Capitulo 4

DESCRIPCIoN DEL PARADIGMA CONDUCTISTAY SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCAIryAS

INTRoDUccrdN

En los capitulos anteriores vimos algunas cuestiones relativas a la historia y alest"tus epjstemoldgrco de la psicologia de la educaci6n, y seialamos que una delas caracteristicas principales de esta riltima es su naturaleza pluriparadigm6_tica- Entre los paradigmas vigentes en la disciplina, el que se ha mantenido du_rante mes aflos y, por ende, el de mayor tradici6n es el denominado conductista(nos centraremos de manera especiJ en la variante skinnerianaj.

.Er paradtgma conductista en su versi6n <operante) nacid en Ia d6cada de1930 a partir de numerosas investigaciones b6sicas realizadas en el raboratorio;se desarroll6 durante las dos ddcadas siguientes y a partir de los aios sesentainici6 sistem6ticamente su ohuida del laboratorioo hacia los escenarios de apli-:i-.i6"

Sjl duda. dicho paradigma tiene una larga tradici6n de estudio ydernrervenclon y, por ello, es uno de los que m6s proyecciones de aplicaci6n hi ge_nerado en la psicologia educativa. fulde decirse, al

-i"-o ti"ilpo, que dadas

las caracteristicas del paradigma (su inier6s te".ri"o y p."g-atili), 1.. di-"r,_siones proyectiva y ia tecn ico-pr.ic t ica de la disciplina soriln. qu" m6s se hanentquecido por la presencia directa der conductismo durante va;ias ddcadas detrabajo esmerado.

, Se considera que las aplicaciones del paradigma conductista a Ia educaci6nse basan, en gran par1e, en el planteamienio de eitrapolaci6n-traducci6n que re_visamos anteriormente (capftulo 2), dado su origen (ia investigaci6n basic;) y suaparici6n en el contexto hist6rico (fue el primer paradigma en-aparecer y estabaregulado po,r la idea "aplicacionista, de ihorndike;... El _paradigma conductista ha concentrado sus propuestas de aplicaci6n en elllamado oan6lisis conductual aplicado a la ed,r.u"iOrr", .t l,lui rJ.ti"rr" qrr" to"escenarios sociales (educativos, clinicos, etc.) son un campo de aplicaci6n de lqsprincipios obtenidos por la investigaci6n fundamentar en escenarios arrif iciares.ulchos principios se consideran v:i l idos para todas las siluaciones y escenanosy, simplemente, se seleccionan y utilizan en las distintas situacion"es y proble_m6ticas educativas.

Para caracterizar el paradigma conductista y sus aplicaciones educauvas, re-tomemos los cinco componentes que revisamos en ei capitulo antJor, enfati_zando las proyecciones en el campo educativo.

f l ( ) rs t '^ t t^ t r t r , t \ t^ , , | 0N t t , t I Ar t t |Ntrh l l t rUt.Al tv^s

n N' l l i ( l1. l ) l rN' l l is

l r l p:rr i rJ ignr l r 'onr l r rcr istrr \ ( , , r i ) ' i l r I c1 l r rs pl i r r r t . r t rs r [ l1 rr t l i rs <lc l s igf t r xx. Su fun_t lat l i ' r ' l t ru. l . l ] . Wrl \ , )1, ( l l t i r l ( . \ l r r rs() s l I ) I r , I l . I . i I I I r I I ( .1 l ln l ! ,x l r ) scnt inal escr i lo enl9l-3 y alquc clenomin6 l t t 1ts iuth4fu th,x l t I pr t t r to ch, t t is t t t de ul cot l ( lLtchsta.Wirls()n, clc lbrmaci6n funcion;rl ista (Escucla dc ClrJcago), supo interpretar ]osvicl'ltos cic aquellos aflos al proponer un nucvo planteaD-riento te6rico_metodol6_gico cuyas principales influencias (en boga en esa 6poca) fueron Ias srgulenres:Lrna conccpci6n fixista del darwinismo, el empirismo ingl6s, la filosoEa prag_matista y la concepci6n positivista de la ciencia (v6anJe Chaplin y Krawiei1979, carcia y Moya 1993, yaroshevsky 1979).

, De acuerdo con Watson, para que la psicologia lograra un estatus verda_(lcl.imente cientifico, tenia que olvidarse del estudio de la conciencia y los proce_sos mentales (procesos inobserrables) y, en consecuencia, nombrar a L conducta(l,os proccsos observables) su objeto de estudio. Asimismo era necesario rechazarcl uso de metodos subjetivos como la introspeccidn par-a utilizar, en su rugar, rosmCtodos objetivos, como la obser-vaci6n y la experimentaci6n, que se usaban enlas ciencias naturales (v6ase Rubinstein 1974)

Desde sus inicios, el conductismo pareci6 romper radicalmente con muchosde los esquemas anteriores de la psicologia, urrrrq,r", u decir verdad, en 6l exis_tfan importantes antecedentes y <continuismos> que lo relacionaban con lasobras de otros aurores (p. ej. pavlov y Thorndike), las cuales fueron asimiladasy depuradas por los conductistas. Estas influencias constituyeron las bases ini-ciales de su trabajo te6rico-metodol6sico.

El planteamiento watsoniano tuvo una buena acogJda en los crrculos acad6-n-ricos y logr6 un 6xito inmediato, sobre todo, en loi afros veinte. Un deceniodespues del manifiesto conductista de 1913, ei conductismo de Watson se diver-sific6.rdpidamente, y se asoci6 en esos aflos con un gmpo variado de escuelasdisimbolas (vdanse Pozo 1989 y Rubinstein 1974). Aljunos aflos despuds se de_sarrouo et movlmlento neoconductista, con cuatro corrientes principales que sedisputaban la supremacia acad6mica. Estos cuatro planteamiento! fueron; elconductismo asociacionista de Guthrie, el conductismo metodoldgico de Hull,el conductismo intencional de E.L. Tolman y, por lltimo, el condictismo ope,mnte de B.F' Skinner.

, Con el paso de los aflos, especialmente entre la ddcada de 1940 y la de 1960,

el conductismo skinneriano se desarroll6 y protagoniz6 la escena acaddmica,hasta que lleg6 a constituirse en la con"iente hegelOnica del conductismo y aocupa4 tambi6n, un lugar relevante en la psicologia general.

La propuesta skinneriana, tambi6n llamada;nilisis experitnental tle laconducta (,o.ec), se ha caracterjzado por su feroz defensa de los aspectos mas"radicales, de la corriente conductista (cl antimentalismo y el amdientalismoextremo). Segin Skinner-, la conclrrcta clc los organismos pulde ser explicada atrav6s.de las contingencias anltientalcs, v los procesos internos de naturalezamental no tienel ningli n pocler. caursal-cxplicativo.

A parlir de los anos sescnta, cl prr.acligma conductista comenz6 a acumularuna serie de anomalias, dif ici lr lcnlc cxlt l icables desde la 6ptica orto<ioxa, y des-

l l , t , t{ Dt(;MA CONDUC, STA g1

dc cnt()r)ccs, (r,rr() l t , l ( l ic i6n de investigaci6n, la corr iente ha perdido la forta_lL1l,:li- l,l,

.',," tr:,sri, c'r()nces sozaba. E-mpero, "l

.""J";ii.;;;; parece haberrrrr(lurloo.su l)rtscncra cn la psico,ogia, por lo menos al amparo de Jos escrilosdel tenaz Skinner y de otros conductistas que han sabido .d-aptu."" .l desarro_llo mismo de la disciplina.Asi, es.indudable que ra revolu-cidn cognitiva ocurrida a finares de ros afros cin-cuenta (v6ase er capitulo 6) ha influido dicisiuam"nt", en

-rr"io"1'"ntiao., "., "tcurso posterior que_ ha seguido el paradigma conducLista. Corno "ie_plo

d" loanterio' puede seflalarse Ia paulatina peroieser-vada i n tromi.iJrr, i.il".o, a",ruserie de ideas y supuestos mediacionales, y m6s tarde, de sr,pue"ios "ogrritilros

ysimb6licos, en algunos conductistas y en sus explicaciones conductuales.Actualmente, los seguidores dei conductismo .p*";;;;;;_enzado aresurgir apoyados en otras lineas de trabajo

"otrd,rati"tu" 1r,eurrs.-" lte.rrarrae,1991, M6ndez y Romero 1994).Por ejemplo, en la tradicidn de investigaci6n de las llamadas terapras con_ductuales se desarrollaron otras lineas de irabajo *f"*ri", .g."p.aas bajo eltdrmino de <neoconductismo mediacional,t a""i" fi"a"" a" to3-Jo"

