que la palabra léxico es otra manera de nombrar

al vocabulario.

100%

0% 0% 0%


87

Tabla 18 Codificación del idioma.



consultada afirma que el vocabulario es una codificación del idioma.


de Escritura.


INDICADOR: La escritura

100%

0% 0% 0%


88

Tabla 19 Expresa ideas.



que un 63% de las docentes indica que casi siempre al escribir se

expresan ideas y un 38% afirma que esto sucede en el proceso de

escritura.

Tabla 20 Escritura convencional.


38%

63%

0% 0%


89


que un 63% de las docentes indica que casi siempre la escritura debe ser

convencional para expresar una idea, a un 13% concuerda que esto

siempre sucede, un 13 % que casi nunca y un 13% opina que nunca

debe ser convencional.


de Escritura.


INDICADOR: La comunicación

Tabla 21 Relación afectiva.


13%

63%

13% 13%


90


que un 63% de las docentes indica que casi siempre la comunicación se

refiere a relacionarse afectivamente con otro y un 38% señala que

siempre se necesita interrelacionarse para este proceso.

Tabla 22 Relaciones simbólicas, humanas, comunitarias.


38%

63%

0% 0%


38%

63%

0% 0%


91


que un 63% de las docentes indica que casi siempre la comunicación

consiste en relaciones simbólica, humanas, comunitarias y un 38% señala

que siempre existe estas relaciones.


de Escritura.

DIMENSIÓN: Estrategias

INDICADOR: Lectura en voz alta por parte del docente

Tabla 23 Existencia de una persona para favorecer la lecto-escrita.


88%

13%0% 0%


92


que un 88% de las docentes indica que siempre es necesario la existencia

de una persona que lea con agrado en voz alta mostrando un disfrute al

leer, y un 13% afirma que casi siempre esto favorece el acercamiento de

los niños y niñas hacia la lecto-escritura.

Tabla 24 Organización de espacio para lectura en voz alta.



consultada coinciden que la lectura en voz alta por parte del docente es

importante para organizar espacios permanente donde lo estudiantes

disfruten de la misma, de esta forma el docente garantiza el pleno

desarrollo del niño.

100%

0% 0% 0%


93


de Escritura.


INDICADOR: Creación de ambiente alfabetizador

Tabla 25 Manipulación de textos para promover la exploración.



88% de las docentes indica siempre la manipulación de diferentes textos

promueve la exploración y un 13% afirma que casi siempre origina

nuevos conocimientos.

88%

13%

0% 0%


94

Tabla 26 Favorece la producción escrita.


De acuerdo con los resultados obtenidos el 100% de la poblac ión

consultada coinciden en que la creación de ambiente alfabetizador

favorece el proceso de producción escrita.


de Escritura.


INDICADOR: Planificación de acciones para involucrar al representante

100%

0% 0% 0%


95

Tabla 27

Involucrar al representante.



consultada coinciden en que la docente debe involucrar al representante

en las actividades que puedan realizar en el hogar.

Tabla 28 Interacción docente -hogar-niño(a).


100%

0% 0% 0%


96


consultada coincide en que es necesaria tomar en cuenta la interacción

docente-hogar-niño(a), en las planificaciones.


de Escritura.


INDICADOR: Espacio para la escritura con diferente intencionalidad

Tabla 29 Organización de espacios para explorar.


100%

0% 0% 0%


97


consultada coinciden en que el docente debe organizar espacios para que

los niños y niñas puedan explorar diferentes materiales escritos o con

diferente intencionalidad.

Tabla 30

Espacio sin modelo.


100%

0% 0% 0%


13%

63%

25%

0%


98


63% de las docentes indica que casi siempre los espacios para la

escritura deben desarrollarse sin seguir modelos donde los estudiantes

dicten sus ideas, un 25% señala que casi nunca y un 13% afirma que

siempre estos espacios deben tener diferentes intencionalidad.


de Escritura.


INDICADOR: Elementos del sistema de escritura

Tabla 31 Propiciar autoreflexión.


75%

25%

0% 0%


99

De acuerdo a la información recabada el 75% de la población

consultada coincide que siempre se debe propiciar la autoreflexión para

mejorar el aprendizaje de la lengua, mientras que el 25 % de la población

considera que casi siempre se debe propiciar.

Tabla 32 Función expresiva.


De acuerdo con los resultados obtenidos el 88% de las docentes

consultada afirma que debe predominar la función expresiva del lenguaje

para liberar la imaginación y el 13% considera que debería ser casi

siempre.

88%

13%0% 0%


100


de Escritura.


INDICADOR: Enfatizar la comprensión

Tabla 33 Decodificación del texto.


Las respuestas de la población se mostraron variadas, el 38%

considera que casi siempre se debe enfatizar mas en la codificación del

texto que en la propia comprensión del mismo, un 25% consideran que

siempre se debe enfatizar y otro 25% que casi nunca se debe hacer,

mientras que el 13% restante afirmo que nunca se debe enfatizar en la

codificac ión, sino en la interpretación.

25%

38%25%

13%


101

Tabla 34

Comprensión depende del propósito del lector


De acuerdo con los resultados obtenidos el 38% considera que

siempre o casi siempre la comprensión del texto depende de la intención

que tenga el lector al momento de leerlo, mientras que el 25% considera

que casi nunca depende de esto.


de Escritura.


INDICADOR: Desarrollo de la Anticipación

38% 38%25%

0%


102

Tabla 35

Interpretación de ideas fundamentales.



coincide que siempre el desarrollo de la anticipación depende de cómo se

interpretan las ideas fundamentales de un texto, mientras 25% por su

parte considera que casi siempre depende de estas ideas.

Tabla 36 Sistema entrelazado a escritura


75%

25%

0% 0%


103


consultada afirma que la lectura es siempre un sistema entrelazado con la

escritura, por su parte el 13% considera que casi siempre están

entrelazadas.


de Escritura.

DIMENSIÓN: Actividades

INDICADOR: Jugamos con tarjetas

Tabla 37 Disociar el material.


88%

13%

0% 0%


104


consultada afirma que a través de las tarjetas los niños y niñas podrán

disociar el material que sirve para escribir, por su parte el 25% considera

que casi siempre se puede disociar el material.

Tabla 38 Hipótesis de variedad.


75%

25%

0% 0%


50% 50%

0% 0%


105

Según el estudio realizado en la población, el 50% menciono

siempre se puede trabajar la hipótesis de variedad en los niños y niñas

por medio del juego, mientras que el 50% restante cons ideró que casi

siempre se puede trabajar dicha hipótesis.


de Escritura.


INDICADOR: Jugamos con los nombres

Tabla 39 Identifican su nombre.


100%

0% 0% 0%


106


consultada coinciden en los niños y niñas llegan a identificar su nombre

por medio del juego.

Tabla 40

Diversas estrategias.



considera que a través de diversas estrategias siempre se puede llegar a

aprender el nombre, mientras que el 13% a su vez considera que esto

casi siempre ocurre.


de Escritura.


88%

13%

0% 0%


107

INDICADOR: El supermercado

Tabla 41

Proveer contenido del texto.



consultada considera la actividad llamada el supermercado siempre

ayuda al niño a proveer el contenido del texto, y el 25% restante

considera que esto casi siempre ocurre.

