capitulo ii marco teorico 2.1...
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CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1 ANTECEDENTES
El Ministerio de Educación desde hace muchos años ha realizado
esfuerzos por mejorar la calidad de atención de la población estudiantil
con dificultades de aprendizaje, surgiendo dentro de sus planes de
acción, proyectos como la creación de aulas de terapia educativa como
recurso; para ello, una corporación Mexicana, en 1977, preparó a un
grupo de profesoras(es) para que atendieran a pre-escolares con estos
problemas. Las instituciones con las que se dio inicio este programa
fueron: Escuela Urbana Mixta Unificada República de Brasil, Escuela
Urbana Mixta Unificada República de Chile y otras a nivel nacional.
Debido a algunas fallas administrativas dentro del Ministerio de
Educación y escuelas afiliadas, dicho programa no tuvo el auge preciso
en aquella época.
Poco después, a inicios del período de post-guerra, 1990, el
Ministerio de Educación, a fin de darle soluciones emergentes a las
secuelas que la guerra dejó en la niñez salvadoreña y que
entorpecieron el aprendizaje, en coordinación con la Fundación Pro-
Educación Especial (FUNPRES), unieron esfuerzos para la creación de
ocho aulas, llamadas, a partir de esa fecha, Aulas de Terapia
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Educativa, debido a la filosofía de su creación y al tipo de dificultades
que se presentaron.
En 1991, a raíz de una evaluación psicopedagógica solicitada por
el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y con el
apoyo de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), FUNPRES y el Ministerio de
Educación, realizaron un estudio a 1,500 niñas(os) que asistían a las
escuelas oficiales de Educación Especial; en este análisis se descubrió
que era menos el porcentaje de niñas(os) con coeficiente intelectual
leve que el resto de las demás niñas(os) atendidos en las escuelas de
educación regular, por lo que podrían ser integrados a aulas regulares.
Este hallazgo vino a plantear un campo de acción que se
proyectó hacia los niños con problemas de aprendizaje, cuyo
porcentaje, como se menciona antes, era más alto en las escuelas
regulares. De ahí se origina la necesidad de implementar estrategias
para ayudar a la población con dichos problemas; surge entonces, en
1993, la apertura de 20 aulas de terapia educativa y a partir de 1992,
FUNPRES, bajo lineamientos de la Coordinación Nacional de
Educación Especial del Ministerio de Educación, ha sido la entidad
responsable de dar asesoría técnica a las profesoras(es) que atienden
estas aulas.
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En el período de 1985 a 1999, el Ministerio de Educación a
través de la coordinación de Educación Especial, capacitó a un grupo
de maestras(os) para tratar a alumnas(os) con dificultades de
aprendizaje, ampliándose el servicio de las aulas – recursos, en las
diferentes zonas del país, entre las que se pueden mencionar: en
Mejicanos, Escuela Urbana Mixta Unificada 22 de Junio y Escuela
Urbana Mixta Unificada República de Japón No. 2; en Antiguo
Cuscatlán, Escuela Urbana Mixta Unificada Walter Denninger; en
Zacamil, Escuela Urbana Mixta Unificada Metropolitana y Escuela
Urbana Mixta Unificada San Martín; en Soyapango, Escuela Urbana
Mixta Colonia Guadalupe; y en el Departamento de La Libertad, la
Escuela Urbana Mixta Unificada Marcelino García Flamenco. A pesar
de que han surgido algunas limitaciones para el desempeño de dicha
labor, algunas de estas instituciones aún se mantienen funcionando
con dicho servicio y han tenido un destacado reto en la corrección de
problemas de aprendizaje.
Actualmente, a nivel nacional se cuenta con 400 aulas de terapia
educativa que funcionan bajo lineamientos de la Coordinación Nacional
de Educación Especial del Ministerio de Educación.
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2.2. MARCO REFERENCIAL
El aprendizaje, según Wittrock (1997) se ha definido como "El
proceso para adquirir cambios relativamente permanentes en el
entendimiento, actitud, conocimiento, información, capacidad y
habilidad por medio de la experiencia", es decir, que en la medida que
él o la estudiante muestra capacidad para ejecutar una acción,
mediante la experiencia, presenta a la vez cambios de conducta
intrínsecos en interacción con el ambiente externo; en otras palabras,
las condiciones internas (intrínsecas) se refieren a sucesos que ocurren
dentro del individuo que aprende, en especial lo que recuerda haber
aprendido antes y la activación de este aprendizaje previo que servirá
como un andamiaje para el nuevo conocimiento.
El aprendizaje es el área de la psicopedagogía de la que debe
tener amplio conocimiento toda(o) educadora(or), ya que conocer al
estudiante y específicamente, cómo ésta(e) aprende, es relevante para
la toma de decisiones en la labor docente.
Es común en el salón de clases, que las niñas y los niños no
muestren mucho interés en lo que la maestra o el maestro enseña.
Desde que la escuela surgió como una institución para sistematizar la
enseñanza, las y los maestros se han dado cuenta, en algunos casos,
cuando al observar, (mirar detenida y sistemáticamente a sus
alumnas(os)), que éstos poseen dificultades de aprendizaje.
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¿Qué hacer ante tal situación?. En algunos casos, las(os)
docentes pasan inadvertida dicha problemática, esto sucede cuando
carecen de vocación y más aún, de los conocimientos científicos
necesarios para poder dar solución a los casos que se plantean en el
aula. Es tan importante que las maestras y maestros de las niñas y los
niños con problemas de aprendizaje sepan identificar y reconocer sus
propios sentimientos y emociones.
La o el docente formada(o) y capacitada(o) para tal fin, debe
saber que la ciencia, a través de sus estudios, muestra diferentes
planteamientos que tratan de explicar cómo se desarrolla el proceso del
aprendizaje; al mismo tiempo, estos análisis ofrecen, orientación sobre
métodos, técnicas, estrategias y actitudes que deben aplicar para
facilitar el aprendizaje.
Es así como psicólogos preocupados por la forma de cómo debe
darse el proceso de aprendizaje, tratan de explicarlo a través de teorías.
Las teorías del aprendizaje son conjunto ordenado de principios
que tratan de organizar y contribuir a resolver los problemas que surgen
en el aprendizaje de los y las estudiantes, tanto pre-escolares como
escolares.
Estas teorías han tratado de dar respuesta a preguntas tales
como: ¿Existen factores que limitan el aprendizaje?.
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Las teorías del aprendizaje se clasifican en dos grandes grupos:
la Conductista (estímulo-respuesta) y la Gestal (cognoscitiva).
Para los conductistas, el aprendizaje es un cambio de conducta
que se propicia en el individuo como producto de la asociación de un
estímulo, (causa), con una respuesta, (efecto).
En tal sentido, los estímulos que provocan el aprendizaje, son
agentes ambientales que actúan sobre el organismo, ya sea para lograr
que éste responda o para incrementar las probabilidades de que emita
una respuesta. Estas últimas, llamadas también efectos, son las
reacciones físicas de un cuerpo, ante una estimulación del ambiente.