"rrr",r"rrtu(M€ndez y Romero 1994). por un lado .pu.""i;l; ,,;;;i"ii" ]"j.r.,"r..", i-_pulsada-por Wolpe y continuada por Rachman y Lur.;;"; ;;"t";ajos dieronorigen al desarrollo de un marco interpretativo de la neuroli, "*p"ai-"oruf V fu"fobias, y sirvieron para cimentar t6cnicas terap6uticas ."1";;;b. ej. la psi-coterapia por inhibici6n reciproca y la desensibilizacior,

"r"t"-ati.o, q.r. ,o'sus aportaciones principales). por otro lado se encuentra ra [amada <escuera in_slesa" tundada por H.J. Eynseck (61 tu"

"l p;;-;;;;'"-;".'. illlo."",un .,"_

fll:^:".19Ty"i,] y continuada por otros como r*"t. y Sf,upi.o;-'iu co..iente

11flt_"^.l,,iT ot* hizo apoJraciones valiosas en el campo del tr;bajo terapeuticosobre conductas anormales, aunque su proyecto intentaba un plan mas ambi_cioso (analizar las dimensiones de lu p".sorralidad y.orr"iu"iori*

"*as dimen_srones con aspectos fisiol6gicos, da:ndo, por supuesio, ,rrru d"."aip"i6r,

"rnpi.r"ude caracter conductual). Ambas lfneas de traiajo reconocen tJ inlt,ren"ia aePavlov y de Hull (Franks 1991).Otras variantes del conductismo, m6s pr6ximas que las anteriores al para_digma cognitivo, son ras apoftaciones de uurios a,rio.". L*o

""'"ifru"o ,"u.r"ocomo en el aplicado (modificaci6n y terapias conductuares). eo. i.rn tuao, n.yque poner de relieve los escritos de bandura."U."

"t up."rriiruje Jcial (al pa_sar de los affos, su obra se ha ido acercundo ut

"rrfoq,r" Jog;i irlj. pi.

""" f"a.estS toda una gama de planteamientos2 de la rendencia ifimaal ""if"qr" ""g,nitivo-coDducruaj, (que inclLrye desde las vertientcs mds co"l""t.i"", a"-o fo"trabajos de Kazdin, Mahoney, Kanlcr y Meichcnbu.,-, t o"t, t.

-al cognitivos

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l?* ' ,Y::: : :*: : : : : y ra corienrc opcr.rnr( , , , , ,(rk., ,r , (k.ski, , , ,( . , r \ r , , i , ,r ,o&,ccj6n de val. ia_bles ycon.trurro. mediacionaie. en ta

"*pt i , , , . , , ,n , r , . t . , , , , , , , r , , . r , ,_ rrunks { lcqt ) .enald que lo que l |cne ( [ f , , r rq're t icnen o ( , i l l r i I t r r IN rr t . rs phItonDrio tos rerapeut icos es la

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impresi6n clfnica).

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*

LOS PARADIGMAS CON lMPLICACIONES EDUCATIVAS 83

o ecl6cticos, como la terapia racional cmoliva de Ellis, la terapia multimodal delrltimo Lazarus, y la terapia cognitiva de Beck). Por illtimo, tambiin vale la pena

destacar las investigaciones cognitivo-conductuales realizadas en la linea de la

autolregulaci6n o autocontrol (p. ej. la obra de Zimmerman).Debido a los desarrollos, las diversificaciones, las ampliaciones y las compene-

traciones cotr otros paradigmas (en particular el cognitivo), los limites definito-rios y Ias caracterlsticas b6sicas del conductismo resultan ahora poco di6fanos

si se comparan con lo que fueron hasta hace algunas d6cadas (Hern6ndez 1991).

En el conductismo existen hoy muchas variantes y, antes de acercarse a alguna

de ellas, vale la pena identificar su procedencia y su lenguaje conceptual a fin de

evirar un iu ic io mds o menos aventuradoSea como sea, hay que reconocer que la obra de Skinner es una de las princi-

pales lineas de trabajo conductista. A tal grado que, cuando se habla de conduc-

tismo, se piensa de manera inmediata en la figura del psic6logo estadounidense.Para muchos, el conductismo skinneriano es el conductismo porantonomasia. La

aplicaci6n del AEC es el an6lisis conductual aplicado (ece), que tiene que ver con

el uso de los principios y las leyes encontrados por la investigaci6n bdsica en losdistintos escenarios reales (Baer, Woolf y Risley 1974). Entre ellos, el campo dela educaci6n ha sido uno de los preferidos por los conductistas, pues, sin lugar adudas, en 6l se han realizado un sinn0mero de trabajos de intervenci6n. Cabe re-

saltar la influencia del paradigma en el campo de la educaci6n especial y el tra-t.rmiento de las conductas anormales (fobias, ansiedad, etc.) Por tal motivo, enla cxposici6n de este capitulo nos centraremos principalmente (aunque no de for-

ma cxclusiva) en las aplicaciones del eEc (el AcA) al campo de la educaci6n.

4.1 PRoBLBMATICA: EL ESTUDIo DE LA coNDUcrA OBSERVABLE

La problemritica de la aproximacidn conductual es inequivoca: el estudio des-criptiro de la conducta obsewable. Dicha problem6tica ha interesado a todos los

conductistas, en todas sus variantes. El espacio de problemas centrales en que

ellos ubican todo su trabaio de investigaci6n y an6lisis es el estudio descriptivode la conducta y sus determinantes, los que, para ellos, son en esencia de tipo

externo-ambiental.Al estudiar las conductas de los organismos, los conductistas se aseguran de

definirlas en t6r:minos obselwables u operacionalizables (mediblcs y cuantifica-bles). Los procesos inobservables (salvo para los conductistas nediacionales y

cognitivos, aunque tambiin en ellos con ciertas reser-vas) salen de Ia problem6-

tica ortodoxa de investigaci6n y analisis de los conductistas.El estudio de la conducta ha de realizarse, preferentemente, usando mdto-

dos de tipo experimental. Se considera que los fines del trabajo te6ricor (en ge-

ncral en esta pcrspectiva, v especialmente en los skinnerianos, existe una actitudprofundamente antite6rica) y de investigaci6n son: descubrir los principios y le

3 Por supueslo, aJgunos son la exccpci6n; entre los conductistas que se manifiestan como 'le6ri-cos, sc encuenhan C.L. lll l y sus scguidores, y el intcrconduclista J R. Kantor'

yes por los cuales ei mcclio lrnrl)icntc controla el compotamiento de los orga-

nismos (Reynolds 1977).Por lo tanto, los fincs clcl concluctismo operante son la investigaci6n y el anh

lisis de las relaciones y los pt incil'rios que rigen los sucesos ambientales y las conductas de los organisr-nos (cscltrcm:r E-R) para que, una vez identificados, se loglcobjetivamente la descripci6n, la prcdicci6n y el controi de los comportamicntos.

4.2 FUNDAMENToS EpISTEMoloclcos: ENTRE EL EMpIRlsMo Y EL POSITIVISMo

El conductismo se inser:ta en la tradici6n filos6fica del empiismo. Seg(n csllpostura, el conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acunrlrlirmediante simples mecanismos asociativos.

Situ6ndonos en el cl6sico problema epistemol6gico del sujeto v el objck) (lcconocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pa.sll/o, Ltlrit ///bula rasa, un .libro en blanco,, donde se imprimen las aportaciones detc|mr'nisticas del objeto. Rccordemos que, segin los empiristas, el conocimienk) csllcompuesto por sensaciones (materia prima de las impresiones del obieto), iclcas(copia directa de las sensaciones) y las asociaciones entre ellas. De cualclrricrmanera, el origen del conocimiento est6 en las sensaciones e in-rpresioncs qlrcson meras copias o reflejos de Ia realidad, por ello se descarta la posibilidacl clL'que algfn reducto racionalista tenga una participaci6n relevante en la clc1cnlllnaci6n de las conductas del sujeto.

Sobre el problema epistemol6gico fundamental de la relaci6n entr:e suicl() vobjeto, Noriega y Guti€rrez (1995) expresan lo siguiente:

E-R (estimulo-respuesta) es la operacionalizaci6n de una relaci6r crtrc LrrI obicl() rr(tivo y un sujeto pasivo: la experiencia del sujeto proviene del jtnpacto dc lr

^clivi(Lr(ldel objeto y es testimoniada por la produccidn de una respuesta 0). 56).

