2

CAPITULO III

LINEAMIENTOS TEÓRICOS Antecedentes del Estudio

En este contexto, se encontró que aún cuando no ha sido posible

ubicar antecedentes relacionados directamente con las unidades de análisis

a investigar, se presentan algunos vinculados que pueden ser referencia

para extraer criterios que permiten explicar la acción del docente en un

marco de construcción del conocimiento.

Coll y otros (1995) llevaron a cabo el estudio titulado “Interacción en

Contextos Educativos”, proyecto del Departamento de Psicología Evolutiva y

de la Educación de la Universidad de Barcelona, España. Este trabajo

constituyó una referencia en la aproximación teórica y metodológica de los

procesos de influencia educativa, en el curso de un programa doctoral

enmarcado en la perspectiva crítica.

Sus propósitos estuvieron orientados al análisis de: (a) la influencia

educativa y formas de ayuda o la interacción en la zona de desarrollo

próximo; (b) la comunicación como instrumento mediador de los procesos de

influencia educativa; (c) interacción, interactividad e influencia educativa; (d)

3

el traspaso del control y la construcción de significados compartidos como

mecanismo de influencia educativa; (e) los mecanismos de influencia

educativa en el ámbito de la interactividad: aspectos metodológicos.

En lo metodológico y diseño de la investigación se trabajó con

estrategias didácticas centradas en la interacción comunicativa, consistente

en la técnica de lectura crítica de diversos trabajos y autores sobre el tema

del conocimiento. En lo que respecta al análisis de los datos, se hizo desde

dos líneas y grupos: unos de la perspectiva ecológica del aula y otros desde

el análisis sociolingüístico y de la comunicación en el aula. El centro del

estudio lo constituyó la concepción constructivista del aprendizaje y de la

enseñanza y se focalizaron las relaciones sociales en la construcción del

conocimiento.

El resultado más significativo fue el haber concertado una definición de

los conceptos de enseñanza y aprendizaje de la manera siguiente: El

aprendizaje es entendido como construcción del conocimiento y la

enseñanza como ayuda o soporte para la consolidación del aprendizaje.

Sin duda, estos aportes constituyen un marco de referencia importante

para esta investigación, por su sintonía con la acción docente como una

práctica social que considera la interactividad como la interrelación de las

actuaciones del profesor y de los estudiantes en torno a una construcción de

conocimientos en el transcurso de los aportes de ambos participantes.

De la Ville (1996) realizó una investigación cuyo objetivo central fue la

construcción de un Modelo del Desempeño del Docente Universitario,

4

buscando la correspondencia del término desempeño, ubicado en el plano de

los hechos, con algún concepto relevante en el plano de las teorías, que

permitiera derivar el modelo planteado en los objetivos. El tipo de método

utilizado fue el racional y como escenario fueron atendidas 15 universidades

del País. Se partió de la observación del hecho concreto y se confrontaron

los hallazgos con modelos teóricos de desempeño del docente universitario.

Se concluye que el docente universitario es un actor, que su desempeño es

una acción y que la universidad como estructura, se convierte en escenario,

lo cual puede ser explicado a través de la Teoría de la Acción, donde se

puntualiza qué es un actor y cuáles son las variables que definen el

comportamiento del profesor de educación superior. Esta investigación

aporta un modelo teórico del desempeño del docente universitario, que

permite explicar, las variables que atiende, dentro de un enfoque

de la acción, donde convergen los actores, la situación y la intención de

acción.

Este trabajo aporta criterios de amplitud en cuanto a lo teórico y lo

empírico-práctico, por sus referencias acerca del comportamiento de las

variables en los contextos en que fueron tratadas; tales datos permitieron

abundar en la relación que existe entre los estilos de pensamiento en la

acción gerencial y el desempeño laboral universitario, a partir de los

procesos de observación, análisis y comparación; de importancia para esta

investigación que considera a estos procesos como fundamentales en la

construcción del conocimiento.

5

Perafán (1997) en su investigación “Pensamiento docente y práctica

pedagógica“, persiguió como propósito crear posibilidades pedagógicas,

epistemológicas e institucionales para desarrollar un proceso de

reorganización de los sujetos epistémicos que constituyen colectivos

formados por los docentes de diferentes regiones colombianas. Igualmente

esta investigación ha abierto camino para el logro de los objetivos siguientes:

(a) Analizar e interpretar las concepciones de conocimiento que instituyen los

docentes; (b) Realizar un análisis crítico de las dificultades u obstáculos que

impone el sujeto epistémico a las formas cualtitativas de docencia,

específicamente cuando ésta es entendida como investigación; (c) Evaluar la

posibilidad de entender el proceso de explicitación del pensamiento práctico

y la reorganización de los sujetos epistémicos, como una manera de

transformar la docencia.

Como ámbitos o espacios para confrontar e incluso desarrollar la

investigación se tomó, por una parte, el seminario de Epistemología de la

Pedagogía, ofrecido a aspirantes al título de Magíster y por otros cursos que

desde la universidad se ofrecen en programas de capacitación a los

docentes de distintas regiones. Se abordó desde un enfoque cualitativo,

guiando la investigación mediante el proceso de análisis e interpretación

colectiva y una síntesis permanente; orientándose a su vez por un

presupuesto teórico central: la explicitación de las concepciones de

conocimiento por los docentes son un camino, un pretexto para posibilitar

una reorganización de los sujetos; bajo la concepción de Carr y Kemis

6

(1988) quienes manifiestan que “se pretende que los enseñantes superen los

autoentendimientos distorsionados mediante el análisis de cómo sus

prácticas y entendimientos están configurados por condiciones ideológicas

más amplias” (p. 190), lo que en este estudio se presentan como posturas

epistémicas.

En cuanto a las técnicas de recolección de información se acogió al

cuestionario, discusiones, grabaciones y filmaciones. Las discusiones sobre

las concepciones de conocimiento se relacionaron directamente con la

actividad educativa en los salones de clase: lo que el muestreo hace o deja

de hacer en ellos, relacionadas, por lo tanto, con las prácticas de enseñanza

y aprendizaje, en medida determinante de las concepciones de conocimiento

que instituyen al sujeto epistémico que las piensa. Estas discusiones están

mediadas también por la lectura crítica de textos.

Las distintas discusiones pusieron en evidencia (conclusiones) que las

resistencias para comprender el planteamiento sobre la naturaleza operativa

del conocimiento están en relación con una concepción que ha sido

privilegiada históricamente y que se presenta como constitutiva e instituyente

de los sujetos, en la que dicho conocimiento es comprendido como cosa

independiente o independizable de los sujetos concretos, como mercancía

susceptible de ser acumulada y transmitida y, por lo tanto como algo que

puede tener realidad óntica independiente del sujeto.

Estos resultados refuerzan que la convicción de resistencias cognitivo-

afectivas por parte de los docentes, en relación con su acción docente, no se

7

dejan esperar, privilegiando con ello el marcado predominio de la posición

conservadora que legitima el conocimiento como imagen reproductora. Como

resultado, se puede inferir, entonces que la construcción del conocimiento no

se percibe en una actitud del alumno de recibir respuestas o información

elaborada, sino a partir de sus procesos experienciales.

Este trabajo exalta la función tradicional del docente como agente

inhibidor del desarrollo cognitivo del alumno y educativo en general.

Rodrigo y Arnay (1997) realizaron un estudio titulado “Enseñar y

Aprender en la Escuela; Ecos de un debate constructivista”, que fue

abordado en la metodología cualitativa ante 50 especialistas de psicología,

evolutiva, educación, didáctica general y didácticas especiales de varias

universidades españolas. El trabajo recogió el debate oral que tuvo lugar

durante los tres días del II Seminario sobre Constructivismo y Educación en

Tenerife. En el trasfondo del mismo predominó el interés por analizar y

explicitar críticamente las variadas interpretaciones que están surgiendo con

la aplicación en el aula de los principios educativos derivados de los

postulados constructivistas sobre el origen, construcción y los procesos de

cambio del conocimiento. El debate cubrió varios niveles de análisis:

filosófico, psicológico, educativo y didáctico, generándose las conclusiones

siguientes:

1. Un aprendizaje constructivista es aquel en que los conocimientos

escolares se concretan más con experiencias y esquemas cotidianos, es

hacer una dialéctica entre lo cotidiano y lo científico, por lo tanto, los

8

conocimientos cotidianos, escolar y científico se distinguen por su deficiente

epistemología y la práctica en la que se construyen.

2. Hay tres corrientes de opinión respecto al status del conocimiento

cotidiano: (a) La que niega su carácter diferencial con respecto al escolar y

científico (su integración); (b) la que destaca los errores y las falacias que

contiene y (c) la que resalta su función adaptativa y su persistencia.

3. Algunos identifican conocimiento escolar con el conocimiento

científico-disciplinario, por lo que la meta de la educación es la construcción

del conocimiento científico;

4. Existe desacuerdo a la hora de considerar si el verdadero

aprendizaje supone siempre un proceso constructivo, olvidando también que

existen aprendizajes asociacionistas.

5. Como mensaje a los profesores: pueden y deben cambiar todo el

conocimiento de los alumnos todo el tiempo, lo que trae consigo cambios en

los procedimientos u operaciones; es decir, cómo se cambia (sustituyendo,

integrando, diferenciando) y hacia dónde hay que cambiar (cambio

especializado por dominios).

Se detecta así, en una acción docente como ésta, la relevancia del

constructivismo, en su aplicación en el aula, porque se ha cambiado el marco

de relaciones y actividades de la docencia tradicional.

Rinaudo (1995) en su estudio denominado “Relaciones entre

investigación educativa y práctica pedagógica”, desde el área de la

comprensión de textos. Enfoca su problema comparando la enseñanza con

9

otras profesiones (comercio, medicina, leyes, salud pública, odontología),

señalando que es la menos afectada por los hallazgos de la investigación

profesional; aduciendo que en el mundo más amplio, las relaciones entre

teorías y prácticas de la pedagogía no han sido generalmente, ni cercanas ni

altamente productivas.

Como parte relevante de sus hallazgos, es meritorio considerar los

siguientes aspectos: Se revelaron enormes discrepancias entre la

instrucción ofrecida en la mayoría de las clases y el tipo de instrucción

que la investigación básica sugiere que podría beneficiar más a los

estudiantes.

Quiere decir que si los profesores no atienden a las producciones de la

investigación educativa pueden estar limitando considerablemente el marco

de conocimientos que contribuye a conformar en sus acciones docentes y

con ellos disminuir también su calidad pedagógica.

Por demás, no corresponde esperar que la investigación produzca

prescripciones o recetas para la praxis educativa, sino más bien

orientaciones y experiencias para enriquecerla.

Sugiere, igualmente la autora que estos avances reflejan teorías y

conceptos acerca del proceso enseñanza – aprendizaje y de la naturaleza de

las acciones pertinentes para la docencia; como son: (a) el rol mediador del

alumno en el aprendizaje (entre las acciones instructivas del docente y su

proceso de construcción de los conocimientos escolares); (b) el carácter

totalizador y contextualizado del desempeño académico (redefinición de

10

estrategias para favorecer la comprensión-cognición, atender los aspectos

afectivos del comportamiento y mejorar las interacciones docente-alumno en

las clases); (c) naturaleza interactiva del proceso educativo (formas amplias

de interacción sociolinguística que fomenten la participación y respuestas

para la activación y sostén de los procesos de construcción de significados);

(d) autocontrol o autoregulación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

(controlar los procesos de crear y modificar pautas de acciones instructivas;

programas, contenidos, como parte de la reelaboración idiosincrásica de los

estudiantes).

Sin duda, estos elementos teóricos son muy interesantes y pueden

responder espontáneamente a las demandas de una acción docente

constructivista.

Seleme (1999) realizó la investigación crítica titulada “La formación de

nuevos ciudadanos con Conciencia Crítica”. Inicia su planteamiento con la

afirmación “no podemos seguir formando ciudadanos repetitivos que no sean

capaces de plantearse cuestionamientos frente a los retos que presentan

nuestras sociedades y menos aún las sociedades más avanzadas”. No

podemos concebir una educación desligada de los avances científico-

tecnológicos ni desvinculada de la realidad cultural en que se encuentra

inmersa.

Reconoce la autora en estas reflexiones que los países tienen el deber

de emprender procesos de reformas educativas que, justamente, tiendan a

preparar a los ciudadanos para comprender y analizar la gran cantidad de

11

información que reciben permanentemente, a través de los medios

comunicacionales.