Tabla 42 Relación entre contenido del texto.


75%

25%

0% 0%


108

De acuerdo con los resultados obtenidos el 63% considera que casi

siempre la estrategia del supermercado permite establecer relación entre

el contenido del texto, un 25%de la población afirma que siempre permite

establecer la relación, mientras que un 13% restante considera que casi

nunca se establece la relación.


de Escritura.


INDICADOR: Las historietas

Tabla 43 Expresar verbalmente el contenido.


25%

63%

13%

0%


109

De acuerdo con los resultados obtenidos el 75% considera que a

través de las historietas siempre se puede expresar verbalmente el

contenido observado, por su parte el 25% considera que casi siempre se

puede expresar.

Tabla 44

Ayudar a un niño que se encuentre solo.


75%

25%

0% 0%


75%

25%

0% 0%


110


coinciden en que siempre un registro grafico puede ayudar a un niño/ a

que se encuentre solo, mientras el 25% de la población considera que

esto casi siempre puede ayudar.


de Escritura.


INDICADOR: Nos animamos a escribir

. Tabla 45 Interpretación con ayuda de imágenes


88%

13%

0% 0%


111


considera que a través de imágenes los niños/as logran interpretar un

texto, a su vez, el 13% considera que esto casi siempre puede ayudar.

Tabla 46 Acercamiento a la escritura convencional.



coincide que animar a escribir a los niños y niñas es una actividad que

siempre los acerca a la escritura convencional, por su parte el 38%

considera que esto casi siempre puede acercarlos.


de Escritura.

DIMENSIÓN: Recursos

63%

38%

0% 0%


112

INDICADOR: Humano

Tabla 47

Formación de niveles de conducción.



considera que los recursos colaboran en la formación de los niveles de

conducción, por su parte el 13% considera que esto casi siempre

colabora.

Tabla 48

Proceso permanente en calidad educativa.


88%

13%

0% 0%


113

De acuerdo con los resultados obtenidos el 63% población coincide que

siempre se trabaja en un proceso permanente en la calidad educativa,

mientras que el 38% considera que casi siempre se trabaja de esta

manera.


de Escritura.


INDICADOR: Materiales

Tabla 49 Logro de objetivo.


63%

38%

0% 0%


114


consultada coinciden en que los materiales se utilizan para el logro de

objetivos, logrando así un desarrollo integral del niño niña.

Tabla 50 Adecuado a necesidades.


100%

0% 0% 0%


88%

13%

0% 0%


115

De acuerdo a los resultados obtenidos el 88%% considera que los

recursos se adecuan a las necesidades de los niños, mientras el 13%

considera que casi siempre son adecuados.


de Escritura.


INDICADOR: Tecnológicos

Tabla 51 Medio para propósitos.



siempre los recursos tecnológicos se utilizan como medio par cumplir un

50% 50%

0% 0%


116

propósito, mientras que el 50% restante consideró que casi siempre varía

su utilidad dependiendo del fin.

Tabla 52 Adecuado a planificación.


El 63% de la población coincide que se usa el material acorde con la

planificación, mientras que el 38% sostiene que casi siempre es

adecuado.


de Escritura.

DIMENSIÓN: Instrumentos de Evaluación

INDICADOR: Escala de estimación

63%

38%

0% 0%


117

Tabla 53 Pertinente para evaluación de manera grupal.


El 50% de la población sostiene que la escala de estimación es

pertinente para la evaluación grupal, el 38% de la población considera

que casi siempre es pertinente, por su parte el 13% coincide que este

instrumento casi nunca es pertinente.

Tabla 54 Indicadores precisos.


50%38%

13%

0%


118

Según los resultados obtenidos el 63% de la población coincide que

los indicadores son precisos para cada etapa del desarrollo evolutivo del

niño/a, mientras el 38% considera que casi siempre son precisos.


de Escritura.


INDICADOR: Lista de Cotejo

Tabla 55

Características específicas.


63%

38%

0% 0%


119

El 63% de la población considera que casi siempre se puede abarcar

las características específicas del niño/a en la lista de cotejo, por otra

parte el 38% coincide que siempre se puede abarcar.

Tabla 56 Medir conocimientos a corto plazo.


38%

63%

0% 0%


50% 50%

0% 0%


120


siempre la lista de cotejo permite medir conocimientos a corto plazo, el

50% restante consideró que casi siempre de lo que se desea medir.

1.2. ANÁLISIS DE LA LISTA DE COTEJO DIRIGIDA A LOS DOCENTES


de Escritura.



Tabla 1 Promueve actividades.

Alternativas fa %Si 8 100No 0 0Total 8 100 Fuente: Bracho, Ortega, Rincón (2011)

100%

0%

Si No

121

La información recabada durante la lista de cotejo permitió conocer

que un 100% de las docentes si promueve actividades donde el niño(a)

establezca diferencias entre el dibujo y el texto escrito.

Tabla 2 Promueve la expresión de ideas.


Según el estudio realizado en la población, el 100% menciono que si

promueve la expresión de ideas por medio de grafías.


de Escritura.



100%

0%

Si No

122

Tabla 3 Incentiva el uso de las letras



que un 100% de las docentes definitivamente incentiva el uso de las letras

convencionales.

Tabla 4 Respeta el uso de las letras fijas.


100%

0%

Si No

75%

25%

123


que un 75% de las docentes si respeta el uso de las formas fijas en los

niños y niñas, mientras un 25% no lo hace.


de Escritura.



Tabla 5 Toma experiencias previas.


La información recabada permitió conocer que un 88% de las

docentes toma en cuenta las experiencias previas del niño y la niña, y un

13% no las toma en cuenta.

88%

13%

Si No

124

Tabla 6 Promueve la adquisición de la lengua escrita.



que un 100% de las docentes definitivamente incentiva al niño(a) en la

construcción de su proceso de adquisición de la lengua escrita.


de Escritura.



Tabla 7 Promueve la comunicación a través de textos. Alternativas fa %Si 7 88No 1 13Total 8 100 Fuente: Bracho, Ortega, Rincón (2011)

100%

0%

Si No

125


docentes si promueve la comunicación a través de textos escritos, y el

13% restante no la origina

Tabla 8 Utiliza los elementos del sistema de escritura.


88%

13%

Si No

100%

0%

Si No

126


docentes incentiva al niño(a) a apropiarse en los elementos del sistema

de escritura.


de Escritura.

DIMENSIÓN: Contenido.

INDICADOR: La lectura.

Tabla 9. Propicia la lectura.



docentes si propicia la lectura como proceso activo, y el 13% no la

propicia.

88%

13%

Si No

127

Tabla 10 Enfatiza el uso de la lectura.



que un 88% de las docentes enfatiza en el uso de la lectura como

estrategia, mientras el 13% restante no la utiliza.


de Escritura.


INDICADOR: La expresión oral.

Tabla 11 Se comunica en todo momento.

Alternativas fa %Si 7 88No 1 13Total 8 100 Fuente: Bracho, Ortega, Rincón (2011).

88%

13%

Si No

128


docentes se comunica con sus alumnos en todo momento, y el 13%

restante no se comunica solo cuando es necesario.

Tabla 12 Propicia la expresión de ideas.