De modo que esa relaci6n epistemol6gica podria cxpresarse asi:

O*S

aqul se obser-va la influencia activa, externa y primera de] objero clc corrotimiento en un sujeto cognoscente esencialmente pasivo, o mejor dicho, rtatlit,'(pues s6lo reacciona y tiene poco espacio para las conductas proposil ivas ();ttrtodirigidas). Esta caracterizacidn es una constantc en las distinlas vatizttrlcs cl,.conductismo; las diferencias entre ellas, siguiendo los argumcnLos dc N{)|icgir yGuti€rrez, son s6lo de tipo tdcnico.

De la corriente empirista, el conductismo ha heredaclo tr-cs clc sus citt ar'l,: t fsticas definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y cl anticonsl ruclivisn r( ).

El conductismo es pr.ofundamente arubientalista'. cotlsidc rclrrccscl tttcclio rrtttbier-rte (f isico predominantemente, aunque tambian cl socil l) cl clttc cn pr irrr ipr, 'dctermina l;r l irrrrra c()m() sc comportan los organismos. l l l lplcntl izajc clc ( 'slos clt 'pcnde clc los ullcgl, rs irrnbicnlalcs (cs tlccir, las conlingcncias y las t ' l irr ' ioncs t 't r ltr 'cst fnrrr los:r t r l r t t r [ ' t l l ( 's r ) ( r ) r ls( \ ' r rcr l l r 's , y las concl t tc las <[ ' los orp:rnisrrros), v |or '

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I *

84 LOS PARADICMAS (X)N I MI ' I - I ( ]ACIONES EDUCATIVAS

consiguiente, en un momenk) (lit(l(,, las c:( )lrd iciones externas pueden arreglarse pa-r-a que el sujeto o aprendiz modiliqrrc stls c()rrclLrctas en un sentido determinado. Lue-go entonces, la concepci6n ambicnlillistil c:xlrcma supone, al mismo tiempo, la no-ci6n de un sujeto cognoscente pzrsivo, r cccplor cle las influencias extemas.

De acuerdo con Pozo (1989),los conclrrctistas han usado de diferente forma.segin la perspectiva que adoptcl't, Ias lcyes asociativas (contraste, contigtidad,temporalidad y causalidad) propucstls por David Hume en el siglo xlrII, paradar cuenta de la incorporaci6n dc ios conocimientos y el aprendizaje. Por lotanto, un rasgo comrin en sus concepciones es cl marcado asociacionismo queusan en la descripci6n y la explicaci(rn dc la forma como aprenden los orgams-mos de cualquier nivel filogen6tico (univcrsalidad filogen6tica).

Como hemos mencionado, olra caracteristica esencial es su concepcion pro-fuIj:d^rnente onticonstructilJistq, dado que, para los conductistas, los piocesos dedesarrollo no se explican recurriendo a cambios debidos a estructuraciones in-ternas en los sujetos ni a algfn proceso o serie de procesos mentales organizati-vos. Los conocimientos del sujeto son s6lo la suma de relaciones o asociaciones(los diferentes tipos de asociaciones antes mencionadas) entre estimulos v res-puestas, sin ninguna organizaci6n estructuml. Por lo tanto, no existen cambioscualitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro superio6 sino porel contrario simples modificaciones cuantitativas.

Como ningfn otro paradigma psicol6gico, el positivismo ha permeado lasconcepciones del conductismo. Segrin Olssen (1993, p. 160), el positivismo esuna postura epistemol6gica que intenta dar cuenta de c6mo deben progresar lasciencias. Someramente, puede ser descrito con las siguientes aserciones:

a) La fnica pmeba relevante para la aceptaci6n o el rechazo de una pesquisaes que 6sta sea o no consistente con los hechos o datos emplricos.

b) Para la teoria positivista los hechos o datos estan Ibres de teoria y no tie-nen influencia de los prejuicios politicos, raciales o morales. Pueden ser descri-tos en utl lenguaje obser-vacional, el cual este exento de supuestos te6ricos ypresuposiciones de cualquier clase

c) La objetividad se logra a trav6s del acuerdo subjetivo sobre los hechos.d) Desde la doctrina de la "unidad del m6todo", el positivismo sostiene

que los mismos m6todos son aplicables al estudio de los fen6menos de las cien-cias naturales y de las ciencias sociales

e) El objetivo de la ciencia es establecer leyes universales o generalizaciones.Esas "verdades, universales se establecen por medio de estudios observacionales de los hechos. Una vez que las verdades son establecidas, generan nuevas hi-p6tesis que seran comprobadas en ulteriores estudios observacionales.

f) Tal como ocurre en las ciencias fisicas, los fen6menos complejos puedenser desmenuzados en sus elementos bdsicos o simples. La doctrina del indivi-dualismo metodol6gico decreta esencialmente que todos los fen6menos com,plejos (entre ellos la educaci6n) pueden reducirse a sus elementos constrtutrvospara prop6sitos de estudio y explicaci6n.

g) La investigaci6n cientifica este libre de valores, es deci4 es neutral en relaci6n con los sLrcesos sociailes, uolit icos o morales.

EL PARADIGMA CONDUCTISTA

4.3 SupuEsros rE6Rrcos: EL pApEL DE LAs TNFLUENCTAS AMBTENtAt I]'sEN LA DETERMINACION DE LA coNDUcTA

Como ya se ha mencionado, el conductismo (en particular-cl skinnt.r. irrrro) t 's so-bre todo antite6rico, coherente con la epistemologia empirisla-in(luctisl:r (l l l(: ctl6l subyace. No obstante, intentaremos hacer una breve clcscri;rr. ir5rr tL. Irs 1l. in-cipios te6ricos del conductismo (principalmente del skinncrilrro).

En principio, debe partirse del hecho que consigna clrrc krs condrrclisl its cm-plean el modelo E-R (estimulo-respuesta) como csqucmir lUn(llrncntit l pard dal.cuenta de sus descripciones de las conductas de los ol gan isn't()s.

En concordancia con una de las asercioircs posilivistas cxplcsaclas cn cl punto anteriot para los partidarios de este paradigna, todas las conchtctls, por mascomplejas que sean, pueden ser analizadas en sus parlcs r-nhs clcr,retrkrlcs, es de-cir, a trav6s de estimulos y respuestas. Segin los coDductistas, todos los cstimu-los o respuestas son equivalentes, es deci4 cualquier clasc dc cstimulos puedeser asociado con la misma facil idad a cualquier otra clasc de cstimulos o res-puestas (supuesto de equipotencialidad, v6ase Pozo 1989).

En el esquema del condicionamiento operante,4 las conductas que mAs inte-resan son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadasde forma automdtica por los estimulos anteccdentes sino que tienen la facul,tad de ocurrir de un modo deliberado. Los estimulos antecedentes de las con-ductas operantes se denominan "estimulos discriminativos" (ED), mientras queIos estimulos consecuentes de dichas conductas se conocen como estimulos re-forzadores (en). De manera especial, a los conductistas skinnerianos les interesael estudio detallado de las contingencias de refbrzamiento, esto es, la ocasi6n enla que se da la respuesta (en), la ocurrencia de las conductas operantes y sus re-laciones funcionales con los estimulos consecuentes o reforzadores (En).

Estimulo antecedente(estin'lulo discriminativo)

Conducta(respuesta operante)

l l5

Estimulo consecuente(estimulo reforzador)

,

Contilluo temporal

FIGURA 4.1. Modelo b6sico del condicionamiento operante( l r ip le relacion de cont ingencia).

a Segtn los conductistas skjnnerjanos, es necesario distinguir enh€ el llamado condicionamientodclasico" pavloviano y el que ellos protesan denominado .condicionami€nro operante,. El condicio,namiento cl6sico tue desan-ollado extensivamente por el fisi6logo ruso Pavlo! quien lo urjlizd comoun rccurco m€todol6gico para desarrollar investigaciones sobre su teofa de la "acrividad nerujosasupe.ior'". Consiste b6sicamente en el aparcamiento de estimulos incondicionados (Er, que producenrespuestas reflejas, automrticas) y condicionados (Ec, que adquieren cjerro poder evocador de las res,puestas rcflejas por la asociaci6n frecuente con los primeros), pam producir. r€spuestas incondicjonadas (RI, renejas, fisiol6gicas) y condicionadas (Rc, aprendidas, snnihres a las Rt rcspectilamente. porlo tanto, en el condicionamiento cldsico lo que se aprende son respuestas condicionadas, gacias a lasrclaciones tempomlcs entre los estlmulos que lo anteceden (Er y Ec). En el condicjonamienro opennie,las rclaciones que inter€san son las que ocurren entre las respuesras opemntes y los esrimulos conseclrentes quc [strs prodrcen, asI como la forma en que dichos esrtmulos consecuentes pueden adquif i l . c l podcr {1. c, ,n l f ( t l f Ia condrcta.

