Capítulo II Marco Teórico

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA INTELIGENCIA

Etimológicamente, la palabra inteligencia vendría de ―intus legere‖, que

significa ―leer dentro‖ capacidad de leer el interior. La inteligencia sería el poder

de descifrar las cosas o la realidad desde el interior, es decir desde la mente.

Las formas de definir la inteligencia son muchas. La investigación ha

demostrado que las diferentes culturas tienen diferentes concepciones de la

inteligencia. No existe una definición consensuada. Una de las más frecuentes

es describir la inteligencia como la capacidad de resolución de problemas

abstractos. Para Terman (1921) una persona es inteligente según su capacidad

de desarrollar pensamientos abstractos, es decir, capacidad de comprender

relaciones y patrones, sobre todo aquellos que no son inmediatamente

perceptibles por los sentidos.

Otros destacan facetas de la inteligencia relacionadas con la capacidad de

adaptación a situaciones reales relativamente nuevas, también se describe

como la capacidad de adaptarse al medio. Hay quienes se centran más en los

aspectos prácticos y definen la inteligencia como el conjunto de habilidades

que las personas utilizan para desempeñar con destreza actividades muy

diversas en los diferentes campos profesionales, actividades que van desde el

manejo de herramientas y utensilios hasta el desempeño eficaz de roles

sociales muy diferentes en las distintas culturas.

Desde las primeras definiciones se puso de manifiesto que la inteligencia es

la capacidad que distingue al hombre del resto de los animales. La conducta

inteligente se caracteriza por la flexibilidad, innovación y capacidad de

trascender lo inmediato, rasgos que se contraponen a las conductas

automáticas e instintivas que dependen de la estimulación presente y repetitiva.

Como indica Yela (1987) ―la inteligencia posibilita ir más allá de las situaciones

concretas y actuales, abarcar el pasado y prever el futuro, llegar a soluciones

válidas no sólo de hecho, sino basadas en la lógica y en la verdad‖. El

pensamiento representa la suprema integración de la conducta, donde

confluyen la percepción, el aprendizaje y los dinamismos sociales y axiológicos

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de la experiencia. Este nivel se considera tanto más alto cuanto más flexible,

mediata e innovadora sea la conducta (Yela 1995). La persona inteligente esta

capacitada para entender y pensar, aprende fácilmente y dispone de recursos

para resolver problemas prácticos.

A la hora de concretar el carácter polimorfo y abierto de la inteligencia, los

expertos coinciden en señalar que las explicaciones se dan desde un punto de

vista biológico, desde la perspectiva psicológica y desde un planteamiento

operativo.

2.1.1. Perspectiva Biológica

Desde esta perspectiva, la inteligencia sería la capacidad surgida de la

complejidad neuronal, y se interpreta dicha capacidad como poder de

adaptación al medio (Piaget). Aunque hoy en día se dispone de métodos muy

fiables para conocer el funcionamiento cerebral. Sin embargo, desde el punto

de vista educativo tiene poca relevancia a la hora de explicar las diferencias

individuales entre sujetos de una misma cultura.

2.1.2. Perspectiva psicológica

En esta perspectiva la inteligencia se concibe como una capacidad

cognoscitiva superior o capacidad de aprender. Dentro de esta perspectiva, dos

de las aportaciones más conocidas son las de Hebb y Cattell. Hebb distingue

una inteligencia ―A‖ y otra ―B‖. La inteligencia ―A‖ es potencial y es una cualidad

innata del cerebro mediante la cual elabora formas inteligentes de actuar. Se

trata, por tanto, de una capacidad cognitiva y biológica. La inteligencia ―B‖ es

funcional y consiste en poner en funcionamiento los recursos disponibles en un

momento dado. El comportamiento inteligente es debido a la inteligencia ―A‖ y

se acopla eficazmente a las exigencias del entorno a través de los

conocimientos y estrategias aprendidos. En el mismo sentido, Cattell distingue

una ―inteligencia Fluida‖ (Gf) o habilidad para enfrentarse con problemas

nuevos, actúa en todos los campos, constituye el componente biológico o

genético de la inteligencia y es relativamente independiente de los efectos de la

educación y de la estimulación ambiental; y la ―inteligencia cristalizada‖ (Gc ) o

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habilidad para aplicar aprendizajes previos y, por tanto, tiene su fundamento en

aquellas habilidades que han sido aprendidas y adquiridas de modo

acumulativo a través de la experiencia, se considera un efecto de la educación

y la cultura se debe a la historia de aprendizaje concreto de cada persona. Para

medir la Gf se utilizan test libres de cultura, y la Gc se mide a través de test con

una fuerte saturación cultural.

2.1.3. Planteamiento Operativo

Este planteamiento describe a la inteligencia como el conjunto de conductas

observables y evaluables, en este caso, a través de los tests. La inteligencia se

define como ―lo que miden los test‖ (Boring), por ejemplo, fluidez verbal,

comprensión, razonamiento, inferencias, memoria, rapidez de calculo.

Al inicio de los años noventa, Perkins (1991) ofrece una reinterpretación de

las explicaciones de la inteligencia que va más allá de la inteligencia como

resultado de la aplicación de los tests. Hace una descripción de la inteligencia

como potencia (poder), como contenido y como estrategia. La inteligencia

como potencia esta basada en el funcionamiento del cerebro y presenta una

interpretación fisiológica de la mente. Desde esta consideración difícilmente se

pueden contemplar perspectivas de intervención educativa. La inteligencia

como contenido o conjunto de conocimientos, que ha sido la perspectiva

tradicional de la enseñanza, ha dado resultados muy discutibles. Lo que

interesa desde el punto de vista instruccional es la consideración de esta como

estrategia (Beltrán, 1993), interpretada en el sentido de que la calidad de la

inteligencia se basa, en gran medida, en el conjunto de estrategias que se

pueden aplicar en una tarea concreta. De manera que la falta de estrategias

adecuadas puede reducir el rendimiento de un sujeto, aun contando con un

buen nivel de inteligencia. De esta forma el aprendizaje y la conducta serían el

resultado de la potencia intelectual y del repertorio de habilidades estratégicas.

Las tres perspectivas son correctas, la inteligencia como potencia, contenido y

estrategia, pero desde el punto de vista educativo, el interés se centra en la

inteligencia como estrategia. Lo importante no es tanto cuanta inteligencia se

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posee, sino qué se hace con ella y cómo se utiliza. Es lo que algunos

denominan ―inteligencia ampliada‖ 1

2.2. LA ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA

La interpretación más antigua sobre la estructura de la inteligencia es la famosa

teoría de las facultades. Según esta teoría la mente está compuesta de una

serie de facultades o poderes, cada uno relativamente independiente de los

otros. A finales del siglo XVIII el filósofo Ray hizo una lista de treinta poderes de

la mente. Estas descripciones tuvieron un gran valor como principios de

clasificación para delimitar campos psicológicos, sin embargo tienen el

inconveniente de que conciben estas facultades como verdaderos órganos o

causas materiales relativamente independientes los unos de los otros.

Hoy la teoría científica de la estructura de la inteligencia tiene una base bien

diferente a la de las facultades mentales, pues mientras éstas se definen como

resultado de la introspección, los factores o aptitudes mentales actuales se

construyen a partir de métodos científicos experimentales.

Las investigaciones actuales sobre la inteligencia se han canalizado sobre

dos corrientes teóricas, la primera cronológicamente, ha sido la teoría

psicométrica o diferencial, basada en el estudio y la medida de las diferencias

individuales entre las personas.

La segunda aparición posterior es la teoría cognoscitiva, cuyo objetivo es

identificar los procesos cognitivos que intervienen en la realización de las

tareas cognitivas.

Existe una diferencia fundamental entre ambas teorías en cuanto al objetivo

de la investigación; la teoría psicométrica estudia, para establecer las

diferencias individuales, elementos estructurales estáticos, denominados

factores, y la teoría cognoscitiva estudia distintos niveles de procesamiento de

la información.

2.2.1. Teorías Psicométricas

1 Inteligencia y Aptitudes Julio Antonio Gonzalez-Pienda

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Estas teorías se basan en el estudio de las diferencias individuales a través del

estudio de los factores que configuran estas diferencias. El término factor ha

sido definido por Thurstone (1947) como ―una causa, facultad o unidad

funcional‖ y por Sternberg (1985) como ―constructo hipotético que tiene la

finalidad de describir las fuentes subyacentes de diferencias individuales que

dan lugar a las diferencias individuales observadas en las puntuaciones de los

test‖ los factores se obtienen a través del procedimiento estadístico

denominado análisis factorial que consiste básicamente en agrupar las

puntuaciones de distintos test y distintas muestras en un número menor de

puntuaciones agrupadas que se suponen fundamentales en la ejecución de

estos test ; estos son los factores.

Si bien las teorías diferenciales utilizan los factores para entender y

evaluar la inteligencia, no lo hacen todas de la misma forma. Las principales

diferencias están en el número de factores propuestos en la teoría y la

ordenación de los factores propuestos entre sí.

El número de factores propuestos en las principales teorías sobre la

estructura de la inteligencia oscila entre 1 y 150. Entre las teorías

monofactoriales destacan las de Galton y Spencer, que interpretan la

inteligencia como una capacidad general que se manifiesta en una gran

variedad de situaciones.

Es, entre las teorías plurifactoriales, donde aparecen las diferencias en

cuanto a la ordenación de los factores. Las teorías oligárquicas reconocen la

existencia de varios factores a los cuales se les concede la misma importancia;

los autores más representativos de esta línea son Thurstone y Guilford.

2.2.2. Teorías cognitivas

Las teorías cognitivas parten del enfoque del procesamiento de la información y

su objetivo está en identificar los procesos cognitivos que intervienen en la

realización de tareas cognitivas. Es decir, se pone énfasis en los aspectos

dinámicos de los comportamientos inteligentes, e intentan comprender las

capacidades humanas en términos de los mecanismos mentales básicos que

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subyacen en la conducta inteligente (Sternberg, 1985), pretendiendo más dar

explicaciones de las diferencias individuales que medirlas. Bajo esta

perspectiva se han seguido dos líneas principales de investigación: los

correlatos cognitivos y los componentes cognitivos.

La corriente de los correlatos cognitivos se caracteriza por explicar la

conducta inteligente en términos de procesos de bajo nivel. Se basan en tareas

experimentales muy simples, correlacionando su ejecución con las medidas de

los tests psicométricos. Su finalidad es determinar si dos tareas dependen de

las mismas capacidades (Hunt, 1980), los resultados de las correlaciones no

han sido suficientemente elevados, por lo que su significado ha sido bastante

controvertido.

La corriente de los componentes cognitivos se basa en la investigación

de los procesos superiores de resolución de problemas en tareas complejas

propias de los tests psicométricos empleado para medir la inteligencia. Pueden

definirse los componentes como los procesos elementales de la información

que opera sobre las representaciones internas de objetos y símbolos. Los

componentes pueden producir un ―input‖ sensorial en una representación

conceptual, transformar una representación conceptual en otra, o traducir una

representación conceptual en un ―output‖ motor (Sternberg, 1985).

2.2.2.1. La Teoría Triárquica de La Inteligencia

La teoría triárquica de R. Sternberg; pretende contribuir a la resolución del

conflicto existente entre las diferentes teorías y canalizar las energías hacia

direcciones más productivas. La denominación de teoría triarquica viene dada

porque incluye o está formada por tres subteorías, la subteoría componencial,

la subteoría experiencial y la subteoría contextual.

2.2.2.1.1. La Subteoría Componencial

Se refiere a los mecanismos mentales que la gente usa para planear y llevar a

cabo tareas y enfoca, de manera especial, las aptitudes de planificación y

evaluación en la resolución de problemas. Distingue, en cuanto a su función

entre “metacomponentes” y “componentes”. Los metacomponentes son los

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procesos ejecutivos de orden superior empleados en la planificación, control y

toma de decisiones en la realización de una tarea.

Los ―componentes de ejecución” son procesos de orden inferior que

ejecutan las instrucciones de los metacomponentes y solucionan los problemas

siguiendo los planes establecidos por los metacomponentes. Mientras que el

número de metacomponentes utilizado en la realización de las tareas es

relativamente limitado, el número de componentes de ejecución puede ser

elevado. Tienden a organizarse en fases de solución del ejercicio. Sternberg

selecciona los que se extienden a mayor número de tareas cognitivas.

Los “componentes de adquisición del conocimiento” se utilizan para

aprender cómo realizar lo que los metacomponentes y los componentes de

ejecución requieren. Hay tres componentes de adquisición del conocimiento

que son centrales en el funcionamiento intelectual:

2.2.2.1.2. La Subteoría Experiencial

Esta segunda subteoría hace referencia a que los componentes se aplican

siempre a tareas según un continuo de la experiencia, desde tareas donde no

se ha tenido nunca experiencia hasta tareas cuyo proceso al repetirlo se ha

automatizado. Según Sternberg (1987) la inteligencia debe medirse en relación

al continuo experiencial que implica tareas o situaciones que son relativamente

nuevas o procesos que están siendo automatizados.

2.2.2.1.3. La Subteoría Contextual

El pensamiento inteligente se dirige a unos objetivos más conductuales, y

representa los modos prácticos en que se aplican los procesos

componenciales. Esta parte se basa, en gran medida, en lo que Sternberg

llama el conocimiento tácito que, de manera global, podrá definirse como todas

las cosas de máxima importancia que jamás se enseñan en los contextos

escolares.

2.2.2.2. La Teoría de las Inteligencias Múltiples

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La idea fundamental que defiende el profesor de la Universidad de Harvard

Howard Gardner (1983) es que la inteligencia, lejos de ser una facultad unitaria

de la mente, consiste en un conjunto de habilidades mentales que no sólo se

manifiestan independientemente, sino que tal vez provienen de zonas

diferentes del cerebro. Gardner ha intentado dar una concepción de la

inteligencia ecléctica, de forma que recogiera tanto las concepciones

multifactorialistas de la cultura occidental, como las manifestaciones de la

inteligencia en otras culturas o en sujetos con deterioro cerebral.

Su propuesta es que no existe ―una‖ inteligencia, sino más bien múltiples

inteligencias. Una lista de las siete inteligencias que defiende Gardner

(lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal/kinestesica,

interpersonal e intrapersonal). El autor afirma que cada una de estas

inteligencias es fundamentalmente independiente de las otras.

Se puede llegar a pensar si Gardner se refiere a las múltiples

inteligencias o a los múltiples talentos. Muchos autores han suministrado listas

semejantes a las de Gardner, pero son listas de talentos más que de

inteligencia. El valor de su teoría es, sin duda, haber dado a la inteligencia

humana una visión más amplia que la de cualquier otro teórico. Ha dado una

conceptualización más amplia de la inteligencia que la que ha existido en la

mayor parte de las teorías psicométricas y de procesamiento de la información.

2.3. INTELIGENCIA EMOCIONAL

En los últimos tiempos se ha observado un creciente interés, tanto en el ámbito

académico como en el organizacional, respecto de las características y

aplicaciones de la inteligencia emocional (Matthews 2002). La inteligencia

emocional se utiliza en tres sentidos; por un lado, se refiere a la capacidad para

relacionarse con otras personas, así como a la habilidad para regular la

información emocional individual. La segunda modalidad implica la

organización de todos los aspectos de la personalidad que contribuyen al éxito.

Finalmente, se utiliza para describir la habilidad para regular y manejar la

información emocional (Mayer 2000). En términos generales, la inteligencia

emocional se refiere a la habilidad para percibir, entender, razonar y manejar

las emociones de uno mismo y de los demás (Bar-On 2000; Cherniss y Adler

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2000; Goleman 1998; Mayer 2000). Además, involucra la capacidad de ser

consciente de las emociones y de cómo estas afectan e interactúan con las

denominadas inteligencias tradicionales (Kierstead 1999).