88%

13%

Si No

88%

13%

Si No

129


docentes propicia la expresión de ideas, mientras el 13% restante no

incentiva dichas ideas.


de Escritura.


INDICADOR: El vocabulario.

Tabla 13 Utiliza las palabras con un propósito.



que un 100% de las docentes utiliza las palabras con un propósito

particular.

100%

0%

Si No

130

Tabla 14 Utiliza el vocabulario adecuado.



docentes maneja un vocabulario adecuado, y el 13% restante no lo

emplea.


de Escritura.


INDICADOR: La escritura.

Tabla 15

Propicia la representación de ideas escritas.

Alternativas fa %Si 8 100No 0 0Total 8 100

Fuente: Bracho, Ortega, Rincón (2011)

88%

13%

Si No

131


que un 100% de las docentes propicia la representación de ideas escritas

por parte de los niños y niñas

Tabla 16 Respeta la escritura no convencional.


100%

0%

Si No

88%

13%

Si No

132

. La información recabada permitió conocer que un 88% de las

docentes respeta la escritura no convencional como forma de escritura,

mientras 13% no la respeta.


de Escritura.


INDICADOR: La comunicación.

Tabla 17 Propicia la interacción afectiva.



que un 100% de las docentes propicia la interacción afectiva con otros.

100%

0%

Si No

133

Tabla 18 Intercambia experiencias.



docentes propicia el intercambio de experiencias, y el 13% restante no lo

propicia.


de Escritura.

DIMENSIÓN: Estrategias.

INDICADOR: Lectura en voz alta por parte del docente.

Tabla 19

Lectura en voz alta.


88%

13%

Si No

134


docentes realiza lectura de libros en voz alta, mientras 38% no lo hace.

Tabla 20 Muestra agrado al leer.


63%

38%

Si No

75%

25%

Si No

135


docentes muestra agrado en leer cuentos, mientras 25% no lo muestra.


de Escritura.


INDICADOR: Creación de ambiente alfabetizador.

Tabla 21 Ofrece variedad de textos.



docentes ofrece variedad de textos para ser manipulados por los

niños(as ), mientras 13% no los ofrece.

88%

13%

Si No

136

Tabla 22 Incentiva a leer.


La información recabada en la lista de cotejo permitió conocer que

un 75% de las docentes incentiva a leer durante el tiempo libre, mientras

25% no lo hace.


de Escritura.


INDICADOR: Planificación de acciones para involucrar al

representante

75%

25%

Si No

137

Tabla 23 Propone actividades.



que un 100% de las docentes propone actividades para ser realizadas en

casa junto a su familia.

Tabla 24 Involucra a la familia.


100%

0%

Si No

138


que un 100% de las docentes involucra a la familia en las actividades que

los niños(as) realizan en la escuela.


de Escritura.


INDICADOR: Espacio para la escritura con diferente intencionalidad.

Tabla 25 Organiza espacios para el material escrito.


100%

0%

Si No

139


que un 88% de las docentes organiza espacios para el material escrito,

mientras que el 13% restante no toma en consideración dicha

organización.

Tabla 26 Incentiva a expresar ideas escritas.


88%

13%

Si No

88%

13%

Si No

140


docentes incentiva a los niños(as) a expresar sus ideas a través de sus

escritos, mientras 13% no los estimula.


de Escritura.


INDICADOR: Elementos del sistema de escritura.

Tabla 27. Propicia la autoreflexión.



un 75% de las docentes propicia la autoreflexión para mejorar el uso de

las habilidades de lecto- escritura, mientras 25% no lo hace.

75%

25%

Si No

141

Tabla 28

Propone actividades expresivas.



que un 100% de las docentes propone actividades donde predomine la

función expresiva del lenguaje, liberando la imaginación y creatividad.


de Escritura.


INDICADOR: Enfatizar la comprensión.

100%

0%

Si No

142

Tabla 29

Presenta actividades de comprensión.



que un 100% de las docentes presenta actividades donde se afiance la

comprensión de un texto.

Tabla 30 Realiza preguntas del texto.


100%

0%

Si No

143


un 88% de las docentes realiza preguntas sobre el texto, mientras 13%

no establece dichas preguntas.


de Escritura.


INDICADOR: Desarrollo de la anticipación.

Tabla 31 Muestra material para la anticipación del contenido.


88%

13%

Si No

144


que un 100% de las docentes muestra el material a utilizar para que los

niños(as) anticipen el contenido del material.

Tabla 32 Emplea la anticipación.


100%

0%

Si No

75%

25%

Si No

145


un 75% de las docentes emplea la anticipación como estrategia, mientras

25% no lo hace.


de Escritura.

DIMENSIÓN: Actividades.

INDICADOR: Juguemos con tarjetas.

Tabla 33 Presenta diferentes tarjetas para identificar la lectura.



un 88% de las docentes presentan diferentes tarjetas para que los

88%

13%

Si No

146

niños(as) identifiquen el material que sirve para leer, mientras 13% no las

presenta.

Tabla 34 Utiliza la hipótesis de variedad.



un 88% de las docentes promueve el uso de la hipótesis de variedad en

los niños y niñas, mientras 13% no promueve dicha hipótesis.


de Escritura.


INDICADOR: Jugamos con los nombres.

88%

13%

Si No

147

Tabla 35 Incentiva el reconocimiento de su nombre.



que un 100% de las docentes incentiva el reconocimiento de sus

nombres.

Tabla 36 Utilizan sus nombres para escribir.


100%

0%

Si No

148


que un 100% de las docentes promueve la utilización de los nombres de

los niños y niñas para aprender a escribir.


de Escritura.


INDICADOR: El supermercado.

Tabla 37

Incentiva la clasificación.


100%

0%

Si No

149


un 63% de las docentes incentiva la clasificación a través del uso de

envases que utilizan los niños y niñas en su cotidianidad, mientras 38%

no lo realiza.

Tabla 38 Promueve la asociación imagen-texto.


63%

38%

Si No

100%

0%

Si No

150


que un 100% de las docentes promueve la asociación entre imagen y

texto.


de Escritura.


INDICADOR: Las historietas.

Tabla 39 Diferencia los términos de la lectura.


88%

13%

Si No

151


un 88% de las docentes promueve la comparación para diferenciar los

términos de lectura 13% no la promueve.

Tabla 40

Incentiva la autoreflexión.



un 88% de las docentes incentiva la autoreflexión, y un 13% no la

incentiva.


de Escritura.


INDICADOR: Nos animamos a escribir.

88%

13%

Si No

152

Tabla 41 Utiliza oraciones sencillas.


La información recabada en la lista de cotejo permitió conocer que un

100% de las docentes promueve el uso de oraciones sencillas.

Tabla 42 Combina oraciones con gráficos.


100%

0%

Si No

153


un 100% de las docentes incentiva la combinación de oraciones con

gráficos.


de Escritura.

DIMENSIÓN: Recursos.

INDICADOR: Humano.

Tabla 43

Toma en cuenta la participación.


100%

0%

Si No

154


un 88% de las docentes toma en cuenta la participación de los niños y

niñas para la organización 13% no toma en cuenta dicha participación.

Tabla 44 Se basa en los resultados.

Alternativas fa %Si 7 88No 1 13Total 8 100

88%

13%

Si No

88%

13%

Si No

155


un 88% de las docentes se basa en los resultados obtenidos, mientras el

13% no la toma en cuenta.


de Escritura.