86 LOS PARADIGMAS (ON IMPI. ICACIONES EDUCATIVAS

Del estudio detallado de la rclacioncs l'uncionales entre los sucesos ambien-tales y conductuales, los conductislrs han derivado una serie de pnncr,rios quehan sido demostrados expcrimcntaln-icrltc con sujetos infrahumanos y humanos(Reynolds 1977). A continuaci6n lamos a cxponer brevemente algunos de losque consideramos m6s significativos (vdanse Hern6ndez 1991, Kratochwill y Bi-iou 1987, Reynolds 7977 ,'fofte]l^ 1994).

Principio de reforz.LnTiento. Segfn este principio, lrna conducta incrementa sufrecuencia de ocurrencia si estii influida por las consecuencias positivas queproduce. Si la aparici6n o retirada de un cslimulo consecuente fortalece la pro-babilidad de ocurrencia de una r.espuesta, a dicho estimulo se le denomina refbrzador.s Los reforzadores pueden ser de dos tipos: positivos (en+) o negativos(en-), empero, ambos tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de Iasconductas que los anteceden. Hay que tener presente tambi6n que un reforzadorno es tal por alguna propiedad intrinseca (por ejemplo, ser placentero o propor-cionar placer), sino por las consecuencias que tiene en la conducta del sujeto., El reforzador positivo (nn+) es un estinulo (p. ej. un halago, privilegios, di-

nero, retorzamiento social) que produce una alta probabilidad de ocurrencia enla conducta que lo antecede. Mientras que un reforzador negativo (on-) es unestimulo aversivo que disminuye la fi'ecuencia de ocurencia de la conducta quelo antecede.

Los reforzadores tambi6n pueden ser primarios o secundarios. Los primerosson los estimulos consecuentes, Ios cuales tienen la propiedad de reforzar laconducta, sin que el sujeto que la ejecuta hava tenido una experiencja previacon ellos (por ejemplo, la comida, el agua, la actividad sexual, etc.). Los segun-dos son estimulos neutros que, asociados consistentemente con reforzadoresplimarios, adquieren la capacidad de r.efolzar conductas (p. ej. el dinero). Losreforzadores no son nada mis objetos fisicos, pueden ser actividades (dar un paseo, ver televisi6n, etc.) o de naturaleza social (sonrisas, caricias, etc.). Por dl-timo, los reforzadores no s6lo se proveen de forma externa (por otras personas),sino que pueden ser administrados internamente (autorreforzamiento).

5 A plop6sito del tdmjno refoEador cabe hacer algunos comentarios adjcionales. Para Pinillos (1975,citado en Hemdndez 1991) la definici6n de reforzador propuesta pol los skinnerianos esrd demasiado.operacionalizada,, por ello ha tratado de analizarintegralmente el concepio a la luz de las aportacionesde las distjntas variantes del conductismo. En esesentido reconoce que el termino puede tenerconnota-ciones de varios tipos: afectiva (Thorndike), propositiva (Ht l) y coenitiva (Tolman). Haciendo a un ladoel punto de vista del experimentador (enfatizado porlos seguidores de Skinneren su afrin opemcionalis-ta), desde la perspectiva del sujeto experimental, el reforzador es un estlmulo quei a) ie informa, lo dn-isey corrige (dimensi6n coenitiva); b) le produce satisfacci6n y/o rcducci6n de estados displacenieros (di-mensi6n afectiva), yc)lo motiva y, de una u otra forma, mantiene activa su conducta (dimensidn conna-tiva). En el mismo seniido, Bornas (1994) senala que, durante cierto liempo en la aplicacidn de i€cnicasde modificaci6n de la conducta se puso demasiado empeno en los aspectos tecnicos del uso con€cto delos refoEadores, yse descniddla percepci6n que el sujeto tenia de ellos. En fechas recientes, este tema hasido inlestigado (con hallazgos muy relevantcs que redimensionan el concepto) por tfes lineas de iniesti-gaci6n:la que estlrdia el locrs de control (si el reforzadordepende de un ioars intemo o exieno),la teofade la ah'buci6n de Weincr (las rclaciones enlre refouador +ito- y estuelzo) y la teolJa de la auloeficacir dc Ban.lurr (rclacknrcs cnLrc cl rcbDa.lor--6xito- v las cxpectativas dc alrtoet'icaci^).

EL PARADIGMA CONDUCTISTA

CuADRo 4.1. Resumen de los procesos b6sicos del condicionitm icnl() oPcrante.

87

npo de estimulo Prccesorcforudor

El?Lto L\t la cond ctuProcedimiento

ER+ Retorzamientopositivo

Extinci6n

Presentaci6n del ER+despu€s de la emisidnde la conducta

Ouitar la presentaci6ndel rn+ despu6s de laemisi6n de la conducta

Presentaci6n del ER-despu€s de la emisi6nde la conducta

Evitaci6n: la emisi6nde la conducta cesa lapresentaci6n del ER-

Escape: el sujeto rehfyela presentaci6n del ER-

Inclcmcnto dc lah.ccucncia de laconclucla

Dccremento y desapanci6nclc la lrecuencia de laconclucta prtuamenlereforzada

Incremento de laconducta de evitaci6n

Incremento de laconducta de escape

Castigo

Reforzamientonegativo

AI procedimiento de proporcionar un ER+ contingente a una conducta quese desea que se adquiera e incremente su nivel de ocurrencia se le denomina reforzamiento positivo. En cambio, al procedimiento para hacer que una con-ducta de evitaci6n o de huida (escape) termine con la presentaci6n de un encontingente se le llama reforzamiento negativo (vdase cuadro 4.1).

Otro procedimiento relacionado con el no reforzamiento es la extinci6n, queconsiste en dejar de presentar el estimulo reforzante positivo como consecuencrade una determinada conducta, lo cual producir6 que disminuya la ocurrencia dedicha conducta. Finalmente, un principio parcialmente asociado al anterior, puesigualmente produce que disminuya la frecuencia de una conducta, es el castigo,el cual consiste en la presentaci6n de un estimulo aversivo posterior a una con-ducta (p. ej. enviar a un nifro a la direccidn -estimulo aversivo- por desobede-cer las normas del sal6n de clases, puede hacer que €ste en futuras ocasionesdecremente su conducta de mal comportamiento).

Prlncipio de control de estimulos. Segin Reynolds (1977) "cada reforzamiento,adem6s de incrementar la ocurrencia de una operante a la cual sigue, tambidncontribuye a que esa operante est€ bajo el control de estimulos que estan presentes cuando la operante es reforzadau (p. 47). Por lo tanto, estos estlmulos, llama-dos discriminativos (e,r), pueden controlar la conducta toda vez que se cumplanlas conclicioncrs anlcs nrcncionaclas. Dc hecho, lo quc el sujeto hace cuando se

I

88 LOS PARADIGMAS ( 'oN IMI ' I , I ( A(] IONES EDUCATIVAS TI

r l r . r ,ARAt)t( iMA coNDUCTISTA

a) Moldeamienlo. I 'a r-ir (, jr,c l irr '( 'stc procedimiento de instauraci6n de unaconducta, es necesario l( 'nL.r-ur)ir (lcl inici6n clara y operacionalizable de di-cha conducta, la cual, sc slrl)(,n(, n() cxistc en el repertorio conductual del sL1-jeto. Partiendo de la conclrrcta irici ir l quc el sujeto realiza espontAneamente (yque se parece poco ei la conclLrtta l inal dcseada), se van reforzando de maner.lrdifbrencial las conductas clrrc nrlLs sc arcerquen o se aproximen (refuerzo dc ixitos parciales) a la conducla nlc1a, h.!sta que, f inalmente, ista queda establecida.

ls) Encadenamiento. Este p|occdimiento siwe para instaurar conductas miscomplejas. EI procedimicnt() consjste en ir estableciendo vinculos de l:espuestaso conductas simples, hasta lirrual. la conducta compleja (conducta-meta) por'medio del reforzamiento. Es posible desan'ollar un encadenamiento <hacia atr.5s,(reforzamiento de la iltima respuesta y luego de las inmediatas antecedentcshasta llegar al inicio dc la caden:r) que es el m6s comin, o bien "hacia adel:rntc,(reforzamiento de la primera respuesta en la secuencia para progresar paul.rti-namente, mediante reforzamientos de cadenas, hasta la riltima).