En la actualidad, la IE se conceptualiza desde diversas posturas

teóricas, a partir de las cuales se han generado distintas definiciones e

instrumentos de medición (Matthews et al. 2002). Entre ellas, se pueden

distinguir dos tendencias principales. La primera enfatiza la efectividad

psicológica y se basa en los modelos de personalidad y ajuste no cognitivos

(Goleman 1998; Bar-On 1997). La segunda resalta la capacidad cognitiva y se

basa en los modelos de inteligencia y desempeño, que procesan y regulan la

información y adaptación emocional (Salovey y Mayer 1990; Caruso 1999).

Como consecuencia de los diversos modelos de IE, se han desarrollado

diferentes herramientas y estrategias de medición y evaluación en distintos

contextos y ámbitos sociales y laborales (Zeidner 2004).

2.3.1. Antecedentes Históricos de La Inteligencia

Emocional

En el ámbito organizacional, el creciente interés en la IE y en su aplicación ha

generado una serie de enfoques nuevos. Por un lado, se ha reconocido la

importancia de las emociones como parte integral y real de la vida laboral y en

el desarrollo del clima organizacional (Fisher y Asquenasy 2000; Scott 1998), a

diferencia de las décadas anteriores, en las que sólo se tomaba en cuenta el

coeficiente intelectual (CI). Asimismo, hoy se busca encontrar la solución de

problemas a través del manejo de las emociones del trabajador (Fisher y

Asquenasy 2000). Estas tendencias han encontrado asidero en las

investigaciones que demuestran que la IE es un factor que influye, entre otros,

en la efectividad organizacional, el liderazgo, el desarrollo de carreras y el

trabajo grupal.

Para abordar el tema de la inteligencia emocional es necesario revisar la

literatura actual, recorriendo desde los elementos considerados como la base

del proceso de la formación de este constructo o fundamentos teóricos.

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2.3.1.1. Los fundamentos teóricos: emoción y

cognición

La emoción y cognición (conocida como inteligencia) son dos conceptos

independientes que han logrado, a través del tiempo, una serie de fundamentos

teóricos importantes. Históricamente, se consideraba que estos conceptos

mantenían una relación antagónica. En la actualidad, sin embargo, se pretende

integrar ambas nociones en un mismo concepto: la inteligencia emocional. La

IE se define como la habilidad para reconocer, tratar y afrontar las propias

emociones y las de los otros (Bar-On 2000; Cherniss y Adler 2000; Goleman

1998; Mayer et al. 2000a y b; Kierstead 1999; Salovey et al. 2001). Para poder

entender mejor la IE se considera importante revisar primero las nociones de

inteligencia y emoción.

Etimológicamente, la palabra emoción proviene del latín motere y

significa estar en movimiento o moverse; es decir, la emoción es el catalizador

que impulsa a la acción (Schachter y Singer 1962). Históricamente, la emoción

se ha relacionado con los campos de la psicología, psicodinámica y sociología,

desempeñando un papel fundamental en la configuración de las situaciones

sociales (Matthews et al. 2002). En la psicología contemporánea se ha puesto

énfasis en la funcionalidad de las emociones, como fuente principal para la

motivación y como modelador de la opinión y juicio de las personas (Salovey et

al. 2001). Cooper y Sawaf (1997) consideran que la función social de las

emociones está siempre presente, pues el afecto es inherente al ser humano

(Finemand 2000). Las emociones sirven, entonces, como la fuente más

poderosa, auténtica y motivadora de energía humana (Lazarus 1991). Por lo

tanto, se podría entender a la emoción como una respuesta mental organizada

a un evento que incluye aspectos psicológicos, experienciales y cognitivos

(Mayer et al. 2001).

2.3.2. Definición de la Inteligencia Emocional

En la actualidad existen diversidad de conceptos erróneos que son utilizados

para referirse a la Inteligencia Emocional , debido en alguna forma a la

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―comercialización del término‖ o al uso indiscriminado del mismo, sobre todo en

el ámbito empresarial, por lo que se vuelve necesario establecer algunas

afirmaciones erróneas: La Inteligencia Emocional no significa simplemente " ser

simpático”. Momentos estratégicos pueden requerir por el contrario hablar sin

rodeos a alguien para hacerle ver una verdad importante aunque molesta. La

Inteligencia Emocional no significa dar rienda suelta a los

sentimientos,"sacando todo afuera”. Por el contrario significa comprender los

sentimientos adecuadamente y con efectividad, permitiendo así que las

personas trabajen juntas en busca de un objetivo común. No es necesario

mantener una relación profunda con todos los miembros de la organización, lo

que se pretende es crear un ambiente de trabajo en el que la persona se sienta

útil y comprometida en el plano laboral con el resto de personas de la empresa,

que se de cuenta de que su trabajo es útil y necesario para el resto de la

organización. Una elevada inteligencia emocional, por sí sola, no garantiza que

alguien haya aprendido las aptitudes emocionales que interesan para el

trabajo; significa sólo que tiene un excelente potencial para adquirirlas. Una

persona puede ser sumamente empática, por ejemplo, pero no haber adquirido

las habilidades basadas en la empatía, que se traducen en la posibilidad de

brindar un excelente servicio al cliente, ser un docente de primer nivel o lograr

que un grupo caracterizado por la diversidad, trabaje en equipo. Para lograr un

desempeño laboral excelente no basta con poseer una o dos aptitudes, sino

dominar una combinación de subaptitudes de cada aptitud, poseer puntos

fuertes en todas las aptitudes que constituyen la inteligencia emocional.

Luego de haber revisado las formas en las que se ha mal entendido la

Inteligencia Emocional se vuelve necesario conocer como ha sido la evolución

del concepto de Inteligencia Emocional que tras el best-seller de Goleman,

diferentes autores, publicaron aproximaciones al concepto.

Goleman (2000) define la Inteligencia Emocional como “las habilidades

tales como ser capaz de motivarse y persistir ante las decepciones: controlar el

impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos

disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatia y abrigar esperanzas‖.

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Soto (2001), define a la inteligencia emocional como ―una descripción de

las funciones cerebrales y mentales que tienen que ver con las emociones‖ 2.

Cortese (2003) explica que la Inteligencia Emocional es una destreza

que nos permite conocer y manejar nuestros propios sentimientos, interpretar o

enfrentar los sentimientos de los demás: sentirnos satisfechos y ser eficaces en

la vida, a la vez de crear hábitos mentales que favorezcan nuestra propia

productividad.

Según Ibáñez es la ―habilidad de lograr que nuestras emociones trabajen

a nuestro favor usándoles en la forma que produzcan los resultados deseados.

Para Robbins (2004) la Inteligencia Emocional es ―un conjunto de

capacidades, habilidades y competencias que no son cognoscitivas y que

influyen en la capacidad de una persona de enfrentar las exigencias y

presiones de su entorno‖

Lo anterior se resume en que la Inteligencia Emocional es una habilidad

que el individuo tiene o puede desarrollar, la cual le permite conocer y controlar

sus emociones y sentimientos así como de las personas que le rodean,

mediante el uso del autoconocimiento, autorregulación, motivación, empatía y

habilidades sociales, logrando adaptarse a su medio y llegar a destacar. De tal

manera que la Inteligencia Emocional puede influir para mejorar los resultados

profesionales y hacer que el individuo se sienta satisfecho con su desempeño,

mismo que ocasiona un incremento en su productividad es decir que la persona

sienta que el trabajo es adecuada a sus capacidades y habilidades y que el

trato recibido sea equitativo en relación a sus semejantes; para que dichos

esfuerzos conlleven a la competitividad (Quintero, 2003)

Hasta finales de la década pasada y comienzos de la actual se

empezaron a dar los primeros pasos firmes en la constatación empírica de los

efectos de contar con buena Inteligencia Emocional. En general, los primeros

trabajos se encaminaron a examinar el constructo de Inteligencia Emocional,

centrándose en el desarrollo teórico de modelos y la creación de instrumentos

de evaluación rigurosos (Mayer, Caruso y Salovey, 2000; Salovey, Woolery y

Mayer, 2001). En la actualidad, existe suficiente base teórica y se han

desarrollado las herramientas necesarias para examinar de forma fiable la

2 Ardhala Carranza, Luliana Castillo Enriquez, Control de Emociones de los Futuros Egresados de la

Administración de Hoteles y Restaurantes de la UDLAP en su grado de Inteligencia Emocional (pag.6)

Capítulo II Marco Teórico

relación de este concepto con otras variables relevantes, tanto en experimentos

de laboratorio como en estudios de campo. De hecho, la línea de investigación

vigente se centra en establecer la utilidad de este nuevo constructo en diversas

áreas vitales de las personas, con el objetivo de demostrar cómo la Inteligencia

Emocional determina el comportamiento y en qué áreas de la vida influye más

significativamente.

Entre los diferentes acercamientos a la Inteligencia Emocional, la teoría

desarrollada por los creadores del concepto, John Mayer y Peter Salovey

(1990) sigue siendo la más defendida y avalada empíricamente (Fernández-

Berrocal y Extremera, 2002; Extremera y Fernández-Berrocal, 2003b). Desde

esta perspectiva, la Inteligencia Emocional engloba un conjunto de habilidades

relacionadas con el procesamiento emocional de la información. En concreto, la

definición más concisa delimita la Inteligencia Emocional como “la habilidad

para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los

demás promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey,

1997, p.10).

2.3.3. Los Principales Modelos de Inteligencia Emocional

Durante la última década, los teóricos han elaborado un gran número de

modelos distintos de IE. En términos generales, los modelos desarrollados de

IE se han basado en tres perspectivas: las habilidades o competencias, los

comportamientos y la inteligencia (Mayer 2000).

A su vez, al analizar la perspectiva que ubica la estructura de la IE como una

teoría de inteligencia, realizan una distinción entre los modelos mixtos y de

habilidades. Los modelos mixtos se caracterizan por una serie de contenidos

que trascienden el análisis teórico hacia su conocimiento directo y aplicativo

(Goleman 1995; Cooper y Sawaf 1997; Bar-On 1997); mientras que los

modelos de habilidad se centran en el análisis del proceso de ―pensamiento

acerca de los sentimientos‖, a diferencia de otras posturas que se concentran

únicamente en la percepción y regulación de estos (Salovey y Mayer 1990).

A continuación se describirán los tres principales modelos de la IE.

Capítulo II Marco Teórico

2.3.3.1 Modelo de Cuatro-Fases de

Inteligencia Emocional o Modelo de Habilidad

En sus investigaciones, (Salovey y Mayer 1990) definieron la IE como: ―La

capacidad para identificar y traducir correctamente los signos y eventos

emocionales personales y de los otros, elaborándolos y produciendo procesos

de dirección emocional, pensamiento y comportamiento de manera efectiva y

adecuada a las metas personales y el ambiente‖. Es decir, la capacidad del

individuo para acceder a sus emociones y crear una sintonización e integración

entre sus experiencias.

El modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional o modelo de

habilidad (Mayer y Salovey, 1997) concibe a la IE como una inteligencia

relacionada con el procesamiento de información emocional, a través de la

manipulación cognitiva y conducida sobre la base de una tradición psicomotriz.

Esta perspectiva busca identificar, asimilar, entender y, por último, manejar

(controlar y regular) las emociones (Mayer et al. 2000b). La IE ―representa la

aptitud o habilidad para razonar con las emociones‖ (Mayer y Salovey 1997) y

como tal es diferente del logro emocional o competencia emocional.

El modelo está compuesto de cuatro etapas de capacidades

emocionales (Mayer et al. 2000), cada una de las cuales se construye sobre la

base de las habilidades logradas en la fase anterior. Las primeras capacidades

o las más básicas son la percepción y la identificación emocional. En términos

de desarrollo, la construcción emocional empieza con la percepción de la

demanda emocional de los infantes. A medida que el individuo madura, esta

habilidad se refina y aumenta el rango de las emociones que pueden ser

percibidas. Posteriormente, las emociones son asimiladas en el pensamiento e

incluso pueden ser comparadas con otras sensaciones o representaciones.

En el nivel consciente, el sistema límbico sirve como un mecanismo de

alerta frente a los estímulos. Si el aviso emotivo permanece en el nivel

inconsciente, significa que el pensamiento (la segunda fase de habilidades) no

está siendo capaz de usar las emociones para resolver problemas. Sin

embargo, una vez que la emoción está conscientemente evaluada, puede guiar

la acción y la toma de decisiones. En la tercera etapa, las reglas y la

experiencia gobiernan el razonamiento acerca de las emociones. Las

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influencias culturales y ambientales desempeñan un papel significativo en este

nivel. Finalmente, las emociones son manejadas y reguladas en la cuarta

etapa, en términos de apertura y regulación de los sentimientos y emociones

con el fin de producir un crecimiento personal y en los demás. Cada etapa del

modelo tiene habilidades específicas, que reunidas construyen una definición

de la IE: ―como la habilidad para percibir y expresar emociones, asimilar

emociones en el pensamiento, entender y razonar con emociones, y regular las

emociones en uno mismo y en otros‖ (Mayer y Salovey 1997: 3)

2.3.3.2. Modelo de las Competencias

Emocionales

Goleman (1995,1998, 2001), por su parte, definió la Inteligencia Emocional

como la capacidad para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos,

motivarnos y monitorear nuestras relaciones. El modelo de las competencias

emocionales (CE) (Goleman 1998) comprende una serie de competencias que

facilitan a las personas el manejo de las emociones, hacia uno mismo y hacia

los demás (Boyatzis et al. 2000). Este modelo formula la IE en términos de una

teoría del desarrollo y propone una teoría de desempeño aplicable de manera

directa al ámbito laboral y organizacional, centrado en el pronóstico de la

excelencia laboral. Por ello, esta perspectiva está considerada una teoría mixta,

basada en la cognición, personalidad, motivación, emoción, inteligencia y

neurociencia; es decir, incluye procesos psicológicos cognitivos y no cognitivos

(Mayer et al. 2001, Matthews et al. 2002)

El modelo original de Goleman consistió en cinco etapas, las cuales

posteriormente se redujeron a cuatro grupos (Goleman 1998, 2001) con veinte

habilidades cada uno: 1) autoconciencia, el conocimiento de nuestras

preferencias, sensaciones, estados y recursos internos; 2) autocontrol, manejo

de nuestros sentimientos, impulsos, estados y obligaciones internas; 3)

conciencia social, el reconocimiento de los sentimientos, preocupaciones y

necesidades de otros y 4) manejo de las relaciones, la habilidad para manejar

bien las relaciones y construir redes de soporte (Goleman 2001). Boyatis et al.

(2000) investigaron y verificaron las cuatro dimensiones de competencias y 18

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habilidades sociales y emocionales. El modelo de Goleman (2001) concibe las

competencias como rasgos de personalidad. Sin embargo, también pueden ser

consideradas componentes de la IE, sobre todo aquellas que involucran la

habilidad para relacionarse positivamente con los demás. Esto es, aquellas

encontradas en el grupo de conciencia social y manejo de relaciones (Goleman

2001).

2.3.3.3. Modelo de La Inteligencia Emocional y

Social

Bar-On (1997), por su parte, ha ofrecido otra definición de IE tomando como

base a Salovey y Mayer (1990). La describe como un conjunto de

conocimientos y habilidades en lo emocional y social que influyen en nuestra

capacidad general para afrontar efectivamente las demandas de nuestro

medio. Dicha habilidad se basa en la capacidad del individuo de ser consciente,

comprender, controlar y expresar sus emociones de manera efectiva (Caruso et

al. 1999; Mayer y Salovey 1995; Bar-On 1997).

El modelo de Bar-On (1997, 2000) –Inteligencias no cognitivas (EQ-i)–

se fundamenta en las competencias, las cuales intentan explicar cómo un

individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su medio

ambiente. Por tanto, la IE y la inteligencia social son consideradas un conjunto

de factores de interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen

en la habilidad general para adaptarse de manera activa a las presiones y

demandas del ambiente (Bar-On 2000). En este sentido, el modelo ―representa

un conjunto de conocimientos utilizados para enfrentar la vida efectivamente‖

(Mayer et al. 2000b: 402).