INDICADOR: Materiales.

Tabla 45 Se adecuan a los objetivos.



un 88% de las docentes se adecuan a los objetivos planteados, mientras

el 13% no se adecua.

88%

13%

Si No

156

Tabla 46

Se ajustan a sus necesidades.



un 88% de las docentes si se ajustan a las necesidades de los niños y

niñas, y el 13% no se ajustan.


de Escritura.


INDICADOR: Tecnológicos.

88%

13%

Si No

157

Tabla 47 Utiliza recursos tecnológicos.



un 63% de las docentes utiliza lo recursos tecnológicos como: TV, DVD,

computadora, mientras el 38% no lo utiliza.

Tabla 48 Persigue un aprendizaje significativo.


63%

38%

Si No

158


que un 100% de las docentes persigue que el niño(a) tenga un

aprendizaje significativo.


de Escritura.

DIMENSIÓN: Instrumentos de evaluación.

INDICADOR: Escala de estimación.

Tabla 49 Evaluación individual.


100%

0%

Si No

159


un 63% de las docentes utiliza la escala para la evaluación individual,

mientras el 38% no la utiliza.

Tabla 50 Adecua los indicadores al desarrollo evolutivo.


63%

38%

Si No

88%

13%

Si No

160


un 88% de las docentes adecua los indicadores a observar en cuanto al

desarrollo evolutivo del niño(a), y el 13% no lo adecuan.


de Escritura.

DIMENSIÓN: Instrumentos de evaluación.

INDICADOR: Lista de cotejo.

Tabla 51 Observa la evolución del niño(a).



un 88% observa la evolución del niño(a) en cualquier aspecto durante el

proceso de aprendizaje, y el 13% no se ajustan.

88%

13%

Si No

161

Tabla 52

Utiliza los resultados para la planificación.



un 63% de las docentes toma en cuenta los resultados para la

planificación, mientras el 38% no la utiliza.

1.3. ANÁLISIS DE LA LISTA DE COTEJO DIRIGIDA A LOS NIÑOS Y

NIÑAS


de Escritura.



63%

38%

Si No

162

Tabla 1 Se expresa con grafías



que un 24% de los niños y niñas en el nivel pre-silábico se expresan a

través de grafías, mientras un 78% no se expresa utilizando dichas

grafías.

Tabla 2 Grafías semejantes a letras convencionales.


24%

78%

Si No

163

Según el estudio realizado en la población, el 78% sus grafías se

asemejan a letras convencionales, mientras que el 22% no lo hacen.


de Escritura.



Tabla 3

Correspondencia con letras convencionales.


78%

22%

Si No

164


un 36% de los niños(as) en el nivel silábico sus producciones tienen

correspondencia a letras convencionales, mientras un 64% no establece

esta correspondencia.

Tabla 4

Valor y sonido en grafías.


36%

64%

Si No

63%

37%

Si No

165


que un 63% de la población le da valor y sonido a sus grafías, un 37% no

otorga dicho sonido por imágenes.


de Escritura.



Tabla 5

Construido el proceso de lengua escrita.


La información recabada permitió conocer que un 21% en el nivel

silábico-alfabético el niño(a) construye su proceso de lengua escrita,

mientras el 79% no lo ha construido.

21%

79%

Si No

166

Tabla 6 Utilización de experiencias.


La información recabada en la lista de cotejo permitió conocer 100%

de los niños y niñas utilizan sus experiencias para la construcción de sus

esquemas de lecto-escritura.


de Escritura.



Tabla 7

Sistema de escritura alfabético.


100%

0%

Si No

167

La información permitió conocer que un 18% no posee un sistema de

escritura alfabético, un 82% lo posee.

Tabla 8 Trasposición de letras.


18%

82%

Si No

82%

18%

Si No

168


que un 82% traspone consonante por vocal o vocal por consonante, y un

18% no las intercambia.


de Escritura.


INDICADOR: Juguemos con tarjetas.

Tabla 9. Identifican material para escribir.


La información recabada en la lista de cotejo permitió conocer que el

100% de los niños y niñas identifican el material que sirve para leer.

100%

0%

Si No

169

Tabla 10 Hipótesis de cantidad.



que un 58% no trabaja con hipótesis de cantidad, mientras que el 42%

utiliza dicha hipótesis.


de Escritura.


INDICADOR: Juguemos con los nombres.

Tabla 11

Identifican su nombre.


42%

58%

Si No

170

La información recabada en la lista de cotejo permitió conocer que el

100% de los niños y niñas identifican su nombre.

Tabla 12 Reconoce los nombres de sus compañeros.


43%

57%

Si No

100%

0%

Si No

171

La información recabada permitió conocer que un 57% no reconoce

los nombres de sus compañeros de forma escrita, mientras el 43%

restante lo hace.


de Escritura.


INDICADOR: El supermercado.

Tabla 13 Relación contenido-texto.



que un 68% no establecen relación contenido-texto, mientras un 32%

de la población existe esta correspondencia.

68%

32%

Si No

172

Tabla 14 Preveen el contenido.


La información recabada permitió conocer que un 58% de la

población preveen el contenido de un texto y un 42% no establece dicha

relación.


de Escritura.


INDICADOR: Las historietas.

Tabla 15

Identifican términos para leer.


58%

42%

Si No

173


Identifican los términos que sirven para leer, el 34% no los asemejan.

Tabla 16 Relacionan imágenes para crear e final.


66%

34%

Si No

51% 49%

Si No

174

De acuerdo con los resultados obtenidos en la lista de cotejo el 51%

de los niños y niñas relacionan el sentido de las imágenes para crear el

final, de acuerdo al 49% de la población consultada no relacionan las

ilustraciones.


de Escritura.


INDICADOR: Nos animamos a escribir.

Tabla 17 Combinación texto -imagen.


38%

62%

Si No

175

De acuerdo con los resultados obtenidos el 62% de los niños (as),

no interpretan el texto combinándolos con imágenes, mientras el 38%

restante lo hace.

Tabla 18 Nuevas imágenes para cambiar una oración.


De acuerdo con los resultados obtenidos el 63% de la población no

inventan nuevas imágenes para las tarjetas pero sin cambiar el sentido de

la oración, mientras que el 37% siempre lo realiza.

2. DISCUSION DE LOS RESULTADOS

Saravia Gallardo (1999, p. 57) señala que la discusión de los

resultados sintetiza los primeros hallazgos de la investigación aplicando

37%

63%

Si No

176

técnicas didácticas de presentación de la información (gráficos, tablas,

cuadros) y presenta una potente representación teórica que muestra el

dominio técnico del investigador, la utilidad del marco teórico en la

comprensión de la realidad y la ilustración de caminos a seguir en

posteriores estudios y/o aplicaciones prácticas.

Por otro lado, Hurtado (2000, p. 186) afirma que una vez realizados los

análisis pertinentes, la discusión permite hacer una interpretación más

global de los mismos en función del sintagma gnoseológico de las

investigaciones antes realizadas en el área.

