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CAPITULO I
EPISTEMOLOGIA EN EL PROCESO DE LA EDUCACION
1.1. EPISTEMOLOGÍA:
El devenir de la ciencia, como tal, ha estado permanentemente signado por el
término crisis; el paso de la escolástica a la modernidad generó todo un cambio de
pensamiento, perspectivas mediante las cuales la razón se estableció como principio y
fundamento del quehacer científico. Ello fue dando origen a la ciencia y lo
concerniente a los distintos métodos para generar conocimiento, con la distinción de
científico. En tal sentido Sáez (2003), en referencia a Husserl, advierte la crisis por la
cual atravesaba Europa en ese tránsito del Siglo XIX al XX:
Esta crisis de la razón como episteme -dice Husserl- lleva aparejada una
crisis humanista, pues implica la exclusión los problemas que afectan al
sentido de la existencia humana. Es la razón como Episteme la que dota
de sentido a todo ente, a todas las cosas, valores y fines. Sin ese
horizonte, el hombre no puede dar sentido racional a su vida individual
o colectiva, ni a la historia. Es una pérdida de fe en el hombre mismo, el
ser que le es propio, lo que en la crisis se vaticina. Por eso ha de ser en
el marco de la filosofía como saber puro y riguroso donde quepa
acceder a las cuestiones supremas y últimas, es decir, a las cuestiones
“trascendentales”, en el sentido de que nos afectan al fundamento de
todo juicio de valor, en tanto el orden teórico como práctico… Es pues
una crisis del humanismo europeo, cuyo horizonte define la aspiración a
un modo de vida en el que se lleva a cabo la vocación teorética del
hombre: “la libre configuración de su existencia, de su vida histórica, en
función de las ideas de la razón, en función de tareas infinitas. (p. 36).
Tal vez, el golpe más duro se genera en la cúspide de la modernidad con el
anuncio de Husserl como crisis del humanismo; primero advertido por Dilthey a favor
de las ciencias del espíritu. Sin embargo, serían científicos de la física como Einstein,
Schrödinger y Heisenberg quienes cuestionarían la situación de la ciencia y finalmente
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del pensamiento newtoniano pues, luego de tres siglos, no sería el más adecuado para
dar respuestas a ciertos fenómenos bajo la racionalidad esgrimida en torno al principio
de causa-efecto.
Lo connotado del asunto es que a lo largo del siglo XX la situación de crisis y
cambio permanente se profundizan. En referencia, establece Martínez (1994):
La crisis de los paradigmas científicos, que empieza a plantearse
abiertamente a mediados de este siglo, en nuestros días ha estallado de
manera incontenible e incontrolable. Hoy, ningún pensador,
medianamente responsable, puede seguir transitando, con la tranquila
seguridad de otros tiempos, los caminos trillados.
No solamente estamos ante la crisis del conocimiento científico, sino
también del filosófico, y, en general, ante una crisis de los fundamentos
del pensamiento. Una crisis que genera incertidumbre en las cosas
fundamentales que afectan al ser humano. Y esto, precisa y
paradójicamente, en un momento en que la explosión y el volumen del
conocimiento parecieran no tener límites. (p. 55).
El autor reafirma el planteamiento en el año 2000 incorporando las declaraciones
de Ilya Prigogine (premio Nobel de Química) y Vaclac Havel (presidente de la
República Checa). Nuevamente en el 2008 insiste en una crisis de pensamiento y de
filosofía:
El problema principal que enfrenta actualmente la investigación y su
metodología, tiene un fondo esencialmente epistemológico, pues gira en
torno al concepto de “conocimiento” y “ciencia” y la respetabilidad
científica de sus productos: el conocimiento de la verdad y las leyes de
la naturaleza. De aquí, la aparición sobre todo en la segunda parte del
siglo XX, de las corrientespotsmodernistas, postestructuralistas, el
construccionismo, el deconstruccionismo, la teoría crítica, el análisis
del discurso y en general los planteamientos que formula la teoría del
conocimiento (Martínez, 2008, p. 26)
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Cabe distinguir que las consideraciones anteriores afectan el pensar en torno al
significado de la palabra ciencia, no al factum su quehacer, el investigar; por ello, el
positivismo como acción investigativa seguirá siendo válido. Ahora bien, desde la
perspectiva de Feyerabend (1981), acerca de la tesis del anarquismo contra el método
y, si se quiere, en contraste a lo planteado por Gadamer (1999): todos los métodos son
hermenéuticos, pueden desarrollarse todo un debate en función de cómo hacer ciencia
y qué es hacer ciencia. En tal sentido se hace una distinción: una cosa es hacer
investigaciones, no importando el aspecto metodológico, pues se reconocen las
distintas metodologías. Investigar es un quehacer sumamente importante, sería la
primera etapa para generar ciencia pero, el problema de gestar conocimiento es otro.
Casos particulares son las investigaciones de carácter académico o conducentes a
títulos como los trabajos especiales de grado, de ascenso académico y
fundamentalmente las Tesis doctorales, en los cuales se distinguen dos momentos: el
primero es la investigación, lo cual llega hasta los resultados indistintamente utilizando
una metodología (por lo general, la más adecuada para la situación). Sin embargo, la
ciencia es ulterior, pues finalizado el análisis de los datos o evidencias
fenomenológicas se inicia el proceso de teorización generando conocimiento (ciencia)
y, en muchos casos, filosofía. Damiani (1997) refiere dicho planteamiento
advirtiendo:
Toda definición y caracterización de la actividad científica, como forma
particular de conocimiento, supone una imagen, una teoría de la ciencia,
una epistemología que trata de explicar la naturaleza, la diversidad, los
orígenes y las limitaciones del conocimiento científico. El significado
de una ciencia, de una teoría, de un método, de una investigación, no se
comprende si no se esclarece el fondo epistemológico sobre el cual se
sustenta; el conocimiento científico no tienen fundamento en sí mismo,
depende de otro discurso que lo legitima… (p. 27)
De esta forma se puede establecer la epistemología como un discurso necesario,
pues su labor es la de dar fundamento y legitimidad al conocimiento, mucho más allá
de lo metodológico. Ciertamente, cuanto al tema acerca de la epistemología se hace
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mención, se requieren ciertas conjeturas y argumentaciones, por ello reivindicamos el
término en cuanto tal, episteme, proveniente del griego, femenino y su significado sería
conocimiento fundamentado. La traducción tiene que ver con “estar sobre la piedra”.
Lo interesante es que su uso es de Platón, cuando se daba la contemplación de la idea,
la noesis, intuición en el pensar. En este sentido Epistemología sería el estudio del
conocimiento con fundamentado o, como se refieren ahora: conocimiento científico, en
adecuación a procedimientos.
Volvamos al término inicial, Teoría. Proviene del griego (θεωρία, θεωρειν) y
según la Real Academia Española (diccionario en Línea):
1.- Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda
aplicación.
2.- Serie de leyes que sirven para relacionar determinado orden de
fenómenos.
3.- Hipótesis cuyas consecuencias se aplican a toda ciencia o a parte
muy importante de ella.
4.- Entre los antiguos griegos procesión religiosa.
Sin embargo, cuando se analiza el griego, en cuanto tal, plantea dos enunciados
muy importantes y distintos a lo que la real Academia Española advierte un sentido
diferente:
Θεωρέω (theoréo) (θεωρός - theorós), mirar, observar, contemplar; ser
espectador, asistir a. 2- ser teoro, ir, asistir como enviado del Estado a
juegos, a un oráculo, a funciones sagradas.
Θεωρία (theoría) observación, acción de ver. 2- asistencia a un
espectáculo. 3- fiesta espectáculo, procesión. 4- teoría, diputación,
embajada sagrada, a los juegos, fiestas.. 5- oficio de teoro o diputado.
Por otra parte, consideración, contemplación, especulación (Balagué,
1968).
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Ello concuerda con lo ahora desarrollado por la enciclopedia (on line)
Wikipedia:
La palabra deriva del griego θεωρειν, "observar" o más bien se refiere a
un pensamiento especulativo. Al igual que la palabra especular, tiene
relación con "mirar", "ver". Proviene de theoros (espectador), formada
de thea (vista) y horar (ver). De acuerdo con algunas
fuentes,theorein era frecuentemente utilizado en el contexto
de observar una escena teatral, lo que quizá explica por qué algunas
veces la palabra teoría es utilizada para representar algo provisional o
no completamente real.
Otras fuentes han supuesto el origen de theoría en Theos (Zeus) orao, es
decir una visión (orao) desde la perspectiva de Dios (in conspectu Dei o
visión de Dios). Afirmando esto se pretende aclarar por qué la
palabra theoria se traduce por contemplatio en latín. Contemplare sería
entonces como ver desde el templo, o quizá al revés: ver lo que está allá
arriba, en el templo, colocado en la Acrópolis.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa).