El modelo de Bar-On (1997) está compuesto por cinco elementos: 1) el

componente intrapersonal, que reúne la habilidad de ser consciente, de

comprender y relacionarse con otros; 2) el componente interpersonal, que

implica la habilidad para manejar emociones fuertes y controlar sus impulsos;

3) el componente de manejo de estrés, que involucra la habilidad de tener una

visión positiva y optimista; 4) el componente de estado de ánimo, que está

Capítulo II Marco Teórico

constituido por la habilidad para adaptarse a los cambios y resolver problemas

de naturaleza personal y social; y por último, 5) el componente de adaptabilidad

o ajuste.

Además, Bar-On dividió las capacidades emocionales en dos tipos

principales: 1) las capacidades básicas (core factors), que son esenciales para

la existencia de la IE: la autoevaluación, la autoconciencia emocional, la

asertividad, la empatía, las relaciones sociales, el afrontamiento de presiones,

el control de impulsos, el examen de realidad, la flexibilidad y la solución de

problemas; y (2) las capacidades facilitadoras (facilitators factor), que son el

optimismo, la autorrealización, la alegría, la independencia emocional y la

responsabilidad social (Bar-On 2000). Cada uno de estos elementos se

encuentra interrelacionado entre sí. Por ejemplo, la asertividad depende de la

autoseguridad; mientras que la solución de problemas depende del optimismo,

del afrontamiento de las presiones y de la flexibilidad.

En resumen, los modelos de inteligencia emocional sobre habilidad

mental y mixta parten de dos bases distintas de análisis. Los modelos de

habilidades se centran en las emociones y sus interacciones con el

pensamiento, mientras que los mixtos alternan las habilidades mentales con

una variedad de otras características (Mayer et al., 2000a).

Los modelos mencionados de Inteligencia Emocional, sin embargo,

comparten un núcleo común de conceptos básicos. En el nivel más general, la

Inteligencia Emocional se refiere a las habilidades para reconocer y regular

emociones en nosotros mismos y en los otros. Asimismo, dichos modelos

comparten la noción base de la insuficiencia del intelecto para operar de

manera óptima sin la Inteligencia Emocional. De esta manera, se busca el

balance de inteligencia entre la lógica, la emoción y nuestras capacidades

personales, emocionales y sociales (Goleman 1995).

2.3.4. Evaluación de la Inteligencia Emocional

Luego de despertar el interés por la Inteligencia Emocional por Daniel Goleman

son varios los test de medida que han surgido entre ellos cuestionarios

autoaplicables que se encuentran en páginas web, libros de automotivación

etc. Sin embargo son pocos los test que gozan actualmente de considerable

Capítulo II Marco Teórico

prestigio. Por lo que se mencionarán los trabajos y publicaciones referidas a la

validación y adaptación al castellano de medidas de Inteligencia Emocional y

otras medidas utilizadas como indicadores de bienestar psicológico y

emocional más relevantes:

2.3.4.1. TRAIT META-MOOD SCALE (TMMS-48)

El grupo de investigación de Salovey y Mayer ha desarrollado una medida de

auto-informe acorde a su modelo teórico. El objetivo de esta escala es

conseguir un índice que evalúe el conocimiento de cada persona sobre sus

propios estados emocionales, es decir, obtener una estimación personal sobre

los aspectos reflexivos de nuestra experiencia emocional (Salovey, Mayer,

Goldman, Turvey y Palfai, 1995). Concretamente, esta medida se denomina

―Trait Meta-Mood Scale‖ (TMMS), y consiste en una escala rasgo de

metaconocimiento de los estados emocionales que, en su versión extensa,

evalúa, a través de 48 ítems, las diferencias individuales en las destrezas con

las que los individuos son conscientes de sus propias emociones, así como su

capacidad para regularlas3.

La TMMS-48 contiene tres dimensiones claves en la Inteligencia

Emocional: Atención a los sentimientos, Claridad emocional y Reparación de

las emociones. A la persona se le pide que evalúe el grado en el que está de

acuerdo con cada uno de los ítems sobre una escala de tipo Likert de 5 puntos

(1=Totalmente en desacuerdo, 5= Totalmente de acuerdo). La Atención a los

sentimientos es el grado en el que las personas creen prestar atención a sus

emociones y sentimientos (21 ítems; i.e. ―Pienso en mi estado de ánimo

constantemente‖); Claridad emocional se refiere a cómo las personas creen

percibir sus emociones (15 ítems; i.e. ―Frecuentemente me equivoco con mis

sentimientos‖), por último, reparación de las emociones alude a la creencia del

sujeto en su capacidad para interrumpir y regular estados emocionales

negativos y prolongar los positivos (12 ítems; i.e. ―Aunque a veces me siento

triste, suelo tener una visión optimista‖). No obstante, el grupo de Salovey

3 MEDIDAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL, Laboratorio de Emociones; Departamento de

Psicología Básica, Facultad de Psicología Universidad de Málaga

Capítulo II Marco Teórico

recomienda la versión reducida del TMMS que consta de 30 ítems en la que

mantiene sus tres factores pero donde se han eliminado aquellos enunciados

con menor consistencia interna (Salovey et al., 1995).

En cuanto a la capacidad predictiva del TMMS-48 ha sido ampliamente

demostrada. Por ejemplo, altas puntuaciones en Inteligencia Emocional se han

asociado con una mejor recuperación ante eventos negativos (Salovey, et al.,

1995); menor nivel de estrés ante los exámenes o estresores de tipo

experimental (Goldman, Kraemer, y Salovey, 1996; Salovey, Stroud, Woolery, y

Epel; 2002); mayor satisfacción vital, y puntuaciones más bajas en

sintomatología, ansiosa y depresiva (Fernández-Berrocal, Ramos y Extremera

2001; Fernández-Berrocal, Ramos y Orozco, 1999; Martinez-Pons, 1997;

Palmer et al., 2002); mayor empatía, optimismo y mejor calidad en las

relaciones interpersonales, (Salovey et al., 2002); menor número de

pensamientos de venganza y de enfado tras un conflicto (Sukhodolsky, Golub y

Cromwell, 2001) y mejor calidad de vida relacionada con la salud (Extremera y

Fernández-Berrocal, 2002), entre otros. El grupo de investigación de Málaga ha

realizado una adaptación al castellano del TMMS-48 encontrando propiedades

psicométricas muy similares a las de la escala original inglesa (Fernández-

Berrocal, Alcaide, Domínguez, Fernández-McNally, Ramos y Ravira, 1998).

2.3.4.2. TRAIT META-MOOD SCALE

(TMMS-24)

La TMMS-24 es una versión reducida del TMMS-48 realizado por el grupo de

investigación de Málaga (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Los

autores recomiendan esta versión en detrimento de la versión extensa. Esta

compuesta por las tres dimensiones de la escala original: Atención, Claridad y

Reparación, aunque los factores han sido depurados y ciertos ítems de la

escala han sido eliminados por diversos motivos. Primero, varios de los ítems

fueron excluidos debido a su baja fiabilidad y escaso aporte a la fiabilidad total

de la escala general en castellano. En segundo lugar, otros ítems no parecían

evaluar exactamente Inteligencia Emocional intrapersonal, más bien medían

habilidades emocionales interpersonales y aspectos emocionales más

generales, por lo que también fueron eliminados. Tras esta reducción, la escala

Capítulo II Marco Teórico

ha visto incrementada su fiabilidad en todos sus factores. Además, los ítems

negativos de la escala se re-convirtieron en sentido positivo para una mejor

comprensión de su contenido. A los sujetos se les pide que evalúen el grado en

el que están de acuerdo con cada uno de los ítems sobre una escala de tipo

Likert de 5 puntos (1= Nada de acuerdo, 5= Totalmente de acuerdo). La escala

final está compuesta por 24 ítems, 8 ítems por factor, y su fiabilidad para cada

componente es: Atención (α = 0,90); Claridad (α = 0,90) y Reparación (α =

0,86). Asimismo, presenta una fiabilidad test-retest adecuada. Como ocurre con

la versión extensa, los tres subfactores correlacionan en la dirección esperada

con variables criterios tales como depresión, y satisfacción vital (Fernández-

Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Recientemente la TMMS-24 ha sido

adaptada al portugués y la escala presenta propiedades psicométricas

adecuadas y similares a la española.

2.3.4.3. MAYER SALOVEY CARUSO EMOTIONAL

INTELLIGENCE TEST (MSCEIT)

La corriente actual de investigación en Inteligencia Emocional comienza a

defender la utilización de las llamadas medidas de ejecución o de habilidad

para evaluar cómo de inteligente es una persona (Mayer, Caruso, y Salovey,

2000). Su principal ventaja es que los resultados obtenidos se basan en la

capacidad actual de ejecución de la persona en una tarea y no sólo en su

creencia sobre tal capacidad. Con objeto de disponer de una medida fiable y

valida en consonancia con el modelo de habilidad defendido y, por otro lado,

para evitar las dificultades inherentes al uso de cuestionarios, Mayer, Salovey y

Caruso han sido los primeros en elaborar medidas de Inteligencia Emocional

basada en un acercamiento práctico y dirigido a medir niveles actuales de

Inteligencia Emocional de las personas. Ha habido dos medidas de habilidad

desarrolladas hasta ahora: la Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS) y

su última versión depurada (MSCEIT). El grupo de investigación de Málaga ha

colaborado en la adaptación al castellano de esta última medida que se explica

brevemente a continuación:

El ―Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test‖ (MSCEIT) ha

sido diseñado para solventar las dificultades presentadas por el MEIS. Se han

Capítulo II Marco Teórico

desarrollado dos versiones, el MSCEIT v.1.1. (Mayer, Salovey y Caruso, 1999)

y el MSCEIT v.2.0. (Mayer, Salovey y Caruso, en 2001; adaptación al

castellano por Extremera y Fernández-Berrocal, 2002) que es una versión más

corta y esta diseñada para ser utilizada tanto en el ámbito profesional como en

investigación. Presenta las mismas áreas que la MEIS aunque se han

depurado algunas actividades y eliminado algunas tareas con propiedades

psicométricas relativamente pobres. Además, se han mejorado los métodos de

puntuación, especialmente el de experto, que junto con el de consenso son los

utilizados para hallar las puntuaciones finales y muestran una convergencia

adecuada (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003). La versión MSCEIT

v.2.0. se compone de 8 tareas y 141 ítems en total y cada factor está evaluada

por dos grupos de tareas.

En el factor Percepción emocional, los sujetos deben identificar las

emociones que suscitan determinadas fotografías de caras (Percepción

emocional en rostros) así como de diversos paisajes y diseños abstractos

(Percepción emocional en dibujos).

En el área de Asimilación emocional, a las personas se les pide que

describan sentimientos utilizando vocabulario no emocional (i.e. sensaciones y

colores) (Sinestesia) y que indiquen los sentimientos que facilitarían o

interferirían con la realización exitosa de diversas tareas cognitivas y

conductuales (Facilitación emocional).

En la esfera de Comprensión emocional, la persona debe responder

preguntas sobre la manera en que las emociones evolucionan y se transforman

a través del tiempo (Cambio) y cómo algunos sentimientos forman

combinaciones de emociones más complejas (Combinación).

Finalmente, la habilidad para Manejar emociones es evaluada por una

serie de escenarios en las que las personas deben elegir la manera más

adaptativa de regular sus propios sentimientos (Auto-manejo emocional) y los

sentimientos que surgen en situaciones sociales y con otras personas (Manejo

social).

Capítulo II Marco Teórico

2.3.4.4. INVENTARIO DE PENSAMIENTO

CONSTRUCTIVO CTI (Una Medida de la

Inteligencia Emocional)

El CTI es un test jerárquicamente organizado que ofrece información en tres

niveles de generalidad: el nivel más general consiste en una escala global

compuesta por elementos procedentes de otras escalas del CTI; el siguiente

nivel de generalidad lo componen seis escalas principales que miden las

formas básicas de pensamiento constructivo o destructivo; el nivel mas

especifico consiste en las subescalas o facetas de las escalas que describen

modos específicos de pensamiento constructivo o destructivo, tales como

pensar positivamente, aferrarse a acontecimientos desafortunados del pasado,

clasificar a la gente o a los hechos de modo categórico, pensar en formas que

favorecen o dificultan una actuación eficaz.

2.3.4.4.1. Teoría Cognitivo-Experiencial

La teoría cognitivo – experiencial es de suma importancia para sustentar la

validez del Inventario de pensamiento Constructivo (CTI) ya que ha servido de

fundamento teórico para construirlo y la decisión de describirlo obedece

principalmente al hecho de que la investigación se realizo utilizando este

instrumento. De acuerdo con La teoría cognitivo-experiencial (CEST, Epstein,

1994) la gente se adapta a su entorno con la ayuda de dos sistemas de

procesamientos paralelos e interactivos, el experiencial y el racional (Epstein,

1994, 1998). El primero es un sistema de aprendizaje que obtiene sus

esquemas de la experiencia vivida. Estos esquemas, o creencias implícitas,

constituyen la base para que una persona comprenda el mundo y dirija su

conducta en él. Actuando de manera automática, sin un esfuerzo consistente y

con independencia de la atención, los esquemas en el sistema experiencial en

los humanos es esencialmente el mismo con el que los animales de orden

superior no humanos se han ido adaptando a su ambiente de modo progresivo

y eficaz a los largo de millones de años de evolución. Funciona de manera

En su oportunidad se detallara a profundidad las escalas y facetas que integran el CTI, Inventario de

Pensamiento Constructivo

Capítulo II Marco Teórico

rápida, fácil, preconsiente, concreta, holística, fundamentalmente imitativa e

íntimamente asociada con la experiencia afectiva. Se apoya en el corto plazo y

su finalidad principal es buscar sensaciones buenas y evitar las malas. El

sistema racional, por el contrario, es inferencial y opera a través de la

comprensión, por parte del sujeto, de las reglas culturalmente transmitidas de

razonamiento y evidencia. Es lento, laborioso, consiente, analítico, insensible

teniendo en cuenta las consecuencias a largo plazo. Un postulado básico del

CEST es que cada uno de los sistemas tiene su propia forma de inteligencia

del sistema racional se mide a través de los test de inteligencia, que son

medidas fiables y validas de varias aptitudes intelectuales como razonamiento

abstracto, memoria, fluencia verbal y discriminación perceptiva. Son bastante

buenos predictores del rendimiento académico y, en menor medida, predictores

útiles del rendimiento en una amplia variedad de actividades en el mundo real,

incluyendo el rendimiento en el puesto de trabajo especialmente si este implica

operaciones complejas. Sin embargo, los tests de inteligencia no miden otros

tipos de habilidades que son igualmente importantes para el éxito en la vida,

tales como la motivación, la inteligencia practica, la fuerza del yo, el control

apropiado de las emociones, la habilidad social y la creatividad4.

2.3.5. Investigaciones Sobre Inteligencia Emocional

Existen muchas investigaciones acerca de la inteligencia emocional sin

embargo son de mayor relevancia en esta investigación las que se relacionan

al ambiente laboral y educativo.

2.3.5.1. Importancia de La Inteligencia

Emocional En Los Trabajadores Docentes

4 SEYMOUR EPSTEIN, CTI Inventario de Pensamiento Constructivo (Una Medida de la Inteligencia

Emocional), Manual (2ª. Edicion) Publicaciones de psicología Aplicada, Serie menor Num. 286 TEA

Ediciones, s.a. Madrid 2003.

Capítulo II Marco Teórico

Educar la inteligencia emocional de los estudiantes se ha convertido en una

tarea necesaria en el ámbito educativo y la mayoría de los docentes considera

primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socio-

emocional de sus alumnos. En otro lugar, se ha defendido y desarrollado la

importancia de desarrollar en el alumnado las habilidades relacionadas con la

inteligencia emocional en el ámbito educativo (Fernández-Berrocal y

Extremera, 2002) Sin embargo, a veces se piensa de forma errónea que las

competencias afectivas y emocionales no son imprescindibles en el

profesorado. Mientras que para enseñar matemática o geografía el profesor

debe poseer conocimientos y actitudes hacia la enseñanza de esas materias,

las habilidades emocionales, afectivas y sociales que el profesor debe

incentivar en el alumnado también deberían ser enseñadas por un equipo

docente que domine dichas capacidades, por dos razones principales:

En primer lugar, porque las aulas son el modelo de aprendizaje socio-

emocional adulto de mayor impacto para los alumnos

En segundo lugar, porque la investigación está demostrando que unos

adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor éxito

los contratiempos cotidianos y el estrés laboral al que se enfrentan los

profesores en el contexto educativo.

