No se puede pretender formar a practicantes reflexivos sin incluir este propósito en los planes de formación y sin movilizar a formadores de enseñantes con las competencias necesarias.

Es cierto que algunos de ellos son investigadores, que todos reflexionan sobre lo que hacen, que tienen en general un nivel alto de formación y que son todos capaces de poner en práctica el análisis y la síntesis. Ahora bien, de ahí a concluir que son y forman sin más a practicantes reflexivos hay un salto importante.

Para que el cuerpo de formadores, en su conjunto, contribuya a formar a enseñantes reflexivos, es importante que se planteen algunos desafíos.

No basta con tener un nivel alto y excelentes recursos intelectuales, para ser un practicante o formador reflexivo.

Un formador reflexivo forma al enseñante reflexivo con solo enunciarla, hace falta intención y dispositivos de entretenimiento, para la reflexión, el análisis, centrados en diferentes ámbitos de conocimientos y de competencias.

1- Trabajar sobre el sentido y las finalidades de la escuela sin hacer de ello una misión.No puede cambiar el entorno de la escuela, pero si puede acondicionar el espacio de formación que animan un lugar un lugar para el debate sobre el sentido y finalidades de la escuela; esto para comprender que {el no puede superar laqs contradicciones que hay, aprendiendo a vivir con ellas.Analizar toda su vida, desde sus orígenes hasta hoy, para relacionarlo con lo que quieren hace hoy y su tarea futura.Enseñar con el ejemploDesarrollor una reflexión ética, basada en la práctica real.El formador debería recordar cada una de sus responsabilidades, fidelidades…

2- Trabajar sobre la identidad sin encarnar un modelo de excelencia.Rostand describió con excelencia el desafío del formador: “Formar mentalidades sin conformarlas, enriquecerlas sin adoctrinarlas, armarlas sin alistarlas, comunicarles una fuerza, seducirlas con la verdad para conducirlas a su propia verdad, darles lo mejor de uno mismo sin esperar esa recompensa llamada descendencia”.* Lo formadores tienen la idea de que uno enseña lo que es… 3- Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la acción y sobre las rutinas sin descalificarlas.El ser humano sólo es verdaderamente consciente de lo que hace cuando la realidad se le resiste o bien cuando le pone en jaque. En un oficio complejo no es necesario ni posible hacer todo explícito.

4-Trabajar sobre la persona del enseñante y su relación con los demás sin convertirse en terapeuta.

5- Trabajar sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio y de la escuela sin decepcionar a todo el alumnado.

Por ejemplo, es difícil hablar abiertamente de:• El tiempo de trabajo, las ausencias, los retrasos, la importancia real del trabajo de preparación.• Los momentos de improvisación.• Las evaluaciones apresuradas.• Los alumnos que no gustan.• Las ocasiones en que se pierde la sangre fría.

• Las actividades en las que se flaquea.• Los momentos de pánico.• Las fases depresivas.• Los trucos no siempre confesables que se utilizan para mantener el orden y conservar el poder.• Las relaciones de seducción que se mantienen con algunos alumnos.Si estos aspectos permanecen en el ámbito de los silenciado, ¿cómo se podría hacer de los objeto de formación?. En primer lugar, porque estos componentes inconfesables están, a pesar de todo, en función de las representaciones y de las competencias del enseñante más que de una falta de seriedad o de coherencia. 6- Partir de la práctica y de la experiencia sin limitarse a ellas, para comparar, explicar y teorizar.

7- Ayudar a construir competencias e impulsar la movilización de los saberes.Podemos concebir la competencia como una capacidad de movilizar todo tipo de recursos cognitivos, entre los que se encuentran informaciones y saberes.Una competencia no es un saber Procedimental codificado que bastaría con aplicar al pie de la letra. Una competencia moviliza saberes declarativos, procedimentales y condicionales.Un adulto puede aprender solo, probando, con la reflexión personal y la lectura. En formación, no se trata de hacerle dependiente del formador, sino de acelerar su proceso de autoformación a través de una práctica reflexiva enmarcada, un conjunto teórico y conceptual y unas propuestas más metódicas.8- Combatir las resistencias al cambio y a la formación sin menospreciarlas.Toda formación invita al cambio de representaciones e incluso de prácticas. Por lo tanto, suscita muy a menudo resistencias, tanto más fuertes cuanto que inciden en el núcleo duro de la identidad, de las creencias y de las competencias de los formados. Estas resistencias no son irracionales. Es importante reconocerlas, hacerlas inteligibles, legítimas y pertinentes antes de combatirlas y para superarlas mejor. Los innovadores, los formadores, los entrenadores y los profesores tienen en común la lamentable tendencia de no lograr comprender por qué no les comprenden. En ningún caso, un formador puede esperar de sus aprendices que en tan sólo unos días recorran el camino que él ha recorrido en diez años.

9- Trabajar sobre las dinámicas colectivas y las instituciones sin olvidar a las personas.

Hay cuatro obstáculos que se interponen en el camino:1. Todos los miembros del cuerpo docente tienen que llegar a la decisión de comprometerse en una formación común. Incluso en el seno de un equipo pedagógico restringido, un proyecto de formación común no resulta fácil de crear y concluir.2. El formador se encuentra en presencia de un entorno de trabajo estructurado, con sus conflictos, sus zonas oscuras, sus cuestiones silenciadas, las disputas que afloran, las propuestas que a duras penas consiguen esconder reivindicaciones dirigidas a la dirección y las relaciones de fuerza entre disciplinas, departamentos u otras divisiones. El formador no está necesariamente preparado para este trabajo y puede ser capturado, tomando como rehén y utilizado contra su voluntad por el sistema de acción.3. Formar como centro sin tener en cuenta la situación y las prácticas en vigor sería absurdo. Por lo tanto, el formador tiene que aceptar entrar en la intimidad de las personas a quienes forma.4. El método de formación cambia de naturaleza. Incluso cuando se trata en su origen de centrarse en contenidos, puede evolucionar hacia una intervención, un seguimiento del proyecto, una auditoría severa y a veces una supervisión o una meditación.