Para reforzar lo anterior, concluye con que, no es posible pensar en el

avance de la ciencia si se continúan manejando programas con contenidos

obsoletos, con clases cuyos auxiliares únicos del docente son pizarrón y tiza,

privilegiando la memorización y mecanismos puramente técnicos.

En consecuencia, puede reseñarse que hay la necesidad de formar

ciudadanos que sean capaces de plantearse cuestionamientos frente a los

retos sociales avanzados, adecuando la acción docente a los nuevos

tiempos y como preámbulo de las innovaciones requeridas.

Torres (1994) en uno de sus trabajos titulado “¿Qué y cómo es

necesario aprender? Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos

curriculares”; basándose en el método de análisis documental orientado a

reflexiones y propuestas. Comienza su discurso examinando los enfoques

curriculares prevalecientes, llegando al punto de que necesariamente

cualquier forma de mejorar la calidad de los sistemas educativos pasa por la

acción del profesor. Esto queda claro al relacionar un enfoque amplio de

necesidades básicas de aprendizaje con los contenidos curriculares. En tal

sentido se deja por sentado que en la historia de las reformas educativas se

repite una constatación: la débil atención prestada a los docentes.

Sus conclusiones abarcan elementos extraídos de propuestas de la

carrera docente, entendida como un proceso permanente de reflexión y

problematización sobre la propia práctica, orientada a aspectos no sólo

12

cognitivos, sino también actitudinales y afectivos, que mira hacia nuevas

formas de construcción de conocimientos en universidades, centros de

investigación, etc.

De importancia en estos hallazgos, es la sobrevaloración otorgada al

docente, quien en última instancia da cuerpo y dinamismo al currículo, lo que

amerita su preparación para administrarlo y propiciar la construcción de datos

e información desde el aula.

Cardemil (1993) en su informe de investigación denominado “La

práctica Educativa y su impacto en los participantes”; optó por un método

cualitativo para la evaluación cultural de talleres de aprendizaje, focalizada

en el registro de sentidos y significados experimentados y percibidos por los

actores involucrados en la experiencia. El autor consideró “sentidos” a los

aspectos relacionados con la motivación, los sentimientos y el tipo de

relaciones sociales que se dan en los procesos; y “significados” a las

atribuciones de relevancia y pertinencia que dan los participantes a las

acciones ejes de la intervención.

Entre las conclusiones se enfatiza que es posible mejorar el proceso de

aprendizaje de los alumnos que acusan dificultades, constituyendo los

instructores un gran aporte. Se dan las condiciones de aprendizaje en los

educandos, pues todos tienen capacidades de adquirir, desarrollar y ampliar

su ámbito cognitivo y cultural.

Hallazgo interesante es el relativo a que muchos de los problemas que

se plantean a nivel de aprendizaje serían salvables, si se favorecieran las

13

condiciones de interacción docente-alumno y profesores entre sí, pues así se

despojarían de prejuicios, temores y falta de coordinación entre los actores

del proceso. Quiere decir, que crear y mejorar los espacios comunes o el

ambiente de clase, aumenta la conciencia de complementación mutua y las

condiciones para el aprendizaje y la cognición.

De los antecedentes presentados, se puede evidenciar que la acción

docente está mediada por una intención donde convergen implicaciones

epistémicas y técnicas, como un compromiso social de formación y

aspiraciones de cambio, apoyados por las últimas tendencias del

aprendizaje, donde el estudiante es responsable de la construcción de su

conocimiento el docente de crear condiciones para un aprendizaje

significativo dentro de las demandas educativas del momento.

Fundamentos Teóricos

En este capítulo se presenta el cuerpo teórico que permitió analizar,

explicar y confrontar las relaciones existentes entre las unidades de análisis,

objeto de investigación. Con tal fin se presentan como fundamentos de la

Acción Docente: Elementos estructurales de la Teoría de la Acción

considerada como un conjunto epistémico que engloba la acción docente,

las perspectivas prácticas que distinguen las posturas epistémicas de la

acción docente, enfoques teóricos de la construcción del conocimiento, se

presentan nociones teóricas que la explican y se plantean ideas

fundamentales acerca de la concepción constructivista del aprendizaje, con

14

énfasis en el origen y estructura de los saberes, importancia de los

conocimientos previos, la construcción de aprendizajes significativos y

recomendaciones útiles para llegar a una acción docente constructiva. Se

incluye también la definición de términos básicos.

Teoría de la Acción

De entrada, se aclara que se integra la teoría de la Acción al contexto

de este estudio, por pertenecer a un conjunto epistémico fundamentado por

normas, valores y presuposiciones, por lo se infiere que la Acción Docente

puede estar dentro de estos mismos componentes.

De acuerdo con Parsons (1952):

Puede concebirse la acción como la modificación intencional de una realidad dada, sobre las bases de un conjunto de fines, valores, creencias y medios, en el marco de una situación analizable según factores personales, sociales y culturales; la cual se encuentra constituida por: a) Un actor o sujeto de la acción; b) Un objeto de acción o una realidad sujeta a modificación; c) Una situación de acción; d) Unas intenciones de acción, asociadas a metas; fines o realidades deseadas, consideradas como convenientes; e) Unos medios de acción o secuencia operativa o conjunto de recursos estratégicos que el actor adopta para modificar el objeto de la acción en la realidad, el cual ha sido definido según las intenciones (p. 41).

Se observa entonces, que dentro de la teoría de la acción estos

elementos son de naturaleza estructural porque ellos componen, a modo de

partes teóricas, la estructura general básica de una acción, que

implícitamente posee elementos con características funcionales

denominadas esferas o niveles de la acción. A partir de los elementos

15

estructurales que caracterizan a una teoría de la acción, es posible prever

diferentes orientaciones de una misma acción, dependiendo de los rasgos

que distinguen el escenario de la acción.

Estos niveles situacionales, son por tanto, elementos funcionales, de los

cuales se consideran, esencialmente, tres esferas o niveles en función de

cada uno de los cuales varía la estructura general de la acción; ellos son: a)

la esfera personal o de la personalidad del actor; b) la esfera social o del

entramado de relaciones que vinculan al actor con los otros individuos o con

la sociedad y el grupo, y c) la esfera cultural o de los patrones simbólicos de

sentido y valor que guían las elecciones de los actores.

De estas esferas o niveles se desprenden los conceptos estructurales

de la acción:

El Actor

Para este estudio, el actor está representado: (a) por el docente que

es el mediador de la situación de aprendizaje y sujeto de la acción, a quien le

corresponde animar el aprendizaje para estimular en el aprendiz o estudiante

y, (b) se incluye, asimismo, al estudiante que construye su aprendizaje,

incorporando nuevos conocimientos. Se destaca que el concepto teórico de

actor puede presentar interpretación situacional o funcional dependiendo

especialmente de las circunstancias, de sus características de personalidad y

de la postura que adopte. En este sentido, el docente y el alumno se

desenvuelven en la situación de aprendizaje según sus creencias, valores y

16

normas, atendiendo a un plan variado de medios que le faciliten su acceso al

mundo del saber.

Podría hacerse una segunda interpretación atinente a las relaciones

entre una y otra acción y entre uno y otro actor. Al respecto en los primeros

estudios de Parsons, establece que las acciones no están aisladas entre sí,

sino que forman constelaciones, producto de la interacción diferenciable de

los actores. En el hecho educativo esta constitución está conformada por la

dinámica intersubjetiva, que con una intención académica se da en la

interacción docente-alumno en el aula, la cual puede ser normativa o

constructiva dependiendo de la oportunidad interna y externa con que ambos

actúan para construir conocimientos en el proceso de aprendizaje.

Padrón (1996) señala:

En primer lugar, existen acciones en cadena, por obra de una relación de implicación y a manera de antecedente-consecuente (a →b →c..., →z). Es la típica relación en la que se sustenta el diseño de una secuencia de situaciones, intermedias con respecto a una situación final deseada. En segundo lugar, existen acciones que forman parte de otras por obra de unas relaciones de inclusión y entrañamiento. En tercer lugar, existen acciones que son compatibles o incompatibles con otras, gracias a unas relaciones de cognición y disyunción, respectivamente (p. 14).

Este último planteamiento hace referencia a la situación de la acción

que se gesta en el aula con un alcance contextual, dado que no es posible

aplicarlo parcialmente al campo empírico, sino sólo por referencia a alguna

constelación de acciones, que en el caso que se estudia, está representada

17

por la acción constructiva en el aula, atendiendo al modo en que los rasgos

de un actor (docente) llegan a ser significativos, a la par de sus

relaciones con otros actores (estudiantes), con iguales, a través de sus o

diferentes funciones.

Una tercera interpretación del concepto de actor está asociada con el

carácter individual o institucional que pueden tener las acciones y, por tanto,

los actores. En lo individual, se vincula con los actores como una

unidad, caracterizada por la posición ideológica y las competencias o

capacidades de hacer y actuar. El carácter institucional viene dado por la

gestión compartida, responsabilidad y tareas, coherencia y pertinencia

curricular.

Con base en esta interpretación, Mosterín (1978) refiere que:

La acción institucional tiene como característica particular el estar regida por códigos y normas, aún cuando ella sea ejecutada siempre y necesariamente por una persona, de tal modo que cuando analizamos una acción individual cualquiera, en términos del conjunto de normas dictado por la Institución a la que representa, estaremos delante de un actor institucional. En cambio, cuando analizamos la acción de ese mismo individuo en el plano del estilo personal con el cual cumple las normas de acción, estaremos frente a un actor individual, pero cuando se analiza la dinámica entre el actor individual e intelectual se está en la situación de acción (praxis educativa) (p. 10).

De acuerdo con el autor, es posible establecer comparaciones entre el

actor institucional (acción docente) y el actor individual (el docente). Por

consiguiente toda interactuación del docente en su acción, sea cual ella

fuere, tiene que ser comunicativa, pedagógica o didáctica, ética, política

18

según sea su propósito. Esto le asigna vigencia a la dimensión socio

comunicacional de la acción docente que puede ser explicada por factores

externos, entre estos: integración teoría y práctica; acompañamiento docente

que transmite apoyo dentro de una situación de evaluación y

retroalimentación. Igualmente incluye factores como son el clima afectivo,

cultura dialógica y manejo constructivo del conocimiento.

Al mismo tiempo y según el alcance teórico, se puede analizar el

concepto de actor de manera diferenciable según variaciones en la dinámica

del aula y el nivel de pertinencia de su acción, en el cual los actores pueden

tener un carácter constante y sistemático, mientras que otros tienen índole

esporádica, casuística o eventual. Sólo en el primer caso tiene sentido hablar

de perfil de un actor (docente y estudiante) mientras que en el segundo, sólo

puede hablarse de la descripción de un caso particular (discontinuidad de los

procesos y pérdida del perfil). En el primer caso se ubican típicamente las

acciones y los actores adscritos al ámbito de la acción docente, mientras

que en el segundo se ubican intereses particulares que pueden incidir

favorable o desfavorablemente en la acción docente, generando satisfacción

o insatisfacción a nivel de los usuarios del servicio educativo.

El Objeto de la Acción

Puede concebirse como aquella realidad que pretende ser transformada

conveniente o adecuadamente según la situación y las intenciones del actor.

Este puede interpretarse como el concepto de Situación Inicial, dentro de la

19

filosofía analítica y pragmática (Dijk 1984).

Lo planteado puede definirse como el estado de aprendizaje de los

participantes y como aquella situación que, una vez evaluada por el actor,

intenta ser transformada en todo estado de cosas u otra situación, que

representa nuevos conocimientos construidos por el aprendizaje en el

aprendizaje.

El concepto estructural de objeto de acción en este estudio es la

construcción del conocimiento en el aprendizaje estudiantil y depende de los

procesos de acción que cumple el docente con referencia en una

determinada situación, en la cual sus decisiones de modificarla afectan la

estructura de la acción, su pertinencia y adecuación. Quiere decir que, no

son analizables desde el mismo punto de vista del concepto de objeto de

acción, sino del concepto de esfera situacional, personal, social y cultural,

según lo señalado por Parsons (1952).

Como una segunda relación entre el actor y su objeto de acción, una

vez que el actor (docente y alumno) se ha apropiado del conjunto de

situaciones (realidad o conocimiento) que lo rodean está en condiciones de

interpretarlas desde el punto de vista de sus necesidades, conveniencias e

intereses, asumiendo la decisión de mantener alguna de esas situaciones o

de modificarla, dependiendo de los resultados obtenidos en otras

situaciones.

Una tercera relación entre el actor y el objeto de acción es la del

20

análisis de intenciones, considerada como uno de los elementos básicos de

la acción.