2.3.5.2. El Docente Como Modelo y Promotor

de la Inteligencia Emocional del Alumno

Una de las razones por la que el docente debería poseer ciertas habilidades

emocionales es para que el alumno aprenda y desarrolle las habilidades

emocionales y afectivas relacionadas con el uso inteligente de sus emociones,

por le que necesita de un ―educador emocional‖. El alumno pasa en las aulas

gran parte de su infancia y adolescencia, periodos en los que se produce

principalmente el desarrollo emocional del niño, de forma que el entorno

escolar se configura como un espacio privilegiado de socialización emocional y

el profesor/tutor se convierte en su referente más importante en cuanto

actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos. El docente, lo quiera o

no, es un agente activo del desarrollo afectivo y debería hacer un uso

consciente de estas habilidades en su trabajo. Los profesores son un modelo

adulto a seguir por sus alumnos en tanto que son la figura que posee el

Capítulo II Marco Teórico

conocimiento, pero también la forma ideal de ver, razonar y reaccionar ante la

vida. El profesor está relacionado con actividades como las siguientes:

1. La estimulación afectiva y la expresión regulada del sentimiento positivo

y, más difícil aún, de las emociones negativas

2. La creación de ambientes (tareas escolares, dinámicas de trabajo en

grupo,...) que desarrollen las capacidades socio-emocionales y la

solución de conflictos interpersonales

3. La exposición a experiencias que puedan resolverse mediante

estrategias emocionales;

4. La enseñanza de habilidades empáticas mostrando a los alumnos cómo

prestar atención y saber escuchar y comprender los puntos de vista de

los demás.

Existen otros factores que influyen en la inteligencia emocional de los alumnos

como la familia que es un modelo emocional básico y que conforma el primer

espacio de socialización y educación emocional.

2.3.5.3. La Inteligencia Emocional Como

Factor Protector del Estrés Docente

Existe una segunda razón por la que las habilidades de inteligencia emocional

son importantes en el profesorado. En concreto, las habilidades de inteligencia

emocional ejercen efectos beneficiosos para el profesorado a nivel preventivo.

Es decir, la capacidad para razonar sobre las emociones, percibirlas y

comprenderlas, como habilidad intrínseca del ser humano, implica, en último

término, el desarrollo de procesos de regulación emocional que ayudarían a

moderar y prevenir los efectos negativos del estrés docente a los que los

profesores están expuesto diariamente. Pero, ¿por qué es necesario aprender

a razonar, comprender y regular las emociones en el contexto educativo? El

motivo es que la actividad docente es una de las profesiones con mayor riesgo

de padecer distintas enfermedades como la ansiedad, la ira, la depresión y el

conocido síndrome de estar quemado o burnout, referido a un síndrome de

agotamiento emocional, despersonalización y baja realización, que puede

ocurrir entre individuos que trabajan con personas. Estos problemas de salud

mental además se agravan, en algunos casos, con la aparición de diferentes

Capítulo II Marco Teórico

alteraciones fisiológicas (úlceras, insomnio, dolores de cabeza tensiónales)

como consecuencia de diversos estresores en el ámbito laboral que van

articulando su aparición y desarrollo (Durán, Extremera y Rey, 2001). En la

actualidad, los profesores han de afrontar una posición diferente, nuevos retos

y desafíos que poco tienen que ver con los de décadas anteriores. Aspectos

como la falta de disciplina del alumnado, problemas de comportamiento, el

excesivo número de alumnos, la falta de motivación por aprender, la apatía

estudiantil por realizar las tareas escolares encomendadas y el bajo

rendimiento se han convertido en importantes fuentes de estrés para el

profesorado que afectan a su rendimiento laboral y en muchos casos, la

pérdida de credibilidad en la labor profesional de los profesores y el bajo

estatus social y profesional, entre otros, disminuyen aún más la capacidad de

afrontamiento del docente. Así, la sociedad demanda al profesor una mayor

preparación técnica, especialización no sólo en contenidos sino también en la

metodología docente, en el conocimiento psicológico de los alumnos, la

enseñanza de valores cívicos y morales, etc. A estas crecientes exigencias se

suma el hecho de que el sistema educativo no siempre favorece un contexto

organizacional que apoye al profesor, independientemente del nivel en el que

se sitúe. Mientras los profesores se incorporan a su vida laboral con altas

expectativas y con un objetivo claro de educar, las diversas fuentes de estrés

existentes van degradando esa expectativa original. Las condiciones laborales,

la falta de recursos en comparación con las altas demandas requeridas, las

distintas presiones temporales se convierten en obstáculos, muchas veces

insalvables, que pueden hundir el entusiasmo inicial del docente y desembocar

en la aparición de estrés laboral, diversos síntomas ansiosos o depresivos y

trastornos de salud física y mental dando lugar, en algunos casos, al

ausentismo, la baja laboral o el abandono de la institución. Las consecuencias

de esta situación, finalmente, no afectarán únicamente al profesional docente

(bajo bienestar psicológico, deterioro de las relaciones sociales), o a la

organización en la que trabaja (ausentismo, abandono de la institución), sino

que el alumno/a va ser el receptor directo de un servicio de ―baja calidad‖.

Debido a la enorme cantidad de factores que ocurren durante la práctica

docente, resulta difícil atribuir a una o varias causas el síndrome del burnout

docente y sus consecuencias. No obstante, se reconocen varios grupos de

Capítulo II Marco Teórico

agentes que contribuyen a la aparición del estrés laboral en el profesorado.

Entre estos factores se pueden destacar tres grandes grupos:

1. Factores que se sitúan en el contexto organizacional y social (sobrecarga

de trabajo; presiones temporales, escasez de recursos)

2. Factores vinculados a la relación educativa (escasa disciplina y mala

conducta al alumnado, desmotivación estudiantil, falta de comprensión por

parte de compañeros de trabajo)

3. Factores personales e individuales relacionado con variables inherentes del

profesorado que influyen en la vulnerabilidad al estrés docente (experiencia

docente, autoestima, estilo atribucional, características de personalidad)

(Doménech, 1995; Valero, 1997).

Las habilidades de inteligencia emocional se centran en este tercer grupo

de factores relacionados con las habilidades intrínsecas del docente. La

literatura ha dejado patente la relación entre una mayor vulnerabilidad hacia el

síndrome de burnout y diversas características de personalidad tales como

autoestima, locus de control (Schaufeli y Enzmann, 1998; Maslach, Schaufeli, &

Leiter, 2001). El problema de estas variables clásicas de personalidad es que

hacen referencia a rasgos o estados inherentes de la persona más que a la

manera en la cual el sujeto percibe, comprende y maneja sus emociones y la

de los demás. En este sentido, desde el campo de estudio de la inteligencia

emocional se empieza a prestar atención a las habilidades emocionales que las

personas desarrollan para afrontar los diversos contratiempos, entre ellos,

aquellos ocurridos en el contexto escolar. Puesto que lo característico y

peculiar del burnout es que el componente estresante surge de la interacción

social entre quien ofrece sus servicios y quien los recibe, examinar diferencias

individuales en las habilidades para regular las emociones negativas de los

demás, así como manejar las propias sería un componente clave en el estudio

de los recursos personales que hacen al profesorado más resistente a la

aparición del síndrome. Algunos trabajos recientes han encontrado evidencias

de que una gestión adecuada de nuestras reacciones emocionales disminuye

los niveles globales de estrés laboral del profesorado incluso cuando se

controlan estresores típicamente organizacionales y del entorno de trabajo. Por

ejemplo, Mearns y Cain (2003) encontraron que profesores estadounidenses,

tanto de secundaria como de primaria, con altas expectativas sobre la

Capítulo II Marco Teórico

regulación de sus emociones negativas utilizaban más estrategias de

afrontamiento activo para enfrentarse a las situaciones laborales estresantes,

experimentaban menos consecuencias negativas del estrés y sus puntuaciones

en su realización personal por el trabajo eran mayores. Otros estudios en

España han examinado el papel de la inteligencia emocional, evaluada a través

de una medida de auto-informe (Trait Meta-Mood Scale TMMS), y ciertas

estrategias de afrontamiento como la supresión de pensamientos en la

aparición del burnout y el desajuste emocional en profesores de enseñanza

secundaria (Extremera, Fernández-Berrocal y Durán, 2003). Los resultados

revelaron que los niveles de inteligencia emocional auto-informados de los

docentes y la tendencia a suprimir los pensamientos negativos explicaban parte

de la varianza de las dimensiones de burnout no explicada por la edad, el sexo

o los años de docencia de los profesores, factores, por otra parte, clásicamente

relacionados con el síndrome. En concreto, para la variable de salud mental y

cada una de las dimensiones del burnout los resultados fueron los siguientes:

el profesorado con una mayor tendencia a suprimir sus pensamientos

negativos y menor capacidad de reparación emocional indicaban un mayor

cansancio emocional, mayores niveles de despersonalización y puntuaciones

más bajas en salud mental. En cambio, aquellos docentes con una capacidad

más elevada para reparar y discriminar sus estados emocionales informaron

puntuaciones más elevadas en su realización personal. Finalmente, se

dividieron a los profesores en grupos extremos (altas y bajas puntuaciones en

cada dimensión de burnout). El grupo con alto cansancio emocional se

diferenció del grupo con bajo cansancio en puntuaciones más elevadas en

atención emocional y supresión de pensamientos y niveles más bajos de

reparación y salud mental. Con respecto al grupo de profesores caracterizado

por alta despersonalización, presentaban menores niveles de reparación y

mayor tendencia a suprimir sus pensamientos. Finalmente, el grupo de

docentes con altos niveles de realización personal presentaba puntuaciones

más elevadas en claridad emocional y reparación de las emociones. Utilizando

una medida de habilidad de inteligencia emocional se han encontrado

resultados similares. En concreto, en un estudio con 42 profesores de

secundaria de dos institutos diferentes se observaron relaciones significativas

entre la escala de manejo emocional del MSCEIT (Mayer Salovey Caruso

Capítulo II Marco Teórico

Emotional Intelligence Test; Mayer, Salovey y Caruso, 2002) y puntuaciones en

burnout y salud mental. Las puntuaciones en la escala de manejo emocional se

relacionaban positivamente con salud mental y con la realización personal del

profesorado, mientras que correlacionaba de forma negativa con

despersonalización. Por otra parte, la escala de manejo emocional del MSCEIT

explicaba varianza significativa en salud mental y en las subescalas de burnout,

incluso cuando se controlaron variables sociodemográficas como el sexo, la

edad y los niveles percibidos de reparación emocional del TMMS-24

(Extremera, Fernández -Berrocal, Lopes, y Salovey, en preparación). Estos

hallazgos muestran que la inteligencia emocional proporciona un marco teórico

prometedor para conocer los procesos emocionales básicos que subyacen al

desarrollo del burnout y puede ayudar a comprender mejor el rol mediador de

ciertas variables emocionales del profesorado y su influencia en el rendimiento

y la calidad de sus servicios en el aula y de su propio bienestar personal.

Asimismo, estos resultados subrayan la importancia de las habilidades

emocionales de las personas para afrontar inteligentemente situaciones

altamente afectivas que ponen al docente al límite de sus recursos. 5

2.3.5.4. Evaluación del nivel de inteligencia

emocional y el nivel de dominio del idioma inglés en

los estudiantes inscritos en la carrera de Licenciatura

en idioma inglés.

El presente estudio fue realizado en el año 2005 con los estudiantes inscritos

en la carrera de Licenciatura en idioma inglés de la Universidad Francisco

Gavidia: sede central en el primer semestre del año 2005 Evaluación del nivel

de inteligencia emocional y el nivel de dominio del idioma inglés en los

estudiantes inscritos en la carrera de Licenciatura en idioma inglés de la

Universidad Francisco Gavidia: sede central en el primer semestre del año

2005. Habiendo concluido lo siguiente: ―existe una correlación entre la

inteligencia emocional y el idioma Ingles; la mayoría de los estudiantes de la

5 NATALIO EXTREMERA Y PABLO FERNANDEZ-BERROCAL, La Importancia de Desarrollar la

Inteligencia Emocional en el Profesorado; Revista Iberoamericana de Educación.

Capítulo II Marco Teórico

carrera de Licenciatura en Idioma Ingles poseen una Inteligencia Emocional

promedio6‖

2.4 SATISFACCION LABORAL

En las últimas décadas la administración del Recurso Humano en las

organizaciones ha sido muy abordada en los estudios de Desarrollo

Organizacional; históricamente ha venido surgiendo un reconocimiento del

valor de las personas en una organización ya que si bien es cierto las personas

dependen de una organización especifica, donde trabajan para alcanzar sus

objetivos personales e individuales, crecer y tener éxito, también se debe

reconocer que las organizaciones dependen directamente del capital humano

que poseen, debido a que sin este seria imposible operar, producir bienes y

servicios, atender a los clientes, competir en los mercados y alcanzar los

diferentes objetivos organizacionales y por ende cumplir con la misión y visión

de determinada organización. La Psicología como la ciencia que busca medir,

explicar y modificar la conducta de los humanos ha aportado conocimiento al

campo del comportamiento organizacional y contribuido al estudio del

Desarrollo del talento humano en las empresas, por ende al Desarrollo

Organizacional. Remontándonos al año 1994, Robbins hace una

descripción de como los primeros psicólogos industriales/organizacionales se

ocuparon de los problemas de la fatiga, del aburrimiento y de otros factores que

concernían a las condiciones laborales que podrían dificultar la eficacia en el

trabajo. En años recientes, han abarcado un campo más amplio que incluye el

aprendizaje, la percepción, la personalidad, la capacitación, la eficacia de la

dirección, las fuerzas y las necesidades de la motivación, la satisfacción en el

trabajo, los procesos de decisión, la evaluación del rendimiento, la medición de

las actitudes, las técnicas de selección de personal, el diseño de actividades y

la tensión en el trabajo7.

6 BUSTAMANTE CASTILLO, LIGIA CAROLINA, Evaluación del nivel de inteligencia emocional y el

nivel de dominio del idioma inglés en los estudiantes inscritos en la carrera d e Licenciatura en idioma

inglés de la Universidad Francisco Gavidia: sede central en el primer semestre del año 2005, tesis

digitalizadas UFG. 2005. 7 STEPHEN P. ROBBINS. Comportamiento Organizacional. Conceptos, controversias y aplicaciones.

Capítulo II Marco Teórico

2.4.1 Antecedentes históricos de la satisfacción laboral

Hace cien años las condiciones de trabajo eran, según los estándares actuales,

inaceptables. El trabajo se desarrollaba a menudo en condiciones nada

seguras, la jornada de trabajo era muy larga, no había aire acondicionado en

las oficinas y las prestaciones que hay en la actualidad, tales como vacaciones

pagadas, seguro medico y aportaciones para la jubilación, no existían. Se

podría pensar que los empleados de hoy en día, que disfrutan de condiciones

de trabajo tan favorables, estarían muy satisfechos laboralmente, sin embargo,

no es así. Algunos empleados obtienen gran placer y encuentran significado a

su trabajo, mientras que otros lo consideran una labor monótona; la respuesta

ante esta situación radica en las diferencias individuales respecto a las

expectativas en el trabajo. Hay grandes diferencias en las expectativas y,

concretamente al grado de cumplimiento de las expectativas en el trabajo. Hay

grandes diferencias en las expectativas de las personas y, por tanto, diferentes

reacciones. Como afirma Hullin (1991), ―Los trabajos con responsabilidades

pueden proporcionar pocas satisfacciones a las personas debido al estrés y los

problemas que acarrea la responsabilidad; otros pueden encontrar que la

responsabilidad es una fuente de pensamientos positivos. Los trabajos que

suponen un desafió pueden proporcionar satisfacciones a algunos por el modo

de cómo se sienten consigo mismos cuando han completado un encargo difícil;

otros pueden encontrar irrelevantes esas autorrecompensas‖. Se asegura que

el grado de diferenciación de las preferencias de las personas por los

resultados del trabajo esta relacionado con sus experiencias en su desarrollo y

en sus niveles de aspiración.