La discusión realizada posteriormente tiene la finalidad de reflexionar

de forma exhaustiva los resultados obtenidos de cada objetivo específico

planteado en el trabajo de investigación, para demostrar o argumentar

respecto a las teorías que presentaron los autores que fundamentan la

variable manual de estrategias para la construcción del sistema de

escritura dirigido a los docentes.

En concordancia a la variable Manual de Estrategias para la

construcción del sistema de escritura, los resultados arrojados dejan en

evidencia la necesidad de realizar este manual, un porcentaje

considerable de la población docente desconoce el basamento teórico en

cuanto a la construcción del sistema de escritura y el manejo de

estrategias acorde a los niveles de la lengua escrita, en cuanto a los niños

y niñas una parte considerable se encuentra en los diferentes niveles de

la lengua escrita, pre - silábico, silábico, silábico- alfabético, alfabético, así

mismo, esta población no establece relación con imágenes, hecho que

177

coincide con la teoría expuesta en la variable, es una serie de pasos

sistemáticos, previamente analizados y aprobados, dirigido a los

docentes, con la finalidad de promover el aprendizaje significativo, a

través de herramientas pedagógicas que permitan al niño descubrir,

construir y adquirir el sistema de escritura adecuándose a sus

experiencias y necesidades.

En relación con la dimensión Niveles de la Lengua Escrita , los datos

reflejan que existe una gran parte de la población docente que conoce el

nivel silábico y silábico-alfabético utilizando las estrategias acordes a este

nivel. Se menciona un hallazgo resaltante donde una parte considerable

de la población desconoce el nivel pre-silábico y alfabético ya que falta

basamento teórico por parte del docente que le permitan reconocer

algunas características esenciales que se dan los niveles de la lengua

escrita.

Hecho que contradice los postulados de Tellería (1996 p. 37), donde

define la lengua escrita como la adquisición de la lengua oral o

adquisición de otros objetos de conocimiento. Además caracteriza al niño

como un sujeto activo y que aprende la lengua escrita de la misma

manera que aprende la lengua oral, es decir, participando activamente en

eventos comunicacionales y es esta manera que aprende las reglas

funcionales que le van a permitir construir los significados de los

mensajes escritos.

Con relación al indicador Nivel Pre-silábico los datos reflejan que la

mitad de los docentes desconocen lo relacionado con las características

178

de este nivel, así mismo se detecto que existe un número considerable de

alumnos en este nivel, a los que los docentes promueven estrategias que

coinciden con dicho nivel de forma empírica hecho que contradice los

postulados de Tellería (1996, p.99), que expone que este nivel se inicia

cuando el niño comienza establecer una diferenciación evidente entre el

dibujo y el texto escrito; es decir, cuando el niño se le pide que escriba o

él quiera expresar algo y utiliza grafías. En primer momento, sin embargo,

él intenta apoyar su producción haciendo dibujos para acompañar sus

grafías. En los niños más familiarizados con la lengua escrita esto no se

observa, ya que desde la edad de tres años ellos expresan sus

significados a través de rayas continuas que simulan la escritura cursiva o

grafías muy semejantes a las letras convencionales.

Con respecto al Nivel Silábico los resultados obtenidos reflejan que

más de la mitad de la población docente coincide que el niño(a) establece

un nivel de correspondencia de una grafía por silaba, por otra parte los

docentes incentivan el uso de letras convencionales.

De acuerdo al este nivel se evidencio que resultados concuerdan con

la teoría expuesta por Tellería (1996, p.99), donde el niño(a) establece la

correspondencia de una grafía por cada sílaba que contiene la palabra.

Las producciones escritas que realizan los niños en un primer momento

de este nivel pueden tener o no correspondencia con las letras

convencionales de la palabra que desea escribir, bien sean vocales o

consonantes. Para este momento aparecen las “FORMAS FIJAS”, se trata

179

de letras que el niño ha conceptualizado dándoles un valor gráfico y

sonoro, estas formas son utilizadas de manera sistemática.

De acuerdo con el Nivel Silábico-Alfabético, la mayoría de esta población

docente afirmo que este periodo ocurre una transición y consideran las

experiencias previas existentes una minoría significativa que no crea

estas experiencias.

En este nivel los resultados obtenidos fueron positivos los cuales

concuerdan con la teoría de Tellería (1996, p.99) que expone que en

este nivel es una transición muy importante para el niño, puesto que surge

el conflicto de la hipótesis silábica que había construido, lo cual permitirá

formularse la hipótesis alfabética. A su vez, se mantiene el conflicto de la

hipótesis de variedad. En es te nivel se descubre como el niño va

construyendo su proceso de adquisición de la lengua escrita. Cada niño

procede de acuerdo con sus experiencias previas a sus nociones, es a

través de ello como construye sus esquemas.

En relación al Nivel Alfabético una minoría de las docentes indica que

en este nivel el niño(a) representa la apropiación de gran parte de los

elementos del sistema de escritura, otro porcentaje considerable

promueve la comunicación a través de textos escritos, existiendo un

porcentaje mayor de la población docente que desconoce teóricamente el

sistema de escritura en este nivel. Solo una minoría de los niños(as)

posee un sistema alfabético acorde a dicho nivel. Hecho que contradice

lo expuesto por Telleria (1996, p.99) donde afirma que en este nivel se

presenta la apropiación del niño de gran parte de los elementos que

180

posee el sistema de escritura alfabético, acercando cada vez más al niño

a la posibilidad de comunicarse a través de sus textos escritos. Por otra

parte, aparece de forma clara y consistente la hipótesis alfabética en la

cual se presenta una correspondencia término a término del número de

las letras correspondientes, salvo algunos casos en los que aún las

“FORMAS ESCRITAS FIJAS” prevalecen. El niño utiliza en sus

producciones, de manera clara, las sílabas no marcadas (c+v), pero en

algunos casos pueden aparecer algunas trasposiciones de consonante

por vocal o de vocal por consonante.

En cuanto a la dimensión Objetivos, los datos obtenidos reflejan que

existe una parte de la población que respondió de manera asertiva en

cuanto a la elección del objetivo pertinente para la investigación,

existiendo una población considerable de docentes que no maneja de

manera teórica los términos acordes al objetivo especifico, hecho que

contradice la teoría de Tamayo y Tamayo (2007 p.137), el objetivo de la

investigación es el enunciado claro y preciso de los propósitos por cuales

se lleva a cabo la investigación. Todo trabajo de investigación es

evaluado por el logro de los objetivos de la investigación. Los objetivos

deben haber sido previamente formulados y seleccionados al comienzo

de la investigación.

En relación al indicador Objetivo General un porcentaje considerable

de la población docente, seleccionó el objetivo acorde a las necesidades

presentadas en la institución, mientras que una minoría considero la

opción no asertiva para el diseño de este manual, hecho que contradice

181

los postulados de Bavaresco (2006 p. 56) consiste en enunciar lo que se

desea conocer, lo que se desea buscar y lo que se pretende realizar en la

investigación; es decir, el enunciado claro y preciso de las metas que se

persiguen en la investigación a realizar. Para el logro del objetivo general

nos apoyamos en la formulación de objetivos específic os.