Se aprecia, en consecuencia que las únicas diferencias esenciales

entre un objeto de acción (aprendizaje) y una intención perfil (entendida

como situación deseada) radica en que el primero representa una situación

real susceptible de ser mejorada para ambos autores, mientras la segunda

es una situación ideal esperada.

En consecuencia, no puede dejarse pasar por alto que las relaciones

entre el actor y el objeto de acción quedan supeditada a los distintos tipos de

actor, de acuerdo con los diferentes alcances teóricos de este concepto, los

intereses particulares, organizacionales y socio comunicacionales.

La Situación de Acción

Las acciones tienen lugar en contextos singulares, marcado por unos

puntos de tiempo, de espacio y de dinámica cognitiva e interpersonal. Es

decir, la situación de acción es relativa dependiendo del contexto donde esto

cuenta, el tiempo, el comportamiento de los actores individuales y

organizacionales y por la dinámica de construcción, ordenamiento o

reproducción que se establezca.

En efecto, no se puede imaginar dos acciones cuyos componentes

sean idénticos. Pues bien, la situación de acción siempre será la diferencia

fundamental, la que hace que sean dos acciones distintas, bien sea por

razones de tiempo, de lugar o de interrelaciones cognitivas y

21

socioculturales.

Como se deja ver, esta situación de acción representa el escenario

donde tiene lugar el proceso de mediación de aprendizaje entre el

docente y los alumnos en la acción docente (esferas; personal social y

cultural).

Intenciones de Acción

Están definidas como el estado de cosas imaginarios que idealmente

satisface las expectativas de un actor por referencia a un determinado objeto

de acción que queda planteado como posible término de esa acción y que,

además prescribe el éxito de ésta.

En efecto, las instituciones de la acción docente procuran consolidar

el perfil del alumno, para satisfacer tales necesidades de formación, como

las instituciones comprometidas con las demandas sociales, incluye las

competencias previstas en el currículo que sirva de estándar para

determinar logros de los actores, para alcanzar la construcción de

conocimientos.

En este sentido, Mosterín (1978) aclara lo siguiente:

Puedo tener intenciones sin fecha fija de realización, intenciones de ejecución indeterminada. Si pasa el tiempo y se me presentan oportunidades de hacer aquello que digo que tengo la intención de h hacer, y nadie ni nada me lo impide y, sin embargo, no lo hago, se puede dudar de mi intención (p. 13-14).

En este orden, la intención per se no determina el logro del perfil del

22

estudiante en términos de los pilares del conocimiento: ser, hacer, convivir y

conocer, sino que los repotencia y los estimula.

Esta aclaratoria refleja que la intención tiene, entre sus funciones

elementales, la de nuevos aprendizajes, partiendo de que una acción

docente es exitosa cuando, al final de la ejecución de los medios u

operaciones de acción, los resultados son idénticos a la intención

determinada. En este caso, la intención deja de ser un estado de cosas

imaginario para convertirse en un acto tangible.

Alexander (1992) con base en la teoría sociológica parsoniana,

manifiesta que la formulación de una intención depende estrictamente de las

tres relaciones que se dan entre el actor y el objeto de acción, que se

mencionaron anteriormente, y en especial de la tercera de ellas:

apropiación, evaluación y análisis de intenciones. En este sentido, el

actor primero se apropia de su objeto de acción (aprendizaje constructivista),

luego lo evalúa y finalmente analiza los distintos estados de cosas que

podrían sustituirlo para terminar seleccionando uno de ellos y convirtiéndolo

en su intención de acción.

Los Medios u Operaciones

La conversión de un estado de cosas deficitario (objeto de acción) en

un correlativo estado de cosas satisfactorias (intención) no ocurre

automáticamente, por sí solo. Son necesarias ciertas ejecuciones

progresivas asociadas a ciertos recursos. El conjunto de todas estas

23

ejecuciones, junto a los recursos, es lo que aquí se concibe globalmente

como medios u operaciones, vale decir, que los medios de acción

constituyen la secuencia de operaciones adoptadas por docentes y alumnos

(contenidos procedimentales) con la intención de modificar el objeto de

acción y la construcción del conocimiento.

Una vez más, igual que en los conceptos anteriores, hay que distinguir

entre medios u operaciones adscritos al individuo, por una parte y adscritos a

la institución, por otra; también, entre una estructura de medios que es

constante o sistemática (perfil de medios, como los perfiles tecnológicos de

las organizaciones o los manuales de procedimientos) y otra que es

casuística o eventual (relato de ejecuciones).

Con respecto a este componente de la acción, es importante resaltar la

operación de diseño o planificación, entendida como una relación entre el

objeto de acción, la intención y los medios u operaciones, según la cual se

definen previamente aquellos medios u operaciones que resulten más

adecuados a la intención y a las condiciones o posibilidades del objeto de

acción, siempre por referencia a la situación de acción.

Dentro de la visión teórica de Parsons (1952) y más concretamente

dentro de su análisis del sistema social, este asunto de los medios se

relaciona con dos procesos característicos: la asignación y la integración.

Según el primero, más propiamente referido a los “medios”, en sentido

parsoniano, se distribuyen en lo “personal”, en las “disponibilidades de

medios” y “recompensas”. Según el segundo, los anteriores procesos

24

distributivos (de asignación) quedan controlados en arreglo a los “fines” y

proveyendo un cierto marco de estabilidad a la acción. Es decir, la

asignación demanda una investigación para racionalizar el uso y distribución

de los recursos; esto se asocia con la participación y el compromiso de

acción.

Otra relación de primer orden es la que se da entre medios e intención,

por el hecho de que son las características de esta última (dependientes a

su vez de los rasgos del actor y del objeto de acción) las que permiten

evaluar la adecuación de los medios en su aplicación y distribución.

La condición básica que éstos deben satisfacer es, precisamente, la de

adecuarse a las necesidades de la intención, en caso contrario, se produce

un desperdicio. Estas se comportan como fuente de requerimientos, mientras

que los medios lo hacen como fuente de respuestas o soluciones. Se tiene

entonces, que considerar dentro de esta especial relación intención-medios,

dos aspectos centrales: el primero es el de la eficacia, entendida como el

grado en que los medios propuestos realmente permiten materializar la

intención docente, o sea, su grado de correspondencia con la intención

actualizada o real (ya no imaginaria). El segundo aspecto es el de la

eficiencia, entendida como el grado en que los medios sean los mínimos

necesarios para satisfacer la intención del docente de estimular la

construcción del conocimiento en los estudiantes, lo cual puede concebirse

dentro del principio del mínimo esfuerzo o de economía de inversión.

Otro factor importante lo constituye la dialéctica, que se da entre la

25

escala de valor de las intenciones y la escala de costo de los medios que

consiste en la posibilidad que el actor tiene de ajustar las metas a unos

determinados medios que no resulten tan costosos o, en cambio si

incrementa los esfuerzos hacia unos medios más costosos, fijaría una

intención de valor alto.

Se puede llegar así a la consideración, a un punto crítico que es

fundamental para evaluar la relación intención-medios. Quiere decir, que

para enfrentar con éxito esta situación crítica se debe ser muy cuidadoso en

la selección de los medios (eficacia) para el logro de la eficiencia de la

intención de la acción docente.

Cabe destacar que cuando la acción docente conjuga los elementos

estructurales descritos con anterioridad, el trabajo del aula requiere de menor

esfuerzo y hay mayor capacidad de respuesta por parte de los estudiantes

en la conducción de su aprendizaje. Como implicaciones se resalta el nivel

de satisfacción común por los logros compartidos, la revisión de procesos

cognitivos y socioafectivos que promueven la metacognición o transferencia

a nuevos contextos y situaciones en función del propósito que mueve a

todos: autorrealización y compromiso útil a la sociedad.

La Acción docente

La acción es todo esfuerzo humano intencional y ordenado donde

interactúan sujetos bajo condiciones particulares y con interés personal,

colectivo u organizacional. Es decir, las personas en su ir y venir por la

26

organización van conformando una red donde convergen una serie de

elementos, entre estos: los actores, las intenciones y las situaciones de

acción, lo que teóricamente se conoce como acción social y en esta

investigación como la acción del docente universitario que propicia la

construcción del conocimiento.

En este contexto la acción docente se entiende como una acción que

etimológicamente es definida como una derivación de los términos actionis

et docen-centris docere; que quiere decir el docente es el centro

de la enseñanza, entendiéndose a esta última como la situación de

acción.

Al respecto Padrón (1993), considera que toda acción puede definirse

como “una estructura relacionada en el que se conectan determinados

componentes según diferentes niveles y bajo condiciones particulares”.

(p. 12). Toda acción se inicia por la percepción de una necesidad o

compromiso, esto la asocia con secuencias de acciones planificadas y

controladas a partir de una intención materializada en su praxis docente.

Para llegar a la acción es necesario practicar principios para interpretar

cada uno de los estados particulares de la acción, en términos de

racionalizar los procesos, la socialización y las trasformaciones que de

alguna forma, definen una personalidad o postura determinada en su

acción, bajo los principios de continuidad, diversidad, globalización,

sistematización y transversalidad como base fundamental para consolidar la

intención de la acción docente, que en este estudio se orienta hacia la

27

construcción del conocimiento en los estudiantes.

En este mismo sentido, Reyes (1998), considera que el “hombre en su

interacción social va diseñando acciones particulares y colectivas que

materializan funciones y estructuras, espacio particular o red de acciones” (p.

52). En consecuencia, éstas se construyen a partir de una estructura que

asume significación en atención a las funciones que desempeña el docente

y mediante las cuales puede explicarse dicha acción. En este contexto, la

acción docente se socializa cuando el docente toma en cuenta el

comportamiento de los estudiantes, para orientar su propia acción, en virtud

del significado subjetivo que le asigna el medio cultural donde interactúa.

La condición racional de la acción la vincula con ciertos valores

orientadores, creados a su vez, por los actores; éstos pueden ser

individuales y colectivos lo que llama Touraine (1989) “sujetos históricos”.

Las acciones, señala Parsons (1952) en un plano empírico, “no están

aisladas, sino que se presentan en constelaciones llamadas sistemas”

(p. 43). Es decir, en la acción se integran valores y conocimientos que se

cruzan y determinan el comportamiento de los actores en la acción, este

recorrido va modelando el comportamiento de la acción docente y de los

estudiantes para este caso en el contexto de la carrera docente.

El enfoque de la teoría de acción, según Argyris y Schön (1976),

comienza con la concepción de que los seres humanos son diseñadores de

acciones y está constituida por los significados y las intenciones de los

agentes. Los agentes diseñan la acción para alcanzar las consecuencias

28

previstas y evaluar para saber si éstas son efectivas.

Los docentes tienen que actuar en correspondencia con una normativa

y con el contexto donde se inserta su acción para responder al desarrollo de

las potencialidades del estudiante en materia de construcción de

conocimiento y responsabilidades propias.

En la misma perspectiva, Inciarte (1992), plantea que “toda acción,

tiene una base cognitiva y toda acción profesional puede ser informada por

su teoría de la acción” (p. 41). Esta, según la autora, se estudia como la

manera de presentar y controlar la acción educativa, por lo tanto, esa

normativa sirve para predecir el comportamiento y evidenciar los efectos de

aquélla.

En efecto, los modelos que explican la acción están configurados por

los intereses que la apoyan y la hacen más consciente y reflexiva. En el

desarrollo de la teoría de la ciencia social crítica, Habermas (1974), trata de

revelar cómo los diferentes tipos de saber están configurados por el interés

humano particular al que sirven; por ello, el conocimiento nunca es producto

de una "mente" ajena a las preocupaciones cotidianas; por el contrario, se

constituye siempre con base en intereses que han ido desarrollándose a

partir de las necesidades naturales de la especie humana configurados por

las condiciones históricas y sociales.

El saber es el resultado de la actividad humana motivada por las

necesidades naturales e intereses. Se llama a esto "intereses constitutivos

de saberes", como son: el saber técnico, el saber práctico y el saber

29

emancipador. En este marco de ideas, la acción se la vincula con el

componente social y organizacional y permite ir construyendo la intención

del docente que orienta la actuación de los estudiantes y sus logros, es

decir, la construcción del conocimiento.

La teoría de la acción, aplicada en el contexto docente universitario

permite representar la acción docente desde un cuadrante cualitativo dentro

de una globalidad donde median elementos racionales, los procesos, la

socialización y la transformación que tiende a ser explicada a partir de una

situación de acción e intención diferenciable (praxis Instruccional) pero

susceptible de ser integrada en la práctica en procura de un mayor alcance

y adecuación a las exigencias actuales.