Este es el tipo de aprendizaje en donde la niña(o) responde porque
desea hacerlo, ya que está motivado, estimulado.
La Gestal concibe el aprendizaje como el producto de descubrir
las relaciones entre los elementos de un problema, cuya respuesta
aparece como la culminación de un proceso y no como una suma de
adquisiciones progresivas. En esta teoría, el aprendizaje se concibe
como un proceso de desarrollar nuevos conocimientos perceptuales o
estructuras cognoscitivas (insight) es decir, captar una idea,
comprender una situación o el sentido de algo. Partiendo de éstas y
otras teorías más, se puede decir que cada quien tiene una definición y
comprensión de aprendizaje dentro de un contexto particular, ya sea
desarrollo de la mente, proceso de desarrollo personal, formación de
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asociaciones entre ideas nuevas e ideas y hechos preexistentes,
cambios de conducta, solución de problemas, nuevos conocimientos.
En la sociedad salvadoreña, las personas que por alguna causa
no pueden realizar un aprendizaje adecuado, se ven disminuidas por
cuanto no pueden realizar actividades que se consideran normales en
el contexto en que se desenvuelven, de tal manera, se dice "a la ligera"
que estos individuos poseen problemas de aprendizaje.
Pero ¿Qué son los problemas de aprendizaje?.
De acuerdo a la creación de la Ley Pública 44-142 de Estados
Unidos (1987), las discapacidades del aprendizaje son, en términos
generales, "un grupo heterogéneo de desórdenes manifestados por
dificultades significativas en la adquisición y uso de una adecuada
capacidad para escuchar, hablar, escribir, razonar o practicar
habilidades matemáticas".
Este término suele emplearse en dos sentidos, uno amplio y otro
restringido. En su sentido amplio dicho término abarca cualquier
dificultad para aprender, y no importa cual sea su origen; es sabido que
los orígenes sobre todo en sociedades pobres como la Salvadoreña,
pueden ser de distinta naturaleza; entre otras: deficiente nutrición,
profesoras(es) no especializadas(os), inadecuadas aulas de clases,
falta de motivación, falta de aspiraciones, retardo mental, daños
cerebrales, minusvalías sensoriales y ortopédicas.
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El sentido restringido de los problemas de aprendizaje, se refiere
a la incapacidad de algunos alumnos para obtener un buen nivel de
madurez, a pesar de tener una inteligencia adecuada y los recursos
culturales suficientes. Para este efecto, se empleará el término
“incapacidades específicas para el aprendizaje”, vocablo más
adecuado, pues hace referencia a dificultades concretas de la
alumna(o) normal en todos los otros aspectos; estos desórdenes son
intrínsecos, presumiblemente debido a una disfunción del sistema
nervioso central y se presentan a lo largo de la vida.
Los problemas conductuales autoregulatorios de percepción e
interrelación social, pueden existir con las discapacidades de
aprendizaje, pero no se constituyen en sistemas, como problemas
propiamente dichos.
Aunque las discapacidades de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente con otras condiciones contextuales, por ejemplo:
impedimentos de tipo sensorial, retardo mental, serios disturbios
emocionales o influencias extrínsecas tales como diferencias culturales,
instrucción inadecuada o insuficiente, ellas no son el resultado de estas
condiciones o influencias (NCLD MEMORANDO, 1988).
Los problemas de aprendizaje: son “discapacidades, muchas
veces difíciles de identificar a simple vista. En el retraso mental, por
ejemplo, hay una marcada lentitud en el desarrollo del individuo y en
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algunos casos, rasgos distintivos que hacen evidente el problema. Se
definen además, como trastornos caracterizados por un desarrollo
inadecuado de habilidades específicas, relacionadas con el lenguaje, la
coordinación motora y el rendimiento académico, que no se deben a
trastornos físicos o neurológicos demostrables, o retrasos
generalizados del desarrollo, retraso mental ni a la falta de
oportunidades educativas" (UNICEF).
2.2.1 Causas de los problemas de aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje no son una causa en sí, sino
síntomas de una etiología más compleja (Nieto, 1982). De acuerdo a
este autor, las dificultades de aprendizaje tienen sus antecedentes que
ameritan ser estudiados a fondo para detectar su origen y con base a
este análisis, proporcionar el adecuado tratamiento.
Hidalgo Y Méndez (1992) clasifican las causas de dichos
problemas en factores pre-natales y post-natales.
Factores prenatales: éstos autores recalcan que buena parte del
aprendizaje tiene lugar antes del parto y aunque sea un aprendizaje de
naturaleza primitiva, el hecho es que tiene lugar precisamente durante
esta etapa temprana del desarrollo. Entre los factores prenatales se
encuentra la anoxia (falta de oxígeno durante el momento del
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nacimiento), o lesión cerebral causada en el momento de la expulsión
del feto.
Factores postnatales: accidentes con lesión cerebral,
enfermedades que causan fiebres altas durante un período prolongado
(paperas, sarampión, meningitis, tosferina, escarlatina, etc.).
Sobre el origen de los problemas de aprendizaje, una de las
causas más frecuentes expuesta y aceptada por las investigaciones es,
“que las discapacidades de aprendizaje ocurren como un daño
ocasionado en el sistema nervioso y afecta funciones cerebrales
específicas; sin embargo, no se puede afirmar que existen causas
determinadas, ya que el problema de aprendizaje debe ser abordado
multicausalmente”.
Existe un fuerte lazo de unión entre los procesos de tipo
fonológico (lenguaje y sus sonidos) y las discapacidades de
aprendizaje, establecidas mediante el análisis de anomalías
desarrolladas en la región temporal derecha del cerebro, las cuales
ocasionan incapacidades en el mencionado proceso, generando
alteraciones significativas para el aprendizaje de la lectura.
Otro problema de aprendizaje es la dislexia, la cual ha sido el
trastorno de aprendizaje mejor estudiado. La dislexia es un fenómeno
heterogéneo bajo el cual se encuentran diferentes problemas
cognoscitivos. Se plantea que existen diferentes tipos de dislexia (Hier,
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1978, Spreen, 1988, citados por Montañés, 1991), que pueden
presentarse por compromisos del hemisferio izquierdo, (dislexia
lingüística); por limitación en el procesamiento auditivo de secuencia
temporal o articulatorio-grafonomotora); o del hemisferio derecho
(dislexia viso perceptiva), entre otros.
Causas genéticas.
Los problemas de aprendizaje pueden tener una etiología de tipo
genética. Las dificultades para la lectura, por ejemplo, parecen ser
heredadas. La perspectiva es peor para niños con problemas de
aprendizaje cuyo peso al nacer fue muy bajo, o para aquellos que
sufrieron trauma en el nacimiento o desnutrición durante la infancia, así
como para los que tienen un temperamento difícil, o vienen de familias
desestructuradas o caóticas; por el contrario, la perspectiva es mejor
para aquellos cuyo problema se descubre y trata a tiempo (Papalia,
1992).