En relación al indicador Objetivo Especifico, la mitad de la población

docente indica que no se origina del objetivo general, una parte

considerable afirma que dicho objetivo se realiza en cada etapa de la

investigación. La mayoría de la población desconoce teóricamente el

origen de dicho objetivo hecho que contradice la teoría expuesta por

Bavaresco (2006 p. 56) Los objetivos generales dan origen a objetivos

específicos que son los que identifican las acciones que el investigador va

a realizar para ir logrando dichos objetivos. Los objetivos específicos se

van realizando en cada una de las etapas de la investigación.

En cuanto a la dimensión Contenido, los datos reflejan que una parte

considerable de la población docente considera como contenido del

manual la lectura como un proceso activo reconociendo la expresión oral

como fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje, en cuanto

al uso del vocabulario el docente debe utilizarlo de forma adecuada. Se

considera un hallazgo en cuanto al desconocimiento teórico por parte de

las docentes que utilizan la escritura como medio de expresión, pero

tomando en cuanto solo la escritura convencional para expresar ideas.

Por otra parte, la comunicación no es tomada como fundamental en el

proceso educativo.

182

Hecho que contradice lo expuesto por Coll, Pozo, Sarabia y Valls

(1992); (Citados en Díaz y Hernández, 2002 p.52), los contenidos son

estructuras ordenadas, organizadas que permiten la panificación que se

enseñan en los currículos de todos los niveles educativos, se agrupan en

tres áreas básicas: conocimiento declarativo (hechos, conceptos y

principios), procedimental (procedimientos, estrategias, técnicas y otros),

y actitudinal (actitudes, valores, ética personal e individual).

En relación al indicador Lectura una parte significativa de las docentes

afirma que la lectura es un proceso activo de la construcción del sentido

de un texto, por otra parte la mayoría de la población coincide en propiciar

la lectura como un proceso activo el cual es utilizado como estrategia.

Mientras una minoría de la población docente no emplea la lectura como

estrategia. Hecho que contradice lo propuesto por Ortiz (2004.p.9), define

la lectura como un proceso activo de construcción del sentido de un texto

y no una simple actividad de codificación, el lector se apoya en sus

conocimientos previos, en sus estrategias cognitivas y en la organización

del texto que lee.

En cuanto al indicador Expresión Oral, gran parte de las docentes

indican que la expresión oral es la base de la comunicación, así mismo

otro porcentaje significativo afirma que es fundamental para desarrollar el

proceso de lecto-escritura, además se comunican con sus alumnos en

todo momento y propicia la expresión de ideas, mientras que la minoría

no considera estos aspectos. Hecho que contradice las teorías expuestas

por Barboza (2000, p.3), la expresión oral, es la base de la comunicación

183

y del autentico desarrollo humano, es fundamental para desarrollar

también la capacidad de lecto - escritura.

En relación al indicador El Vocabulario, toda la población docente

coincide que la palabra léxico es otra forma de nombrar el vocabulario,

por otra parte indica que esta es una codificación del idioma, otro

porcentaje significativo afirma que se utiliza como un propósito particular,

mientras que la minoría a pesar de manejar la parte terminológica no

maneja el vocabulario adecuado, hecho que coincide con lo expuesto por

Silvertein (1994, p.116), el vocabulario también llamado léxico, es la

codificación del idioma, existen aspectos concretos e identificables del

pensamiento, es decir, las palabras que se desarrolla para un propósito

particular según la cultura.

En cuanto al indicador Escritura, una minoría de la población docente

indica que al escribir se expresan ideas, por otra parte la mayoría que

para escribir la escribir debe ser convencional. Un porcentaje mayor

propicia la expresión de ideas escritas y una parte significativa de las

docentes respeta la escritura no convencional. El resultado obtenido deja

en evidencia el desconocimiento de las docentes en cuanto a la escritura

la cual no debe ser convencional para expresar ideas hecho que

contradice la teoría expuesta por Esclarin (2006, p.24), la escritura es

considerada un medio de comunicación y representación, nos permite

presentar y contribuir nuestros puntos de vista y nuestra visión del mundo,

asimismo, escribir es expresar nuestras ideas, pensamientos,

sentimientos a través de un texto con el propósito de comunicarnos, de

184

manera que, no se requiere escribir convencionalmente para poder

expresar una idea por escrito.

En relación al indicador La Comunicación, una minoría de la población

docente indica que la comunicación permite relacionarse afectivamente,

así mismo afirman que consiste en relaciones humanas. La totalidad de

las docentes propician la interacción afectiva y el intercambio de

experiencias. Lo cual indica que las docentes no utilizan la comunicación

para relacionarse afectivamente con sus alumnos, hecho que contradice

lo expuesto por Ríos (2006, p. 33), el ser humano es sociable y lo es

porque puede comunicarse, es decir, intercambiar por una parte sus

pensamientos y emociones y por otra sus creencias y experiencias.

Comunicar es también, relacionarse afectivamente con los otros; expresar

actitudes y emociones.

En relación a la dimensión Estrategias, los datos obtenidos indican que

una gran parte de la población docente aplica las estrategias de lectura en

voz alta y organiza espacios para los mismos e involucra a los

representantes en la realización de diversas actividades, por otra parte

una población significativa considera que los espacios para la escritura

deben desarrollarse sin seguir modelos y se deben enfatizar la

compresión como función expresiva, aplicando la anticipación como parte

fundamental del proceso de lecto-escritura en los niños y niñas.

Se encontró que una parte considerable de la población docente no

maneja la forma adecuada de la estrategia de enfatizar la compresión ya

que la aplican sin conocer el basamento teórico que la sustenta hecho

185

que contradice a Mayer y otros ;(citados en Díaz y Hernández, 2002 p.

141), por considerar que las estrategias ayudan al docente en su práctica

pedagógica, brindando la posibilidad de reflexionar sobre los procesos de

aprendizaje, facilitando aprendizajes significativos en los alumnos.

En relación al indicador Lectura en voz alta por parte del Docente, un

gran porcentaje de la población docente indica que es necesario la

existencia de una persona que lea con agrado en voz alta, mostrando

disfrute al leer, por otra parte las docentes afirman la importancia de leer

en voz alta y organizar espacios permanentes donde los estudiantes

disfruten de la misma, mientras la minoría no considera necesarios estos

espacios, hecho que contradice los postulados de Ortiz (2010) donde

expresa que una de las condiciones que favorece fundamentalmente el

acercamiento de los niños(as) a la lectura y escritura es la existencia de

una persona que con agrado les lea o cuente textos leídos, atractivos e

interesantes, que muestre su propio disfrute e interés por leer y contar. En

estos espacios cotidianos de lectura, podemos compartir diferentes textos

de nuestro agrado y acordes con los intereses de los participantes, sean

literarios como cuentos, poesías, extractos de novelas, relatos o quizás un

artículo de opinión que nos impacto y que podría interesar a los

estudiantes. Lo importante es que en la escuela se organicen espacios

permanentes donde los estudiantes vivan la experiencia de disfrutar la

lectura en voz alta observando a alguien que lee con pasión y valora la

lectura. Esto se puede organizar por medio de club de lectores y

escritores y durante la jornada diaria en el aula de clase.