Estos cuadrantes o posturas le asignan a la acción docente un mayor

alcance y consistencia filosófica, teórica y procedimental, al brindarle

carácter de predecibilidad o sólido criterio y actitudes para el manejo de

situaciones, que generen cambios en la dinámica de las organizaciones

educativas. En esta línea se configuran para este estudio las posturas

epistémicas de la acción docente, a saber: racional, de procesos,

socializadora y transformacional.

Desde el punto de vista racional, la acción docente asume una intención

derivada de una política educativa, de constructos teóricos que la explican

como campo científico y social, dentro de un orden lógico delineado por una

filosofía y un contexto específico de aplicación educacional. Desde estos

30

puntos de vista, la racionalidad aporta sistemas de razonamiento en cadena

como mecanismos de operatividad educativa, es decir, sus estándares en la

acción docente responden sólo al qué debe enseñar esa acción, en términos

de beneficios y resultados, netamente.

En el contexto de la racionalidad, el docente define los contenidos

a exponer, fija los objetivos, resuelve los problemas, selecciona

las alternativas, designa los roles y tareas, genera las normas de

trabajo.

Con respecto a la postura de procesos, la acción docente sistematiza

las acciones a partir de una intención, buscando el equilibrio entre las

dimensiones del saber estudiantil, quiere decir, trabajar con rigurosidad en

los procesos de transmisión e información (conocer) y aplicación de

procedimientos que lleven a dominar el empleo de herramientas, técnicas,

métodos que perfeccionen el hacer, pero en un contexto de trabajo

individual. Se provee el conocimiento como la reproducción de patrones de

comportamiento de la realidad interna, bajo el cumplimiento estricto de

instrumentos y operaciones; simplemente interesa el logro de un fin

instrumental.

En esta postura, Quinn y otros (1995) infieren que el docente tiene el

control de todo lo que sucede en el aula, comprobando si los estudiantes

emplean las normas de trabajo, busca y facilita información rutinaria. En su

función de evaluación, sólo se interesa por los resultados prácticos y

cuantificables y planifica al detalle la situación educativa para mantener la

31

estructura y flujo del sistema.

Dentro de esta posición epistémica, no se despierta el interés ni la

motivación en el estudiante por su aprendizaje, simplemente se le expone a

la comprensión de un conjunto de fenómenos que se convierten en

aprendizajes pasajeros que al poco tiempo se olvidan.

Atendiendo la postura de socializada, la acción docente se manifiesta

como la capacidad del docente para establecer un acercamiento sinérgico

con los estudiantes que permita, a través del compromiso, la unión y la

moral en función de viabilizar los procesos de construcción y socialización

del conocimiento. El docente en este caso, fomenta el esfuerzo colectivo,

logra la unión y el trabajo en equipo, se ocupa de gestionar los conflictos

interpersonales. De igual manera desarrolla la competencia mediadora en el

proceso de aprendizaje, manifiesta un don especial para lograr la

integración y la participación de todos los estudiantes, en igualdad de

condiciones.

En una acción docente socializadora, el estudiante dispone de libertad

para expresar sus inquietudes, satisfacciones y decisiones. Los contenidos

se plantean en el momento preciso y acordes con los intereses y

necesidades del grupo. Al respecto, Quinn y otros (1995) manifiestan que el

conocimiento de manera espontánea es compartido y construido

interactivamente. El docente es colaborador, considerado, sensible,

asequible, equitativo; escucha activamente, reconoce los méritos y transmite

los elogios, demostrando interés constante por la superación cognitiva,

32

ofreciendo oportunidades para el desarrollo.

Con base en la integración de los criterios de racionalidad, procesos y

socialización es posible concebir la acción docente como transformadora de

su práctica y comprometida con las demandas socio-educativas en procura

del desarrollo individual, organizacional y colectivo. Se destaca en esta

postura transformacional la capacidad del docente para introducir innovación

y cambios en el proceso educativo, como una persona con apertura

mental ante nuevas ideas o enfoques, lo que le permite identificar las

tendencias más importantes en la conceptualización de los cambios

requeridos.

Destaca su alto espíritu creativo para responder al entorno, a las

necesidades estudiantiles; es un visionario. Posee el docente

transformacional un conjunto de habilidades y virtudes que lo convierten en

un líder y estratega capaz de convencer a los demás acerca de la

conveniencia comunitaria o colectiva de adoptar esquemas o ideas

innovadoras, en este sentido puede decirse que son persuasivos e

inteligentes. Se aprecia en este docente un creciente interés por el

mantenimiento de la legitimidad externa e introduce un elemento nuevo que

es la negociación y el consenso.

Estas condiciones son precisamente las que favorecen la creación de

un clima socioemocional adecuado para la construcción de conocimiento

con la contribución de todos los actores tanto internos del aula como

externos, pues en una praxis educativa con estos signos el estudiante se

33

desenvuelve activamente porque cuenta con espacios de seguridad,

confianza, apoyo, orientación; es decir una verdadera mediación en su

proceso de aprendizaje, que lo predispone al éxito en su construcción y

reconstrucción de sus estructuras cognitivas que lo hacen apto para la

aplicación deliberada y consciente, como pasos hacia la transformación

personal, organizacional y del entorno.

En consecuencia, el docente debe visualizar el efecto de su acción

dentro de un contexto integral para detectar el impacto que pueda ocasionar

cualquier decisión sobre la acción ejercida con respecto al ambiente escolar

y al aprendizaje, a las personas con las que está comprometido y con la

organización misma. Ello demanda, en consecuencia, una mentalidad que

promueva un mayor acercamiento a los alumnos, a la intención y situación

de su acción, con una amplitud de pensamiento.

Quiere decir, que la postura epistémica más adecuada tiene que

marcar la integración de las cuatro posturas básicas, ante la complejidad que

representa el proceso de construcción de conocimientos y la responsabilidad

de armonizar el conocimiento integral, a través de procesos de interpretación

y procesamiento de la información (conocer) desarrollar habilidades de

pensamiento que incrementen la capacidad para explorar, descubrir y

aplicar conocimientos (hacer), atender al desarrollo de actitudes y valores

(ser), despertar interés y motivación por el crecimiento continuo e

independiente del estudiante así como la disposición hacia el bien común

social (convivir) en un mundo donde la complejidad y variedad demandan

34

esa formación.

Perspectivas que distinguen las Posturas Epistémicas de la

Acción Docente.

Una postura de la acción docente involucra una amplia definición de la

tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla que dependerán de un

conjunto complejo de factores relacionados entre sí, de los cuales, los más

importantes pueden ser una ideología de la acción docente que incluye

rasgos cognitivos o conceptuales (racionales), procedimentales o técnicos

(procesos) y psicosociales (las actitudes hacia la socialización y la

transformación).

En este caso de estudio y en coherencia con las ideas derivadas de

sus bases epistemológicas, se deben analizar las particularidades de las

perspectivas que definen las diferentes posturas que puede asumir el

docente ante su acción y su grupo de estudiantes, como profesional

interesado en orientar su intención, medios u operaciones y situación de

acción hacia la construcción de conocimientos en el proceso de aprendizaje,

del cual es autor responsable.

Para tal fin, se estudia la propuesta de Zeichner y Feimanemser (1990)

que, con ciertos matices singulares, pretende ser una síntesis creativa de los

aportes de ambos autores, en la definición de cuatro perspectivas básicas,

que son: perspectiva académica, perspectiva técnica, perspectiva práctica y

perspectiva de reconstrucción social; las cuales pueden servir de marco de

35

referencia práctica para contextualizar las posturas epistémicas de la acción

docente, objeto de investigación.

Perspectiva Académica de la Acción Docente

Resalta el hecho que la enseñanza es un proceso de transmisión de

conocimientos y de adquisición de la cultura pública que ha acumulado la

humanidad. El docente es concebido como un especialista en las diferentes

disciplinas que componen su cultura, su acción y la vinculación estrecha al

dominio teórico y filosófico de las disciplinas que ha de transmitir.

Dentro de esta perspectiva deben diferenciarse dos enfoques

extremos; el enfoque enciclopédico y el enfoque comprensivo.

1. Enfoque Enciclopédico: enfatiza en la super especialización del

docente, es decir, cuantos más conocimientos posea, mejor podrá desarrollar

su acción y función de transmisor.

Se observa en la definición anterior, que no se distingue con claridad

entre saber y saber enseñar, concediéndose escasa importancia a las

estrategias didácticas; por lo que éstas están representadas en la secuencia

lógica y la estructura epistemológica de las disciplinas. El conocimiento del

profesor se concibe más como una acumulación de los productos de la

ciencia, que como la comprensión racional de los procesos de investigación y

su acción docente se presenta como una exposición clara y ordenada de los

componentes fundamentales de las disciplinas del saber.

Es evidente que, dentro de esta misma perspectiva sólo tiene cabida la

36

lógica y la didáctica. La competencia del profesor reside en la posesión de

los conocimientos disciplinares requeridos y en la capacidad para explicar

con claridad y orden dichos contenidos, así como para estudiar con rigor la

adquisición de éstos por parte de los alumnos.

2. Enfoque Comprensivo: parte de la prioridad del conocimiento de las

disciplinas como objetivo clave en la acción docente. Se concibe al profesor

como un intelectual que pone en contacto al alumno con las adquisiciones

científico-culturales de la humanidad. El docente deja de concebirse como un

enciclopedista, pasa a ser un intelectual que comprende lógicamente la

estructura de la materia, que entiende los procesos y vicisitudes de su

formación, como disciplina desarrollada por una comunidad académica.

En resumen, puede decirse que el conocimiento de las disciplinas a

enseñar, el dominio de las técnicas didácticas para una construcción activa,

eficaz y significativa, sin caer en la operacionalización; constituyen las

competencias fundamentales del docente, según el enfoque comprensivo.

En ambos enfoques, se evidencia una postura epistémica de corte

racional, si se consideran los criterios que así lo establecen, a saber: el orden

lógico, la exposición y profundidad teórica que le permiten al docente

construir sus propias estructuras explicativas derivadas de la

investigación sin la intervención cognitiva del estudiante y la obtención de

beneficios y productividad académica centrada en los objetivos del

aprendizaje.

Por lo tanto, el docente es un especialista con amplio dominio teórico

37

capaz de prepararse en la disciplina que trabaja bajo la premisa que

mientras más conocimiento posea, mejor podrá desarrollar su acción

transmisora; por lo tanto, la acción docente se apoya en la secuencia lógica

y en la estructura epistemológica de las disciplinas y del conocimiento. En

estas circunstancias, se concibe como la comprensión racional derivada de

los procesos de investigación, regido por un docente intelectual que pone al

alumno en contacto pasivo con la ciencia para comprender la lógica de la

disciplina que enseña.

Perspectiva Técnica de la Acción Docente

La metáfora del docente como técnico hunde sus raíces en la

concepción tecnológica de toda actividad profesional, que pretende ser eficaz

y rigurosa. Es lo que Schön (1983) denomina la racionalidad técnica como

epistemología de la práctica, heredada del positivismo, que ha prevalecido a

lo largo de este siglo y en la cual se ha educado y socializado a los

profesionales en general y a los docentes en particular.

Según el modelo de racionalidad técnica, la acción del docente es más

bien instrumental, dirigida a la solución de problemas, mediante la aplicación

rigurosa de teorías y técnicas científicas.

El docente en esta perspectiva es un técnico que debe aprender

conocimientos y desarrollar competencias y actitudes adecuadas a su

intervención práctica, apoyándose en el conocimiento que elaboran los

científicos básicos y aplicados. No necesita acceder totalmente al

38

conocimiento científico, sino dominar las rutinas de intervención técnica que

se derivan de aquél.

Quiere decir, que en este modelo de racionalidad técnica se produce

inevitablemente la separación personal e institucional entre la investigación y

la práctica educativa, olvidando, según Habermas (1987) el carácter

específico e insoslayable del problema moral y político de los fines de toda

actuación profesional que pretende resolver problemas humanos; por lo

tanto, la realidad social se manifiesta encasillada en esquemas

preestablecidos de tipo taxonómico o procedimental.