En alguna forma, se malversa el sentido ontológico del lenguaje y los autores
terminan, como planteaba Marx en referencia a la telaraña de Hegel; pues, mientras
con mayor énfasis lo criticaba y cuestionaba, más prisionero y enredado se sentía en
sus determinaciones. En fin, teorizar es dar cuenta de la realidad advertida, pero como
lo refieren muchos el soporte ético de lo planteado debe prevalecer, el sentido
ontológico revelado por la investigación debe mostrarse. De esa forma hay diferencias
entre investigar como un quehacer operativo (factum) y teorizar, desde el contexto
epistemológico es el discurso mediante el cual se legitima un conocimiento con
categoría de científico, ello sin perder la abstracción y alternativas desarrolladas por la
filosofía.
El otro elemento emergente, el cual requiere de aclaratorias sería lo concerniente
a la realidad, más allá del realismo ingenuo, del fisicalismo y el intuicionismo. Para
ello a continuación desarrollamos la fenomenología y hermenéutica.
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1.2. FUNDAMENTOS DE LA EPISTEMOLOGÍA
La epistemología es la rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos
que tienen que ver con la teoría, los fundamentos y métodos del conocimiento. La
epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de
las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada
uno resulta cierto; así como la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.
El problema fundamental que ocupa a la epistemología es el de la relación sujeto-
objeto. Se le llama "sujeto" al ser cognoscente es decir aquel que busca el
conocimiento y "objeto" a todo proceso o fenómeno sobre el cual el sujeto desarrollará
su actividad cognitiva. De este modo, el problema se presenta en la relación de quien
conoce y lo que es cognoscible. Trata de la naturaleza, carácter y las propiedades
específicas de la relación cognoscitiva, así como de las particularidades de los
elementos que intervienen en esta relación.
La epistemología estudia la relación entre el sujeto y el objeto y todos los problemas
que esa relación plantea. Se plantea preguntas como por ejemplo: si esa relación es
posible o no, cuál es el origen de esta, si es única, si tiene límites, etc.
La relación de un determinado conocimiento no puede estudiarse dejando de lado al
sujeto y al objeto.
1.3. OBJETO DE ESTUDIO DE LA EPISTEMOLOGÍA
La epistemología toma al conocimiento científico como acercamiento crítico
a la realidad que se obtiene por medio del método científico, trata de percibir y
explicar desde lo sugerentemente importante hasta lo más sencillo, el porqué de las
cosas y su devenir, o al menos tiende a este fin.
Hay conocimientos conocidos. Estas son cosas que sabemos que sabemos.
Hay conocimientos aún desconocidos. Decimos que hay cosas que sabemos que no
sabemos. Pero también hay cosas desconocidas que no conocemos. También hay
cosas que no sabemos que no sabemos. Donald Rumsfeld
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1.4. ORIGEN DEL CONOCIMIENTO
Existen desde la antigüedad corrientes sobre el conocimiento, suponiendo ya
que efectivamente podemos conocer. Mientras unos dicen que la razón es el único
principio del conocimiento, otros sostienen que es la experiencia la única causa del
conocimiento humano, más allá podemos hallar otras concepciones sobre el origen del
conocimiento que de alguna manera podríamos ver como posturas intermedias o
eclécticas unas más apegadas al racionalismo y otra más cercana del empirismo.
Conozcamos tres de ellas:
1.4.1. RACIONALISMO.
La doctrina epistemológica que afirma que la causa principal del
conocimiento anida en el pensamiento, en la razón, se denomina racionalismo.
Sostiene que un conocimiento es realmente conocimiento, cuando posee lógica y
validez universal. Recordemos que el planteamiento más antiguo del
racionalismo aparece en Parménides de la escuela Eleática quien al ver las
aparentes transformaciones de la naturaleza, como el paso de una semilla a planta
y luego a flor consideraba que el objeto aparentemente cambiaba, pero en el
fondo aun seguía siendo lo que había sido su principio es decir externamente se
transformaba pasando por etapas, sin embargo seguía siendo la misma planta y
no otra cosa, en esto tenía que confiar en alguna de las formas de aproximación
que había tenido con el objeto este, por tanto sus sentidos le decían una cosa pero
su razón le decía otra. Los sentidos le decían que las cosas cambiaban, pero su
razón le decía lo contrario, ¿en cuál de ellas debía confiar? Se decantó por la
razón. Platón también sostiene que conocimiento verdadero debe distinguirse por
la necesidad lógica y la validez universal.
1.4.2. EL EMPIRISMO.
El empirismo, del griego empereimía, que significa experiencia sostiene que
la única causa del conocimiento humano es precisamente, la experiencia. El
empirismo, sostiene que la razón no puede conocer algo de manera a priori, es
decir sin necesidad de la experiencia. La conciencia cognoscente no obtiene sus
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conceptos de la razón, sino únicamente de la experiencia. El espíritu humano está
desprovisto de todo conocimiento, es como una página en blanco que se va
llenando poco a poco y precisamente con la experiencia que va acumulando con
el enriquecimiento de las experiencias que se suceden permanentemente. Para el
empirismo, por tanto, el conocimiento se origina en los hechos concretos. El
investigador, el sujeto cognoscente depende totalmente de la experiencia
1.4.3. ECLECTICISMO
El eclecticismo, del griego eklegein, que significa el que elige, es aquella
corriente que propone tomar de doctrinas distintas, aún muy dispares y hasta
opuestas lo mejor de cada una de ellas para proponer una tercera corriente, que
dentro del propio eclecticismo pueden tener también sus propias inclinaciones
como en el caso que nos proponemos indagar. Introduzcámonos ahora a conocer
dos corrientes eclécticas, la primera de ellas bastante apegada al racionalismo y
por el otro la segunda que hace partido al lado del empirismo.
1.4.3.1. APRIORISMO.
El apriorismo, que viene de la locución latina a priori que significa
literalmente, lo que antecede, es decir antes de la propia demostración,
considera que la razón y la experiencia son la causa del conocimiento. Es
decir que esta corriente sostiene que nuestro conocimiento posee algunos
elementos a priori que son independientes de la experiencia, establece que el
factor cognoscitivo es decir aquel elemento que permite en definitiva el
conocimiento, procede de la razón y no de la experiencia que servirá para
confirmarla.
La razón aportará los elementos principales para el proceso del
conocimiento, es decir que primeramente el hombre discernirá sobre la
apariencia y posteriormente confirmará este conocimiento en base a la
experiencia. Primeramente el sujeto cognoscente procesa racionalmente la
realidad y posteriormente la confirma mediante la su aproximación sensitiva
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a esa realidad racionalizada, sólo así es posible una verdadera aproximación
al conocimiento.
1.4.3.2. INTELECTUALISMO
Esta corriente ecléctica también considera que la razón y la
experiencia son la causa del conocimiento, pero en el sentido contrario del
apriorismo. El orden diferenciará a esta corriente. El intelectualismo tiene
afinidad con el empirismo, sostiene que se formarán los conceptos en base a
la experiencia. Establece que el factor cognoscitivo procede de la razón antes
que de la experiencia, pero para desencadenarlo debe ser primeramente
estimulada por la aproximación a la experiencia, la razón en este caso
complementará y dará origen al conocimiento formado por astas dos etapas
complementarias.
1.5. TIPOS DE CONOCIMIENTO.
Todo conocimiento es una relación, en la que intervienen dos términos conectados que
son los que precisamente se relacionan y estos términos son:
- El sujeto que es cognoscente (conocedor).
- El objeto que es conocido.
- Y por supuesto la relación entre estos.
El hombre posee según su propia individualidad, sus condiciones sociales, su
participación en la sociedad, su interés, su curiosidad, su grado de formación, etc.
Diversos grados de acumulación de conocimientos, algunos conocen más de una
materia determinada, un arte, un oficio, pero en general podemos distinguir dos clases
de conocimiento, veamos pues:
1.5.1. CONOCIMIENTO EMPÍRICO
A cada momento el hombre se ve sometido a estímulos, a
experiencias que las asume y conserva, a esta conservación de esos
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estímulos denominamos conocimiento empírico. Este conocimiento es
desordenado, pues no sigue un orden determinado de antemano, o puede que
en cualquier momento sea interrumpido por un nuevo estímulo que dé origen
a otro conocimiento igualmente espontáneo. Este conocimiento, logrado de
esta manera, no es un conocimiento profundo, por el contrario es apenas
superficial, pues aunque responde, no brinda explicaciones, por ejemplo si
cuestionamos el color de una planta, a lo que probablemente se llegará con
este conocimiento es a responder que la planta es de color verde, pero no
explicará el porqué del color verde de la planta. Este conocimiento está
basado en el sentido común. Este conocimiento no siempre es intencional,
por el contrario es espontáneo surgido de una observación acrítica no
planificada y que por el estímulo de nuestros sentidos y por curiosidad
tenemos alguna aproximación a él.