2.2.2 Teoría de la interactividad
Gerald Coles (1987) considera que la evidencia de daño cerebral
como causa de la discapacidad de aprendizaje es correlacional, lo que
no implica necesariamente causalidad.
La "teoría de la interactividad" sugiere que las discapacidades de
aprendizaje aparecen en el contexto dentro de una compleja interacción
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social que conduce al conocimiento y creación de actitudes, valores y
motivaciones críticas para los sucesos escolares. Estas interacciones
ocurren tanto en la familia como en la escuela. La teoría indica que los
problemas de aprendizaje tienen una base de tipo experimental, es
decir que varios de los patrones de interacción del niño con su medio
ambiente no le preparan en muchas de las habilidades que se requiere
para el aprendizaje en la escuela.
El nivel de autoestima está determinado por todas las
experiencias (positivas y negativas), así como las relaciones que el
individuo establezca con el medio. Debido a lo anterior, el ambiente en
el cual se desarrolla el niño(a) es básico para la determinación del nivel
de autoestima.
Cuando las expectativas de los padres y maestros no se adecuan
a las condiciones reales del niño(a), éste se ve expuesto a un nivel de
exigencia que poco o nada favorece a su desarrollo. Enfrentarse
sistemáticamente con sus propias incapacidades limita las posibilidades
de crecer y generar soluciones creativas a cada inconveniente que se
presente.
En este sentido, adecuarse a las posibilidades reales significa
comprender las características particulares del niño, es decir sus
capacidades y limitaciones, así como estar dispuesto a apoyar el
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proceso educativo buscando la aceptación de sí mismo, la adaptación
al medio y el desarrollo sano de la personalidad.
2.2.3 Etapa del diagnóstico del niño con problemas de
aprendizaje.
- Diagnóstico y pronóstico didáctico.
Los estudios didácticos han demostrado que la práctica está
condicionada, entre otras cosas, a su aplicación al desacierto del
escolar. Aceptado este supuesto, del que existe evidencia experimental,
una de las tareas más importantes a que a de dedicarse todo
maestro(a) es precisamente el descubrimiento de los errores
específicos de cada alumno(a).
Esta labor de exploración y análisis del trabajo escolar se ha
denominado diagnóstico pedagógico.
El pronóstico es el juicio que el docente formula a la vista del
diagnóstico; o sea a la vista de los desaciertos del pre-escolar,
teniendo, en cuenta la capacidad general de éste y sus habilidades
específicas en este objeto de estudio. Casi siempre, en el caso del
niño(a) normal, él pronóstico se hace fácilmente con solo ver el
resultado del diagnóstico; Sin embargo en todas ocasiones es
necesario llegar a un análisis riguroso de las causas que han
determinado estos errores, lo cual requiere conocimientos y métodos
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que en la mayoría de los casos rebasan las posibilidades del educador
común y reclaman el concurso de personal especializado.
El pronóstico requiere pues, por parte del educador, tacto y
práctica, a fin de poder predecir las condiciones de tiempo y trabajo que
serán necesarias para subsanar un error determinado; Él diagnóstico
exige un conjunto de procedimientos que permitan la exploración de los
errores en forma eficaz y rigurosa. Se explicarán algunos de estos
procedimientos, que no son, si no un perfeccionamiento de los ya
usados en las escuelas tradicionales por los buenos(as) maestros(as).
- Observación del trabajo del alumno.
Hay que señalar la diferencia entre calificar un trabajo y
corregirlo. Por comodidad y rutina, muchos maestros(as) se quedan
simplemente en lo primero. Es importante ciertamente, calificar los
ejercicios por cuanto la aprobación magisterial constituye un poderoso
estímulo para el alumno(a); pero el docente no debe detenerse ahí, sino
que ha de llegar a señalar y registrar los errores existentes en el trabajo
escolar. Un sistema muy eficaz de corrección, y practicable en cualquier
escuela parvularia es el siguiente: el maestro corrige el error y lo
enmarca con lápiz de color.
El alumno pasa el error corregido a una libreta, que podría
denominar libreta de cosas que debe hacer bien, y que consta de dos
partes: una, dedicada al cálculo y otra para el apresto de lecto-escritura.
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En el momento de ponerle nuevos ejercicios, el alumno presenta junto
con su cuaderno de tareas escolares, la libreta de errores, a fin de que
dichos ejercicios estén dirigidos y orientados a superar las fallas y
dificultades del pre-escolar.
- Observación de los niños mientras trabajan.
Experimentalmente se ha probado que la mayoría de las niñas y
los niños suelen incurrir en los mismos errores, confusión de números o
de palabras (expresadas verbalmente).
El maestro o maestra observará discretamente al alumno(a)
mientras trabaja y anotará las faltas o errores en los que incurra.
Diagnóstico por medio de pruebas.
Es el medio de exploración más científico y económico. Supone
que el aprendizaje de una habilidad determinada ha sido
minuciosamente analizada. En este medio, cada dificultad es objeto de
ejercicios especiales; ello hace posible saber donde está el punto débil
del alumno(a).
Su uso lo dificultan la escasez de material en español y el hecho
de que solo da a conocer resultados. La falta de material la puede suplir
el maestro, elaborando sus propias pruebas mediante la
descomposición de una habilidad en todas sus dificultades. Muy
interesante es la expresión gráfica de los resultados en un cuadro de
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doble entrada que presenta la situación del alumno en particular, la de
la clase en general y el grado de dificultades de diferentes ejercicios.
Análisis clínico.
Está muy difundido en algunos países, particularmente en
Estados Unidos donde las dificultades de aprendizaje son examinadas
en las instituciones denominadas clínicas de conducta. Este
procedimiento requiere la ayuda de personal adecuadamente
preparado.
2.2.4 ¿Qué son las aulas de terapia educativa?
El aula de terapia educativa, conocida por algunos como aula
integrada o aula de educación especial, es un servicio de apoyo al aula
regular en el proceso de enseñanza – aprendizaje, cuyo fin es atender a
los alumnos con problemas de aprendizaje en las áreas de lectura,
escritura y matemática.
En la terapia educativa se requiere de una persona con
conocimiento de los diferentes tipos de problemas de aprendizaje para
lograr la nivelación de la niña y el niño, (aproximadamente en tres
meses), según sea el caso. Solamente en ciertas ocasiones que serán
de extrema necesidad se tomarán de dos a tres alumnos(as) en
propiedad con la espera de integrarlos algún día en el aula regular.
La función de la terapia educativa es integrar y no retener el
normal desarrollo del aprendizaje en la niño y el niño.
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2.2.4.1 Objetivos de las aulas de terapia educativa.
- Concientizar al maestro de aula regular (parvularia) para
que conozca y valore el servicio de la terapia educativa,
en el logro de aprendizaje de las niñas y los niños con
necesidades educativas especiales.
- Fusionar los esfuerzos de padres y madres de familia y
maestros por medio de entrevistas regulares, para lograr
la superación del problema de las niñas y los niños con
necesidades especiales.