Tal incapacidad no puede afrontar las evidentes características de los

fenómenos prácticos: complejidad, inestabilidad, singularidad y conflicto de

valores, ello reside, a tenor de Schön (1983), en la propia naturaleza

de su concepción epistemológica, lo que prescribe en los términos

siguientes:

Desde la perspectiva de la Racionalidad Técnica, la acción docente es un proceso de solución de problemas... de selección de entre los medios disponibles más adecuados para alcanzar la meta establecida. Pero con el análisis en la solución de problemas ignoramos la identificación de los mismos. El proceso mediante el cual concretamos la decisión que tomamos, la meta a alcanzar y los medios a utilizar. En el mundo real de la práctica los problemas no se presentan al práctico como dados. Deben ser construidos desde los materiales de las situaciones problemáticas que son complejos inciertos y preocupantes. Para convertir una situación problemática en un problema, el práctico debe analizar un cierto tipo de trabajo. Debe elaborar y construir el sentido de la situación (p. 49).

La aseveración del autor lleva a considerar que los problemas de la

39

acción docente no pueden reducirse a cuestiones meramente instrumentales,

donde la tarea del docente se concreta en la acertada elección de medios-

procedimientos y en la competente y rigurosa aplicación de los mismos.

Así pues, por dos razones fundamentales la racionalidad técnica o

institucional no puede aplicarse en sí misma a la solución general de los

problemas educativos. Para Pérez G. (1993) en primer lugar, toda acción

docente, ya sea en el ámbito de la estructura de participación social, es

incierta, única, cambiante, compleja y presenta conflicto de valores en la

definición de las metas y en la selección de los medios. En segundo lugar, no

existe, ni puede existir, una única y reconocida teoría científica sobre los

procesos enseñanza-aprendizaje, que permita la derivación unívoca de

medios, reglas y técnicas a utilizar en la práctica cuando se ha

identificado el problema y se han clasificado las metas en cualquier situación

concreta.

En casos como éste, el profesor no resuelve problemas reales que el

intercambio de conocimientos y mensajes entre docente y alumnos está

provocando y se limita a gobernar superficialmente el flujo de los

acontecimientos que se generan.

La perspectiva técnica genera una postura epistémica apoyada en el

hacer instrumental, para ello el docente apela a los procesos y secuencias

operativos, siguiendo los patrones de la racionalidad técnica que viabilizan la

resolución de problemas en el molde de las reglas teóricas o científicas

predominantes, sin alcanzar el ejercicio de procesos internos por parte del

40

estudiante.

Perspectiva Práctica de la Acción del Docente

Gimeno y Pérez (1995) fundamentan la perspectiva práctica en el

supuesto de que “la enseñanza o acción docente es una actividad compleja

que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinados por el

contexto, con resultados siempre imprevisibles y cargados de conflictos de

valor que requieren opciones éticas y políticas” (p. 400). Por ello, el docente

debe concebirse como un artesano, artista o profesional clínico que tiene que

desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las

situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida

del aula.

Los autores que respaldan esta perspectiva admiten que ha sufrido

una importante evolución a lo largo del presente siglo, diferenciando

dos corrientes bien distintas: el enfoque tradicional, apoyado casi

exclusivamente en la experiencia práctica y el enfoque, que enfatiza en la

práctica reflexiva.

El Enfoque Tradicional de la Acción del Docente

Este enfoque ciñe la acción docente en una actividad artesanal,

seguida de un proceso de ensayo y error, mediante el contacto directo y

prolongado con la práctica experta del profesor experimentado, generando,

según los autores mencionados, un conocimiento tácito, escasamente

41

verbalizado y menos aún, teóricamente organizado, que se aprende en un

largo proceso de inducción y socialización del estudiante.

De modo parecido Elliott (1990) mantiene que “esta cultura se asienta

en una forma de práctica no reflexiva, intuitiva y fuertemente rutinizada que

se realiza en el mundo privado del aula, aislado del resto de la comunidad

profesional y escolar” (p. 11).

Una acción docente como ésta, sin el apoyo conceptual y teórico

de la investigación educativa y de la reflexión sistemática y compartida

sobre la práctica; puede permitir fácilmente la reproducción de los

vicios, prejuicios, mitos, obstáculos epistemológicos acumulados en esa

práctica empírica; así como la imposición de la cultura pedagógica

dominante (ideológica) y las exigencias de la institución escolar (rutinas

normativas).

Esta perspectiva inicia el proceso de socialización como elemento

puntual para elevar la calidad educativa, sin embargo, la acción docente aún

sigue respondiendo a una práctica tradicional que genera resistencia

psicológica al no lograr superar los problemas del aula ni trascender

útilmente a la comunidad.

El Enfoque Reflexivo sobre la Práctica del Docente

Atendiendo a este enfoque, el docente interviene en un medio

ecológico complejo: la institución y el aula, que constituyen un escenario

psicosocial vivo y cambiante; y dentro de él se enfrenta a problemas de

42

naturaleza prioritariamente prácticas, que no pueden resolverse mediante la

simple aplicación de una regla técnica o procedimiento.

En este enfoque, lo que hacen los docentes cuando se enfrentan a

problemas del aula, tiene que ver con los planteamientos siguientes; cómo

utilizar el conocimiento científico y su capacidad intelectual, cómo modificar la

rutina, cómo experimentar hipótesis de trabajo y utilizar técnicas e

instrumentos y cómo inventan estrategias, procedimientos, tareas y recursos;

en otras palabras, se introduce el ingrediente de la investigación para el

enriquecimiento de la acción docente.

Un notable representante de este enfoque es Dewey (1965), con sus

aportes a favor de la enseñanza como actividad práctica, y su famoso

principio pedagógico de aprender mediante la acción y su no menos

influyente propuesta de formar a un profesor reflexivo que combina las

capacidades de búsqueda e investigación con las actitudes de apertura

mental, responsabilidad y honestidad.

Para el autor, la reflexión es un proceso en el que se integran actitudes

y capacidades en los métodos de investigación, de modo que el

conocimiento de la realidad surge de la experiencia de la misma;

concibiendo, como es natural la investigación como la intervención reflexiva,

abierta que configura el pensamiento creador del ser humano apegado la

realidad, pero crítico y reflexivo ante la misma.

En consonancia con la afirmación anterior, Kemmis (1989) confiere alta

43

importancia a la reflexión en los procesos que determinan la acción docente;

así señala:

La reflexión es un proceso de transformación de determinado material primitivo de nuestra experiencia (ofrecido desde la historia y la cultura y mediado por las situaciones que vivimos, en determinados productos (pensamiento comprensivo), compromisos y acciones), una transformación afectada por nuestra concreta tarea (nuestro pensamiento sobre las relaciones entre pensamiento y la acción y las relaciones entre el individuo y la sociedad), utilizando determinados medios de producción (comunicación, toma de decisiones y acción), (p.148).

Se entiende, según esta definición, que la reflexión como proceso de

pensamiento que es, supone la inmersión consciente del hombre, en este

caso, del docente y estudiante en el mundo de su experiencia:

connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas,

intereses sociales y escenarios políticos, junto a un sistemático esfuerzo de

análisis que orienta la acción.

Atendiendo a Kemis (1989), la reflexión en la acción es un proceso de

investigación, a través del cual el desarrollo del conocimiento profesional y el

perfeccionamiento de la acción docente ocurren simultáneamente. Esta

perspectiva práctica, en sus avances, fortalece la postura epistémica de

socialización del conocimiento porque analiza el conocimiento en la acción y

la reflexión en la acción, en relación con la situación problemática y su

contexto.

44

Perspectiva de reflexión en la Práctica para la Reconstrucción

Social

La perspectiva enunciada concibe la enseñanza y/o la acción docente

como una actividad crítica, y una práctica social saturada de opciones de

carácter ético en la que los valores que presiden y su intencionalidad deben

traducirse en los principios y procedimientos que rigen y se radican a lo largo

de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En esta perspectiva, el docente es considerado un profesional

autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para

comprender, tanto las características específicas de los procesos de

enseñanza-aprendizaje, como del contexto en que aquella tiene lugar; de

modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y

emancipador de quienes participan en el proceso educativo.

Dentro de esta amplia perspectiva destacan aquellos autores que se

manifiestan abiertamente defensores de trabajar y desarrollar en el centro

educativo y en el aula una propuesta ética concreta de justicia, igualdad y

participación social en los procesos de enseñanza o en su acción docente

(Kemis, Giroux, Smith, Zeichner, Appel), hasta otros que defienden la

coherencia ética entre los principios, intencionalidades y procedimientos

educativos democráticos (Stenhouse, Elliott, Mc. Donald) en Gimeno y Pérez

(1995).

Según esta perspectiva, la acción docente propicia una práctica social

e intelectual en una visión democrática del conocimiento, así como de los

45

procesos implicados en su elaboración, en los que sus actores comparten

responsabilidades en la toma de decisiones. Puede englobarse a esta última

perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social, el

enfoque crítico y de reconstrucción social.

Crítica y Reconstrucción social en la Acción del Docente

El enfoque crítico o reconstrucción social considera al docente como un

intelectual transformador con un claro compromiso político de estimular la

formación de una conciencia de los ciudadanos en el análisis del orden social

de la comunidad en que viven; es decir provocar el interés y compromiso

crítico de los estudiantes por los problemas colectivos. Existe en este ámbito

una obligación moral por parte de aquél por llamar la atención sobre las

implicaciones ético-morales de la acción docente y estructuras

de las realidades de cada aula de la institución educativa y del contexto

social.

Lo expresado hasta ahora demuestra que estos últimos enfoques

constituyen una clara oposición a las perspectivas académicas, práctica y

técnica; en el sentido de que la acción de profesor no puede ser simplemente

académica, ni práctica, ni puede ser un simple técnico que aplica las

estrategias y rutinas aprendidas en su formación académica, sino que debe

necesariamente convertirse en un investigador en el aula,

en el ámbito natural donde se desarrolla su acción, porque es allí donde

aparecen los problemas singulares y donde debe experimentar

46

estrategias de intervención adecuadas al contexto y a la situación

particular.

Para Elliott (1990), la investigación acción en el aula “es el modo más

fecundo de provocar a la vez el desarrollo del conocimiento, la mejora de la

calidad de la acción profesional y del aprendizaje” (p. 141), pues

comprendida ésta como una actividad ética y no instrumental, exige un

proceso continuo de reflexión en todos los que en ella participan; por ello el

único modo racional y ético de intervenir es mediante la reflexión permanente

en la acción y sobre la acción.

Este último presupuesto tiene relación con el proceso de inducción que,

según Stenhouse, (1987) está relacionado con el acceso al conocimiento.

Se entiende que el conocimiento no es lo mismo que información, sino que

consiste en potenciar estructuras que mantienen el pensamiento creador y

proporcionan marcos adecuados para el juicio.

Para consolidar la inducción al conocimiento, según este autor, el

profesor debe dirigir a los estudiantes hacia la naturaleza problemática y

discutible de las estructuras de conocimiento. Ello supone una actitud

reflexiva, tanto de parte del docente como de los estudiantes, constituyendo

el diálogo y/o la dialéctica el principio del procedimiento que rige cualquier

inducción educativa al conocimiento, pues como indica Kemmis (1989) “el

razonamiento dialéctico en la educación, en vez de considerar los problemas

de la sociedad únicamente, intenta desenredar las interrelaciones dinámicas,

interactivas, mutuamente constitutivas entre la vida del individuo y la vida

social” (p. 85).

47

Se infiere de estas ideas que el razonamiento dialéctico, al entender

las relaciones dinámicas e interactivas entre la teoría y la práctica, propicia

el conocimiento como resultado de la interacción de los puntos de vista

subjetivos en el contexto histórico-cultural en el que se localiza. Por lo tanto,

es el resultado de la intención social con localizaciones externas al sujeto

que lo produce. Ello implica un proceso participativo y colaborativo,

seguido de autorreflexión que se materializa en espacios autocríticos

comprometidos con la construcción del conocimiento y en mejorar la

sociedad.

A la par con Stenhouse, Elliott (1990) dice que las potencias naturales

o los sistemas de pensamiento se ponen en práctica, activando la

interpretación, la expresión, síntesis, sinopsis, estableciendo relaciones

implícitas y explícitas, transfiriendo el conocimiento a nuevas situaciones

para darle funcionalidad al conocimiento y experimentar vivencias nuevas,

que les conduzcan a percibir sensaciones de bienestar y seguridad,

combinados con altos niveles de abstracción.

Las estructuras señaladas por el autor, constituyen referencia para

explicar la acción docente a partir de una postura epistémica, la

transformacional que engloba una práctica intelectual y autónoma, no

meramente técnica, es un proceso de acción y de reflexión cooperativa, de

indagación y de experimentación, donde el profesor aprende al enseñar y

enseña porque aprende; interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la

comprensión de los estudiantes.