c) Modelamiento. Este Drocedimiento consiste en establecer u[a seric clcconductas (simples o complejas) por medio de la observaci<jn de un modclo. lllprocedimicnto tambidn se basa en el reforzamiento positivo de las conductasque el obser-vador imita a partir de la ejecutada por el modelo. El modelo pucclcinteractuar directamente con el sujeto (intencionalmente) o, si se desea, a lravasde dramatizaciones o videograbaciones (de forma indirecta). Ambos casos hansido muy estudiados por Bandura v sus seguidores, durante val:ias d6cadas. llrrgeneral, se sabe que en el aprendizaje vicario varias caracteristicas dc los m,,delos desempeffan un papel central (que sean gratificantes y competentcs; quotengan prestigio y control de los medios de gratif icaci6n y que sean cerc.l lt()sal sujeto).

d) Principio de Premack. P ara aplicar este principio es menester que pr-inrcrr , .uidentifiquen las conductas del sujeto quc tienen mayor nivel de ocurrencla () s{)nmas frecuentes. Hecho esto, si se quiere hacerque detern-rinada conducla poco Irccuente mejore su nivel de ocurrencia, es necesario asociarla contingentemcntc rr,notra conducta (previamente identificada) que el sujeto realice muy ii menucLr. lirreste sentido,la conducta ft'ecuente actfa como reforzadordc la conducta quc sc (l(sea promover y entre ambas se establece una relaci6n de contingencia.

e) Economla de fichas. Esta tdcnica se basa en los principios dcl lcl irrzamiento secundario y es muy eficaz para el mantenimicnto dc conductas yirestablecidas en el sujeto. A trav6s de un acuerdo mutuo enlrc el sujeto y el aci-ministrador de las fichas (p. ej. el maestro), se establecc una cconomia dc citn-je de reforzadores secundarios (fichas, puntos, estrellas, etc.) por rcli''zaclorcsprimarios (que el sujeto puede elegir entre varios posiblcs) cn r,rna tabla clc cltr i.valencias. Los reforzadores secundarios se otorgan por Ja r-crl izacirin clc rlr. lt.r,minadas conductas (las conductas que se desea manlenelJ y p()slcl i()l nlcr)lc lr)ssujetos canjean dichos reforzadores secundarios segiln su inlct.ds.

Procedimienlos para tlet:rcnte lar contluclcs. Aclcnris clc l ir r. 'xl irrc ir irr rlrrr. si sr't t 'abajzr c lc l i r r -nra at lcr 'Lracla l r 'sLr l ta rr t r ry c lccl iva sc cn(. l tcnl t i tn l r )s s i l r . l t i ( . l t ( . \p|oceal inr i ( r r l ( ) \ i

89

deja guiar o controlar por un E', cs disc t inr itritt- dicl-ro estimulo de entre otros (si-

milares y diferentes). Un ejemplo rlc c()nlr-()l do cstimulos seria Ia uti l iTaci6n de

ciertos sefialamientos especificos (l,rcat-la campana, anotar algo en el pizarr6n,

etc.) y no otros, por parte del m.lcslt-(), patil que los alumnos realicen ciertas

conductas como iugat estucliat etcdtcril.

Principio de bs programas de relbrz.anticttltt. Ul programa de reforzamientopuede definirse como un patr6n dc arrcglo dcterminado en el cual se propor-

cionan los estimulos reforzadores a las concluctas de los organismos. Cuando serefuerzan todas las conductas operantcs emilidas por un sujeto, se dice que est6en operaci6n un programa de reforzamiento continuo; pero, en cambio, cuandose refuerzan s61o algunas respuestas, scgrin criterios {e tiempo o de nfmero derespueslas, entonces decimos quc se est6 aplicando un programa de reforza-miento intermitente.

Segdn estos criterios, los programas de refor:zamiento intermitente se puedendividir en dos tipos: los programas de intervalo y los Programas de raz6n. Los pro-gramas de inter-valo, que a su vez pueden ser fijos (Ir') o variables (rv), especificancondiciones de tiempo para administrar los estimulos reforzadores (p ej.unpro-grama IF 5r, quiere decir que la primera ocurrencia de Ia respuesta de nuestro in-ter6s, que acontezca despu6s de un lapso de cinco minutos deber6 ser refbrzada,no antes ni posteriormente). En los programas de raz6n, que igualmente pueden

ser fijos (nr') o variables (nv), se seflala que las conductas ser6n reforzadas, siem-pre que haya ocurrido un determinado nrimero de 6stas (p. ej. en un programa denv 8, podr6 reforzarse en el orden siguiente: la octava,la sexla, o la d6cima res-puesta -€stos valores pl.omedian ocho- del sujeto y no antes ni despues). Losprogramas de intervalo y de raz6n, en sus dos modalidades, tienen efectos dife-renciales en la tasa de ocurrencia de las respuestas (los progranas de RV y de lv sonlos que producen un nhmero mayor de respuestas por unidad de tiempo). De es-tos programas b5sicos de reforzamiento intermitente pueden hacerse mtiltiplesar.reglos de distinto grado de complejidad (v6ase Revnolds 1977).

Ptirtcipio de complejidad acumulativa. Segrin este principio, todas las conductascomplejas son producto del encadenamiento de respuestas Se supone, por tanto,que tras las conductas complejas, como lee4 escribir, hablar, etc , subyace el mis-mo proceso de aprendizaje de encadenamiento de respuestas.

De estos y otros principios conductuales, que por razones de espacio nos re-sulta dificil exponer aqui, se han derivado una multiplicidad de procedimientosy tecnicas conductuales mes especlficos que se apLican en eslcnarios y contex-tos sociales (entre los cuales se incluyen los educativos). Estos se clasificansegrln las intenciones que se tengan para hacer algin tipo de modificaci6n enlos comportamientos (Hern6ndez 1991, Sulzer-Azaroff y Mayer 1983, Williams1987). A continuaci6n presentamos una breve descripci6n de algunos de los quecon mas frecuencia se asocian a situaciones educativas.

Procedinlienlos parct e11se1iar collducl&s. Adem6s del reforzamiento positivo, que escl proceso ccntral (lc krclas lars dcmiis conductzls, cxislen otros procedimientos:

nF

, r { ) t r ) r , t ,Atr t , t l , t t t l . , i t ,N l i ,1 '1( i ( l ( ,NI js EDUCATIVAS

r;l rll,rlri irl l r i:il *,,if . i r j,:i l,, ri iilr tl,'rff3; ir:":lx "riliffi::,::;l;l;,t' :lll:li ; : l;,:lr'ji,i;t,1i,li;l lii*i;#il),}'""jit[ ;::ffiru:. r , r . , ' i , , , , ' i i i , , ,1 l l l : , : , ) i ; , i ; : ; ' l : j l l l 1: " r" ' i1)"s i \ ,e en ia cxcrusic jn con, insen,e1] 1,,r,r (11,. r,,,r r. r1.,r,', ;; ;i.;,;,', i il. l l :: ll ;:;;:liHi:T:fl ::]:11#;."J:l,i, i:r:iir niilil,::x ]r::i r:ii r;liu*;i n::rii:iirj:;,:,"jrl:i li';;';,;::i:, ;,lill lnl;*,:;:;: ll,:_";,,:il;*iigi*#lff "":T;::x jiii,::*:1,!4::;;q*i[iilff".ffi ff","*ff ifi".f ::";il :i"'i:fi,ifr:l".}:::ff::if:l l:*1i":ob'"'"'u "o"du"iu'a"'"i''i"uau, u o,.u,"-ru:,"*r,i.,*rx*,:ffi j=::?"": jtr""ili:illul;::; jl,*.liprrrgrcsivo.del conr;JdJ;.#:1:t1;v

en el.segundo, 'e

cla el-des'anecimiento.r,:?,"3"1.",j;;,];fi"rji1:j""iTiir#i"i,lH::::?:ulj:.,a,ecimien,or€.tlngcntes a una determinada co.orl-Tu"tYu

d" t"forzadores (los cuales eran con-

:: i:*::*t*:;::1X*j:t*'.,t'i"::tj:?1":Hllfr.,:X"l*t*j;ti"-,"1,:'"/il:::,::":J'ij:::##:: :':'nlati'as Esta t6c,,jca consiste en rortare-

ili':{#:;i*.i"i.{{.'""itr j:liftlludi';"1f J""".'.:#il*i*rHr. rdn cspcci l ica^" r"" . "" i " , ' ,1

ta quc va. di r ig ido el procedimienro. l r . rego,., r'".,'i"-no,'iiri ;:#;;T:; :,i:?::'ff .Ti:i:i::l,;T:i: J":]*i,

[) Sobrecoteccirirr. Se considehc',1is-no , que sirvso"* a,,*""ffi;,:: f"T::ffi;:l j:::lr*;:.1'S:

:iiii:-_,: j.nl.:::?;::ff :;".l"Ti;..,""l;iH{rih:!y;m,;:;::iTi:i:ifi,r:..*::ff :::J;?J{t * h j*:1,}. *n:I",,""ff filii,:,:#:ji: j1 :;::T:"il;;::,, x;.:*,linwh*ln* U::jf ;?::"*"r1.'1?i::.j?fiff:xi?"T"::*t*:ii::i:i;.;:,. I'l q.,"," a".