El conocimiento empírico se desprende de la experiencia y a través
de los sentidos. Es el conocimiento que le permite al hombre interactuar con
su medioambiente, el hombre llega a conocer la manera de satisfacer sus
necesidades básicas, llega a conocer los caminos más seguros, identifica la
forma de asegurarse el sustento, diferencia entre las plantas comestibles, las
de forraje, sabe que la época de lluvias es a principio de año, sabe en qué
época del año sembrar.
Este conocimiento es también periódico, es decir que pertenece o
cambia generacionalmente, es transmitido de generación en generación,
algunos son olvidados, este conocimiento no cuenta con un razonamiento
elaborado, ni una crítica al procedimiento de obtención ni a las fuentes de
información.
Los conceptos empíricos logrados son poco precisos y muy inciertos,
y aunque sean transmitidos generacionalmente, tienden a admitir
explicaciones metafísicas llegando incluso a ser dogmáticas, como en el caso
del uso de ciertos elementos en la curación de enfermedades como el rito que
se practica previamente a la intervención de la medicina tradicional o
herbolaria.
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Este conocimiento es ese que logramos en cualquier momento de la
vida, y casi a cada momento, no debemos menospreciarlo pues finalmente
será la base para un conocimiento más profundo pues el conocimiento
empírico sirve de partida al conocimiento científico, al extraerse con método
de la realidad. Para seguir con el ejemplo el uso de las plantas en la medicina
tradicional es una base para la investigación de la bioquímica y farmacéutica
moderna.
1.5.2. CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
El conocimiento empírico puede, como dijimos, convertirse en
conocimiento científico al extraerlo de la realidad con métodos y
herramientas precisas. En otras palabras diríamos que el conocimiento
científico esta logrado de manera más cuidadosa. Se integra en un sistema de
conceptos, teorías y leyes. El conocimiento científico llega a sobrepasar el
campo de los hechos empíricos. Puede generalizarse en base a leyes que se
obtienen precisamente del proceso del que se obtuvo ese conocimiento para
obtener otros nuevos. Puede pronosticarse, en base a esas leyes, puede
atreverse a pronosticar, es decir, a proponer resultados de manera anticipada
al resultado de una aproximación con el objeto.
Podemos decir sin temor a equivocarnos que el conocimiento
científico, es una aproximación crítica a la realidad, es decir que existe una
intencionalidad, un deseo consciente de conocer, esta intención se apoya en
el método científico, este conocimiento trata de aprender y explicar desde lo
esencial hasta lo más sencillo, el porqué de las cosas y su devenir, o por lo
menos trata de lograr este fin. Es un conocimiento profundo, responde a
nuestras interrogantes y va más allá, además las explica, las critica. Deja de
lado explicaciones que no tengan fundamento racional.
Quien se enfrasca en la búsqueda de conocimiento científico no lo
hace de manera inconsciente, no es como quien entra en un cuarto totalmente
oscuro intentando agarrar cualquier cosa, si así lo hiciera ese logro no sería
otra cosa que conocimiento empírico y no científico.
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Quien entra en el cuarto oscuro primeramente deberá encender la luz,
deberá determinar el tamaño del objeto que busca, seleccionará las cajas por
el tamaño, buscara tomando en cuenta el peso, la forma, etc., de manera
previamente establecida para hallar el objeto que busca, todos estos pasos
ordenados en definitiva serán parte del método que de manera anticipada se
habrá fijado, será el mapa para hallar su objeto preciado.
Reconozcamos, sin embargo, que ambos conocimientos no se
contraponen, no se hallan opuestos de manera irreconciliable, podemos decir
sí que se hallan separados, uno puede ser la base del otro, y generalmente lo
es. El objeto de conocimiento para ambos puede ser el mismo, pero lo que
las diferencia es la forma de aproximación al mismo, la forma en que se
llegará a conocer al objeto.
1.6. SUBJETIVIDAD Y OBJETIVIDAD DEL CONOCIMIENTO
1.6.1. SUBJETIVIDAD
El conocimiento científico es el resultado de la investigación, es decir
de la relación del investigador con el objeto de estudio. Damos por sentado
que la realidad existe independientemente del observador y que por tanto es
posible conocerla, y que en ese conocimiento pueden incidir el error o
imprecisión y que las verdades científicas son inevitablemente transitorias.
El investigador, en tanto que sujeto investigante, influye sobre el
objeto de la investigación, el hecho de determinar de manera anticipada
algunas características del objeto, no es otra cosa que la influencia subjetiva
del propio investigador. Por lo que la influencia es inevitable. Finalmente la
ciencia misma es un producto y ejercicio humano, y al ser practicada por
sujetos (del latín subjectus) es literalmente "subjetiva".
La subjetividad también nos refiere al cúmulo de actividades que el
sujeto realiza al momento de preparar la investigación, seleccionando la
teoría a aplicar, las técnicas a utilizar, el enfoque en el que se basará, el
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paradigma investigativo en el que se encuadrará, además del aporte del
bagaje de su propio conocimiento.
El conocimiento científico resulta válido cuando los sujetos avalan al
mismo, pero no se debe tropezar con la idea que cuantos más sujetos avalen
un conocimiento mayor es el valor de esa afirmación. (Las verdades
científicas no se logran por mayorías).
Sin embargo se debe tener cuidado de no caer en el peligro de la
hipersubjetividad que hace referencia a que sobrevalora la influencia el
investigador sobre el objeto estudiado como interpretaciones o conclusiones
que se hallan fuertemente librados al criterio analítico del sujeto, esta
tendencia es más frecuente en el campo de las ciencias sociales por lo que el
investigador debe tener más cuidado.
1.6.2. OBJETIVIDAD
La objetividad es la aproximación al objeto buscando evitar influir
sobre él de manera directa, de tal forma que evitemos condiciones
arbitrarias. La investigación recaerá necesariamente sobre un objeto que
será a su vez el centro de la investigación.
La objetividad en las ciencias de la naturaleza es más notoria pues
son cosas materiales sobre las que recae la investigación. En las ciencias
sociales el objeto puede ser un proceso, un acontecimiento, o una
institución, pudiendo hacerse la objetividad aparentemente más relativa
quizás porque la participación del sujeto es más directa sobre el objeto.
Al igual que con el sujeto, con el objeto también se debe tener
cuidado de no caer en un hiperobjetivismo negando el rol importante del
investigador en el proceso. Como puede suceder de fácil manera con las
ciencias naturales, en la que el objeto puede parecer totalmente
independiente y primordial en la investigación olvidando que la
investigación es la relación entre el sujeto y el objeto, relación sí, no
dependencia.
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1.7. TEORÍA Y PRAXIS
Estos dos instrumentos del conocimiento finalmente justificarán el desarrollo de la ciencia
misma, veamos cada uno de ellos:
1.7.1. TEORIA
Teoría se refiere a las relaciones entre hechos, y al ordenamiento de
los mismos de tal manera que tengan sentido.
Se puede identificar a la teoría con el conocimiento probado, en un
momento histórico, que sirve como punto de partida al desarrollo de la
investigación científica y la formulación de hipótesis nuevas para intentar
explicar los fenómenos que necesitan ser explicados. Por tanto sin teoría, la
ciencia no podría predecir nada. Y sin esta predicción no habría dominio
sobre el mundo material.
Por lo tanto, se puede decir que los hechos de la ciencia son producto de las
observaciones que no se hacen al azar, sino que tienen un sentido, es decir,
que son teóricamente adecuados.
El desarrollo de las ciencias es una constante acción recíproca entre teoría y
hecho.
La teoría resume hechos y establece una uniformidad general más allá de las
observaciones inmediatas, pasa a ser, también, predicción de hechos.
La teoría establece los hechos que cabe esperar. Es la característica de
predictibilidad, esto se traduce en un conjunto de instrucciones para el
investigador, que le dicen cuáles datos deberá ser capaz de observar.
Permite por tanto descubre los vacíos que hay en nuestro conocimiento
definir los hechos conocidos y predice otros que aún no se han observado,
tiene que señalar también las zonas que no han sido exploradas.
La misma teoría que sistematiza y organiza los hechos nos permite
encontrar] los puntos en los que nuestro conocimiento es deficiente.
El conocimiento científico se basará en teoría previa, que será la base de un
nuevo conocimiento que puede producir una nueva teoría en base a la
anterior.