48

En este orden de ideas, la acción docente universitaria se

convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías, en un

escenario base y adecuado para la construcción y experimentación del

conocimiento, para la transformación de la práctica y de las condiciones

sociales que la envuelven con miras a la satisfacción personal del

estudiante.

De esta postura epistémica, integradora o transformacional, se deriva,

atendiendo a Beltrán (1998) un nuevo concepto de docente, cuyo papel y

marco de acción se ha ido ampliando y enriqueciendo significativamente en

los últimos tiempos, reflejando, a la vez, los rasgos críticos de las funciones

que ejerce, destacándose:

El docente como estratega: representa la metáfora más brillante de la

instrucción cognitiva y pudiera decirse que es la denominación más

adecuada con el aprendizaje constructivo. Este docente estratega debe

reunir las siguientes características:

1. Es un verdadero pensador: especialista en la toma de decisiones,

con estructuras de conocimiento bien desarrollados para planificar y

organizar el plan de medios y de recursos; para relacionar el nuevo

conocimiento con las situaciones de aprendizaje anteriores y con los

conocimientos previos, asegurándose de la comprensión de los contenidos,

anticipa las dificultades que pueden presentarse. El dominio de una

compleja red conceptual que le provee de facilidad para la toma de

decisiones.

49

2. Es un experto: posee una rica base de conocimientos para

distinguir lo relevante dentro de las asignaturas respectivas, así como

representar y organizar adecuadamente los conceptos en el proceso de

aprendizaje. Posee repertorios interiorizados de principios, procedimientos y

patrones pertenecientes a las materias y programas curriculares.

3. Es un verdadero mediador: por su capacidad de mediar las

experiencias del estudiante, interpretando y organizando estímulos externos

y guiar su mundo interior hacia metas apropiadas con el propósito de que

asuma de manera independiente y autorregulada su responsabilidad del

aprendizaje. En este sentido, podría ayudarlo a observar, seleccionar los

contenidos importantes, representar la información, seleccionar y planificar

estrategias adecuadas, comparar contenidos y a desarrollar estructuras

cognitivas superiores al acentuar habilidades de procesamiento de

información. La mediación implica un fuerte acento al diálogo de saberes

entre docente-estudiantes. El mediador transmite a los estudiantes la idea

de la excelencia y poder personal, desde el punto de vista axiológico y

moral.

4. Es un modelo: porque actúa, ejecuta, lleva a cabo su acción de

forma visible para que su conducta pueda ser observada e imitada por los

estudiantes. En situaciones de acción, refleja su pensamiento, actitudes y

sentimientos en experiencias de aprendizajes.

Un docente que proporciona la reflexión en todas sus acepciones,

activa procesos de pensamiento más complejos, acercándose a la vez a la

50

estimulación de las diversas capacidades intelectuales necesarias para la

construcción del conocimiento y la plenitud del aprendizaje estudiantil.

La perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social

integra las posturas racional, de procesos y socializada, que al conjugarse

potencializan la acción docente y crean condiciones para la transformación y

desarrollo cabal de su propósito, al estar decididamente comprometida, no va

con la explicación de la realidad, tampoco con la comprensión de la

inteligibilidad que los sujetos tienen de la misma, sino con la transformación

de esa realidad desde una dinámica liberadora y emancipadora de los

actores implicados en ella.

La Construcción del Conocimiento

Uno de los nudos críticos que enfrenta hoy la construcción del

conocimiento tiene que ver con el acto de conocer; expresión ésta que

subyace en lo propiamente educativo y sus vinculaciones con el proceso del

aprendizaje.

En efecto, Cabrera (1999) sostiene que para los agentes que

se desempañan como docentes, las preguntas más comunes pueden ir

desde ¿qué vale la pena saber?, pasando por ¿cómo se aprende?,

¿con quién se aprende mejor?, hasta ¿cómo se origina o cómo se

construye el conocimiento?. Señala el autor, que esta última, por ser la

pregunta epistemológica, fue una de las preguntas de Piaget y sus

seguidores.

51

Remontarse a los estudios de Piaget supone asumir el cuestionamiento

reciente que desde el punto de vista educativo, le hayan dirigido autores

como Pérez (1994), Carretero y Limón (1997), por su inclinación tácita hacia

lo individual y subjetivo de los procesos en desmedro de los contenidos; dan

poca importancia a lo social y escasa atención a las diferencias individuales,

haciendo énfasis en la construcción de estructuras intelectuales,

dependiendo de una necesidad interna del intelecto.

A pesar de que Piaget se dedicó a verificar empíricamente su modelo

teórico más que a estudiar los procesos seguidos por los sujetos al resolver

un problema; sus planteamientos y seguidores introdujeron la perspectiva

constructivista a la educación y sus explicaciones acerca del funcionamiento

del sistema cognitivo humano, siguen siendo útiles en la praxis educativa,

pues contribuyen a destacar la importancia de la acción como concepto

fundamental en el proceso educativo.

Posteriormente, el surgimiento de diferentes teorías proporcionaron

explicaciones y descripciones notablemente diferentes acerca del qué y del

cómo de los procesos de construcción, cuyos autores más cercanos son:

Ausubel (1976) y Vigotsky (1979).

Ausubel (1976) constituye hoy un referente fundamental del modelo

constructivista, especialmente en lo que concierne a sus aportes al desarrollo

de una teoría de aprendizaje, que en la pedagogía moderna es el

aprendizaje significativo, estrechamente relacionada con la teoría de la

asimilación cognoscitiva. Sin restar relevancia a otros aspectos de su

52

modelo, el núcleo fuerte de su aporte es la idea de la importancia de los

conocimientos previos que posee el estudiante como factor de mayor

influencia en su aprendizaje; con ello se infiere que en la acción docente es

particularmente importante conocer lo que el alumno sabe y por lo tanto, toda

estrategia educativa consistirá básicamente en relacionar la información

nueva con la estructura cognoscitiva de cada uno de los estudiantes.

Ausubel (1976) distingue los tipos de aprendizaje siguientes:

Aprendizaje representacional: Es el tipo básico de aprendizaje

significativo, del cual dependen los demás. En él se asignan significados a

determinados símbolos (típicamente palabras). Es decir, se identifican los

símbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y los símbolos

pasan a significar para el individuo, lo que significan sus referentes.

Aprendizaje subordinado: el proceso según el cual una nueva

información adquiere significados a través de la interacción con los

conceptos integradores refleja una relación de subordinación del nuevo

material con la estructura cognoscitivo previa. A este tipo de aprendizaje se

le denomina subordinado.

Aprendizaje superordenado: es el proceso según el cual la

información nueva a ser aprendida, sea de mayor inclusividad con conceptos

integradores ya establecidos en la estructura cognoscitiva del estudiante que

al interactuar con ellos los asimila estableciendo un nuevo conjunto de

atributos esenciales que abarca las ideas específicas.

53

Aprendizaje combinatorio: se da cuando existe una información

nueva que es potencialmente significativa para ser incorporada a la

estructura cognoscitiva como un todo y no con aspectos específicos de esa

estructura (cit. Por Lejte, 1990).

En resumen, Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser

totalmente aprendidas sólo en la medida en que puedan relacionarse a

conceptos existentes en la estructura cognoscitiva, las cuales proporcionan

enlaces adecuados. Cuando el nuevo material no puede ser relacionado con

dicha estructura por ausencia de conceptos integradores, entonces no puede

ser retenido ni aprendido.

Para evitar la circunstancia anteriormente expuesta, el profesor en su

acción docente debe organizar la secuencia del conocimiento, de tal manera

que con los conceptos nuevos, ellos pueden ser construidos.

Conjuntamente, el estudiante debe tomar parte activa en el proceso y

buscar las ideas (conocimiento previo) que tenga en su mente donde pueda

incluir la nueva información.

También pude darse el caso de que los conceptos existentes en la

estructura cognoscitiva sea, una concepción errada o una concepción

intuitiva no cónsona con los conocimientos aceptados por la comunidad

científica. Entonces, la praxis se debe organizar para que se produzca el

cambio conceptual en el primero de los casos o la transición cognoscitiva en

el segundo de ellos (Lejter, 1990).

54

Contrastando con el aprendizaje significativo, Ausubel define el

aprendizaje mecánico como la incorporación de nueva información en la

estructura cognoscitiva del que aprende, sin que establezca ninguna relación

con los conceptos ya existentes en ella; en cuyo caso dicha información es

almacenada de manera arbitraria, sin que haya interacción con aquella. En

este caso, el conocimiento así adquirido se distribuye arbitrariamente en tal

estructura, sin relacionarse con ningún concepto pertinente específico. Un

ejemplo de este aprendizaje puede ser la simple memorización de

conceptos, de fórmulas, entre otros.

Vigotsky (1979) puso de relieve la importancia esencial de la

interacción social para el aprendizaje y, consecuentemente, la importancia

del contexto social, destacando que el sujeto es eminentemente social y el

conocimiento también es producto social. Su aporte central se apoya en la

aparición de las funciones psicológicas en el curso del desarrollo de las

personas en dos formas: a nivel social o interpsicológico, es decir, en el

contexto social y luego a nivel individual o intrapsicológico (internalización).

Estos procesos abarcan dos aspectos esenciales y específicos que él los

llama: la actividad instrumental y la interacción social. Los instrumentos

(objetos y símbolos ajenos a la conducta) le proporcionan al sujeto mayor

capacidad de acción y su dominio lo va logrando dentro del proceso de

interacción humana, que en el fondo es una acción compartida y regulada

instrumentalmente por medio de objetos y símbolos.

55

En este largo proceso de socialización y endoculturación, el sujeto

podría adquirir más capacidades que las que permite su área de desarrollo

real; esto es lo que este autor denomina zona de desarrollo potencial o zona

de desarrollo próximo, concepto fundamental en la configuración del

constructivismo.

Aplicando esta explicación al ámbito educativo, puede decirse que las

posibilidades de desarrollo cognitivo de un estudiante no se dan por el sólo

despliegue de sus capacidades internas, sino que necesita ayuda externa, la

guía del docente o en colaboración con otro(s) compañero(s) sea cual sea

el nivel educacional en que se encuentran.

Como complemento de estas últimas ideas, Ander-Egg (1996) señala

que esta forma de ayuda externa puede darse de manera general y más o

menos espontánea, también pueden planificarse de manera sistemática

procedimientos y técnicas didácticas, que por su naturaleza establezcan o

faciliten la interacción cooperativa entre los estudiantes.

A la par con este alcance conceptual de ayuda externa surgen los

términos agentes mediadores que diferencian el rol del educador de otras

acepciones como son docente mediador y facilitador (Ríos, 1997).

Ahora bien, el docente que tiene el papel de ayuda y de influencia

educativa, que para este caso representa la acción mediadora, se enfrenta a

diversos interrogantes; entre ellos:

- ¿Cómo consigue orientar y guiar la actividad constructiva del

alumno hacia el aprendizaje de unos determinados contenidos?

56

- ¿Cómo se lleva a cabo la sintonización progresiva entre los

conocimientos que construye el alumno y los significados implícitos en los

contenidos escolares?

Las respuestas las brinda Rogoff, citado por Borselli (1998) al referir

que “en la interacción educativa el papel del profesor mediador es el de

apoyar, graduar tareas y atender a las demandas o necesidades

estudiantiles” (p. 36); en síntesis propone la idea de la participación guiada

donde el papel del estudiante y docente, aunque diferentes, están

interconectados.

Vale complementar estas ideas sustentando que la acción docente

tiene que propiciar la interacción entre el profesor, que actúa como

intermediario entre contenidos y el estudiante, para que se desarrolle la

actividad constructiva social, en la zona de desarrollo próximo. Es aquí

donde converge la acción mediadora del docente en el aula de clases,

entendida ésta como un espacio comunicativo (mediación semiótica) y en un

contexto de interacción (estructura de participación y estructura del

contenido).

Con los elementos antes expuestos, se puede estructurar una

definición del constructivismo en la praxis educativa válida para esta

investigación; diciendo que es una explicación acerca de cómo se llega a

conocer; en la cual se concibe al estudiante como un participante activo que,

con el apoyo de la acción docente mediadora, establece relaciones entre su

bagaje cultural y la nueva información para lograr reestructuraciones

57

cognitivas en las situaciones que se le presentan, llegando a la construcción

y reconstrucción de sus conocimientos.