Et. PIR I)t( jMA (.()NtrucTtsTA

4.4 PRESCRIPCIONES METoDoI-6GI(]AS:LA METoDoloclA EXPERtM ENtrr. tNt)IJC.f IVISTA

De acuerdo con la postura conc[rctista, cl m6todo cientifico por exceiencia es el!n^ri,!::!":h:":.*/. Con la_ aplicurcldn a. ai.t,o

"l!roao'.! p".JJ"la" .,rtifi.u" ut;x'ff;i:il!i;::";,?iiil?;':f ,::.111:::i,i'., ."n",.i'.r i"r "Ixpe'inentadoa

La merodoiogia conducl i \ r : r , i " . , . i , . . , - "

111"1a""u,".i*-,3,i;;;;.,6:p:,ii.T4TlT^.*#il.i,",i:J,l,H:cron cognosciriva del experin.rentado. f"o ru"rrJo"io.,' ;""1i;;;**, etc.). Esto

*1"#nj"lTii!:3:,:::tli.:;H:;:::*::{::*:jkTJ::1TT;tr1il,?.1'-T.11;ilii""iiil;?11:""^:-':.1^'e"''i"*l "',#ffi en er diseiioro.-u "*.i".i,"oaiil;;;;#;1'"T: ;ll.,:lff :j:i ;:il""'i.#:ff :fl?tr l:*;Fi':$T: :,Xi,"":i:'ii|i'",1il1f;ii''"" ;;l;;iu"ii"',u, I"v"" u",J#jffiij;j:::: i:,i:j:"':::::ii1g:.-":,:ry.digma es er estudio v eldes de anarisis : esir-mir;;:;;, r',:i ;;:$:ffi ;.:,j:1il[HHT..:lr:::*;(variables dependientes observables), \ f.i.."f".-"". .i_fi".-!ii.J

"rru.. au"go,

n":t:;:i',*i3:l"J'"i}|-.Jik" a travds de ros .","r,iJ.. .i"i""arisis de lsi

:il:.i:ili,?:'""r.i:l"i.;irii"*#,!j".;;::il111:i:l.l:f 11?::t?.,::ffi:"".I,:,"i,T.:liglfi:::ii'is;: a" o"ati"i' v ro' "o""lioi*-io-"J. "o,' a" tipo

4.5 PROYECCIoNES DE APLICACIoN DELPARADIGMA CONDUCTISTA AL CON |EXTO EDUCATIVO

Hay que reconocer que el conduc

:ri:11"*;..d'i;;#;-":':ff#::lklilii:1Tip,,l:l#:;i";iifiil:]?;Ti!:i::)?ff :i.JiT"".:""'^-; ::?ff ;: i::] j:::#T:[1?fi:jfi::^1"-1":

aios setent.r; en ias_6ltimas.dos aJ""a." i."a-i"" rr'irr aparecido!TjlL:i5i;:i"n

esta tinea (v6ause Bijou tszs, [*i."h*iil.y uiio,, resz,

6 Lr. rn\esl jgr t roner LondL,crr , lar i . t ,j i;i:r1;l{t rlit'ln, l+: t*i*: *l* il*.nn* iiiiir#: sr,, ,ll:.ll jl:, ',:;l '::;:;:';;.i:l,i,i'l;l,ii,:';rl ji-r:::;l:,'jjlj:ll.,:.i,;i: r .1,:,lll ;,;:;:

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92 Los PARADIGMAS coN IMPLlcAcloNEs EDUCATIVAS

Del inter6s de los conductistas por los procesos educativos surgieron dosgrandes ramas (Del Rio 1990):

a) Las bases para los procesos de progtamaci6n educativa (de los escritos deSkinner sobre ensefranza programada). A pattir de los escritos skinnerianos deinicios de los aflos cincuenta, se desprenden dos ideas germinales: la fragmen-taci6n del material de aprendizaje, que facilita la entrega de reforzamientos aIos estudiantes (con las consecuencias esper{edas sobre las conductas de apren-dizaje); y dicha fragmentaci6n fomenta una mayor cantidad de actividad con-ductual en los estudiantes (mayor cantidad de respuestas). Posteriormente, elinter6s se centra en la confecci6n de programas; con esto se favorece el desa-rrollo de una tecnologia de la programaci6n educativa (disefro de objetivos, se-cuencia de contenidos, andlisis de tareas, evaluaci6n sistemAtica, etc.)

b\ lrts tdcnicas de modificaci6n conductual, Estas l'cr'icas han sido muy uti-Iizadas desde los aflos sesenta en diversos 6mbitos educativos: educacidn espe-cial, educaci6n escolar (desde los niveles de educaci6n bdsica hasta la superior),psicopatologia infantil y adulta. Las tdcnicas requieren la aplicaci6n de variospasos: a) observaci6n inicial, b) definici6n del objetivo global de la interven-

ci6u, c) elaboraci6n del an6lisis de tareas a partir de Ios objetivos de intervenci6n,d) operaciones de secuenciaci6n de contenidos y habilidades que se van a ense'flar, e) determinaci6n del nivel de conducta inicial del sujeto (linea base), f) se-lecci6n y aplicaci6n del procedimiento conductual apropiado, g) evaluaci6ncontinua (inicial, durante y despu6s) de los procesos de ensefianza-aprendizaje.

A continuaci6n mencionaremos algunos de los aspectos nodales de las apli-caciones de este paradigma a la educaci6n; luego, desde la perspectiva de estecnfoque (principalmente el skinneriano), analizaremos los conceptos sustancia-lcs dcl proceso instruccional y de los agentes que intervienen en 6l; por irltimo,lrzrblaremos de las principales aportaciones tecnoldgicas que han surgido de suscno al campo de la educaci6n.

4.5,I Concepcidn de la enseiianza

) Para el conductismo, el proceso instruccional consiste b6sicamen te ert el ateglo'idccuadodelascontingenciasderelbrutmiento,coneltindepromoverconeficien-

cizr ol aprendizaje del alumno (v6ase Bijou 1978). Cualquier conducta acad6micapucdc screnseffada oportunamente si se tiene una programaci6n instruccional efi-caz basada en cl an6lisis detallado de las respuestas de los alumnos, y en la formacom<r scrdn reforzadag$,n su texto lecnologa de la enseianza ll97O), Skinner di-cc cxplfcitamente que nla enseflanza es simplemente la disposici6n de las contin-gcncias de refuerzo" (p.20). I

Otra camctcrfstica propia de este enfoque, es el supuesto de que $ ense-r'la nza consistc crl proporcionar contcnidos o informaci6n , es decit, Li @ositaritrlintrctcirltt (con trn r.rxccsivo y ponrcnorizado arreglo instruccional) en el alum-n(,, l) irrir ( l lrc l ir irclt ltt ictir. l i l lrtrrgranraclor-profesor, cuando estructura los cursos

.:r,jlflh!, s**,.

EL PARADIGMA CoNDUCTISTA 93

y hace los arreglos de contingencias de reforzamiento mcncioDa<krs, csli intcrc-sado en perfeccionar la for-rna m6s adecuada de enseffar conocinr icntos y habili-dades (contenidos) que, se supone, el alumno habr6 dc apr-cnclcr\Sk in ncr. ( 1 970)lo expresa de la siguiente manera: <Ensefiar es expenclcr coiriclmicntos; cluienes ensefiado aprende m6s r5pido que aquel a quien no se lc cnscna> (p. 20).

Para Hern6ndez (1991), esto ha llevado al conductisnro a optar por losaspectos m6s reproductivos de la educaci6n (en oposici6n a los productivos):

) El conductismo ha orientado la enseianza hacia un Dolo reDtoductivo, mds haciaPll meporizaci<in y Ia comprensi6af que hccia le".. l;r lrolirr i6rr rlc la inlormacion. Esdecir,,&a destacedo mds el eslimulo informarivoi qrrc (' l pep(.| del suieto de la con-ducta!& consecuencia, no ha valorizaclo los asiricios cle eLeboraci6fly prroducci6n.Este prurito de ,'dlal al sujeto como nt objeto, pritdndole de inteltcionalidad, de pto-positieidtd, de autoelaboraci6n, es uno de los puntos mas duramente criticados porlos ide6logos educativos (p. 123, las cursivas son mias).