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1.7.2. PRAXIS
Debemos tener cuidado al entender lo que es la praxis, no sólo es la práctica,
como aparentemente y a primer golpe de vista nos puede parecer. Sí, es
práctica, pero apegada o de acuerdo a una teoría, pongamos el ejemplo de la
práctica política, si se apega a una teoría o corriente pues es una praxis
política con finalidades, con objetivos y principios. Apartarse de esos
lineamientos, separar la teoría de la práctica, nos lleva a una simple conducta
política, no a una praxis política.
Concluyamos que praxis es el proceso por el cual una teoría se convierte en
parte de la experiencia vivida. Mientras que la teoría absorbida a nivel
intelectual en un aula o laboratorio, o una biblioteca, las ideas son probadas
y experimentadas en el mundo real, seguidas de una contemplación
reflexiva. De este modo, los conceptos abstractos se conectan con la
realidad, con nuestro diario quehacer.
1.8. LA CIENCIA
Existen muchas definiciones de ciencia, unas toman más términos que otras, sin
embargo existen muchos elementos comunes a todas ellas.
La ciencia es la actividad humana que consiste en la observación y experimentación
dentro de un orden particular de conocimientos, los cuales se organizan de manera
sistemática mediante determinados métodos, partiendo de una base teórica previa, de
conceptos o principios básicos, con la finalidad de alcanzar un saber de validez
universal.
La ciencia es el conocimiento ordenado y mediato, por medio de sus causas. El saber
científico no busca el conocimiento superficial, busca, por el contrario las causas que le
permitan entender de mejor manera sus efectos. Investiga qué son las cosas, cómo
actúan, cómo se relacionan, cuándo, cómo, dónde, por qué. La ciencia pretende
establecer leyes, basadas en conceptos generales, en las características en común de las
cosas y en lo que se repite en los fenómenos. Bunge (1993) menciona: “Conocimiento
racional, sistemático, exacto, verificable y por consiguiente falible” (p. 9).
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1.9. REVOLUCION CIENTÍFICA
Las revoluciones científicas no son descubrimientos de nuevos hechos aislados, ni son
perfeccionamientos en la exactitud de las observaciones, sino que consisten en la
sustitución de hipótesis de gran alcance (principios) por nuevos axiomas, y en el
reemplazo de teorías enteras por otros sistemas teóricos. La ciencia revolucionaria es
aquella que se realiza cuando el paradigma está desacreditado por la acumulación de
anomalías y los científicos buscan alternativas para sustituirlo.
Sin embargo, tales revoluciones son provocadas por el descubrimiento de nuevos
hechos de los que no dan cuenta las teorías anteriores. Para la medicina por ejemplo ha
resultado una revolución científica el descubrimiento de la penicilina y por
consiguiente la utilización de los antibióticos que permitieron la cura de enfermedades
imposibles de tratar hasta entonces con otros recursos. Sin embrago la medicina se
halla frente a un obstáculo que son la aparición de nuevas enfermedades que no pueden
ser curadas con los antibióticos (cáncer, SIDA) por tanto al hallarse una nueva forma
de enfrentar estos males nos encontraremos frente a una verdadera revolución
científica que seguramente ya no buscará la cura de enfermedades sino la
prolongación de la vida con carácter indefinido o la muerte sea tratada como una
enfermedad para la cual se busque una cura definitiva.
1.10. CONCEPTO DE PEDAGOGÍA
Hallamos los orígenes etimológicos del término Pedagogía en el griego paidagôgia
que es el arte de instruir o educar al niño, Es posible que este término se derive de
un oficio griego antiguo, pais, paidos, niño y agein conducir, que haya sido el
encargado de transportar a los niños a ante la presencia del maestro, lo que ahora
conocemos como el que conduce las góndolas escolares, es decir el encargado de
conducir a los niños al centro educativo.
La pedagogía es aquel conjunto de saberes que se aplican a la educación como
fenómeno típicamente social y específicamente humano. Es por tanto una ciencia de
carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de
conocerla, analizarla y perfeccionarla. La pedagogía es una ciencia aplicada que se
nutre de disciplinas como la sociología, la economía, la antropología, la psicología,
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la historia, la filosofía o la medicina y se relaciona directamente con ellas as u vez
estas se nutrirán también del desarrollo de la propia pedagogía en un sistema
científico.
Es importante considerar y tomar en cuenta que a pesar de que la conceptualización
de la pedagogía como ciencia es un debate que actualmente tiene aún vigencia y que
se centra en los criterios de cientificidad que se aplican a las demás ciencias y que
no se aplican de manera directa a la pedagogía, es por esto que referirse a la
pedagogía como ciencia puede ser un tanto ambiguo y debatible.
Existen corrientes interpretativas que se refieren a la pedagogía como un saber, es
decir un conocimiento obtenido por acumulación de experiencias y procesos
científicos, no siendo ciencia en sí misma sino una acumulación de saberes, es por
tanto para esta corriente un SABER.
Otra corriente enfocará a la pedagogía como un arte es decir que esta aplicación de
conocimientos se halla librado al talento particular de quien se afronta con su
universo, sus reglas e interpretaciones esta técnica o arte dependerá de quien sabe
aplicar las técnicas adecuadas.
Finalmente existe una corriente interpretativa que considera a la pedagogía como
una ciencia de naturaleza propia y objeto específico de estudio, que son los sistemas
públicos educativos y no la educación en general. En vista de que su razón de ser no
se halla en sí misma, y que no es sino el punto de llegada y partida de diversas
interpretaciones respecto de la educación, y contenidos que podemos observar en
otras ciencias.
1.11. LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA
Aunque la pedagogía fue considerada por mucho tiempo como el arte de enseñar, en
con el paso del tiempo se ha ganado un lugar en el universo de las ciencias siendo
una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento,
apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las leyes y
regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento,
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educación y capacitación. Se ocupa principalmente del orden de las acciones,
imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que estos procesos resulten
eficientes y eficaces, tanto para el educando como para el educador.
La base metodológica de la Pedagogía como ciencia es materialista y dialéctica. Es
una parte importante en el contexto de la concepción sistémica de la Ciencia, de
aquí que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que
abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de manera concatenada
y unitaria.
En la praxis, la Pedagogía toma en consideración las direcciones que se han de
seguir para que, en el transcurso del proceso de enseñanza, se logre el mayor grado
posible de aprendizaje, con un esfuerzo mínimo y una eficiencia máxima, premisas
si se quiere del conocimiento imprescindible que, en base de una relación costo-
beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educación y capacitación en
correspondencia con las necesidades reales de su sujeto-objeto de trabajo.
1.12. FUNDAMENTACIÓN DEL CARÁCTER CIENTÍFICO
La pedagogía es una ciencia porque es:
Empírica: Comprueba lo que dice, mediante procesos experimentales
Metodológica: Posee etapas, que cumple en el proceso de su estudio e investigación.
Crítica: No se conformará con lo establecido, sino que su inquietud buscará nuevos conocimientos, criticará sus propios resultados
Sistemática Pues posee un orden dentro de su propia estructura, y forma relaciones con otras ciencias afines
Racional En tanto se apoya en ciencias como la lógica.
Es poseedora de fuentes tales como: contenidos científicos y material que plantea
problemas de la ciencia y son ciencia ya desarrollada con un buen grado de madurez
26
que es donde se obtiene material para tratar intelectualmente estos problemas
(denominadas ciencias auxiliares).
Posee un hecho científico que es lo que estudia la pedagogía como ciencia (HECHO
EDUCATIVO) que se encarga de fundamentar y desarrollar problemas y
fundamentos que conforman la ciencia de la educación y sustentan la acción
pedagógica.
La pedagogía abarca todo un sistema abierto y complejo no circunscrito a la
conducción es un fenómeno social amplio formal e informal.
No es sólo teoría, sino que también implica técnicas y normas concretas. “Educar es
transferir a otro, con abnegado amor, la resolución de desarrollar de dentro a fuera,
toda su capacidad de recibir y forjar valores” (Spranger)
Esta última afirmación de Spranger está orientada hacia el área
antropológica de la educación al conocimiento o al saber filosófico presenta a la
tarea de la educación como la responsable de entregar valores, virtudes, excelencias
propias de la ética, moral y axiología para fortalecer el área de la virtud del hombre,
con ciertas características como la abnegación del amor. Presenta la tarea de Educar
plenamente orientada hacia la transformación de mejores personas.
27
CAPÍTULO II
2.1. EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:
Es la rama de la Filosofía de la educación, llamada también analítica de la educación,
que tiene por objeto:
a) El análisis lógico del lenguaje educativo
b) La elucidación del estatus epistémico de las teorías educativas y ciencias de la
educación
c) Establecer criterios de validez de las teorías pedagógicas y la metódica de la
investigación educacional.