Los trabajos de investigación han revelado que las personas desarrollan

sentimientos generales sobre sus trabajos, así como sobre sectores o aspectos

concretos de sus trabajos, tales como su supervisor, compañeros,

oportunidades de producción, salario, etc. Los psicólogos organizacionales

diferencian estos dos niveles de sentimientos como satisfacción laboral global

del trabajo y satisfacción laboral parcial con el trabajo, respectivamente. Se ha

dedicado bastante atención durante años a la medición de la satisfacción

laboral. Las dos medidas mas utilizadas de satisfacción laboral son el Índice

Capítulo II Marco Teórico

Descriptivo del Trabajo (Balzer, Smith y Kravitz 1990) y el Cuestionario de

Satisfacción de Minnesota (Weiss, Dawis, England y Lofquist, 1967).

La relación entre satisfacción laboral y los criterios relacionados con el

trabajo ha sido ampliamente examinada. Estos criterios son rendimiento,

productividad y ausentismo. Durante más de cuarenta años se ha investigado

la relación entre la satisfacción laboral y el desempeño en el trabajo. La razón

es obvia: lo ideal seria ser productivos y felices en nuestro trabajo. Sin

embargo, la relación entre satisfacción y desempeño según algunos estudios

no es muy fuerte.

Además tanto la rotación como el ausentismo a menudo se denominan

conductas de separación porque reflejan el alejamiento del empleado de unas

condiciones de trabajo adversas, ya sea en forma temporal (ausentismo) o

permanente (rotación). La relación entre cuanto le guste un trabajo y si lo deja

es otro tema que ha atraído un gran interés entre los psicólogos

organizacionales. En general, las investigaciones muestran que mientras

menos les gusta su trabajo a las personas, mas probabilidades tienen de

dejarlo8.

2.4.2. Investigaciones previas sobre satisfacción laboral

A lo largo de la historia se ha venido dando valor al Recurso Humano en las

Organizaciones y se ha estudiado la satisfacción laboral desde diferentes

perspectivas siendo relacionada con diversidad de variables se han hecho una

gama de investigaciones en las que se destacan las siguientes:

Una serie de investigaciones conocida como los estudios de

Hawotharne, de la Wester Electric Company de Chicago en 1927, bajo la

dirección de Elton Mayo, de Harvard Bussines school, reconocieron la

importancia de la supervisión sobre las actitudes de los trabajadores. Mediante

entrevistas establecieron cuestionarios muy estructurados sobre que le

agradaba o disgustaba a cada empleado en materia del ambiente físico del

trabajo, supervisión y aspectos de la tarea. Los resultados de la entrevista se

emplearon para mejorar las relaciones humanas. El estudio demostró que la

8 PAUL M. MUCHINSKY. Psicología aplicada al trabajo.

Capítulo II Marco Teórico

satisfacción o insatisfacción tenía poca relación con el ambiente físico del

trabajo. La satisfacción o insatisfacción dependía de las actitudes del grupo.

Por otra parte en una reciente encuesta Gallup se consideró a los

estadounidenses de diversas partes de la nación para conocer sus actitudes

hacia sus trabajos y sus lugares de trabajo. En una escala del 1 al 5 en la que 5

representa "extremadamente satisfecho", 71% de los encuestados calificaron

su nivel de satisfacción con su lugar de empleo con 4 o 5, mientras sólo 9% lo

calificó con 1 o 2. Consideraron los siguientes factores críticos para su

satisfacción y desempeño en el trabajo: La oportunidad de hacer lo que ellos

hacen mejor; lograr que sus opiniones cuenten; conseguir la oportunidad de

aprender y crecer. Sesenta y dos de los que respondieron indicaron que en los

siete días anteriores habían recibido el reconocimiento o la aprobación por un

buen trabajo; 84% dijo que había tenido la oportunidad de trabajar para

aprender y crecer durante el año anterior. Estos resultados son aplicables a lo

largo del tiempo como también a lo largo de las fronteras nacionales. Sin

importar los estudios que desee observar, cuando a los trabajadores se les

pregunta si están satisfechos con sus trabajos, los resultados tienden a ser

muy similares: entre 70 y 80% informan que sí se sienten satisfechos en sus

puestos. Estos números tienden a variar con la edad, conforme más maduros

son los trabajadores más alta es la satisfacción. Pero aún la gente joven,

menores de 25 años, informan niveles de satisfacción excesiva de 70%.

Además, estos resultados son generalmente aplicables a otros países

desarrollados. Por ejemplo, estudios comparables entre trabajadores en

Canadá, Gran Bretaña, Suiza, Alemania, Francia y México indican más

resultados positivos que negativos.

Otra investigación hecha por Muñoz, A. (1989) en la Universidad

Complutense de Madrid, según sus resultados lo llevan a suponer que, si bien

las personas pueden no estar tan insatisfechas en su trabajo como se suponía,

tampoco están satisfechas. Se confirma la existencia de un factor general de

satisfacción, insatisfacción laboral y la multidimensionalidad de esta variable,

aunque con un contenido diferente para sujetos satisfechos e insatisfechos. Se

encontró una relación positiva entre satisfacción en el trabajo y gusto con la

tarea, motivación para el trabajo, moral laboral, proceso seguido por la

motivación y voluntad de volver a la empresa, y nula o no significativa con las

Capítulo II Marco Teórico

demás variables laborales. Por ultimo, se encontro que no existe relación

significativa entre satisfacción en el trabajo y las variables demográficas y

profesionales.

Abordando otro ámbito como es el Ministerio de Trabajo y Asuntos

Sociales de España , 2002, realizó una encuesta en donde confirman que los

trabajadores españoles manifiestan un nivel medio de satisfacción en el trabajo

al situarse en 6.79 puntos, en una escala de 0 a 10, en la que cero es ninguna

satisfacción y 10 muy satisfecho. Los datos anteriores forman parte de los

resultados obtenidos por la tercera Encuesta de Calidad de Vida en el Trabajo,

que el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales ha realizado en 2001, en ese

pais. El 89.7% de los entrevistados respondieron que estaban satisfechos o

muy satisfechos con su trabajo, lo que significa una mejora con respecto a la

valoración sobre el mismo tema de años anteriores: 89.1% en 1999 y un 86.7%

en 2000. Las principales fuentes de gratificación laborales que mencionan los

entrevistados son: el gusto por la realización de su trabajo (24.5%), el

compañerismo (11.8%), el sueldo (7.7%), el buen horario (7.5%) y el desarrollo

personal (7.4%).

Por otra parte relacionando la satisfacción laboral y los factores

intrínsecos del trabajo en el Perú se han sustentado planteamientos

relacionado con factores intrínsecos del trabajador, León, F (1976) y León y

Pejerrey G (1978). En una investigación sobre factores considerados por

empleados de oficina y trabajadores manuales al "ofrecerles un puesto",

pusieron a comprobación la hipótesis de que los empleados de oficina

peruanos, en comparación con los trabajadores manuales, son estimulados

más poderosamente por los aspectos intrínsecos del trabajo (propiedades de la

actividad laboral en sí, particularmente aquellas relacionadas con el crecimiento

psicológico del trabajo) y menos poderosamente por los extrínsecos

(características del entorno o contexto del trabajo).

De los resultados obtuvieron que tanto los trabajadores manuales como

entre los empleados de oficina, los factores intrínsecos mostraron ser causas

más poderosas de satisfacción-insatisfacción que los factores extrínsecos.

En otra investigación en la que se relacionaron los factores personales

que influyen en la satisfacción laboral León, F. Loli, A. y Montalvo A. (1975).

Alvarez, D. (1994). Encontraron una alta relación de la satisfacción laboral con

Capítulo II Marco Teórico

las expectativas de poner en juego las habilidades personales con el puesto de

trabajo, asimismo reportaron mayor satisfacción laboral a nivel de gerentes y

profesionales frente a los de menor jerarquía de puesto; también la variable

tiempo de servicios presenta una relación directa decreciendo ésta a partir de

los diez años de servicio. En relación a la edad, no muestra un patrón uniforme

y los puntajes relacionados con aspectos intrínsecos como logro y

responsabilidad fueron de mayor puntuación mientras que el de remuneración

como factor extrínseco, obtuvo menor puntuación.

Por otra parte, Torres (1987) en su investigación acerca de la

Satisfacción laboral que experimenta la enfermera general durante el servicio

de su profesión en el hospital E. Rebagliati y Hospital Dos de Mayo durante su

ejercicio profesional. Se llegó a la conclusión que el 65% de las enfermeras

experimentan insatisfacción laboral, el 35% experimentan satisfacción, los

factores que determinan la insatisfacción laboral, son los extrínsecos:

organización, salario y ambiente físico; comparando la satisfacción laboral

entre las enfermeras de ambas instituciones se tiene: en el hospital E.

Rebagliati, el 60 por ciento de las enfermeras experimentan insatisfacción

laboral, mientras que en el hospital Dos de Mayo el 90 por ciento de las

enfermeras experimentan insatisfacción laboral al realizar su ejercicio

profesional

Estudiando la satisfacción laboral el campo Bancario Velásquez (1982),

afirma que la satisfacción laboral de los empleados bancarios está en función

no sólo de lo que gana por su situación laboral, sino también de donde él está

situado respecto a su nivel de aspiraciones; afirma también que cuando el

ambiente ofrece pocas posibilidades para la satisfacción de las necesidades,

este tipo de personas serán las menos felices. También halló que ambos

géneros tenían actitudes parecidas frente al puesto de trabajo y hacia la

empresa. Afirmando también que a mayor grado de instrucción alcanzado por

un empleado, éstos puntúan más alto y por ende logran mayor satisfacción, y a

menor grado de instrucción tienden a tener puntajes bajos.

Por otra parte, Izquierdo (1983), en un estudio realizado en el Banco

Central de Reserva del Perú, acerca de las actitudes de un grupo de

trabajadores de diferente nivel jerárquico, afirma que la satisfacción laboral

puede contribuir eficazmente al éxito y desarrollo personales, pero para que los

Capítulo II Marco Teórico

trabajadores se sientan satisfechos, se requiere un alto grado de comprensión

e integración del elemento trabajadores con la empresa. Reportó que existe

relación entre la actitud positiva y el cargo jerárquico que se desempeña. No

hay relación entre las actitudes positivas con respecto a la edad cronológica,

existe independencia entre estas dos variables. No hay relación de la actitud

positiva con respecto al género, si existe relación con respecto al grado de

instrucción.

En otro estudio Palma, S (1999), reportó en una muestra de 952

trabajadores en cinco grupos ocupacionales un nivel de satisfacción promedio

en trabajadores dependientes en Lima Metropolitana, siendo los factores

intrínsecos los de mayor satisfacción, las diferencias por género favorecen a la

mujer con un mejor nivel de satisfacción laboral; así también a los trabajadores

que atienden directamente al público siendo la remuneración un elemento

directamente asociado al grado de satisfacción9.

Finalmente abordando los estudios realizados a nivel nacional la

Satisfacción laboral no ha sido muy investigada, sin embargo Martínez y Nuñez

(2004) la han estudiado para el diseño de un sistema de medición integrado de

la misma para la Gestión de Recursos Humanos en una Industria de Maquila

Textil de la Zona Franca en San Bartola Ilopango10.

2.4.3 Teorías sobre satisfacción laboral

Cada investigación realizada sobre satisfacción laboral se basa en

fundamentos históricos con bases científicas de estudios anteriores, por lo que

no se deben obviar las teorías que existen y se apegan a la satisfacción

laboral, de las cuales se mencionan las siguientes:

2.4.3.1 Teoría de la aproximación bifactorial

Esta teoría también es conocida como "teoría dual" o "teoría de la motivación-

higiene". Fue propuesta por el psicólogo Frederick Herzberg basándose en la

9 MELISSA TATIANA HERNANDEZ SANCHEZ. Ob, cit

10 HELEN MARTINEZ MELENDEZ, DEYSI NUÑEZ MELENDEZ. Diseño de un sistema de medición

integrado de la satisfacción laboral para la gestión de Recursos Humanos en la Industria de Maquila

Textil ubicada en la zona franca San Bartolo, Ilopango.

Capítulo II Marco Teórico

creencia de que la relación de un individuo con su trabajo es básica y que su

actividad hacia su trabajo bien puede determinar el éxito o el fracaso del

individuo, Herzberg investigó la pregunta: "¿Que quiere la gente de sus

trabajos?". Estas respuestas se tabularon y se separaron por categorías. Los

factores intrínsecos tendrían el potencial de llevar a un estado de satisfacción

con el puesto (como el logro, el reconocimiento, el trabajo en sí mismo, la

responsabilidad y el crecimiento), porque pueden satisfacer las "necesidades

de desarrollo psicológico". De modo que el sujeto se interesará en ampliar sus

conocimientos y desarrollar actividades creativas, afirmando su individualidad,

logrando objetivos alcanzables sólo en puestos con dichas características, pero

cuando no ofrece oportunidades de desarrollo psicológico, experimentará sólo

"ausencia de satisfacción". Por otro lado, la insatisfacción laboral estaría

asociada a los factores extrínsecos del trabajo (política de la compañía y la

administración, la supervisión, las relaciones interpersonales y las condiciones

de trabajo). El deterioro de estos factores –por ejemplo el creer estar

inequitativamente pagado—causaría insatisfacción. Su mejoramiento- aumento

de sueldo-eliminaría la insatisfacción, pero no causaría satisfacción laboral.

(Atalaya, 1995).

Lo interesante es que para motivar al individuo, "se recomienda poner de

relieve el logro, reconocimiento, trabajo en sí, la responsabilidad y el

crecimiento, y se debe cuidar también de los factores extrínsecos" (Atalaya,

1999, p57).

Las críticas al trabajo de Herzberg son muy numerosas, siendo las

principales, las referidas a su método de reunir los datos, el cual supone que la

gente puede, y desearía reportar sus experiencias de satisfacción e

insatisfacción correctamente. De hecho, la gente está predispuesta y tiende a

atribuirse los sucesos de éxito, mientras aluden a factores externos como

causas de fracasos (Stoner y Freeman, 1994).

2.4.3.2 Teoría del ajuste en el trabajo

Esta teoría fue desarrollada por Davis, England y Lofquist, 1964; Davis,

Lofquist, 1968; Dawis, 1994. Este modelo ha sido calificado como una de las

teorías más completas del cumplimiento de necesidades y valores. Esta teoría

Capítulo II Marco Teórico

esta centrada en la interacción entre el individuo y el ambiente; es más, Dawis

y Lofquist (1984) señalan que la base de la misma es el concepto de

correspondencia entre el individuo y el ambiente, en este caso el ambiente

laboral, el mantenimiento de esta correspondencia es un proceso continuo y

dinámico denominado por los autores ajuste en el trabajo. La satisfacción no se

deriva únicamente del grado en que se cubren las necesidades de los

trabajadores, sino del grado en que el contexto laboral atiende, además de las

necesidades, los valores de dichos trabajadores.

Dawis (1994) señala que hay tres variables dependientes que son la

satisfacción laboral del individuo, los resultados satisfactorios y la antigüedad

laboral. Las variables independientes serían:

a. Las destrezas y habilidades personales

b. Las destrezas y habilidades requeridas por una posición dada.

c. La correspondencia entre ambos tipos de destrezas y habilidades

d. Las necesidades y los valores de la persona.

e. Los refuerzos ocupacionales.

f. La correspondencia entre las necesidades y los valores de la persona y

los refuerzos ocupacionales.

2.4.3.3 Teoría del grupo de referencia social

Hulen (1966) se basa en que los empleados toman como marco de referencia

para evaluar su trabajo las normas y valores de un grupo de referencia y las

características socio-económicas de la comunidad en que labora, son estas

influencias en las que se realizarán apreciaciones laborales que determinarán

el grado de satisfacción.