- Lograr por medio de la terapia educativa, que los
alumnos remitidos puedan ser ayudados y ser nivelados
en su respectivo salón de clases.
Metas
- Que en un 75%, las maestras y maestros sean
capacitados en el período de vacaciones por personas
especializadas, logrando así que el docente sea capaz
no solo de comprender la naturaleza del fracaso de sus
alumnos, en los diferentes centros educativos, sino de
dar tratamiento adecuado.
- Lograr nivelar en un 89% y al finalizar el año, la mayoría
de casos que necesiten la terapia.
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2.2.4.2. Métodos de evaluación y técnicas empleadas en
el aula de terapia educativa.
El método de evaluación que se usa, depende del nivel o
grado en el que se encuentre el niño(a). Desde parvularia hasta el
segundo grado se toma, como evaluación inicial, el test EPALE
(Evaluación del Proceso de Aprendizaje de la Lecto Escritura), el cual
indica en qué área se encuentra deficiente.
Estas áreas son las siguientes
- Área de memoria (visual o auditiva) .
- Área perceptual.
- Conceptualización.
- Motricidad fina.
- Motricidad gruesa.
- Lectura y escritura.
En aquellos casos en que el problema del niño(a) sea de tipo
orgánico (visual, auditivo o motor), de madurez, retardo mental o algún
síndrome, no será necesario pasar el test.
Conflictos emocionales en el niño.
Compete al psicólogo esta área, aunque debido a la falta de
éste, es necesaria la comunicación constante, directa y amigable con el
alumno. La maestra(o) colaborará en el sentido de proporcionar charlas
a grupos de dos a cinco alumnas(os), sobre temas de conducta,
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orientación sexual, compañerismo, etc, si la o el maestra(o) de aula
regular considera que es necesario.
2.2.5. Técnicas más utilizadas para atender alumnos con
problemas en el aprendizaje.
Las siguientes técnicas pueden ser aplicadas a alumnos(as) que
presenten problemas en el aprendizaje, sin importar el grado académico
que éste posea.
Método fónico de lecto-escritura adaptado a la técnica VAAKT
(ver significado a continuación) y técnicas de auto-dictados.
El método fonético es la manera de enseñar el arte de la lecto-
escritura a través de la pronunciación y ejercitación constante de los
fonemas y grafemas, el método puede ser aplicado con el uso de
diferentes técnicas y estrategias metodológicas, para este fin se
desglosarán las siguientes:
1) Atención pedagógica a los alumnos en la fase de pre-lectura.
En esta fase se desarrollan todos aquellos ejercicios previos
al trazo de las diferentes letras del alfabeto para facilitar el dominio
grafo-motor del alumno(a); tales actividades pueden variar dependiendo
del nivel académico que refleje la prueba pedagógica del estudiante.
Se le llama técnica de VAAKT por que trabaja las áreas:
V = Visual.
A = Auditiva.
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A = Asociación
K = Kinestésica (movimiento).
T = Táctil.
Estas cinco áreas se trabajan simultáneamente para el
aprendizaje de la lecto-escritura.
Se utiliza preferentemente lija, malla mosquitero, una crayola;
se dibuja la letra que el niño(a) va a memorizar, utilizando un cuaderno
doble rayado, al dibujar la letra de aproximadamente 3 cms, el niño(a)
con su dedo índice repasa varias veces el trazo, repitiendo en voz alta
el sonido de la letra; luego hará 5 líneas debajo de la letra(planita); se
observará si el trazo es correcto, de no ser así, se volverá a repetir el
trazo en la letra de 3 cms, usando lija o tela mosquitero o crayola para
que sea sensible al tacto.
2) Técnica de Autodictado.
Cuando se ha llevado correctamente el sistema VAKT se
procede con los autodictados, de acuerdo a la lección o sílaba
estudiada en el libro.
Los autodictados son una serie de cartones numerados con
dibujos acompañados de tarjetas con los nombres de los dibujos y con
la misma numeración del cartón.
Al niño se le entrega el cartón con los dibujos y se le dice el
nombre de cada dibujo. El niño escribirá en su cuaderno el nombre de
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los dibujos, y luego buscará la tarjetita correspondiente al número del
cartón; comprobando por sí mismo si está correctamente escrito,
repitiendo 5 veces la palabra error.
La complicación de las palabras aumenta según la
numeración de los cartones, logrando al finalizar los autodictados,
corregir la escritura o lograr la iniciación correcta de ésta.
3) Ejercicios de percepción visual.
Se cuenta con dos libros de ejercicios graduados que
trabajan las áreas senso-perceptoras con ejercicios, los cuales se
reproducirán en juego de cuatro. La niña(o) usará su cartón con un
plástico encima y trabajará con plumón sobre el plástico, lo que le
permitirá al maestro tomar los datos u observaciones necesarias, para
borrar después, con un trapo húmedo, el plumón y que otra niña(o)
utilice el mismo cartón.
Así también cuando sea necesario, se hará ejercicio de
motricidad al aire libre, utilizando pelotas o yeso para marcar el
pavimento.
El instrumento de Evaluación del Proceso de Aprendizaje de
la Lecto-Escritura (EPALE) se aplica de la siguiente forma:
La prueba solamente se puede aplicar en forma individual.
El maestro se asegurará de que el niño(a) no presenta
limitaciones sensoriales (auditivas o visuales) que lo pongan en
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desventaja par la realización de EPALE, útil para niños entre los 5 y 10
años que cursan el primer grado de primaria.
Al iniciar la aplicación conviene tener en cuenta las siguientes
recomendaciones específicas:
1. Colocarse frente al niño, a fin de que la comunicación con
él sea cara a cara y que el niño pueda ver bien las
láminas que el maestro(a) le enseñará en el curso de la
sesión.
2. Completar los datos que se solicitan en la Hoja de
Respuestas.
3. Tener a mano todos los materiales que se utilizarán:
cuadernillo, Manual de Aplicación, lápiz, Hoja de
Respuestas, material adicional requerido.
4. Aplicar las pruebas en el orden indicado en el Cuadernillo
5. Hacer los descansos que se consideren necesarios, pero
siempre al final de algunos de los seis aspectos que
EPALE evalúa.
6. Las instrucciones deben ser dadas los más apegadas a lo
propuesto en el Manual.
7. Asegurarse de que el niño(a) ha comprendido cabalmente
la indicación de lo que debe de hacer, durante el item de
introducción (item ejemplo).
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Las alumnas(os) de terapia educativa utilizarán un cuaderno
doble rayado y lápiz, lo que será uso exclusivo del aula. Al utilizar
páginas sueltas, el alumno se las llevará con su correspondiente
nombre, aunque de preferencia se llevará el sistema del plástico y las
anotaciones sobre cada trabajo, las tendrá el(la) profesor(a) de terapia
educativa; las cuales se irán anotando en las observaciones de la
terapia de cada día.
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2.2.6 Lenguaje.
De acuerdo con Sinclair(1976), el lenguaje es solo un aspecto
de la función simbólica, éste sirve para aumentar la construcción del
conocimiento.