Objetivo tiene Interpretar el carácter epistemológico de la educación.
El docente como mediador del proceso enseñanza-aprendizaje que toma la iniciativa
en la aplicación de ciertas metodologías aptas según unos objetivos específicos
claramente expresados, tienen una relación que se puede llamar empírica con la forma
de enseñar que se le exige institucionalmente. No se identifica con un saber pedagógico
que pueda definir y darle los criterios teóricos y científicos necesarios para su práctica.
Por eso, el educador en nuestro medio se ve rebasado, porque no se le reconoce ni
económica ni oficialmente su función. Desafortunadamente, se menosprecia su trabajo
actualmente. Eso no ocurría hace unas décadas, el “maestro”, el “profesor” era líder en
las comunidades, en las colonias, en las ciudades y tristemente, todo eso ha cambiado.
Los proyectos de educación tecnológica difunden el modelo pedagógico de
enseñanza-aprendizaje como un proceso de transmisión de un contenido científico o de
cualquier otro tipo. Esta transmisión se entiende mediada por la relación maestro-
alumno en el proceso. La imposición acrítica de los modelos tecnológicos en educación
en nuestro país ha impedido los procesos de reflexión al interior del discurso
pedagógico. Esto ha tenido como consecuencia el menosprecio en el sentido del
término pedagogía, limitando su significado a denotaciones inmediatas referidas sólo a
28
las prácticas instrumentalizadas de los docentes, perdiendo este término toda
connotación de los procesos históricos, a lo largo de los cuales se construye el
fundamento teórico que interactúa con esta práctica social, y sobre todo el enfoque
humanista e integrador de la educación.
Una Competencia de la Educación debe tener como objetivo no sólo preparar
docentes formados metodológicamente, con énfasis en la instrumentación didáctica;
para los contenidos que se vayan a transmitir, sino también profesionales que analicen
y cuestionen su mundo, que lo piensen a cada instante, que vivan cuestionándolo
siempre. Y precisamente, dicho cuestionamiento en el campo educativo, debe incluir,
tópicos tales como:
1. ¿Cómo se produce el conocimiento científico?
2. El contenido o el saber que se va a transmitir (organizado según el área o
licenciatura).
3. Los procesos de cómo se conduce el saber.
Por lo tanto, como institución formadora de docentes debe pretender como objetivo
esencial lo pedagógico (el saber pedagógico). Esto es lo que le daría autonomía e
identidad en el contexto de la organización universitaria del saber.
Pero otras instituciones diferentes a la de educación, no se preocupan ni por
curiosidad de la instrumentación didáctica que debiera tener la transmisión educativa.
Se prescinde completamente de la cuestión didáctica y de todo lo que implique
metodología que no sea directamente investigativa o de producción del conocimiento
científico. Se considera que la única meta de la universidad es producir ciencia sin
cuestionar por lo menos las condiciones en que opera esta producción. Por eso se ha
desechado cualquier intento de discusión pedagógica y se ha recluido ésta como si
fuera un ámbito estrecho u otro comportamiento más del saber, en las facultades o
incluso sólo en los departamentos de educación o de pedagogía.
Esta es la situación precaria que presenta la educación, y por lo tanto, la pedagogía
en la universidad. Hay que postular el estatus teórico, científico y práctico de ésta,
29
asignarla a las facultades de educación en cuanto su carácter y lo que las identifica
como tales.
Se debe proponer una investigación acerca de lo pedagógico en este sentido, es
decir, desarrollar un estudio crítico epistemológico e histórico –o arqueológico- que
persiga como objetivo descubrir o demostrar cómo lo pedagógico ha estado presente en
el sistema educativo desde el momento mismo en que éste se institucionaliza en la
modernidad.
Se plantea la necesidad de determinar la relación pedagógica que viene a ser el
objeto al cual se refiere el discurso pedagógico. En esta relación pedagógica se
manifiestan y actúan las relaciones sociales (como elementos determinantes en el
proceso histórico social) al interior de la práctica pedagógica. Esta se constituye como
un proceso básicamente social, que actúan histórica y dialécticamente; en este sentido
lo debe asumir el discurso pedagógico. Para que éste sea efectivamente un proyecto
científico debe enfrentarse al proceso educativo en su funcionamiento real, efectivo, en
el contexto de las relaciones de poder. Este contexto es la clave para entender el
funcionamiento de dicho proceso educativo de una determinada forma en el momento
histórico concreto considerado. A su vez, éste es el criterio para romper con las
ideologías pedagógicas de todo tipo que se limitan o se mantienen a nivel de las
relaciones aparentes que se perciben en el proceso educativo o en la representación que
de él se forma el grupo o clase social en el poder.
Es en la institución educativa donde se concreta cotidianamente la relación
pedagógica cuyas mediaciones articuladas tienen un fin último: el interés por la
transmisión y la apropiación de saberes teóricos y prácticos. Pero la institución
pedagógica puede aparecer como encubridora de los saberes teóricos cuando sólo
otorga relevancia a la adquisición de determinadas habilidades y destrezas, sin permitir
el preguntarse, ¿el por qué de dichos saberes? De hacerlo, la institución pedagógica
encontraría respuestas que le posibilitarían, al articularse con la adquisición de las
prácticas sociales, ser recreadora de los saberes sociales acumulados.
30
Finalmente, es substancial subrayar que las prácticas e instituciones que constituyen
dicho sistema educativo no pueden ser modificadas o transformadas a voluntad, por el
hecho patente de que son solidarios de todas las demás instituciones sociales. Además,
cada sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un
sistema de educación que se impone a los individuos con una fuerza generalmente
irresistible.
2.2. ESTATUS EPISTÉMICO DE LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS Y
CIENCIAS DE LA EDUCACION
Argumentar a partir de las corrientes epistémicas el estatus de la pedagogía.
El problema específico de la epistemología con respecto a la pedagogía radica en
descubrir y definir su objeto. En el contexto de esta reflexión con respecto a las
ciencias, se deben pensar las relaciones que surgen actualmente e intentan definirse
en esta problemática: las relaciones entre epistemología, pedagogía y ciencias de la
educación.
La filosofía debe desempeñar una función de reflexión sobre los resultados y
métodos de las ciencias de la educación y de las ciencias humanas relacionadas con
ellas y evidentemente, en particular, con la pedagogía, considerada ésta como la
principal de dichas ciencias de la educación, expresión empleada por los autores
franceses al referirse a todas las ciencias o (disciplinas) que aluden o tratan con la
realidad compleja de la educación, desde la sociología de la educación hasta la
economía de la educación, por ejemplo. En este sentido se afirma que “la situación
actual de las ciencias de la educación exige replanteamientos epistemológicos”.
Esto se entiende más claramente si se considera que la epistemología
fundamentalmente es un pensar filosófico; pensar sobre el carácter científico de la
pedagogía es realizar una tarea hoy sumamente urgente por la situación que ésta
reviste y por el estatus que intenta conquistar y/o mantener frente a las demás
ciencias ya constituidas en el proyecto de serlo.
A continuación, coincidiendo con A. Escolano se mencionan las tareas o cometidos
que se le asignan actualmente a la filosofía en este sentido95.
a) La filosofía debe desempeñar una función de reflexión epistemológica
sobre los resultados y métodos de las ciencias de la educación y humanas,
31
con ellas relacionadas. La filosofía es solicitada como un saber estructurador
y totalizador, cuya finalidad es poner orden y coherencia entre los datos de
las ciencias positivas especializadas.
b) La aportación lógica y metodológica en relación con los diseños y
procesos de la investigación educativa.
c) El análisis lingüístico, vinculado a la llamada filosofía analítica, se ha
destacado como una corriente filosófica en educación… se centra en el
análisis de los conceptos y del lenguaje empleados en educación.
d) La filosofía puede contribuir a formular una teoría de la educación e
incluso definir las finalidades.
La práctica pedagógica entra en una etapa de crisis porque se ha olvidado de
construir al mismo tiempo su fundamentación teórica, la que debe sustentarse a su
vez en una reflexión histórica sobre sus implicaciones con otras ciencias y con el
discurso filosófico de donde surgió, inicialmente como reflexión sobre un objeto
específico, el proceso educativo.
El análisis epistemológico debe enfrentar precisamente esta condición de
crisis como un reto o un desafío en el momento presente en que se intenta definir su
estatus teórico y reivindicar su lugar en el conjunto de las ciencias de la educación.