2.4.3.4 Teoría de la discrepancia

La teoría de la discrepancia fue elaborada por Locke (1969, 1976,1984), parte

del planteamiento de que la satisfacción laboral está en función de los valores

laborales más importantes para la persona que pueden ser obtenidos a través

del propio trabajo y las necesidades de esa persona. En este sentido, Locke

(1976,1984) argumenta que los valores de una persona están ordenados en

Capítulo II Marco Teórico

función de su importancia, de modo que cada persona mantiene una jerarquía

de valores. Las emociones son consideradas por Locke como la forma con que

se experimenta la obtención o la frustración de un valor dado (Locke, 1976).

Locke (1969, 1976) señala que la satisfacción laboral resulta de la

percepción de que un puesto cumple o permite el cumplimiento de valores

laborales importantes para la persona, condicionado al grado en que esos

valores son congruentes con las necesidades de la persona.

2.4.3.5. Modelo del procesamiento de la información social.

Este modelo fue desarrollado por Salancik y Pfeffer (1978). La premisa

fundamental es que los individuos, como organismos adaptativos, adaptan las

actitudes, conductas y creencias a su contexto social y a la realidad de sus

situaciones y conductas pasadas y presentes.

El ambiente social de la persona es una fuente importante de

información, dicho ambiente ofrece claves que utilizan los individuos para

construir e interpretar los eventos y también ofrece información acerca de como

deberían ser las actitudes y opiniones de la persona. El contexto social tiene

dos efectos generales sobre las actitudes y necesidades. El primero es el

efecto directo de la influencia social de la información, es decir, permite a la

persona la construcción directa de significado a través de las guías referentes a

las creencias, actitudes y necesidades socialmente aceptables y las razones

para la acción que son aceptables. En segundo lugar, un efecto indirecto del

contexto social sobre el proceso por el que se utilizan las acciones para

construir actitudes y necesidades.

2.4.3.6. Teoría de los eventos situacionales

Quarstein, MacAfee y Glassman (1992) intentan responder a tres preguntas.

Estas son ¿por qué algunos empleados, aun ocupando puestos donde las

facetas laborales tradicionales son adecuadas (Salario, oportunidades de

promoción o condiciones de trabajo) indican que tienen una satisfacción laboral

baja?., ¿por qué algunos empleados que están en puestos similares de la

misma o de diferentes organizaciones con salario, oportunidades de promoción

Capítulo II Marco Teórico

o condiciones de trabajo similares tienen diferentes niveles de satisfacción

laboral? Y ¿por qué cambian los niveles de satisfacción laboral a lo largo del

tiempo a pesar de que los aspectos laborales permanecen relativamente

estables? La teoría de los eventos situacionales mantiene que la satisfacción

laboral está determinada por dos factores denominados características

situacionales y eventos situacionales. Las características situacionales son las

facetas laborales que la persona tiende a evaluar antes de aceptar el puesto,

tales como la paga, las oportunidades de promoción, las condiciones de

trabajo, la política de la compañía y la supervisión esta información es

comunicada antes de ocupar el puesto. Los eventos situacionales son facetas

laborales que no tienden a ser pre-evaluadas, sino que ocurren una vez que el

trabajador ocupa el puesto, a menudo no son esperadas por él y pueden

causar sorpresa al individuo. Las características situacionales pueden ser

fácilmente categorizadas, mientras que los eventos situacionales son

específicos de cada situación. Como puede verse, esta teoría asume que la

satisfacción laboral es resultado de las respuestas emocionales ante la

situación con la que se encuentra la persona en su organización.

2.4.3.7. Modelo dinámico de la satisfacción laboral

Este modelo fue elaborado por Bruggemann (1974) y Bruggemann, Groskurth y

Ulich (1975). Para Bussing (1991) la satisfacción laboral debe ser interpretada

como un producto del proceso de interacción entre la persona y su situación de

trabajo, donde juegan un papel importante variables tales como el control o el

poder para regular dicha interacción y, por tanto, las posibilidades de influir en

la situación laboral. De este modo, la persona puede llegar a distintas formas

de satisfacción laboral. Las seis formas de satisfacción laboral resultantes son

las siguientes:

a) La satisfacción laboral progresiva: el individuo incrementa su nivel

de aspiraciones con vistas a conseguir cada vez mayores niveles de

satisfacción.

b) La satisfacción laboral estabilizada: el individuo mantiene su nivel de

aspiraciones.

Capítulo II Marco Teórico

c) La satisfacción laboral resignada: el individuo, reduce su nivel de

aspiraciones para adecuarse a las condiciones de trabajo.

d) La insatisfacción laboral constructiva: el individuo, siente

insatisfacción y mantiene su nivel de aspiraciones buscando formas

de solucionar y dominar la situación sobre la base de una suficiente

tolerancia a la frustración.

e) La insatisfacción laboral fija: el individuo, mantiene su nivel de

aspiraciones y no intenta dominar la situación para resolver sus

problemas.

f) La pseudo-satisfacción laboral: el individuo, siente frustración y ve los

problemas como no solucionables manteniendo su nivel de

aspiraciones11.

2.4.4. Variables relacionadas con la satisfacción laboral

Cada ser humano posee sus propias características, las que lo distinguen de

los demás, cada persona recibe una serie de estímulos, pueden ser estos los

mismos y en iguales circunstancias, la diferencia en cada ser humano no sólo

radica en cómo los percibe sino en cómo los interpreta y de que manera le

afectan. La satisfacción laboral puede estar influenciada por diversos factores o

variables entre las que se mencionan:

2.4.4.1 Edad

La razón por la cual la edad está asociada al nivel de satisfacción es en gran

parte desconocida. Cuando la persona ingresa a la vida laboral su trabajo es

algo nuevo e interesante, mientras las exigencias de la organización son aún

muy bajas, lo cual produce un buen desempeño y, en consecuencia, un alto

nivel de satisfacción. A medida que avanza en edad, el trabajo se vuelve más

rutinario y las exigencias mayores, con lo cual decrece el desempeño y el nivel

de satisfacción. A partir de los 30 la persona tiene la oportunidad de realizar

tareas más ricas, lograr mejores niveles de desempeño y un mayor nivel de

11

MELISSA TATIANA HERNANDEZ SANCHEZ. Diagnostico de satisfacción laboral en una empresa

textil peruana.

Capítulo II Marco Teórico

satisfacción laboral. Hacia los 60 la persona experimenta un declive de sus

capacidades y un horizonte más corto de actuación, lo que origina un menor

esfuerzo al ejecutar el trabajo. Así, su desempeño decae y la satisfacción baja.

2.4.4.2 Género

En investigaciones realizadas en Estados Unidos se ha demostrado que las

mujeres se sienten contentas con su trabajo y otros demuestran lo contrario.

Algunos resultados de la investigación indican que están más insatisfechas que

los varones. Se sabe que les interesan aspectos del trabajo por los que el

hombre no muestra ningún interés en absoluto. Por ejemplo, las mujeres con

desventajas necesitaban más sentir gusto por su trabajo y tener un buen jefe;

en cambio, los hombres con desventajas se preocupaban más por la

oportunidad de demostrar su utilidad y contar con un trabajo seguro. Por otra

parte, ellas sentían más interés por la calidad de las relaciones interpersonales

y las condiciones de trabajo. Es natural que haya distintas fuentes de

satisfacción para quienes escogen una carrera en el mundo de los negocios y

las que trabajan a fin de contribuir al ingreso familiar. Las motivaciones y

satisfacciones de las mujeres profesionales se parecen más a los de los

ejecutivos. Ellas obtienen más satisfacción con su trabajo; las madres no lo

consideran el principal centro de su vida, pues se sienten realizadas en su

papel de madre, esposa y ama de casa. (Schultz, 1998, p.264). Palma, S

(1999) en un reciente estudio realizado en el Perú en la ciudad de Lima

Metropolitana, las diferencias por género favorecen a la mujer quien tiene un

mejor nivel de satisfacción laboral.

2.4.4.3 Experiencia laboral

La misma explicación se aplica para entender la asociación entre la experiencia

dentro de la empresa y el nivel de satisfacción logrado. Cuando la persona

empieza a realizar cualquier trabajo le ocurre lo mismo que a un joven recién

iniciado en la vida laboral. Al comienzo todo le parece nuevo e interesante, al

mismo tiempo que las exigencias de la organización son leves. Por

consiguiente, su desempeño es bueno y el nivel de satisfacción alto. Es decir,

Capítulo II Marco Teórico

la experiencia se comporta de la misma manera que la edad. Si el trabajador

realiza cambios muy frecuentes de empleo, al comienzo se sentirá muy

satisfecho y poco tiempo después muy insatisfecho, lo cual lo puede llevar a

cambiar nuevamente de empleo.

2.4.4.4 Nivel ocupacional

En cuanto al nivel ocupacional de la persona. Mientras más complejo es el

trabajo mayor será el nivel de satisfacción. En otras palabras, los trabajadores,

menos tecnificados tienden a lograr un nivel más pobre de satisfacción. Esto

puede ser una consecuencia del ingreso obtenido por los trabajadores de

diferente nivel ocupacional. Como existe una asociación directa entre la

cantidad de dinero recibida y el nivel ocupacional dentro del que la persona se

ubica, la satisfacción podría deberse al salario más que al nivel de calificación.

"En términos generales a un nivel superior corresponde una mayor oportunidad

de atender a las necesidades motivadoras (descritas por Herzberg) y más

autonomía, interés y responsabilidad" (Dunnette, 1998, p.266).

2.4.4.5 Nivel dentro de la organización

Finalmente, la relación de la satisfacción laboral con el nivel que la persona

ocupa dentro de la organización es similar a la que existe con el nivel

ocupacional. Si bien el salario puede causar esta relación, hay otros factores

que también intervienen. En primer lugar, los profesionales y gerente, muchos

de los cuales son también propietarios, gozan de mucha mayor autonomía que

los empleados de menor nivel. En segundo lugar, los profesionales y gerentes

obtienen refuerzos intrínsecos al realizar su trabajo, lo cual ocurre en menor

medida con los trabajadores de nivel inferior. Podemos concluir que la

autonomía permite concentrar el esfuerzo en aquellas actividades en las cuales

uno encuentra mayor posibilidad de satisfacer las necesidades intrínsecas.

Como esta orientación significa adicionalmente un mayor ingreso, entonces el

nivel organizacional más alto permite lograr una mayor satisfacción.

2.4.4.6 Inteligencia

Capítulo II Marco Teórico

La inteligencia en sí no parece ser un factor que repercuta profundamente en la

satisfacción del empleado. Pero es importante, si se tiene presente el tipo de

trabajo que va a ejecutar. En muchas profesiones y ocupaciones, hay un límite

de inteligencia necesario para un buen rendimiento y satisfacción con el

trabajo. En muchas investigaciones se ha demostrado que aquellos cuya

inteligencia es demasiado alta para el trabajo que desempeñan, lo juzgan

monótono y terminan por sentir tedio y descontento. De manera análoga,

cuando alguien desempeña un cargo que requiere una inteligencia superior a la

que posee, sentirá frustración si no logra cumplir con las exigencias.

La escolaridad es otro factor que suele relacionarse con la inteligencia.

En varios estudios se ha comprobado que los de escolaridad más alta

experimentan más satisfacción general con su trabajo. Es posible que consigan

puestos más interesantes y de mayor autonomía, que ofrecen mejores

oportunidades de satisfacer las necesidades de crecimiento.

2.4.4.7 Trabajo eventualmente desafiante

Los empleados tienden a preferir trabajos que les den oportunidad de usar sus

habilidades y que ofrezcan una variedad de tareas, libertad y retroalimentación

de cómo se están desempeñando. Los trabajos que tienen muy poco desafío

provocan aburrimiento pero un reto moderado, la mayoría de los empleados

experimentará placer y satisfacción.

2.4.4.8 Recompensas justas

Los empleados quieren sistemas de salario y políticas de ascensos justos, sin

ambigüedades y acordes con sus expectativas. Cuando el salario se ve con

base en las demandas de trabajo, el nivel de habilidad del individuo y los

estándares de salario de la comunidad, se favorece la satisfacción. Claro no

todo el mundo busca el dinero. Mucha gente acepta con gusto menos dinero a

cambio de trabajar en un área preferida, o en un trabajo menos demandante, o

de tener mayor discreción en su puesto o de trabajar menos horas. Pero la

clave en el enlace del salario con la satisfacción no es la cantidad absoluta que

Capítulo II Marco Teórico

uno recibe, sino la percepción de justicia. De igual manera, los empleados

buscan políticas y prácticas justas de ascenso. Los individuos que perciben que

las decisiones de ascenso se realizan con rectitud y justicia, probablemente

experimenten satisfacción.

2.4.4.9 Condiciones favorables de trabajo

Los trabajadores se interesan en su ambiente de trabajo tanto para el bienestar

personal como para facilitar el hacer un buen trabajo. Los estudios demuestran

que los empleados prefieren ambientes físicos que no sean peligrosos o

incómodos. La temperatura, la luz, el ruido y otros factores ambientales no

deberían estar tampoco en el extremo, por ejemplo, tener demasiado calor o

muy poca luz. Además, la mayoría de los empleados prefiere trabajar

relativamente cerca de la casa, en instalaciones limpias y más o menos

modernas, con herramientas y equipo adecuado.

2.4.4.10 Colegas que brinden apoyo

La gente obtiene del trabajo mucho más que simplemente dinero o logros

tangibles. Para la mayoría de los empleados, el trabajo también cubre la

necesidad de interacción social. No es de sorprender, por tanto, que tener

compañeros amigables que brinden apoyo lleve a una mayor satisfacción en el

trabajo. El comportamiento del jefe de uno es uno de los principales

determinantes de la satisfacción del empleado se incrementa cuando el

supervisor inmediato es comprensivo y amigable, ofrece halagos por el buen

desempeño, escucha las opiniones de sus empleados y muestra un interés

personal en ellos.

2.4.4.11 Personalidad

Holland expone que la gente con tipos de personalidad congruentes con sus

vocaciones escogidas poseería talentos adecuados y habilidades para cumplir

Capítulo II Marco Teórico

con las demandas de sus trabajos. Por tanto, es probable que sean más

exitosos a esos trabajos y, debido a este éxito, tengan una mayor probabilidad

de lograr una alta satisfacción en su trabajo.

2.4.4.12 Genes

Según datos bibliográficos no más de 30% de la satisfacción de un individuo

puede explicarse por la herencia. Un análisis de los datos relativos a la

satisfacción de una muestra de individuos, llevado a cabo durante un período

de más de 50 años, encontró que los resultados individuales eran estables con

el tiempo, aun cuando estas personas cambiaban de empresa y de ocupación y

que por lo tanto la satisfacción de algunas personas se determina

genéticamente, es decir, la disposición que pueda tener una persona sea

positiva o negativa viene determinado genéticamente se mantiene con el

tiempo y se transporta sobre su disposición en el trabajo. Si usted quiere

trabajadores satisfechos, "asegúrese de filtrar a los negativos, los inadaptados,

los buscadores de problemas, los frustrados, quienes encontrarían poca

satisfacción en cualquier aspecto de su trabajo" (Robbins, 1999, p. 153912.

2.4.4.13 Desempeño

Finalmente se aborda la satisfacción laboral con la variable desempeño, en las

variables ya mencionadas y su relación con satisfacción laboral. Se hace mayor

hincapié en cómo éstas influyen en la misma, ya que en su historia a sido

investigada por diferentes autores, abordada desde muchas y diferentes

perspectivas y relacionada con diversas variables; en algunas investigaciones

ha sido variable independiente y en otras variable dependiente, esto según el

autor que la estudie y la variable con la cual seria relacionada. La satisfacción

laboral como variable independiente girando en torno del desempeño de los

empleados; ha sido un tema de interés para los administradores. Los

investigadores han reconocido su importancia y, por ello, existen infinidad de

estudios diseñados para determinar las repercusiones que la satisfacción

12

MELISSA TATIANA HERNANDEZ SANCHEZ. Ob, cit.

Capítulo II Marco Teórico

laboral tiene en la productividad, el ausentismo y la rotación de los empleados.