186

En cuanto al indicador Creación de un Ambiente Alfabetizador, una

mayoría de la población docente ofrece variedad de textos para ser

manipulados los niños(as), por otra parte la mayoría de los docentes

favorece la producción escrita asi mismo, ofrece variedad de textos,

mientras una minoría no incentiva a leer a los niños(as), hecho que

contradice los postulados de Ortiz (2010) donde expone que a través

de la manipulación de diversos textos para que ellos puedan explorarlos

tener acceso a estos le brinda al estudiante la posibilidad de descubrir

que lectura puede convertir en una actividad alternativa en la cual pueda

ocupar su tiempo libre, que favorecen indudablemente el proceso de

comprensión lectora y de producción escrita.

En relación al indicador Planificación de Acciones para Involucrar al

Representante, los resultados obtenidos indican que la totalidad de las

docentes involucran al representante en las actividades que los niño(as),

puedan realizar en el hogar, así mismo proponen actividades que

permitan ampliar la interacción docente-hogar-niños en las diferentes

planificaciones, hecho que coincide la teoría expuesta por Ortiz (2010)

donde propone actividades que ellos puedan realizar en el hogar o

involucrándolos para que participen con nosotros en el trabajo de

interacción con los alumnos.

En relación al indicador Espacio para la Escritura con Diferente

Intencionalidad, la totalidad de la población afirman que se deben

organizar espacios para que los niños(as) puedan explorar diferentes

materiales escritos con diferente intencionalidad, así mismo un porcentaje

187

considerable organiza espacios para el material escrito e incentiva a

expresar ideas, hecho que coincide con lo expuesto por Ortiz (2010)

donde expresa que estas actividades se realizarán en diferentes

situaciones, aun si el niño (a) no lee y escribe convencionalmente. Estos

casos, el docente además de leer para los estudiantes, organiza espacios

donde ellos exploran el material escrito, los hojean, simulan y hacen uso

de la lectura, realizan predicciones, anticipaciones e inferencias

apoyándose en sus conocimientos previos y en las pistas que les

proporciona los textos.

En cuanto al indicador Enfatizar la Comprensión, según los resultados

obtenidos una minoría de la población docente considera que se debe

enfatizar mas la codificación del texto que la comprensión del mismo, otra

pequeña muestra de las docentes afirma que la comprensión del texto

depende de la intensión que tenga el lector, en general las docentes

presentan actividades donde se afiance la comprensión del texto y

realizan preguntas sobre el mismo, lo cual indica que las docentes aplican

estrategias sin conocer el basamento teórico que las sustentan, hecho

que contradice lo expuesto por Ortiz (2010) donde exp resa que prestar

atención a los significados; no insistir en la decodificación, enseñándoles

a los lectores que hay varias estrategias para comprender un texto y que

estas dependen del propósito del lector. Además, se debe enseñar a

discriminar a los estudiantes entre las situaciones que indican que fue

comprendido el texto y aquellas en que no fue comprendida.

188

En relación al indicador Desarrollo de la Anticipación, gran parte de la

población docente considera que la anticipación depende de cómo se

interpreten las ideas fundamentales en un texto, de igual manera la

totalidad de la misma consideran que la lectura es un sistema entrelazado

de escritura. Por otra parte el material que los niños y niñas anticipen el

contenido, mientras una minoría de las docentes no establece dicha

anticipación, hecho que contradice la teoría expuesta por Ortiz (2010)

donde expresa que la anticipación es una estrategia fundamental en

numerosas actividades humanas, cuando un estudiante pronostica el tipo

de contenido y el nivel de dificultad de un texto evoca los esquemas que

le permitirán interpretar y extraer las ideas fundamentales. El proceso de

anticipación requiere entrenamiento al igual que otras estrategias.

En cuanto a la dimensión Actividades, los resultados arrojados indica

que una parte considerable de la población no maneja algunos términos

de la actividad juguemos con tarjetas, dado que las docentes no utilizan la

hipótesis de variedad. De acuerdo a la actividad juguemos con los

nombres y el supermercado las docentes manejan la parte practica pero

no la teórica, por otra parte de acuerdo a las actividades las historietas y

nos animamos a leer y escribir se evidencio un hallazgo en cuanto a que

los niños(as) no relacionan secuencia de imágenes con texto para crear

o culminar un texto gráfico, hecho que contradice lo expuesto por

Fairstein y Gyssels (2003) definen como la actividad de aprendizaje

individual que se espera que desarrolle cada alumno motivado por la

189

estrategia. Puede consistir en escuchar, resolver, investigar, solucionar un

problema, discutir, entre otros.

En cuanto al indicador Jugamos con Tarjetas, un porcentaje

considerable de la población docente afirma que a través de las tarjetas

los niño(as), podrán disociar el material que sirve para leer y escribir,

mientras la mitad indica que se puede trabajar la hipótesis de variedad en

los niños(as), por medio de juegos, por otra parte se observo que la

mayoría de la población docente presenta diferentes tarjetas para

identificar la lectura, así mismo utiliza la hipótesis de variedad. En relación

a los niños(as), la mayoría identifican el material para escribir, una minoría

de los alumnos trabaja con la hipótesis de cantidad.

Se pudo determinar que las docentes aplican actividades para el

proceso de lecto-escriture pero sin afianzar la hipótesis de variedad y

cantidad por desconocimiento de la misma, hecho que contradice Kalman

(2006) ya que esta actividad se puede trabajar en pequeños o grandes

grupos, se presentan a los niños(as) diferentes tarjetas con portadores de

textos, números e imágenes, los niños(as) deberán disociar las que se

utilizan para leer, además se espera lograr que los niños identifiquen el

material que sirve para leer y el que no. Además de trabajar la hipótesis

de cantidad y variedad, relacionadas con el dominio de la lectura y

escritura.

En relación al indicador Jugamos con los Nombres, las docentes

afirman que los niños(as), de manera general identifican su nombre, la

mayoría de la población docente utiliza estrategias para este proceso de

190

construcción, por otra parte se observo que las docentes incentivan el

conocimiento de su nombre y promueve la utilización del mismo para

aprender a escribir, mientras una minoría de los niños(as) reconocen el

nombre de sus compañeros. De acuerdo con los resultados obtenidos se

evidencio que la población docente utiliza de manera adecuada esta

actividad ajustándola al proceso de lecto -escritura, hecho que coincide

con lo expuesto por Kalman (2006) ya que esta consiste en que los

niños(as) identifiquen su nombre y el de sus compañeros, se le pide a

cada niño su foto y se coloca el nombre debajo de la misma, para que

pueda identificarse. Esta actividad suele utilizarse por medio de diversas

estrategias como: juego de competencia, o para pasar la asistencia

recordando los niños que están presentes y los que no. Es importante

para aprender a leer y escribir a partir del nombre propio, ya que es

significativo para el niño(a). Esta debe realizarse en tarjetas con los

nombres y deben tenerse a mano, siempre listas en una cajita para

cualquier actividad.

De acuerdo al indicador El Supermercado, las docentes afirma que

ayuda al niño(a) a preveer el contenido de un texto, mientras una minoría

de esta población considera que esta actividad permite establecer

relación entre el contenido y el texto, por medio de la observación se

determino que la mayoría de las docentes incentivan la clasificación y

promueve la asociación imagen-texto. Una parte considerable de los

niños(as) establecen relación contenido-texto y preveen el contenido del

texto.