Así mismo, es importante considerar los distintos tipos de saberes que se
encuentran en ésta, de acuerdo a Fermoso Estébanez
El saber técnico de la educación: cuando se conoce el arte de educar, el
modo de efectuar o ejercer la educación, lo que implica una metodología de la
enseñanza, una forma de organización. Se entiende como la aplicación de un saber
científico: sería el aspecto eficiente o actuante de la práctica pedagógica.
Corresponde, pues, al concepto del saber pedagógico. Pero aún así, lo que interesa
en este saber técnico, no es tanto saber, o sea, desarrollar un conocimiento, como
hacer, realizar y operar un proceso siguiendo ciertos procedimientos para obtener
unos determinados resultados.
Este saber técnico sobre la educación es la didáctica, actualmente, la
tecnología educativa, según J. Puig, en su Proyecto de reforma académica de los
programas de licenciatura en educación (Mimeo), escrito en 1978 y editado por la
32
Universidad de Antioquia asevera que “en el mismo proceso pedagógico, la técnica
está en una posición subordinada. Ello implica que el método técnico o sea el modo
de utilización, no constituye todo el proceso pedagógico, ni siquiera lo determina
esencialmente”.
El saber científico, sobre educación, es un conocimiento metódico,
sistematizado, unificado, que comprende y explica los fenómenos observables (en
la realidad educativa). Este saber científico, es propiamente la pedagogía que
alcanza su nivel científico cuando sistematiza los conocimientos sobre el fenómeno
educativo; cuando lo emplea con el fin de describir, comprender y en última
instancia explicar dicho fenómeno.
Así pues, se plantea que la pedagogía puede hacer valer su estatus científico
y lo acertado de su pretensión, en tanto que ciencia social, pero en la medida que se
apoye en el fundamento aportado por ciertas ciencias humanas y sociales básicas:
la psicología, la sociología, la lingüística. Ello implica reducirse a estas ciencias
básicas y perder su autonomía epistemológica, por ello, destaca que la pedagogía
no se fundamenta en determinados saberes actuales, sino en las nuevas
conclusiones que esas disciplinas vayan ofreciendo como más ciertas y válidas. No
se fundamenta la pedagogía en conocimientos concretos, sino en clases de saber, en
disciplinas científicas; marginando así, los obstáculos, cada vez mayores originados
del cambio y la persistencia, de la evolución y la validez general.
Es sustancial distinguir el proceso pedagógico (o la práctica pedagógica) del
discurso o formación discursiva pedagógica, es decir, de la pedagogía, propiamente
dicha. Aunado a ello, se debe constatar dos niveles: el de los hechos, de la realidad
(la práctica, o según otros, la praxis educativa) y el de las ideas (las diversas teorías
o concepciones pedagógicas que se desarrollan desde un nivel ideológico
representativo hasta un nivel científico).
Para el epistemólogo, la pedagogía entendida sólo como proceso pedagógico
es otra entidad diferente de la ciencia, es meramente una práctica de transmisión de
contenidos científicos con los cuales se pretende lograr exclusivamente una
información o comunicación. Mediante ésta, en última instancia, se plantea
alcanzar un entrenamiento técnico y una domesticación o inculcación ideológica
33
del sujeto que aprende, por esta razón su análisis sería más bien tarea de una
sociología de la educación. Entonces, así se presentaría la posibilidad de acceder de
esta forma a un sociologismo.
Dicho proceso de transmisión no comprende o incluye todo el proceso de
producción científica con su resultado respectivo: la ciencia como sistema o teoría
constituida, sino que sólo debe enfrentarse con ésta última.
En la caracterización del discurso pedagógico es necesario establecer lo que
se entiende en la discusión actual sobre la pedagogía por saber pedagógico. Este es
un saber estratégico elaborado por los maestros como agentes principales en el
proceso pedagógico y que tiene como objeto central la reflexión sobre la práctica
educativa, pues se concreta operativamente en los métodos de enseñanza.
Su objetivo final es entonces optimizar la transmisión institucional de
conocimientos a unos sujetos (los alumnos) de un saber social hegemónico (en el
sentido gramsciano) el cual aplica una determinada concepción del mundo y de la
sociedad que corresponde a su vez a una forma histórica específica de
representación social. Dicho en otras palabras, no todo individuo,
independientemente de su posición en una clase o sector de clase determinada
puede acceder inmediatamente a la ciencia, a la técnica o a los demás elementos
vigentes de dicho saber social; esto será únicamente posible mediante formas
establecidas o institucionalizadas. Estas formas o modos constituyen precisamente
el saber pedagógico. La relación entre estos saberes constituye propiamente el
objeto del discurso pedagógico.
2.2.1. LA ALTERNATIVA HERMENÉUTICA – FENOMENOLÓGICA
DE LA EDUCACION
En la actualidad se suscitan una gran variedad debates interesantes frente al
emerger de nuevas racionalidades y pisos epistémicos sobre los cuales se justifican
saberes científicos como los desarrollados por la investigación cualitativa. En este
sentido, iniciamos un aspecto dialéctico en torno a los términos Fenomenología y
Hermenéutica desde la perspectiva de la configuración de un marco teórico.
Muchos han advertido las mismas desde el punto metodológico, llegando a un
34
aspecto muy reducido del método hermenéutico, otros advierten la fenomenología
como filosofía. Sospechando ciertas consideraciones irregulares en su uso
pragmático cuando de discurso científico se trata.
Como se advierte, hay un cambio en la manera de pensar en torno a la ciencia
y sus fundamentos, Álvarez- Gayou (2003) manifiesta “una lógica
comprensiva como alternativa estructural de un pensar diferente”.
El planteamiento es muy pertinente en atención a lo que se desea exponer, la
fenomenología y la hermenéutica no solamente en función de lo metodológico, por
el contrario, como referente de soporte teórico. Analicemos los dos elementos.
Fenomenología, en torno a Husserl.
Mucho se debate acerca del proyecto husserliano, generalmente se plantea
como: filosofía, teoría del conocimiento, epistemología y método. Ahora bien,
cuando Husserl (1949) inicia su estudio sobre la fenomenología, advierte:
La fenomenología pura, de la que aquí queremos buscar el camino,
caracterizar la singular posición que ocupa entre las demás ciencias
y mostrar que es la ciencia fundamental de la filosofía, es una ciencia
esencialmente nueva, alejada del pensar natural… Se llama a sí
misma ciencia de los fenómenos. (p. 7)
Como se evidencia, el planteamiento de Husserl es la fenomenología como
ciencia proveniente de la filosofía, recordemos el aspecto de la misma como ciencia
rigurosa y cuya debilidad es la ausencia de un método mediante el cual se pueda
filosofar, finalizando como ciencia de los fenómenos.
En el mismo sentido, Zubiri (2009, p. 196-197) se pregunta: ¿qué entiende
Husserl por fenómeno?
Ante todo fenómeno no significa estados mentales, esos estados que
constituyen mi psiquismo, fenómeno no es un estado psíquico como
35
venía diciéndose desde Hume y Locke... Tampoco se trata de
fenómenos en el sentido de que sean lo aparente de una cosa que
está allende su propio aparecer. Porque esta contraposición no nos
dice nada de lo que sea aparente mismo. El fenómeno, pues, no es
para Husserl contrapuesto a la cosa en sí de Kant. Fenómeno es para
Husserl, lo que es manifiesto en tanto en cuanto es manifiesto... En
su virtud, todo fenómeno envuelve necesariamente a aquel ante quien
es fenómeno; todo manifestarse es necesariamente manifestarse a
alguien. Correlativamente, todo fenómeno todo cogitatum, lo es tan
sólo según los modos del cogitante y de su cogitación. Esta
cogitación es lo que llama Husserl conciencia... Toda conciencia es
conciencia de algo, y este algo es el fenómeno que se da en aquella
conciencia.
La situación manifiesta una preocupación por el carácter materialista y
positivista en torno a la realidad, de realismo ingenuo, pues pareciera estar inmersos
nuevamente en la trampa cartesiana de res extensa, en tanto que extensa, como es
plateada por Bunge (2006) en toda su extensión: “las cosas reales son aquellas que
existen independientemente de cualquier sujeto... “realidad” puede definirse como el
conjunto de todas las cosas reales, en cuyo caso la realidad es irrealidad o, como el
caso de la cosa real suprema, es la que está contenida por todas las cosas” (p. 55).
Tal vez, aquí se encuentra el meollo de la fenomenología, en creer que la realidad es
la cosa en tanto que cosa: el objeto de características materiales; es decir, sobresale
el carácter materialista (fisicalista) como punto clave de la objetividad siendo, en
actualidad, uno de los focos problemáticos de la filosofía de la ciencia.
Hermenéutica en la perspectiva gadameriana.