10- Articular enfoques transversales y didácticos y mantener una mirada sistémica.Lo que tiene una fuerte influencia en los saberes y en la relación con los saberes es: la dinámica de

la clase, el mantenimiento del orden, la heterogeneidad del público, el clima del centro, etc.Los formadores que trabajan en el marco de una disciplina o de una tecnología pueden sentir la tentación de desatender estos aspectos transversales y sistémicos, para centrarse en su ámbito de especialización.

CAPITULO 9

En el capítulo “Práctica reflexiva e implicación crítica”, Perrenoud trata de hacerse cargo de lo complejo

que es educar hoy en día si tomamos en cuenta el contexto mundial en que las tecnologías han modificado

el trabajo, las comunicaciones, la vida cotidiana e incluso el pensamiento, haciendo las desigualdades más

profundas. El colegio está inserto en la sociedad y esta está cambiando a un ritmo que nos sobrepasa. 

Para enfrentar esto, Perrenoud nos propone una práctica reflexiva de la enseñanza, es decir,  una

evaluación metódica, colectiva y crítica de lo que se está haciendo, pero no sólo sobre el cumplimiento de

los objetivos del aula, sino también (y muy importante) con la responsabilidad ciudadana que cabe al

educador y estudiante, como actores sociales. Como se puede apreciar desde ya, nuestro autor 'pone las

fichas' en el trabajo y formación directa de los docentes para mejorar la educación y no en los estudiantes.

Para desarrollar esta idea, el autor parte preguntándose 'si es posible que la escuela permanezca inmóvil en

contextos sociales de trasformación', asumiendo que el sistema escolar dispone de una relativa autonomía 

y que la estructura escolar se ha creado en parte para proteger a maestros y alumnos de la fuerza desatada

del mundo. Perrenoud expresa que la escuela no cambia necesariamente con el mundo y que es importante

que esto sea así, pues la escuela debe ser en parte un oasis que continúe funcionando en las circunstancias

más inestables. (Perrenoud. Pág. 184) . En esta línea,  ¿Qué sucede con el trabajo docente? A pesar de las

nuevas tecnologías, de la modernización de los currículos y de la renovación de las ideas pedagógicas, el

trabajo de los enseñantes evoluciona lentamente, porque depende en menor medida del progreso técnico,

pues la relación educativa obedece a una trama estable y las condiciones de trabajo y la cultura profesional

acomodan a los enseñantes en sus rutinas. (Perrenoud. Pág. 184) Entonces ¿Por qué se debería formar a los

enseñantes de forma distinta si su trabajo parece casi inmutable? La idea que la escuela debe formar la

mayor cantidad de posible de personas teniendo en cuenta la evolución de la sociedad, conlleva que la

profesionalización de los enseñantes sea el camino para lograr en ellos una práctica reflexiva e implicación

crítica.

Con el objetivo de justificar la importancia de desarrollar una practica reflexiva en la profesionalización de

los enseñantes Perrenoud mencionará la necesidad de las competencias de base en este proceso,

expresando que los enseñantes  - cuyas competencias disciplinares, didácticas y transversales son

insuficientes - sufren diariamente ante la posibilidad de perder el dominio de su clase, intentando entonces

desarrollar estrategias más eficaces, aprendiendo de la experiencia. No obstante, esta medida es una

pérdida de tiempo, toda vez que estas cosas pudieron aprenderse en su formación profesional(Perrenoud.

Pág. 189). Ahora bien, las competencias profesionales sólo pueden construirse verdaderamente gracias a

una práctica reflexiva y comprometida que se instale en el principio de la formación del enseñante.

Tomando como referencia los estudios de Schön el autor nos da a conocer el concepto de práctica reflexiva,

manifestando que esta debe ser metódica y colectiva (Perrenoud. Pág. 192). A pesar que la práctica

reflexiva puede ser solitaria, Perrenoud nos expresa que ésta también pasa por grupos, pues solicita

opiniones especializadas externas, se inserta en redes e incluso se apoya en formaciones que dan

herramientas o bases teóricas para comprender mejor los procesos en juego y a uno mismo.

El objetivo de inscribir la práctica reflexiva en la identidad del enseñante radica en liberar a los futuros

docentes del trabajo prescrito, invitándolos a construir sus propias propuestas, en función de los alumnos,

el entorno, los colaboradores y posibles cooperaciones, los recursos y las coerciones propias del centro y los

obstáculos encontrados o previsibles. (Perrenoud. Pág. 192)

 Por último, el autor da una importancia sustancial a la implicación crítica del enseñante, es decir, a su

participación (reflexiva por lo demás) en el debate social sobre las finalidades de la escuela y de su papel en

la sociedad. Nos plantea que es muy normal (lamentablemente) vert a un buen docente de aula lejos del

trabajo en equipo, a las agrupaciones sindicales y al debate político de la educación. Según Perrenoud ( y

en la línea de la profesionalización del enseñante), esta forma de vivirse la enseñanza, no es la adecuada,

pues se debe aprender a dialogar con la sociedad, a ser parte de una comunidad educativa, a hacerse

cargo de la política educativa nacional.