Por iltimo, hay que seialar que para los conductistas (aunque no se cum-pli6 lo que vamos a decir en cier.tos programas de aplicaci6n; v6ase mds adelan-te) la enseflanza debe estar basada en consecuencias positivas (reforzamientopositivo), y no en procedimientos de control aversivo (como el castigo y otros).

4.5.2 Metas y objetivos de la edttcttci6n

Los conductistas sostienen una forma muy original de plantear los objetivoseducacionales. Segrin ellos, para que haya eficacia en las situaciones educativas,Ias metas y los objetivos no deben ser enunciados de un modo vago o demasiadoambiguo; m6s bien se deben traducir o reducir a formas m6s "operables" paraconseguirlos y luego evaluarlos. Hay tres criterios para elaborar objetlvos con-ductuales:

a) Mencionar la conducta obseryable que debe lograr el alumno (su topo-grafta, intensidad, ftecuencia, etc.).

b) Seffalar las condiciones en que debe realizarse la conducta de interds(d6nde, cu6ndo y c6mo se realiza)

c) Mencionar los criterios de ejecuci6n de las mismas (para la evaluaci6nposterior).

La enunciaci6n conductual de los objetivos, segfn los conductistas, tiene va-rias ventajas: permite que el docente y el alumno tengan claridad sobre las acti-vidades de enseflanza y de aprendizaje, respectivamente; dan lugar a unaplanificaci6n y diseflo instruccional adecuados; permiten obviar las formas deevaluaci6n. En este sentido, se dice que los objetivos son los elementos esencia-lcs de todo el proceso instruccional.

Los objetivos gcncralcs de un plan de estudios, programa o curso (las con-ductas l'inalcs (luc sc (lcsca alcanzar) pueden descomponerse o describirse enobjctivos de rirtr| i t l( 'zr! It1ls cspccll ica (intermedios y cspccificos), de esta ma-

I

)

94 LOS PARADIGMAS CON IMPI-ICACIONES EDUCATIVAS

nera resulta mucho m5s f6cil para el doccrltc conducir a los alumnos a lo largodel curso. Debe existir congruencizt cntrc cllos, de manera que exista una rela-ci6n acumulativa de parte-lodo (cl toclo cs la suma de las partes). La idea de for-mular de este modo los program.rs de un curgo se basa en el principio de quecualquier conducta compleja puedc scr dcscorhpuesta err las partes que la con-L'orman. Al ensefiar las conductas componentes se puede ir procediendo paula-tinamente hasta lograr una conducta compleja final.

Esta forma de plantear los objetivos ha sido muy criticada por la fragmen-taci6n, el reduccionismo y la trivializaci6n en que se cae al hacer una enuncia-ci6n en extremo detallada de las conductas (vdase Hern6tdez 1991).

4, 5, 3 Conceptualizaci6n del alunno

Aunque se insistiera en que el alumno de la instrucci6n que ios conductistasconciben y desean promover es un sujeto activo, al analizar el concepto de instrLrcci6n que adoptan, resulta obvio que el nivel de actfuidad del suieto se re

LLterlenrcnte..restringldo por los arreglos de contingencias del profesor-progra-rnaclot los cuales se plan-e3n i{rcluso desde antes de Ia situaci6_n inslruccional.l'or lo t;nto,Ia d;;iicipaci6n y el aprendizaje del alumno est6n condicionadospor las ca-racteristicas prefijadas (y frecuentemente rigidas) del programa con-ductrral elaborado.

I Sc concibe al alumno entolces como un sujeto cuyo desempeflo y aprendi-ziijc cscolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situaci6ninst! rrccional, los m6todos, Ios contenidos, etc.), siempre y cuando se realicenl()s .riustcs ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces con programarndccrraclamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje der.rrrr l r rc l r rs acaddmicas deseables. ' .

l)ur:rnte cierto tiempo, y de mdnera particular en la gran mayoria de las in-lc|vcltci()ncs realizadas por los conductistas en el aula, los trabajos se orienta-r'(,n a li)mcntar en los alumnos Ia docilidad, el respeto a la disciplina impuestav, pol cnclc, la pasiviclad (Winett y Winkler 1972). Implicitamente se privilegiabalr conccpci6n de un alurnno ubien portado' en los salones de clase que simple-rrcnlc aclquiriar h6bitos socialmente aceptables -la mayoria de las veces, 4stosno sc asociaban precisamente con Ias verdaderas conductas acad6nicas-. Enlirclras nrzis rccientes, este enfoque asumi6 una actitud de autocritica y reorient6sus pr/rctjcas, pl'ocedimientos y programas, con lo cual demostr6 mayor aper-trrll hlci:r cl dcsarrollo de intervenciones que fomentasen comportamientosvcldadclanrcnte acad6micos, como el estudio, Ia Iectura, la escritura, etcetera.

.1..5.4 (itt tt:cpci.rln del uneslto

l ' iu ir cslc cnli)quc, cl t labajo del macstro consiste en desarrollar una adecuadasclir.dc alrcglos cic collt i l tgcncia dc reforzamiento y control de estimulos paracrrscfrlr Kcllcr'(1978) lra sciialardo que cn esta aproximaci6n, el maestro es ull

<ingeniero educacional y un administrador de contingencias, (1t. 672). [Jn m.lcs-tro eficaz debe manejar h6bilmente los recursos tecnolriaico-corr tllrctrrar Ics dceste enfoque (principios, procedimientos, programas coirlr r..t r rrr lcsr, par.a ro-grar niveles de eficiencia en su enseflanza y, sobre todo, Cxilo c,n cl apr.cndizajeqe sus alumnos.

) Entre ios principios deberii manejar especialmentc los r.clcr.iclos al reforza-miento positivo.y evita! en la medida de lo posible, los basados en el castigo(Skinner 1970). !

Por otro hd$ desde el punto de vista de la reoria del aprendizaje social deBandura, el profesor es un modelo, En palabras de Rivi0re (1990):

Puede ser dtil concebir al profesor como d lgui"u ,1,," lr,nsr,rto constante|tlente nlo-delos cottd.uctuhles, uerbales t sittb6licos a los alunutos. Su eficacia dependerf de laconsistencia entre los rnodelos, la adecuaci6n de Cstos a las competencias de losalumnos, la valencia afectiva entre dstos y el propio profesor- (es deci! el atractivodel profesor como modelo par:a los alumnos) y ta efecrividad de los procedimien_tos que el profesor ponga en juego en la prcsentaci6n de modelos (p. 75; las curs!vas son mlasl,

Adem5s, siguiendo las ideas de Bandura, el profesor no s6lo provee modelosa los alumnos, tambi6n les presenta (intencionalmente o no) un conlexto estr-mulante (de contingencias de estimulaci6n discriminativa y refbrzante) en elcual los alumnos desarr-ollan predicciones y crean activamente expecLaLrvas queles servir6n para situaciones futuras de aprendizaie.

4,5.5 Concepci6n del aprendiTaje

El tema del aprendizaje ha sido una de las categorias psicol6gicas que mas naninvestigado los conductistas. I)e hecho, para ellos, gran parte de la ionducta delos seres humanos es aprendida y es producto de las contingencias ambientales.Explican el aprendizaje de mane_ra descriptiva como w cambio estable en laconducta, o como diria ej propjo Skinner (1976), "un cambio en la probabilidadde la respuesta"(p . 22). De aini se sigue que, si cs de nuesrro interes lograr queuri alumno adquiera o incremente (aprenda) un reperlorio conductual, es neie-sario utilizar los principios y/o procedimientos, entre los cuales el mas rmDor-tante es el relorzam ienlo.

El punto de visk de Bandura sobre el aprendizaje tiene similitudes perotambidn diferencias con el anterior. Bandura acepta el papel centr-al del reforza-dor contingente para la conducta aprendida, pero sostiene que el aprendiz es, enosencia, un predictor activo que obtiene informaci6n de los estimukrs ambien,tales, especialmente del reforzador; 6ste no es un simple fortalecedor autome_tico de las respuestas, sino un medio que provee informaci6n interpretable. porlo lanto, en conjunci6n con el aprendizaje de las conductas, cl aprendiz bandu-ljano desarrolla cxpcctativas, y a la Jarga ist:rs l lcgan a tcner r_rn papel m5s rele-vaDlc cn cl prrrecsrr rle c()trtrol (lc la conclucta. Otrar clifcrc[ciar entrc ellas es el1': itpcl ccrrtlrrl t lrrc l l irrrrlrrr.;r i l l l . i l) l lyc;l los r-clirr.zaclorcs vicar.ios (rclbrzadores ob-

EL PARADIGMA CONDUCTISTA

\

Iillfi,tfl

.rli|B'&,a,.