La controversia fundamental surge con las palabras de Gadamer (1999), quien
de manera directa y precisa distingue entre la hermenéutica y método:
36
No existe un método hermenéutico. Todos los métodos descubiertos
por la ciencia pueden dar frutos hermenéuticos si se aplican
correctamente…
La hermenéutica no significa un procedimiento cuanto a la actitud
del ser humano que quiere entender a otro que como oyente o lector
quiere entender la manifestación verbal. Siempre es pues: entender a
un ser humano, entender este texto concreto. Un intérprete que
domina todos los métodos de la ciencia sólo los aplicará para hacer
posible la experiencia del poema por medio de la comprensión.
No utilizará el texto a ciegas para aplicar ciertos métodos. (p. 148-
149)
Por lo cual se genera un debate que trasciende al método. Aquí se
enmarca la discusión sobre el llamado círculo hermenéutico y sus discusiones
metodológicas; sin embargo, Moreno (2007) manifiesta:
La por mucho tiempo denostada interpretación - interpretación -
comprensión-hermenéutica- ha pasado al primer plano no sólo en la
filosofía contemporánea sino, sobre todo y para lo que aquí nos
interesa, también en el ámbito de las ciencias sociales que están
abandonando definitivamente el viejo paradigma y entrando de lleno
en otro impregnado de temporalidad, cualidad, comprensión e
indeterminación.( p. 23)
Sin embargo, se debe considerar la neutralidad de la ciencia como tal y la
necesidad de una ética permanente. Pues, aun cuando se defiende el principio de una
ciencia libre de ataduras para la investigación, lo teleológico del asunto es el respeto
por lo social y por lo humano. Desde este contexto, la naturalidad de la
epistemología emerge como la necesidad de argumentar el qué de la ciencia, su
objeto, método y los elementos que los trascienden. Sin embargo hay un mínimo de
acuerdos como lo establece Broncano (1995):
37
Ningún filósofo niega ya ciertos principios mínimos que resultan de
nuestros conocimientos científicos del mundo y de la parte del
mundo que formamos. Las dificultades las encontramos al elaborar la
lista de propiedades y virtudes epistémicas que han de concebir en
términos naturalistas: ¿habrán de desaparecer nuestras nociones de
verdad y racionalidad, reducidas a otras relaciones tratables
empíricamente?; Si, por el contrario se conservan, ¿bastará una
concepción sobreviniente de tales propiedades de tales propiedades
sobre los fenómenos empíricos para sostener una concepción
naturalista? Desde el punto de vista empírico, no disponemos no
disponemos todavía de una buena categorización de las virtudes
epistémicas tal como son realizadas por los sistemas humanos. (p.
239-240)
Autores: W. Dilthey, E. Spranger, Carlos Cueto Fernandini
Parte de la distinción básica entre ciencias naturales o ciencias nomológicas
y ciencias del espíritu o ciencias hermenéuticas o ciencias humanas
Las ciencias naturales (Física, Química y Biología y sus ramas) tienen por
objeto: explicar y predecir fenómenos mediante leyes, que pueden
verificarse por el método empírico experimental.
Las ciencias del espíritu (sociología, economía política,
Antropología cultural, Psicología, Derecho, Pedagogía) no son explicativas
sino disciplinas descriptivas y comprensivas de hechos espirituales (=
hechos producidos por la acción intencional de las personas). Tienen
métodos propios y diferentes de las ciencias naturales. Tales como:
Hermenéutica, método histórico, la introspección, la reducción
fenomenológica, etc.
38
2.2.2. LA PEDAGOGIA ES UNA CIENCIA DEL ESPIRITU Y LA
CULTURA
Según Eduard Spranger: La pedagogía comprensiva es una ciencia del
espíritu y la cultura que tiene tres momentos:
1º. Descripción: de lo rasgos y potencias culturales de la sociedad en la que
actúa el educador
2º. Comprensión: es la organización racional de la realidad cultural descrita
y el establecimiento de relaciones significativas entre las potencias culturales
descritas y la construcción de tipos de formas educativas ideales.
3º. Práctico normativo: La pedagogía prescribe reglas de acción educativa,
ejerce su derecho a poner valores y dictar normas.
2.2.3. ALTERNATIVA TECNICISTA DE LA EDUCACION
Según los Neopositivistas como Baruch Skinner: En el campo de la
educación es necesario distinguir entre ciencia de aprender (Teoría del aprendizaje)
y el arte de enseñar (Pedagogía)
La Pedagogía es una disciplina técnica que se define como Tecnología de la
Enseñanza, que prescribe reglas de acción para alcanzar los objetivos curriculares
de aprendizaje, cuyo objetivo es la modificación de la conducta del educando
mediante programas de reforzamiento de las actitudes positivas y de extinción de las
actitudes negativas.
Las ciencias de la educación son ciencias aplicadas de las teorías
psicológicas, sociológicas, biológicas y lingüísticas en la explicación y solución de
problemas educacionales.
39
2.2.3.1. LA LÓGICA DE LAS REGLAS PEDAGÓGICAS
Según Luis Piscoya: La Pedagogía es una disciplina técnicaque prescribe
reglas de acción educativa para el logro de objetivos curriculares.
2.2.3.2. LÓGICA DE LA DIDÁCTICA DE OVIDIO DECROLY
La didáctica de Ovidio Decroly lleva el lema de: “Escuela para la
vida por la vida”, es un programa de reglas de acción pedagógica que se
basa en las las ideas asociadas y centros de interés, que los derivó de cuatro
necesidades básicas del niño:
Alimentación
Lucha contra la intemperie
Defensa
Recreación
2.3. ALTERNATIVA ANALÍTICA DE LA EDUCACION
Proviene de la filosofía analítica, corriente del neopositivismo representada por
George Moore, quien sostiene que las teorías pedagógicas no son teorías científicas
ni teorías filosóficas ni tecnologías de la enseñanza sino teorías prácticas que
contienen tres epistemes:
1. Juicios de valor sobre los fines de la educación (componente ideológico)
2. Enunciados descriptivos explicativos de hechos educacionales (información
científica)
3. Los enunciados prescriptivos: son reglas de acción educativa para el logro
de los objetivos de aprendizaje y de los fines propuestos en 1.
40
2.3.1. LA LOGICA DE LA TEORIA PEDAGÓGICA HERBARTIANA
a. Son deseables como fines de la educación: Formar hombres
virtuosos de buen discernimiento, de buen carácter y de recta
autodeterminación en la vida moral.
b. En las condiciones de expansión de la sociedad moderna industrial,
el conocimiento científico de la mente del educando mediante la
psicología de la apercepción, es la forma más efectiva de lograr el
fin de la educación para la moralidad propuesto en 1.
c. Por consiguiente :: Aplique las reglas pedagógicas de los Planes de
Lecciones.
2.3.2. LA LÓGICA DE LA TEORÍA PRAGMATISTA DE LA
EDUCACIÓN DE JOHN DEWEY
a. Son deseables como fines de la educación:
o La formación del carácter : Hábitos deseables para la vida
progresiva
o Preparación para la iniciativa y la adaptabilidad a los cambios
sociales
o La educación cívica para la democracia.
o La afirmación de la fe en sí mismo para un desempeño
exitoso en la vida.
b. En las condiciones de cambios sociales vertiginosos de la sociedad
industrial, el conocimiento de la psicología conductista y la lógica
de la ciencia conducen al logro de los fines en a.
c. Por consiguiente: Aplique las reglas del método de resolución de
problemas y el método de proyectos.
41
2.4. LA EPISTEMOLOGÍA APLICADA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
a. Sirve para analizar el hecho de modo crítico y reflexivo
b. Para hacer un diagnóstico de sus avances y escollos,
c. En vistas a profundizar los primeros y superar los segundos, buscando
constantemente lo cierto o verdadero
d. Se estudia todos los factores intra y extraescolares que influyen en el proceso,
no con el objetivo de un análisis estéril sino para aportar soluciones.
e. Se evalúan desde la epistemología las diferentes ciencias de la educación,
f. En cuanto a su autonomía y su aporte, y el fundamento científico de los métodos
utilizados en la educación formal.
2.5. LA EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SE OCUPA
• Se ocupa de
• La organización del currículum escolar, de la conexión entre las
disciplinas, de cómo se transmite el saber, de la relación entre el sujeto
cognoscente y el objeto a conocer, de la formación del docente, del
contexto escolar, del sentido social del hecho educativo, de La calidad
educativa, etcétera.