El lenguaje se define como "un sistema organizado de relaciones
simbólicas mutuamente aceptadas por una comunidad parlante para
representar y facilitar la comunicación", (Kretschmer y krestschmer,
1978). Es un "grupo" de símbolos elegidos arbitrariamente por los
miembros de una familia de lenguaje para representar referentes
específicos en la experiencia grupal.
Hay una forma sistemática de operar estos símbolos conocidos
por todos los miembros de la comunidad parlante. Esta comunidad,
familia del (lenguaje), abarca a aquellos que comparten los vínculos
comunes representados por el estilo de vida y en consecuencia, el
lenguaje. Entonces este sistema de código, es usado para transmitir
pensamientos, sentimientos, ideas y preguntas de una persona a otra.
2.2.6.1. Trastornos del Lenguaje
Ciertos números de términos identifican a los niños con
trastornos de lenguaje y la naturaleza exacta de sus problemas. Los
términos usados para pre-escolares son:
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- Trastorno del lenguaje se refiere a todos los problemas que
ocurren cuando el lenguaje de un niño no se desarrolla con velocidad y
nivel de otros de igual edad
- La demora del lenguaje: se refiere al lenguaje que se
desarrolla siguiendo el orden normal, pero comienza mucho más tarde
o crece más lentamente de lo normal, o ambas cosas.
- La desviación del lenguaje, designa aquello que no se
desarrolla en un orden normal o no es usado en una forma normal,
puede estar desviado en contenido, estructura, cantidad o no es usado
en una forma normal.
2.2.6.2. Problemas de Articulación
En el desarrollo del lenguaje pueden haber períodos de
alteración y períodos de normalidad. Al respecto el autor Gisbert
(1988), afirma que el hecho de tartamudear es normal hasta cierta
edad. Sin embargo, si pasa esa edad y el tartamudeo persiste,
empieza a considerarse como un problema.
Disfonía (dis=disfunción; fonía=fonación). Por disfonía se
entiende cualquier trastorno que impide que la voz se pronuncie en una
forma normal. Los problemas de articulación de la voz solo podrían
afectar el lenguaje tanto escrito en el sentido que para leer (en voz alta)
se hace uso de la voz.
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Disartria (dis=disfunción; artría=articulación). Este término
significa trastornos en la articulación de las palabras (dis=discapacidad;
artros=articulación). Para Nieto entonces las disartrías son trastornos
en la articulación de las palabras.
Entre los problemas más comunes de la articulación de la
voz están:
Ecolalia: repetición verbal de sílabas, palabras o frases
almacenadas por el propio sujeto o escuchadas anteriormente,
aparecen en el desarrollo normal del lenguaje, desde los dos años y
medio.
Agnosia verbal: conjunto de alteraciones psicosensoriales
caracterizadas por la incapacidad para el reconocimiento por el sujeto
de estímulos y su significación hasta entonces familiares, olvidando
llamar a los objetos o personas por su nombre.
Arritmia: defecto de intensidad vocal durante la emisión de
las palabras o frases. Anomalías que se observan en el ritmo de la
palabra debido a problemas psicológicos y psicosomáticos.
2.2.6.3. Perspectiva del lenguaje.
El orden en el cual los elementos del lenguaje parecen llegar
a un nivel razonablemente maduro de uso, se ha identificado como:
- Pragmática (el uso del lenguaje como una herramienta).
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- Semántica (el significado de las relaciones contenidas en
el mensaje lingüístico).
- Sintaxis (la estructura del lenguaje).
- Fonología (el sistema de sonido del lenguaje).
Aun cuando la fonología se identifica como la última área que
llega a la madurez funcional, debe reconocerse que este sistema es el
más temprano, en el cual puede verse el comienzo del desarrollo,
apareciendo en la primera infancia.
El niño comprende lo que se le dice y los estímulos que se le
presenten, aunque en un principio no puede expresarlos con palabras.
(Oller, 1981).
El período de desarrollo de la comunicación de las niñas y
los niños es una época de crecimiento rápido y de una tremenda
generación y expansión de ideas. El niño pasa de ser lactante desvalido
a una fuerza en movimiento y un comunicador dentro de su mundo
aproximadamente a los tres años y medio. Su éxito final en los últimos
años de escuela, se construye sobre esta base.
Mientras las niñas y los niños están desarrollando sus
capacidades sensorio motoras, también deben adquirir los otros
requisitos del lenguaje: experiencia lingüística, experiencia no
lingüística y un deseo de comunicarse con los otros.
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Durante los cuatro o cinco primeros años de desarrollo de las
niñas y los niños, el lenguaje surge y crece para ser una herramienta
flexible, funcional e interpersonal. Inicialmente los pequeños están
atados cognoscitiva y perceptualmente a los "qué y ahora" y el
contenido de su lenguaje está vinculado correspondientemente a una
visión egocéntrica del mundo. A medida que crece la capacidad
pragmática y aprenden a producir expresiones comunicativas, el
lenguaje se vuelve más complejo, hasta que finalmente son capaces de
adquirir la variedad de modulaciones usadas en el lenguaje maduro.
Orden de aparición del lenguaje.
- Llanto
- Cu-cú
- Balbuceo
- Jerga
- Jerga con inflexión (que contiene palabras ocasionales)
- Expresión encadenada de una palabra (conlleva
significado simbólico)
- Expresiones sucesivas de una palabra
- Expresiones de dos palabras, (a menudo utilizando la
transformación por reducción).
Estas son frases con sustantivos, más frase con verbo (fs
+ fv). Las siguientes relaciones semánticas que se
34
desarrollan más tempranamente son: existencia,
recurrencia, ubicación, atributo, y otras.
- Expresión de tres palabras, consiste en la producción de
tres palabras de oraciones con núcleos (el más básico),
transformaciones fáciles.
- Expresiones de cuatro o más palabras. Continúan
aplicándose a medida que las niñas y los niños aprenden
a usar todas las formas de complejidad gramatical para
producir significados específicos.
"La capacidad en crecimiento de las niñas y los niños para
usar el lenguaje efectivamente y hacer que ellos hagan lo que deseen"
se le denomina pragmática. Este avance estimula su crecimiento
adicional, ya que a medida que las niñas y los niños adquieren y
mejoran su capacidad para usar el lenguaje para hacer cambios,
aumenta su complejidad lingüística (Lucas, 1980).
Esta área puede alterarse en grado variable en cualquiera de
sus cuatro componentes. Lucas (1980) escribe sobre posibles
alteraciones que podrían causar en el crecimiento práctico, con efectos
notables en el desarrollo de la comunicación general. El maestro(a)
observa que las niñas y los niños podrían fallar en:
- El desarrollo de las reglas.
35
- El establecimiento de un deseo o causa motivacional para
tener una intención para expresarse lingüísticamente.
- Tener una comunicación con alguien que oye.
- Y / o ser capaces de participar en el proceso activo.
El fracaso en cualquiera de estas áreas, en cualquier nivel
podría causar una brecha en el desarrollo y un consiguiente fracaso de
la comunicación, llevaría a una diferencia significativa en todo el
desarrollo posterior intelectual, e interpersonal.