Como se ve, en esta definición se ha optado por el carácter humano,

tanto del proceso de conocer como del contenido que se conoce, con énfasis

en la participación activa de los actores, que se refiere, en este caso, a su

implicación personal en la construcción del conocimiento. Aquí entra en

juego la afectividad, las motivaciones, actitudes valorativas de las personas y

todo lo que energiza la conducta y el trabajo de la mente, al buscar o

preguntar, explorar y operar. Como resultado de dichas actividades se

producen saberes, prácticas sistemáticas, datos en su camino hacia la

construcción.

Se trata por lo tanto, de una activación interior estimulada por factores

tanto internos como externos (acción docente, contexto educativo,

institucional y social, entre otros) con inscripción en una dialéctica apropiada

para comprender las transformaciones conceptuales y metodológicas

que producen las autoconstrucciones y los cambios en el sujeto

cognoscente.

Es, a partir de esta intención, que los estudiantes en un proceso de

socialización, esto es, la culturización crítico-activa elaboran categorías,

suposiciones, creencias básicas, la estructura conceptual y metodológica que

transforma la realidad en objetos de su entendimiento y acción.

Interpretando las palabras de Cabrera (1999), puede expresarse en

torno a la definición expuesta, que el reto de la acción docente es

58

justamente lograr que estos datos e informaciones se conviertan en

conocimientos que el estudiante pueda incorporar en su acervo y aplicar o

transferir con provecho o utilidad. Para el logro de esta activación interior, el

docente en su acción no puede presentar nuevos conceptos ya construidos,

sino mostrar cómo el uso de un viejo concepto, crea contradicciones e

incertidumbre para apoyar luego el proceso de construcción del nuevo

concepto y la superación por parte del estudiante de las contradicciones que

se le hayan presentado durante el mismo.

En este marco de concepción constructivista del aprendizaje, en todo

proceso educativo subyacen tres fuerzas: contenidos, estudiantes y docente

que media entre los anteriores, en una intención permanente.

Este panorama de interrelación se estructura, en opinión de Cabrera

(1999) en tres grandes principios:

1. La actividad mental del alumno se aplica a contenidos ya

elaborados y definidos.

2. La actividad constructiva del alumno condiciona el papel del

docente que en su acción se perfila como un creador de condiciones, un

orientador, un guía; es decir, un participante cuya función es la de engarzar

los procesos de construcción del estudiante con el saber culturalmente

organizado.

3. El estudiante como responsable último de su propio proceso de

aprendizaje construye conocimientos al aprender significativamente.

59

En con

secuencia, hacer que el estudiante adquiera un cuerpo de

conocimientos claros, estables y organizados constituye el mayor objetivo, a

largo plazo, de la acción docente en el aula y son ellos el principal criterio a

ser usado para evaluar el impacto de los demás factores que influyen en el

aprendizaje y la retención.

Ahora bien, ¿cómo se puede influir en la conformación de la

estructura cognoscitiva pertinente para una determinada área del

saber? La perspectiva ausubeliana recomienda dos maneras para

hacerlo:

1. Sustancialmente, por la presentación de conceptos y principios

unificadores inclusive, con mayor poder explicativo y propiedades

integradoras.

2. Curricularmente, por dos vías que se superponen: (a) métodos

apropiados de presencia y organización de los contenidos programáticos, así

como de la evaluación del aprendizaje significativo de los mismos y (b)

manipulación adecuada de las variables cognoscitivas (procesos),

motivacionales, personales y sociales.

Para el primer caso, es relevante la preparación académica y el

dominio de competencias por parte del docente en su acción para guiar y

orientar la actividad mental constructiva hacia la asimilación significativa de

60

los contenidos escolares y en el segundo, influyen enormemente la

tecnología, la gestión de los procesos y la mediación, dentro de los criterios

de gestión; abarcando el contexto de lo que Vigostky (1979) denomina zona

de desarrollo próximo.

Con base en los argumentos anteriores, conviene presentar los cinco

pasos que, según Rodrigo (1994) ha de emplear el docente para la

activación cognitiva que se puede prever por parte del estudiante, siendo

ellos:

- Plantearse una determinada opción sobre el conocimiento.

- Partir de una cierta acumulación de experiencias diversas del

aprendiz.

- Promover el conocimiento implícito hacia el conocimiento

explícito.

- Lugar un consenso compartido del conocimiento explícito, para lo

cual la interacción y la negociación jugaría un papel fundamental.

- Promover la propia complejidad del conocimiento explícito.

Ideas fundamentales acerca de la Concepción Constructivista del

Aprendizaje

En torno al constructivismo en el aprendizaje, no existe una teoría

única, aunque sí un cuerpo teórico fragmentado con matices diferentes; sin

embargo, hay que reconocer también una convergencia en torno a algunas

61

ideas fundamentales que han estado presentes en la emergencia del

constructivismo, en el ámbito psicopedagógico y su relación con el proceso

de enseñanza-aprendizaje, las cuales han sido resaltadas por diferentes

autores de la actualidad.

Gallego (1991) sostiene que el constructivismo es una estructura

conceptual, metodológica y actitudinal, en la cual son conjugadas teorías de

la psicología cognitiva (en cuanto a la indagación de cómo y por qué se

originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y

qué relaciones tiene con el mundo exterior), de la epistemología (la

naturaleza de los saberes y el conocimiento de las relaciones individuo-

comunidad), de la lógica (el problema del pensar metódico y las leyes de la

deducción y la demostración hipotética), de la lingüística (la codificación y

decodificación comunitaria) y de la pedagogía y la didáctica (la

transformación intelectual y el aprender a aprender)

Una mirada al origen del constructivismo, muestra que esta corriente

intelectual emergente es opuesta a la educación tradicional por estar ésta

desvinculada de los intereses, inquietudes, conocimientos, experiencias y

significados de los estudiantes y cónsona con el lenguaje positivista

subyacente al del conductismo, que significa atenuarse a lo observable, lo

verificable; pues el comportamiento humano se manifiesta radicalmente en

contra del método de introspección: conciencia, sentimientos, emoción,

decisiones, crítica, participación activa; fuerzas éstas que constituyen el

62

motor que produce procesos de construcción de saberes.

Origen y estructura de los Saberes

En ciertas disquisiciones epistemológicas es de rigurosa exigencia

inscribir el problema del origen y estructura de los saberes en el eje sujeto-

objeto de conocimiento, sobre todo a partir del momento en que se reconoce

al ser humano como constructor de dichos saberes. Para Gallegos

(1991) se persigue, por tanto, una aproximación a un proceso complejo,

teniendo en cuenta la subjetividad productora y el mundo exterior, o una

parcela de éste transformada por el entendimiento en objeto de

conocimiento.

Queda claro, que es el ser humano o, mejor, el sujeto epistémico quien

estudia e investiga y, como resultado de dicha actividad, produce saberes,

prácticas sistemáticas, datos, instrumentos que constituyen bases del

constructivismo. En virtud de ello, la afirmación central de este enfoque

sostiene que todas las personas en comunidad elaboraran saberes y reglas

para la producción, demostración, validación y comunicación de tales

construcciones.

El sujeto epistémico es, por consiguiente un estudioso, una persona

que hace critica y autocrítica conceptual, revisión y autorrevisión de los

fundamentos, estructuras conceptuales y metodológicas que configuran el

saber que circula en su comunidad, siendo sus construcciones especificas

63

muestra de los estados atravesados por él, en el proceso de su

autoconstrucción. Es una persona que pose una identidad, unos intereses y

unas motivaciones en relación con su compromiso histórico y social.

El contexto de esta investigación extrapola el concepto del estudiante

como esa persona, de la que se habla, con respecto a la problemática del

saber como un proceso interior que reclama coherencia entre una estructura

conceptual y metodológica y la actuación cognoscitiva correspondiente que,

de hecho, debe asumir el estudiante con la mediación de la acción

docente.

Para Gallego (1991, p.157) las estructuras conceptuales y

metodológicas constituyen la forma cómo el estudiante organiza sus

representaciones con el fin de expresarla en los lenguajes correspondientes,

por la vía y las relaciones intersubjetivas de comunicación (compartir

conocimientos) y dirigir la actuación hacia los resultados deseados.

Como corolario de las revisiones expuestas, puede señalarse que la

epistemología constructivista sostiene que los hombres organizados en

comunidades, espacios geográficos o aulas, construyen las prácticas y los

saberes, mediante los cuales mantienen interrelaciones con la naturaleza,

con la sociedad y consigo mismos; constituyen interrelaciones productivas

de estabilización social y de supervivencia.

Al respecto, Porlán y otros (1988) plantean que “las construcciones

realizadas se conciben como modelos provisionales, puestos a prueba

continuamente, por confrontación con la experiencia y, si es necesario,

64

modificados en consecuencia” (p. 177).

Esta línea de pensamiento se ocupa de las intenciones, creencias y

emociones de las personas, de su contextualización y reconoce la influencia

que la experiencia previa tiene en la forma cómo se perciben e interpretan los

fenómenos en el proceso de aprendizaje.

Importancia de los conocimientos previos

Desde el punto de vista constructivista, el aprendizaje se entiende

como un proceso de reconstrucción personal de cada uno de los nuevos

aprendizajes y de cada nuevo contenido, a partir de los conocimientos

previos. Ausubel (1976) resume esta idea de la siguiente manera: el factor

sencillo y más importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el

que aprende.

Siguiendo la misma línea, Ander-Egg (1996) reconsidera que “todo

nuevo conocimiento debe estar anclado en las estructuras cognitivas

previas de los estudiantes” (p. 283); quiere decir que, éstos al comenzar el

proceso de nuevos aprendizajes, lo hacen con un bagaje de conocimientos,

experiencias, conceptos, esquemas mentales, que han adquirido a lo largo

del proceso de socialización dentro de un determinado contexto social, de la

praxis educativa formal. Estos requisitos no son excluyentes en las personas

escolarizadas, porque éstas han aprendido cosas por influencia

sociocultural.

Los conocimientos previos, por lo tanto, configuran en cada persona,

65

competencias cognitivas que el docente hábilmente debe relacionar con los

nuevos aprendizajes. De allí la importancia de los conocimientos previos

para el aprendizaje constructivista, porque constituyen esquemas mentales

que filtran (acomodando, integrando, rechazando) la información o el

contenido educativo que se le ofrece al estudiante.

Tales consideraciones permiten enfocar la atención primaria en el

estudiante como punto de referencia en el aprendizaje constructivista y el

docente ha de trabajar desde y para los conocimientos que él

posee y construye, en combinación con una metodología también

reestructurante.

Aunque no es tan fácil como parece, cumplir estos requisitos de ¿cómo

saber lo que el estudiante sabe? ¿Cómo evaluar sus estructuras

cognoscitivas? ¿Cuáles son las experiencias previas que más inciden en el

aprendizaje? ¿Cuál es su nivel de motivación, de participación y de

compromiso?.

De lo que se trata es de estimular la activación del constructivismo a

través de la acción docente y de su interacción con los estudiantes para la

creación de un clima socio-afectivo del aula que infunda confianza,

seguridad, espacios de libertad que fomentan de manera natural el cambio y

transformación de las estructuras cognitivas.

De manera didáctica y gráfica, se pueden resumir estas ideas

fundamentales del constructivismo, en la figura siguiente:

66

Necesidad de establecer

relación entre ideas ya

existentes y el nuevo

material

Figura 3. Proceso de Aprendizaje Constructivista. Tomado de Ander-Egg, 1996, con adaptaciones de Lúquez, 2000.

Aprendizaje Constructivista: Es un proceso de construcción conjunta: posibilidad de compartir universos significantes cada vez más amplios.

Objeto de aprendizaje

Estudiante Docente

Incl

uso

res

Idea

s y

conc

epto

s re

leva

ntes

re

laci

onad

os c

on

la n

ueva

in

form

acio

n qu

e re

cibe

Conocimientos, experiencias previas

influye en

Interpretaciones Direcci� de la observaci�

Focalizaci� en la atenci�

Organizadores del aprendizaje

Conocimientos e ideas iniciales, presentados como marcos de referencia de nuevos conceptos y nuevas relaciones

Previsión de estrategias docentes

Actúa de manera diferenciada y

contingente según sean los

conocimientos previos de los

alumnos.

Lo que puede aprender con ayuda externa Zona de desarrollo potencial Sujeto activo

lo que el estudiante puede aprender por s�

Estructura cognitiva previa

Nuevo conocimiento

que debe aprenderse

67

La construcción de aprendizajes significativos

Para Coll (1989), los conocimientos deben adquirirse y/o construirse

mediante un aprendizaje significativo. Por ello su contenido puede

relacionarse de modo sustancial, es decir, de manera significativa, con los

conocimientos previos del que aprende.