• Está en constante evolución
• Al ser su objeto de estudio un fenómeno social, y por lo tanto, cambiante
y susceptible de ser afectado por múltiples factores individuales y
comunitarios
2.6. LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
a. Son deseables como fines de la educación universitaria :
Aprender a investigar y resolver problemas en un campo disciplinar -
profesional
Desarrollar las capacidades de comprensión e invención
42
La formación de una nueva ciudadanía democrática del sujeto como actor de los
cambios sociales
Desarrollo de las capacidades de intervención en el mundo para la emancipación
del determinismo del mercado y la expansión de las libertades tanto sustantivas
como instrumentales.
b. En las condiciones de transición de la sociedad periférica subdesarrollada a una
desarrollada, el conocimiento de la teoría social interdisciplinaria de la educación
emancipatoria, de la teoría del aprendizaje cognitivo, de la sociología de la
educación, nos conduce al logro de los fines en 1
c. Por consiguiente : Aplique las reglas de acción educativa de los métodos:
Método de seminarios
Método Histórico cognitivo
Método de Proyectos
Método Resolución de Problemas
Método psicosinético
2.7. ENFOQUE INTERDISICPINARIO DE LA EDUCACION UNIVERSITARIA
2.7.1. EL ENFOQUE PEDAGOGISTA Y TECNICISTA DE LA
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
Se sustenta en el neopositivismo: Sus teóricos son Baruch Skinner autor de
Tecnología de la Enseñanza y Allan Bloom autor de dos obras: Taxonomía
de los Objetivos de Enseñanza Aprendizaje y su obra crítica La Decadencia
de la Cultura
La educación es una función del sistema social que cumple la misión de
socialización adaptativa del estudiante al status quo de la sociedad
industrial. No problematiza la relación entre educación y sistema
sociopolítico
Según Baruch Skinner: En el campo de la educación es necesario distinguir
entre ciencia de aprender (Teoría del aprendizaje) y el arte de enseñar
(Pedagogía)
43
La Pedagogía es una disciplina técnica que se define como Tecnología de
la Enseñanza, que prescribe reglas de acción para alcanzar los objetivos
curriculares de aprendizaje, cuyo objetivo es la modificación de la
conducta del educando mediante programas de reforzamiento de las
actitudes positivas y de extinción de las actitudes negativas.
Se pone énfasis en cómo alcanzar los objetivos curriculares
2.7.2. CRITICA AL ENFOQUE TECNICISTA DE LA EDUCACIÓN
Allan Bloom, pedagogo y filósofo norteamericano hace una crítica radical
a la educación en las universidades de Estados Unidos, por haberse
convertido en centros de entrenamiento técnico que trasmite la cultura de la
decadencia. Su segunda Obra La Decadencia de la Cultura empieza con
este epígrafe: “De qué manera la educación superior abandonó la
democracia y empobreció los espíritus de los estudiantes de hoy”.
En un enfoque liberal Allan Bloom nos dice sobre el maestro: “El
maestro , en particular, aquel dedicado a la educación liberal, debe tratar
de mirar constantemente hacia el objetivo de la perfección humana, y
también hacia la naturaleza concreta de sus estudiantes, buscando tanto
comprender lo primero como evaluar las capacidades de los estudiantes
para lograrlo. La atención de los jóvenes, el conocimiento de cuáles son sus
apetitos y qué es lo pueden digerir, constituye la esencia de este oficio.
Uno debe espiar y descubrir esos apetitos. No existe educación auténtica
que no responda a esta necesidad sentida, cualquiera otra cosa que se
adquiera es mero despliegue superficial”
2.7.3. EN FOQUE INTERDISCIPLINARIO DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA
44
La teoría de la educación emancipatoria es ciencia social crítica
interdisciplinaria: Jurgen Habermas, Jean Piaget, Edgar Morin y Paulo
Freire, problematizan la relación entre educación y sistema social.
Establece puentes entre la Pedagogía, la Teoría de la Comunicación, la
Psicología, la Sociología, Antropología cultural y Politología para
construir una teoría social crítica que permita comprender la complejidad
de la relación entre educación y sistema social.
Edgar Morin, filósofo francés en un informe escrito para la UNESCO
en 1999, titulado: Los Siete Saberes Necesarios a la Educación del Futuro:
Crítica del error y la ilusión en el conocimiento
La pertinencia en el conocimiento
Enseñar la condición Humana
Enseñar la identidad terrenal
Enfrentar las incertidumbres
Enseñar la comprensión
La ética del género
CAPÍTULO III
Modelos Epistemológicos
45
3.1. Modelo Conductista:
Máquina que aprende conductas observables, medibles y cuantificables. Medir
conductas expresadas en comportamientos observables.
3.1.1. Principales Enfoques:
Enfoque conductista, Inicia años 30 hasta los 50. El aprendizaje era
considerado como una simple asociación estímulo-respuesta.
El individuo aprende a conocer la realidad objetiva a través de los sentidos,
pero el estudiante es considerado como un ser pasivo, que solo reacciona a
estímulos medioambientales.
a. Condicionamiento clásico: Pavlov.
En un medio ambiente planeado, es posible cambiar la conducta. A
través de procesos inconscientes se pretende que los alumnos sientan
predisposición positiva o negativa hacia algo.
b. Conexionismo: Thorndike.
El aprendizaje se produce por ensayo y error o por selección y
conexión. De esta manera, un comportamiento que tiene una respuesta
positiva, genera una conexión firme en términos de aprendizajes. Ley
del refuerzo.
c. Principio de contigüidad: Gurthrie
También conocido como aprendizaje asociativo. En cual se establece
cuando dos sensaciones ocurren en forma repetida, acaban por
asociarse, de manera que cuando sólo ocurre una de estas sensaciones,
la otra también aparece.
d. Condicionamiento operante: Thorndike y Skinner.
El aprendizaje es el proceso a través del cual se fortalece un
comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo),
con lo cual se aumentan las probabilidades de que ese comportamiento
vuelva a ocurrir. Se aprende lo que es reforzado.
e. Observación e imitación: Albert Bandura
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Existen otros tipos de aprendizaje que ocurren por observación.
Existen mecanismos internos de representación de la información, que
son cruciales para que existe aprendizaje.
3.2. Modelo Constructivista:
Organismo que desarrolla procesos cognitivos y afectivos en un escenario de
aprendizaje. Prioriza la evaluación de los procesos Evaluación continua.
El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la
investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget,
Vigotsky, Ausubel, Bruner.
El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo
da nacimiento a conocimiento nuevo. El aprendizaje humano es una actividad que el
sujeto realiza a través de su experiencia con el entorno.
La tarea del profesor consiste en crear situaciones de aprendizaje para el alumno
construya el conocimiento a través de la actividad.
Rasgos esenciales de la perspectiva constructivista:
Se centra en el sujeto que aprende. El individuo –tanto en los aspectos
cognitivos como socioafectivo– no es un producto del ambiente ni de sus
disposiciones o pulsiones internas.
El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construcción del ser
humano.
Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan
experiencias, buscan información para resolver problemas y reorganizan lo que
ya saben para lograr nuevos aprendizajes.
3.3. Modelo Cognitivo:
Organismo que desarrolla procesos cognitivos y afectivos.
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se
presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que
había dirigido hasta entonces la psicología. Todas sus ideas fueron aportadas y
enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han influido en la
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conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética,
Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el
aprendizaje por descubrimiento.
3.4. Modelo Sociocultural:
El individuo, aunque importante, no es la única variable en el aprendizaje. Su
historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su
época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que no
solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él.
La función principal del constructivismo social es construir el conocimiento entre los
participantes en la tarea académica.
Máximo representante es Liev Vygotsky, Aprendizaje social. Gran parte de las
propuestas educativas ambientalistas giran en torno al concepto de Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación.
3.5. Modelo Conectivismo:
El conectivismo es una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada
por George Siemens basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido
sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
El conectivismo es la integración de los principios explorados por las teorías del caos,
redes neuronales, complejidad y auto-organización.
La inclusión de la tecnología y la identificación de conexiones como actividades de
aprendizaje, empieza a mover a las teorías de aprendizaje hacia la edad digital. Las
necesidades de aprendizaje y las teorías que describen los principios y procesos de
aprendizaje, deben reflejar los ambientes sociales Subyacentes (George Siemens).
Principios del conectivismo
El aprendizaje y el conocimiento yace en la diversidad de opiniones.
El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de información.
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No sólo los humanos aprenden, el conocimiento puede residir fuera del ser
humano.
La capacidad de aumentar el conocimiento es más importante que lo que ya se
sabe.
Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje
continuo
La habilidad para ver las conexiones entre los campos, ideas y conceptos es
primordial.
La información actualizada y precisa es la intención de todas las actividades del
proceso conectivista.
La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. Escoger qué
aprender y el significado de la información entrante es visto a través de la lente
de una realidad cambiante. Es posible que una respuesta actual a un problema
esté errada el día de mañana bajo la nueva información que se recibe (George
Siemens).
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