Semántica.
El significado tampoco puede separarse de la orquestación
del sistema de sonidos (Fonología) que conlleva en sí mismo el
significado en las niñas y los niños pre-lingüistas. Ellos aprenden
tempranamente a "significar algo" por medio de sus expresiones. Es
probable que aprendan a utilizar las relaciones semánticas más
necesarias a esta temprana edad por interacción con el medio ambiente
y sus modelos ambientales, en una especie de experiencia del
lenguaje sobre una base motora.
Sintaxis
36
El desarrollo de la pragmática y de la semántica precede al
desarrollo activo de la sintaxis de las niñas y los niños; sin embargo, en
el momento en el cual están produciendo relaciones semánticas de dos
palabras, los pragmáticos creen que la gramática es innata en
lactantes, que la estructura del lenguaje está presente en su conjunto
genérico y que solo necesita desarrollarlo (Chomsky, 1965).
Fonología
Aunque las niñas y los niños pueden no terminar de aprender
su sistema fonológico hasta la última de las cuatro áreas de
comunicación, lo comienzan muy tempranamente. La única forma de
los lactantes de producir orden fuera del caos auditivo consiste en
escuchar sonidos de voz adulta, algo a lo que le dan una preferencia
significativa entre las señales auditivas. Los lactantes son rápidos para
reconocer el ritmo natural y el patrón de inflexiones de las voces en la
familia del lenguaje para igualar patrones específicos con estados
emocionales particulares de quienes hablan.
Los pequeños reciben información acerca de las actividades
implicadas en las expresiones adultas: designaciones, desilusión,
censura, placer, temor, aburrimiento, y a partir de la prosodia usada. (de
Villiers y de Villers, 1978). Desde estos comienzos elaboran patrones
básicos que representan las forma con la cual se supone que suena su
lengua nativa.
37
Las niñas y los niños hacen progresivamente aproximaciones
más exactas de los sonidos en el repertorio fonético hasta que
finalmente se convierten en "usadores" maduros del sistema particular.
2.2.6.4. Técnicas para el aprendizaje del lenguaje.
Las siguientes técnicas de desarrollo e intervención en
relación con el lenguaje se detallan en una forma de modo que resulte
sencillo identificar los elementos empleados para su presentación.
- Modelado: Esta técnica es la adecuada para niños de
todas las edades y probable que sea la principal forma con
la cual padres y terapeutas los ayudan a aprender el
lenguaje. Esta técnica se define como la interacción que
ocurre cuando los padres responden a la expresión del
niño poniéndolo en una forma correcta. (Hopper y
Naremore, 1976).
- Expansión: Es adecuada para todos los niños en
situaciones en las cuales el padre o terapeuta toma la
expresión incorrecta y la pone en una forma gramatical
correcta, sin agregar una nueva información.
- Autoconversación: Técnica que proporciona una visión
organizada de cómo otros relacionan el lenguaje con los
hechos verdaderos del contexto.
38
- Desempeño de papeles: Esta técnica es adecuada para
los niños de todas las edades y puede ser empleada por
padres, maestros y terapeutas, permite a los niños
practicar los papeles y el lenguaje apropiado e importante
para ellos.
Presenta diversas funciones, proporciona no solo una
oportunidad para el lenguaje cognoscitivo y construye
conocimientos socio emocionales.
2.2.7. Trastorno de conducta que originan problemas
de aprendizaje.
Trastorno de conducta "son todos aquellas conductas
inadaptivas que interfieren en el proceso de sociabilizacion del niño(a);
Dentro de este grupo existen: agresividad (violencia), hiperactividad, el
berrinche, la auto estimulación, la autodestrucción; Todas ellas son
conductas que se adquieren como consecuencia de historias de
aprendizaje similares entre las niñas y los niños.
La aparición de estas conductas adaptativas obstaculizan el
aprendizaje y desarrollo de los repertorios adaptativos, como los
sociales y los básicos; por ejemplo el niño(a) hiperactivo que no puede
permanecer sentado y que se mantiene en movimiento constante
ejecuta una serie de acciones incompatibles con la atención; es difícil
39
que pueda concentrarse en una tarea particular, además estorba las
actividades de otros; este tipo de trastorno de conducta se define como
hiperactividad.
La Hiperactividad: movilidad excesiva. Es la forma más
común de trastorno motor y se menciona con frecuencia en los informes
de evaluación psicoeducativas de niñas(os) que tienen dificultad en el
aprendizaje: en general los niños hiperactivos se describen como
inquietos, con una actividad al azar y una conducta errática
(Cruickshank Raúl, 1966). Este término se aplica en general al niño(a)
que siempre está en movimiento siempre acelerado. Esto no significa
que este tipo de conducta sea necesariamente negativa.
La hiperactividad sigue a la notoria falta de aprovechamiento,
tal como lo demuestran las quejas de los(las) maestros(as) acerca de la
conducta de las niñas y los niños con dificultad de aprendizaje; el
niño(a) en edad escolar que manifiesta esta conducta presenta los
siguientes síntomas:
- Siempre está en movimiento.
40
- Es incapaz de estarse quieto durante un breve período sin
mover los pies, golpear con el lápiz o moverse en el
asiento.
- Suele ser charlatán en clases.
- Casi siempre está distraído.
El berrinche es un conjunto de respuestas que se exhiben
como consecuencia de la pérdida de un evento, o como efecto de negar
acceso a él; ante la conducta mimada, los padres continúan brindando
una atención especial y por tanto se hace más difícil que ésta
desaparezca
Es común que los niños obtengan lo que se les niega
mediante el llanto y las pataletas presentadas en el berrinche.
La autoestimulación: Se caracteriza por ser una conducta
estereotipada y repetitiva que no tiene efecto observable sobre el
ambiente social del individuo; se le llama autoestimulación por que
parece que el sujeto se estimula a sí mismo (Lovaas, Litownick y Mann,
1971); puede expresarse como una conducta motora gruesa (saltar,
agacharse, frotarse el cuerpo, etc), o motora fina (apretar los dedos,
rascarse, mordisquearse los labios, etc). Algunas veces influye en las
interacciones de dos o más partes del cuerpo. Existe una relación entre
la autoestimulación y la atención, pues la primera es causa de trastorno
41
de atención, las cuales a su vez interfieren en el aprendizaje del
individuo.
Autodestrucción.
Es una forma de autoestimulación que se caracteriza por
producir daño físico al sujeto que la ejecuta. Desde el punto de vista
médico, el tratamiento se ha orientado hacia la administración de
drogas (Depresores del sistema nervioso central), lo que facilita el
trabajo del maestro en el aula, pues el sujeto manifiesta una
disminución de la conducta descrita anteriormente (Berkson, 1965;
Rudy, Himwich y Rinaldi, 1958).
2.2.8. Manifestaciones en el aula de clases de las niñas
y los niños con problemas de aprendizaje.