En las décadas de 1950 y 1960 hubo una serie de análisis que

abarcaron docenas de estudios realizados para establecer la relación entre

satisfacción y productividad. Estos análisis no encontraron una relación

consistente. Sin embargo, en la década de 1990, aunque los estudios distan

mucho de ser claros, si se pueden obtener algunos datos de la evidencia

existente13. Las

primeras teorías de la relación entre la satisfacción y el rendimiento quedan

resumidas, en esencia, en la afirmación de que ―un trabajador contento es un

trabajador productivo‖. Gran parte del paternalismo de los administradores de

las décadas de 1930, 1940 y 1950 (que formaban equipos de boliche y uniones

de crédito, organizaban días de campo, proporcionaban asesoría a los

empleados y capacitaban a los supervisores para que desarrollaran su

sensibilidad a los intereses de sus subordinados) pretendían que los

trabajadores estuvieran contentos. Sin embargo, creer en la tesis del trabajador

contento tenía más bases en ilusiones vanas que en pruebas sólidas. El

análisis minucioso de las investigaciones indicaba que en el supuesto de que

existía una relación positiva entre la satisfacción y la productividad, la

correlación suele ser baja, del orden de 0.14. Sin embargo, la inclusión de las

variables moderadas ha incrementado la correlación. Por ejemplo, la relación

es más fuerte cuando la conducta del empleado no esta sujeta a límites no

controles de factores externos. La productividad del empleado en trabajos

sujetos al ritmo de una máquina dependerá mucho más de la velocidad de la

maquina que de su grado de satisfacción. Asimismo, la productividad del

corredor de bolsa esta limitado por los movimientos generales del mercado

accionario. Cuando el mercado se mueve al alza y el volumen es alto, los

corredores satisfechos y los insatisfechos obtendrán muchas comisiones. Por

el contrario, cuando el mercado está hacia la baja, la satisfacción del corredor

no importa gran cosa. Al parecer, el nivel del puesto también es una variable

moderara importante. La correlación entre satisfacción y rendimiento es más

sólida en el caso de empleados que están en niveles más altos. Por

consiguiente, se puede esperar que la relación sea más relevante en el caso de

13

STEPHEN P. ROBBINS. Ob. cit.

Capítulo II Marco Teórico

profesionales que ocupan puestos de supervisión y administración. Otro

punto de interés para el tema de la satisfacción–productividad es la dirección

de la causalidad. La mayor parte de los estudios de la relación partían de

diseños que no pudieron demostrar la causa y el efecto. Los estudios que han

controlado esta posibilidad indican que la conclusión mas valida es que la

productividad conduce a la satisfacción y no a la inversa. Si se realiza un buen

trabajo, se obtendrá una sensación intrínseca de bienestar. Además, en el

puesto de que la organización recompense la productividad, la persona con

mucha productividad obtendrá más reconocimiento verbal, así como mayor

sueldo y probabilidad de ascenso. A su vez, estas recompensas incrementan el

grado de satisfacción laboral14.

2.5 DESEMPEÑO LABORAL

2.5.1 Antecedentes acerca del desempeño laboral

Hoy en día dentro de toda la gestión de administración de recursos humanos

se habla del desempeño laboral de los empleados, pero este tema es tan

antiguo como el hombre ya que todos los seres humanos estamos evaluando

constantemente el comportamiento de los demás y desde el momento que una

persona es contratada por otra para realizar un trabajo específico evalúa su

desempeño ya sea antiguo como actual. A lo largo de la historia diferentes

teóricos han tratado de dar respuesta a la incógnita de cual es la mejor forma

de evaluar el trabajo realizado por un empleado que pertenece a una empresa

o institución específica.

De hecho uno de los pioneros en ésta área, fue Robert Owen, quien en

los inicios del siglo XIX estructuró un Sistema de Libros y blokcs de carácter y

lo propuso en operación en sus fábricas de hilados y tejidos de Now Lanark,

Escocia. Básicamente el sistema consistía en que cada empleado le era

asignado un libro y en él los supervisores anotaban diariamente reportes y

comentario sobre su desempeño. El block estaba integrado por una serie de

páginas a colores, en la que cada color significaba un nivel de rendimiento. El

14

PAUL M. MUCHINSKY. Ob. cit.

Capítulo II Marco Teórico

Block se colocaba sobre el banco de trabajo del empleado. Tiempo después

Francis Galton (1822-1911), entre sus muchas aportaciones a la psicología

científica experimental, ideó nuevos métodos estadísticos para la medición de

las diferencias individuales. No obstante los esfuerzos de la moderna

psicología industrial no podían iniciarse mientras la psicología general no se

integrara como ciencia experimental. Fue Wilhem Wundt quien en el año 1879

fundó en Leipzig, Alemania, el primer laboratorio de psicología experimental,

donde se llevaron acabo estudios científicos de la conducta humana. La

calificación de méritos o evaluación del desempeño permaneció estancada

durante algunos años y fue hasta los inicios del presente siglo cuando se

realizaron los primeros intentos de aplicar teorías de la naciente psicología

experimental a la problemática dentro de la industria15.

Diferentes teóricos han tratado de ir mejorando tanto el conocimiento del

tema como la misma evaluación del desempeño laboral a través de la

psicología experimental y por lo tanto la realización de diferentes

investigaciones que como resultado han aportado una mejoría en dichos

métodos de evaluación.

Un estudio realizado en Estados unidos de América reveló que 65% de las

empresas de ese país cuentan con programas de calificación de méritos o de

evaluación de desempeño. Tales programas tienen como finalidad básica

determinar los ascensos y los aumentos de sueldo, también forma parte del

plan de mejoramiento de los empleados.

A lo largo de la historia una de las mayores dificultades ha sido obtener

una definición concreta del Desempeño Laboral ya que como todos los

conceptos van modificándose día con día. Algunos autores se refieren a

―desempeño laboral‖ como competencias laborales o méritos.

En la actualidad, las competencias se entienden como la actuación eficaz

en situaciones determinadas, que se apoyan en los conocimientos adquiridos y

en otros recursos cognitivos (Condemarín y Medina, 2000). Por su parte,

Schmelckes, citada por Barrón (2000), entiende por competencia "un complejo

que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatro componentes:

15

Jaime A. Gallardos, Otto Beutelspacher y Marco Antonio Castro. “CALIFICACION DE MERITOS”

Evaluación de competencias laborales.

Capítulo II Marco Teórico

información, conocimiento (en cuanto apropiación, procesamiento y aplicación

de la información), habilidad y actitud o valor" (p.31) 16.

Los planes y programas de estudio mencionan las competencias que se

supone adquirirá la persona, no así la interpretación y puesta en acción de

éstas. Se hace necesario vincular las competencias con habilidades generales

aplicables a una gran cantidad y variedad de situaciones, así como

competencias que valoren problemas y soluciones en situaciones cambiantes o

en situaciones contingentes.

Al hablar del desempeño laboral no se puede omitir hablar de la

―Evaluación del Desempeño que están íntimamente ligadas. Las

denominaciones de ―Desempeño Laboral‖ que se encuentran con más

frecuencia son:

- Calificación de actuación

- Calificación de desempeño

- Registro de ejecución

- Evaluación de la actuación

- Reporte de desarrollo

- Medición del desempeño

- Programa de evaluación de Recursos Humanos

Dado que el término Mérito implica la evaluación exclusivamente de

conductas positivas dentro de la organización o comportamientos que van más

allá de la responsabilidad formal del sujeto en el puesto que ocupa y que lo

hagan merecedor de una recompensa, consideramos necesario un cambio en

el nombre de esta técnica. Proponiendo que se le denomine evaluación del

desempeño ya que es preciso y acorde con su naturaleza17.

Por lo anterior se definirá la evaluación del desempeño como un proceso

para evaluar formalmente la conducta laboral y proporcionar una

retroalimentación el la cual puedan hacerse los ajustes en la misma.

Es importante tomar en cuenta que El Desempeño tiene dos componentes:

16

Leda Badilla, Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de

América Latina

17

Jaime A. Gallardos, Otto Beutelspacher y Marco Antonio Castro. “CALIFICACION DE MERITOS”

Evaluación de competencias laborales.

Capítulo II Marco Teórico

Actividades + Resultados = Desempeño

Actividades + Productos = Desempeño

Actividades + ―Outcomes‖ = Desempeño

Ejemplo:

El Fútbol es una actividad, pero anotar un gol es desempeño18.

2.5.2 Teorías acerca del Desempeño Laboral

A medida que ha ido avanzando el tiempo y según las exigencias de la

psicología laboral era importante que se sustentaran los intentos de evaluar el

desempeño laboral en diferentes teorías, es decir que estas evaluaciones

fueran en base a investigaciones científicas y comprobables. Fue así como

Winslow Taylor, quien trabajaba como ingeniero en jefe de la empresa Midvale

Iron Works, señaló que: ―Mientras el industrial tenía un concepto claro de la

cantidad y calidad del trabajo que se puede esperar de una maquina no poseía

una visión comparable de los límites de eficiencia de los trabajadores‖. Por tal

motivo, al tener una estimación del rendimiento que pudiera mostrar un obrero

en una determinada operación, realizando su mejor esfuerzo, se contaría con

un estándar muy útil para estimar la eficiencia y el rendimiento de otros

empleados en la ejecución de la misma tarea, y se obtendría un instrumento de

medición muy importante para incrementar la producción19. Con base a

estudios y observaciones, Taylor planteó tres principios elementales que

pueden considerarse como el inicio de la evaluación de los individuos de

manera sistematizada:

b) Seleccionar los mejores hombres para el trabajo.

c) Instruirlos en los métodos más eficientes y los movimientos más

económicos que debían aplicar en su trabajo.

d) Conceder incentivos en forma de salarios más altos, para los

mejores trabajadores.

18

LUCIA KEILHAUER “EL ROL DEL ADMINISTRADOR DE RECURSOS HUMANOS EN LA

POSICIÒN ESTRATÉGICA DE LAS ORGANIZACIONES Y EL DESARROLLO INTEGRAL DEL

TALENTO HUMANO”

19

“CALIFICACION DE MERITOS” Evaluación de competencias laborales. (ob. Cit p.15)

Capítulo II Marco Teórico

2.5.3 Evaluaciones del Desempeño Laboral

Desde el momento que una persona es contratada por otro para la realización

de un trabajo el que contrata genera diferentes expectativas que espera que

éste cumpla a lo largo de la realización de dicho trabajo. Fuchs (1997) plantea

que ―el uso sistemático de la evaluación de desempeño comenzó en los

gobiernos y en las fuerzas armadas a comienzos de siglo‖, si bien sus orígenes

se pierden en el tiempo, pues es una de las técnicas de administración de

recursos humanos más antiguas y recurrentes, ―los primeros sistemas en las

empresas se encuentran en Estados Unidos alrededor de la 1ª Guerra Mundial

–especialmente dirigidos a operarios- y los sistemas para evaluar ejecutivos se

popularizaron después de la 2ª Guerra Mundial‖ (Fuchs, 1997)20.

Para Dessler (1996), toda evaluación es un proceso para estimar o juzgar

el valor, la excelencia, las cualidades o el status de algún objeto o persona. La

evaluación de las personas que desempeñan papeles dentro de una

organización puede hacerse mediante enfoques diferentes, sin embargo,

merece destacarse que la Evaluación del Desempeño es un concepto

dinámico, ya que los empleados son siempre evaluados, sea formal o

informalmente, con cierta continuidad por las organizaciones. (Mondy y Noé,

1997)

Mondy y Noé (1997) sostienen que: ―la evaluación de desempeño, es un

sistema formal de revisión y evaluación periódica del desempeño de un

individuo o de un equipo de trabajo.‖

En el mismo sentido en que lo plantean Pereda y Berrocal (1999) quienes

la definen ―como el proceso sistemático y periódico de medida objetiva del nivel

de eficacia y eficiencia de un empleado, o equipo, en su trabajo.‖ La ED

generalmente se elabora a partir de programas formales de evaluación,

basados en una razonable cantidad de informaciones respecto de los

empleados y de su desempeño en el cargo.

Fuchs (1997) señala que ―un sistema de evaluación de desempeño es el

conjunto de mecanismos que permite definir el grado en que las personas

20

TANIA STEGMANN, “EVALUACION DE DESEMPEÑO DOCENTE”

Capítulo II Marco Teórico

contribuyen al logro de los estándares requeridos para el cargo o puesto que

ocupan en la organización, así como para los objetivos de la empresa. Facilita

las acciones necesarias para su desarrollo profesional y personal, así como

para aumentar su aporte futuro‖.

Para Werther y Davis (1989) una organización no puede adoptar cualquier

sistema de evaluación del desempeño, el sistema debe ser válido y confiable,

efectivo y aceptado. El enfoque debe identificar los elementos relacionados con

el desempeño, medirlos y proporcionar retroalimentación a los empleados.

En el ámbito educacional, Ralph Tyler (en Casanova, 1999) define la ED

como ―El proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados

los objetivos educativos propuestos‖. Además Cronbach (en Casanova, 1999)

la define como: ‖La recogida y uso de la información para tomar decisiones

sobre un programa educativo‖; es decir, un instrumento básico al servicio de la

educación al emplearla como elemento retroalimentador del objetivo evaluado,

y no sólo como un fin.

Algunos autores destacan y subrayan la función de la evaluación marcada

por Cronbach (en Casanova, 1999) como algo intrínsecamente propio de la

misma: ―Por consiguiente, se puede decir que, en un principio, el objetivo de

toda evaluación es tomar una decisión que, en muchas ocasiones, se inscribirá

en el marco de otro objetivo mucho más global.‖ Esto quiere decir que el fin de

la evaluación, al contrario de lo que muchas veces se cree y se practica, no es

―emitir un juicio‖, ya que la evaluación se orienta necesariamente hacia una

decisión que es preciso tomar de una manera fundada. (Postic, 1992 en

Casanova, 1999).

2.5.4 Importancia de la evaluación del desempeño laboral

Permite implantar nuevas políticas de compensación, mejora el desempeño,

ayuda a tomar decisiones de ascensos o de ubicación, permite determinar si

existe la necesidad de volver a capacitar, detectar errores en el diseño del

puesto y ayuda a observar si existen problemas personales que afecten a la

persona en el desempeño del cargo.

Capítulo II Marco Teórico

2.5.5 Ventajas de la evaluación del desempeño.

Cuando se habla de una evaluación específica, es necesario tener en cuenta el

fin que se quiere alcanzar, ya que La evaluación del desempeño no puede

restringirse a un simple juicio superficial y unilateral del jefe respecto del

comportamiento funcional del subordinado; es necesario descender más

profundamente, localizar las causas y establecer perspectivas de común

acuerdo con el evaluado. La realización de esta evaluación pretende alcanzar

las siguientes ventajas:

Mejora el desempeño, mediante la retroalimentación. Políticas de

compensación: puede ayudar a determinar quiénes merecen recibir aumentos.

Decisiones de ubicación: las promociones, transferencias que se basan

en el desempeño anterior o en el previsto.

Necesidades de capacitación y desarrollo: el desempeño insuficiente

puede indicar la necesidad de volver a capacitar, o un potencial no

aprovechado.

Planeación y desarrollo de la carrera profesional: guía las decisiones

sobre posibilidades profesionales específicas.

Imprecisión de la información: el desempeño insuficiente puede indicar

errores en la información sobre el análisis de puesto, los planes de recursos

humanos o cualquier otro aspecto del sistema de información del departamento

de personal.

Errores en el diseño del puesto: el desempeño insuficiente puede indicar

errores en la concepción del puesto.

Desafíos externos: en ocasiones, el desempeño se ve influido por

factores externos como la familia, salud, finanzas, etc., que pueden ser

identificados en las evaluaciones21.

2.5.6 Tipos de evaluación del desempeño laboral

Hoy en día en el ámbito de la administración de recursos humanos existen

diferentes evaluaciones que están teniendo el mayor auge y aprobación de

21

ADMINISTRACIÓN DE PERSONAL Y RECURSOS HUMANOS Texto resumido por Maria Patricia

Molina

Capítulo II Marco Teórico

empresas reconocidas. Entre los tipos de evaluación de desempeño las que se

citan a continuación son las más representativas:

2.5.6.1 Evaluación de 360 grados

Este tipo de evaluación es llamada también evaluación integral y es una de las

evaluaciones que hoy en día se están aplicando. Esta evaluación es un

método cada vez mas popular que incluye reactivos de evaluación de múltiples

niveles dentro de la empresa, así como de fuentes externas. En este método,

todas las personas que se relacionan con el empleado evaluado, como

directivos, el empleado mismo, supervisores subordinados, colegas, miembros

del equipo, así como clientes internos o externos, le asignan una calificación.