191

De acuerdo a los resultados las docentes no manejan de forma

adecuada la teoría de esta actividad, hecho que contradice lo expuesto

por Kalman (2006) ya que esta actividad tiene como finalidad que los

niños prevean el contenido de un texto. Se debe realizar una clasificación

de envases con distintos criterios (tamaño, forma, coloro altura del

envase, por el alimento que contiene, si es para el desayuno o merienda,

si es bebible o comestible, entre otros.) permitiendo establecer relaciones

con el contenido y el texto.

En cuanto al indicador Las Historietas, gran parte de la población

docente expresa verbalmente el contenido de un texto, así mismo esta

actividad permite ayudar a un niño que se encuentre solo, de acuerdo a lo

observado se evidencio que las docentes promueve la comparación para

diferenciar los términos básicos y otro porcentaje considerable incentiva la

autorreflexión.

La mayoría de la población infantil identifican los términos para leer,

mientras que la mitad de los niños(as), relacionan imágenes para crear el

final de las historietas, por lo cual se debe afianzar esta actividad de

manera práctica, hecho que coincide con lo expuesto por Kalman (2006)

ya que en esta actividad se le presenta a los niños cuadros de

secuencias, para que observen las imágenes y prevean el contenido de

manera oral, se puede alternar con palabras para que indiquen los

términos que sirven para leer y las diferencien de las imágenes, en la

historieta los niños (as) pueden crear su propio final. Esta actividad tiene

como propósito que los niños puedan prever el contenido de un texto. Se

192

debe conversar con los niños sobre la historieta (sentimientos, sucesos,

entre otros) reflexionando y registrando gráficamente para ayudar a un

niño que se encuentra solo.

En cuanto al indicador Nos Animamos a Leer y Escribir, la mayoría de

las docentes promueve la interpretación con ayuda de imágenes, otro

porcentaje afirma que por medio de esta actividad se acerca al niño(a) a

la escritura convencional, por medio de la observación se determino que

la población docente promueve el uso de oraciones sencillas, así mismo

las combina con gráficos.

Mientras que un porcentaje considerable de niños(as), interpretan el

texto combinándolos con imágenes, una minoría de los alumnos inventa

nuevas imágenes para cambiar una oración, hecho que coincide la teoría

de Kalman (2006) ya que en esta actividad tiene como intención que los

niños interpreten textos combinados con imágenes acercándose al

sistema de escritura de escritura convencional. En esta actividad el

docente puede proponer a los niños cambiar en forma en oral las

imágenes de las tarjetas por otras que ellas inventen, sin que pierda

sentido la oración. Las tarjetas pueden estar en una caja que se va

pasando por la ronda de niños. A una orden determinada, quien tiene la

caja en sus manos la abre, toma una caja y cumple la acción de cambiar

la imagen gráfica.

En cuanto a la dimensión Recursos, los resultados obtenidos

concuerdan que los recursos humanos y materiales se ajustan a las

necesidades y al logro de objetivos. Se halló que en cuanto a los

193

recursos tecnológicos en los cuales se evidenció falta de conocimiento

teórico por parte del docente que no considera este medio para el logro

de objetivos. De acuerdo con Rosales (2001), expresa que los recursos

para el aprendizaje son los medios que facilitan el logro de los objetivos y

a la vez propician la participación activa de los educandos, lo que permite

que los procesos de enseñanza-aprendizaje sea para ellos una

experiencia significativa.

En relación al indicador humano, gran parte de las docentes afirman

que colaboran en los niveles de conducción, mientras otro porcentaje de

las docentes indica que es un proceso permanente en la calidad

educativa de acuerdo a lo observado la mayoría de la población docente

toma en cuenta la participación de los niños y niñas para la organización

de acuerdo a los resultados, los resultados obtenidos coinciden con la

teoría de Rosales (2001), afirma que los recursos humanos tienen como

objetivo, colaborar en la formación de los niveles de conducción que sean

capaces de gestionar su personal en un proceso de mejora permanente

de la calidad educativa y organizacional, base para el logro de los

resultados proyectados.

En cuanto al indicador materiales la población docente en general

indica que se utilizan para el logro de objetivos, así mismo otra muestra

considerable afirma que se adecuan a las necesidades de los niños(as),

en relación a lo observado los docentes adecuan los materiales para el

logro de objetivos y una mayoría de las docentes se ajusta a las

necesidades, hecho que concuerda con el postulado de de Rosales

194

(2001), quien afirma que los recursos materiales son todos los bienes

tangibles que la institución pueda utilizar para el logro de sus objetivos. Al

respecto se debe tener en cuenta que los recursos materiales deben ser

adecuados para los recursos humanos de la institución.

En relación al indicador tecnológico la mitad de la población docente

afirma que se utilizan como medio para cumplir un propósito, por otra

parte se evidencio que los docentes utilizan recursos tecnológicos para

lograr un aprendizaje significativo, un porcentaje significativo no emplea

este recurso, hecho que contradice la teoría de Lamp (2001), afirma que

un recurso tecnológico, es un medio que se vale de la tecnología para

cumplir con su propósito. Los recursos tecnológicos pueden ser tangibles

(como una computadora, una impresora u otra máquina) o intangibles (un

sistema, una aplicación virtual).

En cuanto a la dimensión instrumentos de evaluación los resultados

obtenidos mostraron evidencia de que las docentes emplean la escala de

estimación y la lista de cotejo sin tener basamento teórico sobre dichos

instrumentos, ya que se maneja solo la parte practica, sin conocer su

verdadera intencionalidad, hecho que contradice la teoría expuesta por

Díaz y Hernández (2002 p.366) los instrumentos de evaluación son todas

aquellas técnicas, instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en

las prácticas educativas.

En cuanto al indicador escala de estimación la mitad de la población

docente indica que es pertinente para la evaluación grupal, mientras un

porcentaje considerable afirma que los indicadores son precisos. Por otra

195

parte, se evidencio un porcentaje alto de la población la utiliza para la

evaluación individual, al igual que adecua los indicadores al desarrollo

evolutivo, lo cual contradice la teoría expuesta por Ketele (2008), afirma

que Permite que las (os) docentes puedan contar con instrumentos

prediseñados para la evaluación de cada niño o niña. Se realizan tanto

para la evaluación individual como para la grupal. Es importante que los

indicadores del desarrollo y el aprendizaje a observar sean lo

suficientemente preciso para delimite cada aspecto.

En relación al indicador lista de cotejo una minoría de las docentes

afirma que abarca características específicas, la mitad de esta población

indica que permite medir conocimientos a corto plazo. Por otra parte, se

evidencio que un gran porcentaje de las docentes observa la evolución

del niño y la niña. Mientras un porcentaje menor utiliza los resultados para

la planificación, lo cual contradice la teoría expuesta por CRBV (2005), el

cual afirma que es un listado de observaciones referidas a características,

comportamientos, actuaciones, procesos o productos del aprendizaje que

observamos, sobre los que interesa determinar su presencia o ausencia.

La lista de cotejo de entrada es un instrumento de evaluación que nos

permite conocer con que conocimientos ingresan los niños y niñas y los

resultados que van a permitir una adecuada toma de decisiones. Este

instrumento es aplicado directamente por las maestras facilitadoras al

inicio del período escolar y al final del mismo, denominándose en este

caso lista de cotejo.

capitulo iv resultados de la investigaciÓ n 1. analisis de

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