Las niñas y niños con problemas para aprender no son todos
iguales; de hecho, son diferentes entre sí, es normal que las niñas y los
niños presenten ciertas características de vez en cuando.
- Dificultades psicomotoras
- Falta de ritmo
- Falta de equilibrio
- Falta de madurez motriz (Problemas de habilidad y
lentitud)
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- Tonicidad alterada (Trazos débiles y lentos)
- Dificultades en la percepción. Estas alteraciones pueden
ser clasificadas en:
- Dificultad en la percepción auditiva. El niño presenta
dificultades para distinguir fonemas, ejemplo: p.b.m.n.
- Ensordecimiento de consonantes, por ejemplo: dabun
por tapón.
- Generalidades. hipopópamo por hipopótamo.
- Inversiones: ejemplo. Aerioplano por aeroplano.
- Omisiones. Ejemplo: espendor por esplendor.
- Errores semánticos. Ejemplos: rama por rana.
- Dificultad en la percepción visual: los trastornos se
manifiestan principalmente en la función de formas,
colores, tamaños.
- Dificultades en el esquema corporal el cual sitúase al
niño(a) en el espacio a partir de su cuerpo, estableciendo
todos los puntos de referencia por medio de los cuales
organizan todas las actividades; si el niño presenta una
imagen corporal diferente ó, deficiente tendrá problemas
para la organización de sus actividades en general, y las
de aprendizaje en particular.
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- Dificultad en la lateralización. El niño con lateralización
inadecuada no posee los puntos de referencia
fundamentales sobre los cuales va a basar toda la
orientación espacial, ya que no diferencia izquierda de
derecha.
- Dificultad en el espacio temporo-espacial.
- Desorientación espacial, confusión entre arriba, abajo,
adelante, atrás, izquierda, derecha para poderla
plasmar en la hoja de papel.
La desorientación temporal dificulta al niño(a) la
percepción de los fenómenos en secuencia temporal.
No podrá unir o separar las palabras. Ejemplo : mi amiga
seca yo de la bicicleta. Tendrá problemas para citar el día
de la semana con respecto a otro día.
- Percepción. Encuentra dificultad para detener una
actividad que ha comenzado. Ejemplo: se le pide que haga
cinco círculos y llena la página.
- Dificultad en la atención y concentración. Estas pueden
ser con hiperactividad (perturba a la maestra y a los
compañeros), y con hipoactividad (no perturba a la
maestra ni a los compañeros, no se percata que se
encuentran allí).
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2.2.9. Principios técnicos educativos de las niñas y los
niños con problemas de aprendizaje.
Entre los más importantes están los siguientes:
- La enseñanza debe ser personalizada y adaptada al
niño(a).
- Programar períodos didácticos, considerando las
necesidades, de cambio que caracterizan a esta población
estudiantil.
- Diversificar las experiencias, recursos y situaciones de
aprendizaje, para dar respuesta a las necesidades de
motivación, así como a las capacidades , ritmos y estilos
diferentes.
- Utilizar un material concreto, graduado, variado,
manipulable, semiconcreto y gráfico, con el propósito de
compensar el déficit perceptivo y de comprensión de los
educandos.
- El educando debe participar en la preparación del material
escolar, utilizando objetos de la vida diaria.
- Los métodos de trabajo deben guardar equilibrio entre el
desarrollo psíquico y mental del educando y con la edad
cronológica.
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2.2.10. Retardo Mental.
Según la definición de la AMERICAN ASSOCIATION ON
MENTAL DEFICIENCY (AAMD) "el retraso mental se refiere a un
funcionamiento intelectual general inferior a la media, que se da junto
con déficit de comportamiento adaptativo, y se manifiesta durante el
período del desarrollo. Esta definición identifica al retardo mental como
un nivel de realización comportamental, sin referencias a una etimología
particular; no distingue entre el retraso asociado a influencias
psicosociales o poligenéticas y el retraso ligado a un déficit biológico. El
retraso mental es descriptivo del comportamiento actual y no implica
ningún pronóstico.
El retraso mental se evalúa a partir de un conjunto de
resultados correspondientes a su edad, en comparación con el
promedio de las personas normales. Se deben tomar en consideración
simultáneamente 2 criterios: el nivel intelectual y la adaptación social. El
comportamiento adaptativo se define por la eficiencia con que un
individuo encuentra las normas de independencia personal y de
responsabilidad social esperadas para su edad y su grupo cultural.
Durante la primera infancia un retraso en el desarrollo
sensorio motor, la comunicación, los comportamientos de autonomía o
la socialización, representa una deficiencia potencial del
comportamiento adaptativo.
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A menudo el observador corriente no se da cuenta que son
retardos, pero el niño observado muestra más lentitud que la mayoría
de los demás; puede adquirir habilidades sociales y de comunicación,
retraso mínimo en la función sensorio motriz, a menudo no se diferencia
de las personas normales, puede adquirir habilidades prácticas en
lectura y aritmética con educación especial:
El índice de desarrollo mental corresponde a las tres cuartas
partes del índice de inteligencia media, frecuentemente proceden de los
estratos económicos más bajos y ambientes culturalmente marginados.
A no ser por su bajo rendimiento intelectual sería difícil diferenciarlo de
los demás pre-escolares; los progresos que realiza en la escuela de
párvulos equivalen a la mitad o sea tres cuartas partes de lo que realiza
un niño dotado de una inteligencia de tipo medio.
Los retrasados educables son, sin embargo, algo más lentos
para aprender a hablar y a caminar. Aunque su vocabulario sea
limitado, su dicción y conversación serán adecuados a la mayoría de
situaciones de tipo corrientes.
En este tipo de retrasos abundan las anomalías físicas. Los
programas que se aplican en las escuelas públicas (EPALE, VAAKT),
se proponen fomentar la actividad intelectual, en particular la necesaria
para el progreso educacional.
47
La meta final de los anteriores programas estriba en que
estas niñas(os) logren independencia social en la vida de adulto.
En la mayor parte de los casos aprenderán a desenvolverse
relacionándose con las demás personas.
2.2.11. Retardo mental familiar cultural.
Toda vez que los factores culturales y hereditarios parecen
influir conjuntamente en la inteligencia, la American Association on
Mental Deficiency, ha adoptado la categoría diagnóstica de retardo
mental cultural familiar; este tipo de retraso predomina dentro de la
categoría leve y moderada. Los retrasos culturales-familiares no
muestran síntomas típicos, como los mongoloides y otros, ni tampoco
presentan patología cerebral. Se les clasifica como trastornos culturales
familiares, si por lo menos uno de sus padres y uno o más de sus
hermanos son retrasados mentales. La carencia de ventajas sociales y
educativas va asociada regularmente con antecedentes de deficiencia
mental en sus familias.