Según la empresa de consultoría en recursos humanos William M. Mercer, el

40% de las compañías usaron la retroalimentación de 360 grados en 1995 y

para el año 2000, esta cifra aumentó a un 65%. Entre las empresas que usan la

retroalimentación de 360 grados están McDonnell-Douglas ATyT, Allied Signal,

Dupont, Honeywell, Boeing e Intel. La utilizan con el fin de proporcionar

evaluaciones para usos convencionales. Sin embargo, para este proceso se

aplica estrictamente en el desarrollo de empleados y sólo dos gerentes

evaluados ven la retroalimentación22.

A diferencia de los enfoques tradicionales la retroalimentación de 360

grados se centra en las habilidades necesarias a través de los límites

organizacionales. Además, al compartir la responsabilidad de la evaluación

entre varias personas, muchos de los errores comunes de la evaluación se

pueden reducir o eliminar.

2.5.6.2 Evaluación según HPT

La evaluación HPT (Tecnología de Desempeño Humano) empezó en 1962 por

un conjunto de personas preocupadas con el tema de desempeño, ellos

crearon ISPI: international society for performance improvement. Consiste en

22

WONDY, R. WAYNE “ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS HUMANOS”.

Capítulo II Marco Teórico

un proceso de siete pasos para alcanzar objetivos de desempeño. Es una

estrategia para analizar y resolver problemas de desempeño23.

La Tecnología del Desempeño – HPT – es un tema de toda la

organización y no únicamente de Recursos Humanos. HPT es un esquema de

herramientas importantes para construir equipos eficientes, especialmente

equipos gerenciales.

Los gerentes ven las técnicas de medición de HPT como herramientas

para proporcionar evaluaciones de sus inversiones sobre iniciativas de mejora.

HPT no es el tema de moda, sino un conjunto de técnicas para resolver

problemas reales de desempeño. HPT es una herramienta y esquema

poderoso para eliminar barreras verticales y horizontales en la organización.

HPT permite a los gerentes pensar de manera más amplia y con una

perspectiva a largo plazo sobre el impacto en sus decisiones en el desempeño

de la organización.

2.5.7 Utilidades de la evaluación del desempeño laboral

No podemos hablar de la evaluación del desempeño sin hacer referencia a las

utilidades que presentan para el empleador utilizar la ―evaluación de

desempeño‖ ya que es un instrumento, medio o herramienta para mejorar los

resultados de los recursos humanos de la empresa. 24 Para muchas

organizaciones, la meta principal de un sistema de evaluación es mejorar el

desempeño individual y organizacional. Sin embargo, puede haber otras metas.

Un problema potencial de la Evaluación del desempeño y una causa posible de

insatisfacción, es esperar demasiado de un plan de evaluación.

De hecho, los datos de la Evaluación de desempeño son potencialmente

valiosos en casi todas las áreas funcionales de recursos famosos.

23

LUCIA KEILHAUER “EL ROL DEL ADMINISTRADOR DE RECURSOS HUMANOS EN LA

POSICIÒN ESTRATÉGICA DE LAS ORGANIZACIONES Y EL DESARROLLO INTEGRAL DEL

TALENTO HUMANO”

24

WONDY, R. WAYNE “ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS HUMANOS”. Ob.cit (p. 254-255)

Capítulo II Marco Teórico

2.5.7.1 Planeación de Recursos Humanos

Al evaluar los recursos humanos de una empresa, debe haber información

disponible que describa la posibilidad de promoción y el potencial de todos los

empleados, sobre todo de los ejecutivos clave. La planeación de la sucesión es

un asunto fundamental para todas las empresas. Un sistema de evaluación

bien diseñado proporciona un perfil de las fortalezas y debilidades de los

recursos humanos de la organización con el propósito de apoyar éste esfuerzo.

2.5.7.2 Reclutamiento y Selección

Las calificaciones de la evaluación del desempeño pueden ser útiles para

predecir el desempeño de los solicitantes de empleo. Por ejemplo, se puede

determinar que los gerentes exitosos de una empresa (identificados por medio

de evaluaciones del desempeño) muestran ciertos comportamientos al realizar

tareas clave. Entonces, estos datos pueden proporcionar puntos de referencia

para evaluar las respuestas de los solicitantes que se obtienen por medio de

entrevistas de comportamiento. Además de validar las pruebas de selección

dependería de la exactitud de los resultados de la evaluación.

2.5.7.3 Capacitación y Desarrollo

Una evaluación del desempeño debe señalar las necesidades específicas de

capacitación y desarrollo (C y D) de un empleado. Si una empresa descubre

que varios supervisores de primera línea tienen dificultad para disciplinar,

pueden requerir sesiones de capacitación que aborden este problema. Al

identificar diferencias que afecten de manera adversa el desempeño, recursos

humanos y los gerentes de línea pueden desarrollar programas de C y D que

permitan a las personas desarrollar sus fortalezas y minimizar sus deficiencias.

Un sistema de evaluación no garantiza empleados adecuadamente

capacitados y desarrollados. No obstante, la determinación de las necesidades

de C y D es mas precisa cuando existe información disponible sobre la

evaluación. Un representante de RH de una empresa manufacturera lo dijo de

esta manera: ―estar conscientes de cualquier discrepancia entre como nos

Capítulo II Marco Teórico

vemos a nosotros mismos y como nos ven los demás, mejora la

autoconciencia‖. Considera que aumentar la autoconciencia es un clave para

lograr el máximo desempeño y por lo tanto, una pieza fundamental para el

crecimiento y el desarrollo del personal.

2.5.7.4 Planeación y Desarrollo de Carrera

La plantación y el desarrollo de carrera deben verse desde un punto de vista

tanto individual como organizacional. En cualquier caso, los datos de la

evaluación del desempeño son esenciales para evaluar las fortalezas y

debilidades de un empleado y para determinar el potencial de la persona. Los

gerentes pueden usar esa información para aconsejar a sus subordinados y

ayudarlos a desarrollar e implementar sus planes de carrera.

2.5.7.5 Programas de Compensación

Los resultados de la evaluación del desempeño proporcionan un fundamento

para la toma de decisiones racionales con respecto a los ajustes salariales. La

mayoría de los gerentes creen que se debe recompensar el desempeño laboral

sobresaliente de manera tangible, como incrementos salariales. Consideran

que los comportamientos que la empresa recompense serán los que ella

obtendrá. Recompensar los comportamientos necesarios para lograr los

objetivos organizacionales es en el corazón del plan estratégico de una

empresa. Para motivar el buen desempeño, una empresa debe diseñar e

implementar un sistema de evaluación del desempeño confiable y después

recompensar en la misma medida a los trabajadores y equipos más

productivos.

2.5.7.6 Relaciones internas con los empleados

Los datos de la evaluación del desempeño también se usan con frecuencia

para tomar decisiones en varias áreas de relaciones internas con los

empleados, como la promoción, la destitución, la terminación de la relación

laboral, los despidos y las transferencias. Por ejemplo, el desempeño de un

Capítulo II Marco Teórico

empleado en un trabajo puede ser útil para determinar su habilidad para

desempeñar otro trabajo en el Mismo nivel, como se requiere para considerar

las transferencias. Cuando el nivel de desempeño es inaceptable, la destitución

o incluso la terminación de la relación laboral pueden ser adecuada. Cuando

participan empleados que trabajan bajo un contrato, la antigüedad es

comúnmente la base para considerar los despidos. Sin embargo, cuando la

administración tiene más flexibilidad, el historial de desempeño de un empleado

es, por lo general, un criterio más relevante.

2.5.7.7 Evaluación del potencial de los empleados

Algunas organizaciones intentan determinar el potencial de los empleados

evaluando su desempeño. Aunque los comportamientos pasados pueden ser

los mejores indicadores de comportamientos futuros, el desempeño pasado de

un de un empleado puede no indicar con exactitud su desempeño futuro en un

nivel mas alto o en un puesto diferente. Destacar en exceso las habilidades

técnicas e ignorar otras habilidades igualmente importantes, es un error común

al promover empleados a trabajos gerenciales.

2.6. MARCO CONCEPTUAL

Adaptabilidad: es saber manejar los cambios y ajustarlos en el entorno

en el que desarrolla.

Administración de Recursos Humanos: La utilización de los recursos

humanos de una empresa para lograr los objetivos organizacionales.

Autoconocimiento: es la capacidad que tiene el ser humano de saber

quien es, que siente y que es lo que hace, sus fortalezas y debilidades

Autocontrol: es manejar impulsos y emociones sin perder la razón y caer

en estrés a que el individuo sabe controlar situaciones conflictivas.

Autorregulación: según Goleman (2000) es saber controlar los aspectos

emocionales (ánimo, sensaciones, impulsos, entre otros) y adaptarlos al

entorno en el que se desarrolla.

Capítulo II Marco Teórico

Capacitación: Actividades diseñadas para proporcionar a las personas

los conocimientos y las habilidades necesarias para sus empleos actuales.

Competencia laboral: La expresión de las especificaciones que sirven de

patrón de referencias para el desempeño de una función productiva,

considerando las posibles situaciones de contingencia en el puesto de trabajo.

Incluyen una amplia gama de conocimientos, habilidades, rasgos y

comportamientos que pueden ser técnicos en naturaleza, se relacionan con

habilidades interpersonales o se orientan hacia los negocios.

Confiabilidad: es actuar éticamente bajo sus principios, logrando

permanecer concentrado a pesar de las presiones

Desarrollo de carrera: Un enfoque formal que usa la organización para

asegurar que personas con las calificaciones y experiencias apropiadas estén

disponibles cuando se necesiten.

Empatía: está relacionada estrechamente con el autoconocimiento, ya

que el saber reconocer las emociones de uno mismo, se tiene la capacidad de

poder reconocer las emociones, necesidades, sentimientos y deseos de la

gente que se desarrolla en su entorno.

Escrupulosidad: Cuyas características primordiales que son

responsabilidades, persistencia, organización y cumplimiento de objetivos.

Evaluación: Es un proceso para estimar o juzgar el valor, la excelencia,

las cualidades o el status de algún objeto o persona.

Evaluación de desempeño: Mondy y Noé (1997) sostienen que: ―la

evaluación de desempeño, es un sistema formal de revisión y evaluación

periódica del desempeño de un individuo o de un equipo de trabajo.‖

Gestión de desempeño: Un sistema de administración que consiste en

todos los procesos organizacionales que determinan que tan bien se

desempeñan los empleados, los equipos y, finalmente, la organización.

Habilidades sociales: Es saber manejar las emociones de los demás y

mediante esto obtener los resultados deseados.

Innovación: Crear nuevas ideas y soluciones que ayuden a simplificarse

problemas.

Inteligencia: La capacidad global del individuo de actuar

deliberadamente, de pensar racionalmente y de enfrentarse de forma eficaz

con su ambiente

Capítulo II Marco Teórico

Inteligencia abstracta: Inteligencia caracterizada por el empleo eficaz de

conceptos abstractos y símbolos al enfrentarse con situaciones nuevas

(ejemplos, gestionar y entender ideas).

Inteligencia emocional: Habilidad para percibir, asimilar, comprender y

regular las propias emociones y la de los demás promoviendo un crecimiento

emocional e intelectual.

Inteligencia interpersonal: Es la destreza para comprender a los otros,

motivarles, cooperar con ellos.

Inteligencia intrapersonal: Es considerada como un complemento de la

inteligencia interpersonal que es la capacidad de introspección, de formar una

imagen adecuada de lo que uno es y de cómo se comporta.

Inteligencia mecánica: Capacidad general de un individuo para ocuparse

de mecanismos.

Inteligencia social: La capacidad de percibir los comportamientos y los

motivos propios y de los otros, así como su utilización eficaz en situaciones

sociales. Implica la adaptación a situaciones sociales y la utilización de ese

conocimiento social para actuar de forma adecuada.

Inventario de pensamientos constructivo CTI: Inventario breve (108

elementos) destinado específicamente a evaluar el pensamiento constructivo y

la inteligencia experiencia y emocional.

Merito: Implica la evaluación exclusivamente de conductas positivas

dentro de la organización o comportamientos que van más allá de la

responsabilidad formal del sujeto en el puesto que ocupa y que lo hagan

merecedor de una recompensa.

Método de escalas de calificación: Un método de evaluación del

desempeño de amplia aceptación que califica a los empleados de acuerdo con

factores definidos.

Modelo del procesamiento de la información social: La premisa

fundamental es que los individuos, como organismos adaptativos, adaptan las

actitudes, conductas y creencias a su contexto social y a la realidad de sus

situaciones y conductas pasadas y presentes.

Modelo dinámico de la satisfacción laboral: modelo que sostiene que la

satisfacción laboral debe ser interpretada como un producto del proceso de

interacción entre la persona y su situación de trabajo, donde juegan un papel

Capítulo II Marco Teórico

importante variables tales como el control o el poder para regular dicha

interacción y, por tanto, las posibilidades de influir en la situación laboral.

Motivación: se refiere al conjunto de acciones y pensamientos que el ser

humano canaliza para alcanzar un objetivo y mantener un estado de búsqueda

permanente.

Satisfacción laboral: actitud del trabajador hacia su puesto, la cual se

deriva de la percepción que estos tienen de los puestos25.

Sistema experiencial: El primero es un sistema de aprendizaje que

obtiene sus esquemas de la experiencia vivida.

Sistema racional: Sistema inferencial que opera a través de la

comprensión, por parte del sujeto, de las reglas culturalmente transmitidas de

razonamiento y evidencia.

Teoría cognitivo-experiencial (CEST, Epstein): consiste en afirmar que la

gente se adapta a su entorno con la ayuda de dos sistemas de procesamientos

paralelos e interactivos, el experiencial y el racional.

Teoría de la aproximación bifactorial: Conocida como "teoría dual" o

"teoría de la motivación-higiene". Se basa en la creencia de que la relación de

un individuo con su trabajo es básica y que su actividad hacia su trabajo bien

puede determinar el éxito o el fracaso del individuo.

Teoría de la discrepancia: parte de que la satisfacción laboral está en

función de los valores laborales más importantes para la persona que pueden

ser obtenidos a través del propio trabajo y las necesidades de esa persona.

Teoría de los eventos situacionales: Las características situacionales

son las facetas laborales que la persona tiende a evaluar antes de aceptar el

puesto, los eventos situacionales son facetas laborales que no tienden a ser

pre-evaluadas, sino que ocurren una vez que el trabajador ocupa el puesto, a

menudo no son esperadas por él y pueden causar sorpresa al individuo. Las

características situacionales pueden ser fácilmente categorizadas, mientras

que los eventos situacionales son específicos de cada situación.

Teoría del ajuste en el trabajo: Modelo calificado como una de las

teorías más completas del cumplimiento de necesidades y valores. Teoría esta

centrada en la interacción entre el individuo y el ambiente; basada en el

25

JOHN M. IVANCEVICH, ROBERT KONOPASKE y MECHAEL T. MATTESON. Comportamiento

Organizacional.

Capítulo II Marco Teórico

concepto de correspondencia entre el individuo y el ambiente, en este caso el

ambiente laboral, el mantenimiento de esta correspondencia es un proceso

continuo y dinámico denominado por los autores ajuste en el trabajo.

Teoría del grupo de referencia social: Basada en que los empleados

toman como marco de referencia para evaluar su trabajo las normas y valores

de un grupo de referencia y las características socio-económicas de la

comunidad en que labora, son estas influencias en las que se realizarán

apreciaciones laborales que determinarán el grado de satisfacción.

LA TMMS-24: Es una versión reducida del TMMS-48.

TRAIT META-MOOD SCALE (TMMS): Consiste en una escala rasgo de

metaconocimiento de los estados emocionales.