Es importante aclarar que, para que el aprendizaje sea significativo, el

estudiante debe mostrar disposición hacia el aprendizaje, ya que el estar

motivado le permitirá dotar de significados a los contenidos e información

que procesa. Hace referencia, igualmente el autor, a las condiciones que

debe reunir un aprendizaje para llegar a ser significativo, entre éstas:

- Contenido potencialmente significativo por su estructura interna o

significatividad lógica (contenidos y materiales sencillos y comprensivos) y

por su posible asimilación o significatividad psicológica (interesante y acorde

con sus necesidades)

- El estudiante ha de tener actitud favorable para relacionar lo que

aprende con lo que sabe (motivación y actitudes).

- Los nuevos conocimientos deben ser funcionales, es decir, el

estudiante debe encontrarles sentido y utilidad al enfrentarse con éxito a

otros contenidos y para resolver situaciones nuevas o problemas.

- Implica, asimismo, memorización comprensiva; cuanto más rica sea

la estructura cognitiva del estudiante en elementos y relaciones, mayor será

la posibilidad de poder construir significados nuevos.

- La reflexión y reconstrucción estimulan el aprendizaje.

68

- El aprendizaje tiene que ser necesariamente un proceso

interactivo, posibilitando su carácter integrador, de cambio y de

expansión.

- El aprendizaje es un proceso complejo: un proceso de procesos,

exige la realización de variadas actividades mentales adecuadamente

planificadas.

En función de las condiciones descritas, se puede recalcar que todo

aprendizaje significativo responde a los límites de una producción creadora

que requiere de esfuerzos autoestructurantes (aprender a aprender) por

parte de los actores del proceso y caracterizado por elementos puntuales,

como son: no es verbalista, incorporación sustantiva del nuevo conocimiento

al centro de la estructura cognitiva (interpretación), esfuerzo deliberado por

racionalizar el nuevo conocimiento con conceptos de orden superior

(relaciones implícitas y explícitas), aprendizaje relacionado con hechos u

objetos de la experiencia (funcionalidad), compromiso efectivo por adueñarse

del conocimiento (abstracción).

Hablar de construir significados o representaciones es hacer alusión a

un proceso y, por consiguiente, a un tiempo requerido para que se oriente la

construcción, lo que supone cierto arte y una habilidad susceptible de

perfección. Habría también que agregar el período indispensable para la

negociación cultural y el arribo a los consensos que le dan significado social

a las elaboraciones.

69

Kolb (1984) integrando las ideas de Lewin, Dewey y Piaget ve el

aprendizaje como un proceso de resolución de problemas entre dos

dimensiones dialécticamente opuestas, llamadas dimensiones de prensión y

de transformación.

La prensión se refiere a la manera de captar la experiencia. hay dos

modos de conocer, yendo de lo que Kolb llama captar vía intuición y vía

comprensión. La prensión es conocimiento instantáneo, intuitivo, sin ninguna

necesidad de indagación racional o confirmación analítica. La comprensión,

en cambio, acentúa el papel de la conciencia en el aprendizaje; por tanto, la

comprensión introduce orden y predictibilidad en el flujo de sensaciones

aprehendidas.

La dimensión de transformación por otra parte, se refiere a la

transformación de la experiencia por una orientación hacia la observación

reflexiva y la experimentación activa.

Los extremos polares de las dos dimensiones suministran cuatro

orientaciones al aprendizaje:

1. Experiencias concretas; hay una implicación en las experiencias

personales y un énfasis en el sentimiento sobre el pensamiento. Es una

orientación artística que descansa en la toma de decisiones intuitivas.

2. Observación reflexiva. El sujeto busca comprender el significado de

las ideas y situaciones mediante una cuidadosa observación, interesándose

en cómo las cosas ocurren, intentando ver cosas desde diferentes

70

perspectivas y descansando en pensamientos, sentimientos y juicio

propio.

3. Experimentación activa. Aquí, el énfasis está en aplicaciones

prácticas y en conseguir cosas hechas, incluyendo a la gente, cambiando las

situaciones y tomando riesgos para obtener cosas.

4. Conceptualización abstracta. En este caso el sujeto usa una

orientación lógica y sistemática en la solución de problemas, con un énfasis

en el pensamiento, la manipulación de símbolos abstractos y una tendencia a

sistemas conceptuales precisos.

El proceso de aprendizaje requiere el ciclo completo con una

interacción dialéctica entre las habilidades contrastadas, de manera que si

alguno de estos modos de aprendizaje permanece seriamente

subdesarrollado, el estudiante debe ser incapaz de completar el ciclo con

todo éxito.

Desde el papel del docente esto significa que se deben suministrar

oportunidades para el completo desarrollo del ciclo. El escenario tradicional

académico tiende a acentuar la observación reflexiva y la formación de

conceptos a expensas de la experimentación activa y las experiencias

inmediatas concretas. En este sentido, el modelo de Kolb exige también,

precaución sobre el extremo opuesto, el supuesto simplista de que cualquier

experiencia pude conducir al aprendizaje. Sólo la experiencia sobre la que

se reflexiona suministrará su completa medida de aprendizaje, y la reflexión

71

debe, a su vez, ser seguida por la contrastación de nuevas hipótesis que

conducen a una mayor experiencia. Los estudiantes necesitan pues, que

se les suministren las oportunidades experienciales necesarias en la

seguridad de que le ayudarán al aprendizaje.

Estas premisas conducen a considerar que todas las construcciones

intelectuales del ser humano son históricas; no son instantáneas, sino que

obedecen a una maduración como experiencia de la persona, tanto en sus

espacios cotidianos del ser y del actuar culturales, como en los propios de

las actividades especializadas y académicas.

Es menester, entonces, hacer precisiones en torno a las actuaciones

metodológicamente preparadas, con mucho o poco vigor, en especial en lo

que se refiere a la creación de un escenario apropiado para cada una de

ellas.

Recomendaciones útiles para la acción docente constructivista

Entre las estrategias útiles que Flores (1994) recomienda para la

acción constructivista, se encuentran:

- Brindar herramientas de aprendizaje que permitan al alumno llegar

por sí mismo el conocimiento.

- Estimular las preguntas de otras interrogantes sin aferrarse

prematuramente a una respuesta.

- Concentrarse en pocos conceptos y profundizar en ellos.

72

- Dar libertad a los estudiantes para crear sus propias estrategias de

aprendizaje.

- Relacionar el conocimiento con sus aplicaciones.

- Ayudar a que el estudiante utilice intensamente la información

conocida (lo que ya sabe sobre el tema).

- Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debería

representárselo lo mas completamente posible.

La acción docente constructivista ostenta como principio partir de la

estructura mental del alumno; ello implica reconocer no sólo sus ideas y

prejuicios sobre el tema de la clase, sino inclusive reconocer el nivel de

pensamiento lógico que posee, para propiciarle experiencias que promuevan

sus habilidades de pensamiento en el campo de los fenómenos objeto de

estudio particular de enseñanza. Esas habilidades de observación, análisis,

síntesis, evaluación crítica y de formulación de hipótesis, se enriquecerán

con estrategias específicas.

En esta epistemología constructivista es indispensable rastrear la

evolución de los procesos clave del pensar humano, las categorías lógicas

desde su génesis en el desarrollo del estudiante, lo cual permitiría entender

mejor la evolución del conocimiento y con mayor razón su proceso de

construcción.

73

Definición de Términos Básicos

Aplicación del conocimiento: Capacidad de combinar y comparar

selectivamente los conceptos para hacer inferencias. Descarta la

información irrelevante en su respuesta al problema planteado.

Aprendizaje: Termino que se refiere a aquellos procesos conscientes

que desembocan en modificaciones mentales duraderas en el individuo o

acto interactivo por el que se aprehende un objeto cualquiera sensible o

inteligible. La relación entre aprendizaje y desarrollo individual varia según

los diferentes modelos pedagógicos.

Comunicación: Es el proceso humano que propicia el entendimiento

dialéctico entre docentes-estudiantes y otros agentes externos, para propiciar

el compromiso hacia el aprendizaje y el bienestar común.

Conciencia: Se refiere a la actividad mental, al flujo de ideas,

pensamientos, vivencias y sentimientos del que sucesivamente nos damos

cuenta. La autoconciencia permite poner como objeto de reflexión ese flujo

de pensamientos y vivencias, para analizarlo y reorientarlo. No solo en los

Psicólogos han estudiado la actividad de la conciencia para identificar en

ella el orden y las claves de su funcionamiento.

Coordinación: Constituyen los esfuerzos destinados a integrar con

armonía y equidad los recursos humanos y materiales con los procesos de

aprendizaje, para alcanzar un clima creativo y proactivo, tendentes a la

implementación de cambios útiles en el contexto educacional.

74

Decodificación: Capacidad del alumno para comprender e interpretar

las ideas o mensajes que se transmiten a través del texto o material de

lectura.

Discurso pedagógico: Expresión originada probablemente en

Foucault y Bernstein, que se refiere a la pedagogía no como una disciplina

con criterios y posibilidades de validación científica, sino como un conjunto

de enunciados que proviene de diferentes practicas o dominios del saber y

lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional,

autónomo y solidario.

Estrategias: Cuerpos de acción que propician valores, actitudes y

conductas nuevas mediante procesos de identificación, interiorización y

transferencia de conocimientos.

Estructuras mentales: constituyen el conjunto de capacidades,

habilidades, destrezas, valores que construye el individuo como producto de

aprendizaje.

Fijación de metas: Las metas son predicciones del futuro formuladas

por consenso, conjugan logros, expectativas y aspiraciones presentes y

futuras (carácter visionario).

Inferencias: Capacidad para suponer o establecer relaciones entre

conceptos, situaciones con el fin de extraer conocimientos implícitos en la

información. Permite profundizar en el análisis y la comprensión del mensaje

escrito.

75

Interacción: efecto de una de las partes de un sistema sobre otra de

sus apartes y viceversa.

Interconexión semántica: La capacidad del estudiante para

relacionar información explícita con conocimientos propios (experiencias

previas) para formular supuestos.

Interrestructuración: Efecto del sistema y viceversa. Por ejemplo, el

conocimiento es un efecto de la interrestructuración entre el sujeto

cognoscentes y el objeto de conocimiento.

Investigación: Es sinónimo de producción de conocimiento, es decir,

mapas representacionales de la realidad o producción de reglas de acción

fundadas en conocimientos previos, pero siempre en términos de producción

institucionalizada.

Logro de Objetivos: El logro de objetivos constituye el resultado

previsto como producto del desempeño normal de funciones, tareas y

procesos.

Mediador: Promueve la interacción entre los estudiantes

y otros grupos para el intercambio de información útil, el libre flujo

de ideas y perspectivas ante problemas (aprendizaje compartido o

colaborativo).

Modelos Docentes: Son representaciones sistemáticas de las

teorías que coexisten como paradigmas dentro del campo disciplinario de

la pedagogía.

76

Negociación: Es la estrategia de concertación de acuerdos entre

personas que apunten más hacia la gestión de conflictos, atacando su origen

y no a las personas en sí.

Operaciones mentales: Son aquellos mecanismos que se

desarrollan internamente en cada individuo durante toda la actividad de

enseñanza y aprendizaje donde éste descubre, desarrolla conceptos y los

construye.

Reconocimiento conceptual: Habilidad del estudiante para

reconocer términos esenciales del texto. Identificación de señales,

estructuras, contenido relevante del escrito.

Reconstrucción reflexiva: Capacidad para el estudio sintético de

ideas, conceptos y elementos del texto para definir conocimientos nuevos y

significativos a través de representaciones.

Representación de modelos o ideas sustitutivas de la realidad:

Capacidad de retrotraer elementos teóricos para representar situaciones

concretas.

Semántica: Teoría general y estudio histórico del significado de las

palabras. Es tarea de la semántica, ante todo, la elaboración de nociones

teóricas de valor general (significado, asociaciones de significado, campos

semántico, significado contextual, etc.).

Sistematización: Proceso de registrar, reflexionar y ordenar ideas

como parte del trabajo cotidiano que se realiza en el proceso de

aprendizaje.

77

Toma de decisiones: La toma de decisiones se asocia al liderazgo y

se orienta hacia lo situacional ponderando alternativas para la reorientación

colectiva de la incertidumbre, en el proceso de aprendizaje.

Transferencia del conocimiento: Capacidad de trasladar el sentido

del conocimiento implícito en el texto a problemas o situaciones reales.

78