Se puede concluir que los problemas específicos de
aprendizaje no son visibles con una simple observación ya que la
incapacidad se manifiesta hasta que el niño(a) se enfrenta a destrezas
de lectura, escritura o cálculo matemático. Hay que reconocer que a la
mayoría de las niñas y los niños les cuesta, en ocasiones, aprender,
48
pero normalmente eso no significa que padezcan de un trastorno de
aprendizaje; por lo que en el aprendizaje, todos tienen sus puntos
fuertes y débiles; algunos poseen una gran capacidad auditiva, captan
bastante bien lo que oyen; otros dependen más de la visión, conocen
observando; no obstante, en parvularia se agrupan a los alumnos(as)
en una clase y se espera que todos y todas aprendan, prescindiendo
del método didáctico que se utiliza; por eso es inevitable que algunos
de ellos tengan problemas de aprendizaje.
Las personas con dificultades cognoscitivas son capaces de
realizar bien muchas actividades; sin embargo, encuentran obstáculos
para satisfacer las demandas académicas típicas de un salón de clases:
algunos especialistas hacen una sola distinción entre simples
problemas de aprendizaje, que pueden ser superados con paciencia y
esfuerzo. El cerebro del niño(a) con problemas de aprendizaje (según
Paúl y Esther Wender, 1991, parece que percibe, procesa o recuerda
ciertos tipos de tareas mentales de manera defectuosa.
El hecho de que un alumno(a) tenga un problema de
aprendizaje no significa necesariamente que sea deficiente mental. La
dificultad en este tipo de niños, suele ubicarse en un aspecto particular
del aprendizaje; muchos niños con este tipo de situaciones poseen una
inteligencia normal o superior a la media; de hecho, algunos son muy
brillantes.
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2.2.12. Orientaciones metodológicas para el aprendizaje
de los educandos con necesidades educativas
especiales.
Criterios diagnósticos de alumnos con problemas de
aprendizaje:
- Discrepancia entre el potencial intelectual del educando y
su rendimiento académico.
- Exclusión de cualquier otra discapacidad.
- Necesidades de servicios especiales.
Precisamente son las maestras y los maestros de educación
parvularia los encargados en detectar problemas de aprendizaje en
edades de cuatro a seis años, mostrando así un mejor desempeño
docente, permitiendo un mejor y más eficiente aprendizaje un
crecimiento personal e integral de los educandos a su cargo.
En este sentido, el maestro responsable se preocupa por:
- Observar cuidadosamente a los educandos para identificar
a aquellos(as) que presentan algún tipo de problema.
- Planificar actividades que le permitan manejar tales
problemas y satisfacer las necesidades de sus
alumnos(as).
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- Proveer al educando, de herramientas metodológicas y
hábitos de estudio, que le permitan actuar de modo más
independiente y responsable.
- Trabajar juntamente con el educando para superar los
efectos negativos y sociales del bajo rendimiento
académico.
Al cumplir con todas estas exigencias el maestro estará
previendo futuros fracasos, mejorará la autoestima, y el desempeño
escolar de sus alumnos y alumnas.
2.3 DEFINICION DE TERMINOS BASICOS
Agnosia verbal: conjunto de alteraciones psicosensoriales
caracterizadas por la incapacidad para el reconocimiento por el sujeto
de estímulos y su significación hasta entonces familiares, olvidando
llamar a los objetos o personas por su nombre.
Aprendizaje: asimilar, hacer propio un conocimiento por medio de
la experiencia organísmica e integral, con el que no solo se almacena o
memoriza información sino que se integra con cada uno de los aspectos
de la existencia del individuo y tiende a permanecer.
Arritmia: defecto de intensidad vocal durante la emisión de las
palabras o frases. Anomalías que se observan en el ritmo de la palabra
debido a problemas psicológicos y psicosomáticos.
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Aula de Terapia Educativa: Es un servicio de apoyo de aula
regular en el proceso de enseñanza aprendizaje, cuyo fin es el de
atender a los alumnos(as) con problemas de aprendizaje en las áreas
de lectura, escritura y matemática.
Conceptualización: es el proceso mediante el cual a partir de
numerosas experiencias concretas, el sujeto es capaz de ir formando
conceptos que incluyan los rasgos esenciales de tales experiencias.
Demora en el lenguaje: Se refiere al lenguaje que se desarrolla
siguiendo el orden normal pero comienza mucho más tarde, o crece
más lentamente de lo normal.
Desviación del lenguaje: Es aquel que no se desarrolla en un
orden normal o no es usado en una forma normal.
Diagnóstico: identificación temprana de cualquier tipo de
patología en el individuo.
Disartría: trastornos en la articulación de las palabras.
Disfonía: trastorno que impide que la voz se pronuncie en una
forma normal.
Dislexia: dificultad en el aprendizaje de la lecto escritura.
Ecolalia: repetición de la última palabra de una frase en una
forma constante y viciosa.
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Esquema corporal: relación de sí mismo con el ambiente,
orientación direccional con los objetivos percibidos visualmente en
estrecha relación con un esquema corporal.
Estrategia; Arte de coordinar todo tipo de acciones para la
conducción de un asunto o situación.
Etiología: estudio sobre las causas de las cosas y
enfermedades.
Fonema: lingüísticamente cada uno de los sonidos articulados
de una lengua.
Fonética: perteneciente a la voz humana o al sonido en general,
parte de la lingüística que estudia los sonidos del lenguaje hablado.
Hiperactividad: actividad continua sin seguir el propósito
deseado.
Hiperactividad motriz: es el trastorno que hace que un niño esté
en constante movimiento.
Hiperactividad sensorial: es el trastorno que hace que un niño
preste atención a todos los estímulos.
Hiperactividad verbal: es el trastorno que hace que un niño hable
constantemente.
Influencia extrínseca: efecto producido por el medio externo que
rodea al individuo.
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Influencia intrínseca: efecto producido por el estado interior del
sujeto.
Lateralización: no posee las partes de referencia sobre las cuales
va a pasar toda la orientación especial, es decir no diferencia izquierda
de derecha.
Motricidad fina: la habilidad de control motor fino.
Motricidad gruesa: se refiere al desarrollo, conciencia y control
de la actividad muscular grande de movimientos amplios de los
miembros superiores e inferiores.
Percepción: es el proceso psicofisiológico mediante el cual se
recoge información sensorial del medio ambiente y se interpreta en el
cerebro.
Pragmática: relativo a la práctica de cómo hacer las cosas,
lingüísticamente es el uso del lenguaje como una herramienta.
Problemas de aprendizaje: Trastorno caracterizado por un
desarrollo inadecuado de habilidades específicas, rendimiento
académico que no se debe a trastornos físicos o neurológicos
demostrables a trastornos generalizados del desarrollo ni a retardo
mental ni a falta de oportunidades educativas.
Técnica: Conjunto de procedimientos de que se sirve una
ciencia o arte. Pericia o habilidad para aplicar un procedimiento.
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Trastorno del lenguaje: Son todos los problemas que ocurren
cuando el lenguaje de un niño no se desarrolla con la velocidad y nivel
de otros de igual edad.
VAAKT: Técnica del método fonético utilizado para el
aprendizaje de la lecto-escritura por cinco vías:
-V: Visual
- A: Auditiva
- A: Asociativa
- K: Kinestésica
- T: Táctil