96 Los PARADIGMAS coN IMPLICACIoNES EDUCATTVAS

tenidos de un modelo por haber ljccutado una conducta y que, el aprendiz ob-

""*u, ""Jit"u v f"ego imita) y a los autogcnerados (a panir del aprendizaje vi-

;;;i;, il.;;il 'utiJ"tu.."ttu"ao -""uiit-ot

de autocontrol' autoeficacia v

auroevaluacion, y aulorrefuerzo) (Riviirc l99p) .*;;;i ;;;t Je vista conductista, en gerleral' cualquier conducta puede ser

"ptJ"Jia., p'""" se considera que la influJncia del nivel de desarrollo psicol6-

;il;;l;5&;;";ias individuales es minima (vdase Pozo 1e8e) Lo verdade-

ramente necesario y casi siempre suficiente es identificar de un modo adecuado

ir" J"i"J""","" ie las conductas que se desea ensefrar' el.uso e[icaz de t6cni-

cas o procedimientos conductuales y la programaci<in de situaclones que con-

duzcan al objetivo final (la conducta terminal)'

4.5.b EstrateBias \ ' lectticas de enseiianza

I Lu o.opuestu protolipica del enfoque conductjsta para la instruccion es la de'Ltrii"iJ"1"tltziizo' progro*odo.-flsta es la alternativa que propuso Skinner

iisia,i-p..;."*;.iu?:nt6n';tiiu, hasta entonces vista como un arte' en una

t6cnica sistemdtica l'"" ' i ;;;;;;;;;d.gramada segdn cruz ( 1986) es el inrento por lograr en el

aulalosmismosresul tadosdecontrolconduclualqlresealcanTanen|oslaDo-mtorios, usando los principios conductuales"J;;;tt;;;;".

p.og..madu es una tdcnica instruccional que tiene las si-

gfiSntes caracteristicas (cruz 1986, p 21):

a) Delinicion explicita de los objelivos del programl .,[i F*t"",."i0"'""cuenciada de"la informaci6n' segrin la l6gica de dificultad

crcciente asociada al principio de complejidad acumulativa'

c) Participaci6n del estudiante.d) neforzamiento inmediato de la informacidn'

ei Inairriaualza"ion (avance de cada estudiante a su propio ritmo)'

f) Registro de resultados y evaluaci6n continua'-)

La enseflanza programada se suele asociar comfnmente con las umdquinas de

cnsef,anza> (y mas recientemente con las computadoras,y el modelo de lnstruc-

"il"-aJ.iia."p- computadora, IAc,? al grado de considerar que la primera no

p""a".""f]t^[" "rn

tas segundas. tal confusi6n se debe' en parte' aI propio Skin-

ner,perolaasociaci6nnoescorrecta,dadoquelaenseflanzaprogramadapuede."uillrutt" ti" a

"-pleo de algirn tipo de mdquina (mec6nica o electr6nica)

- El eLemento basico de la ensenanza progiamada es el programa' el cual pue-

d" ;fnti;;; "o.,'o

.,r,u serie de segmeitoiq'.t" pt"t"ntutt cada .vez mds infor-

maci6nfEl programu ." p.opo"" t"''u uez que-ie analizan.con detalle los obietivos

ii""f* -i€

!.oit".en lai conductas que a la larga llevar6n al logro de 6stos Para

Ia consirucci6n de un p.ogau-u a" t"q"ieren tres pasos (Cmz' 1986):

7 (r^1, Por srrs s iSlns ( 'n inglds

a) Determinaci6n de los objetivos del programa v arllilisis dc ltls v.rt iablcsque hay que considerar:

b) Redacci6n del programa.c) Rectificaci6n y validaci6n del programa

f pafientemente, Skinner ( 1984, citado en Woolfolk 1990) pr'()puso algunas di-r6ctrices para mejorar la enseffanza y que resumen lo cltrc vet hcmos dicho:

a) Ser claro acerca de aquello que se va a cnseiar.b) Asegurarse de enseflar, en primer lugal, lo que sc considere necesario para

el aprendizaje de cosas mas compleias.c) Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo.d) Programar los t"*ut:._..)

4,5.7 Concepci6n de la evalutLci6n

Cuando el alumno va progresando en el programa, una condici6n importante,segin los conductistas, es que lo haga sin cometer errores (suele ser asi, pero esel ideal de la enseflanza programada). Antes de ser sometido al programa, du-rante el avance y al final del mismo, el alumno es evaluado para corroborar susconocimientos previos, su progreso y su dominio final de los conocimientos o

habilidades ensefl ados.Los instrumentos de evaluaci6n se conciben y elaboran con base en los ob-

jetivos enunciados previamente en el programa y tomando en cuenta la con'

ducta observable, los criterios y las condiciones de ocurrencia de la misma; todoello con el fin de asegurar la "objetividad" de la evaluaci6n. A dichos instru-

mentos, formados por un conjunto de reactivos asociados estrechamente con

los objetivos especlficos, se les conoce como pnrebas objetivas, pues se consi-

dera que aportan informaci6n suficiente para evaluar el desempeflo de los

alumnos sin necesidad de recurrir a juicios subjetivos del exaninador. En esteparadigma, el €nfasis de las evaluaciones se centra en los productos del apren-dizaje y no en los procesos, es deci4 lo que interesa saber es qu€ ha conseguidoel alumno al final de un ejercicio, una secuencia o un programa determinado,sin intentar ir mas all6 en busca de los procesos (cognitivos, afectivos, etc.) que

intervinieron durante el aprendizaje, o que, al final -cuando ya se ha alcanzadoel resultado deseado- estan provocando que 6ste ocuraa

Otra caracteristica importante es que las evaluaciones no deben ser referidasa normas, como lo hacen las pruebas psicom€tricas, sino a criterios, porque Ioque importa es medir el grado de la ejecuci6n de los conocimientbs y habilidadesen cuanto a niveles absolutos de destreza (Carlos, Herndndez y Garcia 1991).

El paracligma conductual ha tenido varias 6reas de aplicaci6n en el campodc ln psicr:logfl c(lucaliva. Como no pretendemos presentar una visi6n comple-tzr clc (slirs, sr'r lr r l i tt ' t trrs clrtc algunas clc las mhs rclcvantes son las siguientes:

EL PARADIGMA CONDUCTISTA

rr*16 &" ../

98 I.OS PAR-ADlGMAS CON II'IPLiCACIONES EDUCATIVAS

a) La ellselianzcL progrannda. A principios de los zrios sesenta' sc desarroLl6

gran cantidacl de experiencias y aplicaciones de programas de ensetlanz:r dise

i iaclos con estc enfoque (v6ase Cruz 1986). Como sc ha dicho, en un inicio los

progr:amas lueron pensados pala ut i l jT-arse en l .r mrqulnas LtL'cnscianza, pero

posteriormcnte los textos progr:amados inundaron las aulas de los clistintos ni-

veles y modalidades educativas.b) hL prctgranuLciotl por obietiros. La propuesla de organizar y sccuenciar los

contenidos curr iculares de asignalulas y planes de estucl io data c1c principios de

siglo, de la 6poca clel nacimiento dc la l lamada pedagogia industr- ial (p ej. los

trabajos de Bobbit, Taylolt e1c., que luego tambi6n in[ luvelon en Tvler Y Taba en

el can-rpo clel diseflo del curriculum), asi como dc la aplicaci6n del paracligr-na

en el cnlrenamiento de l :r mil icizr. Ahora bicr-t , en la dEcada de los sesenta, err

c(xl iLlnci6n con los aportes de otr:as aproximacioncs (p. ei. l tr sistemhtica educa-

t i \ i , r . \J ls i . -nn lo. . !Jno( ic lo\ n ' ,u l . lo. Jc s i . lcnls l i r i r ( , l r de : ' r ' r \cn<1nl .

(v6anse Ande'rson y Faust 1975, Gago 1978) quc lanta inl- luenciar luvicron en es-

te pcriodo y que pretendian tecnologizar la educaci6n usando csta pel:specl i l 'a

.) lr.s progranas./Ac DcsceDdientes dircctos dc la enseiianza programride,

sor-r los progran-ras tutoriales de la llamada enseilanza asistida por computadora

GAC); estos programas replesentan uno de los posibles cnlornos proouestos en

el irnbilo de la inform6tica cducativa que fueron inlpulsardos plincipalmenlc

por: Sl lppes (v6ase Solomon 1987). Los programas de este t ipo han generadcr

courst,are y sr.,livare eclucativos con caracteristicas muy simiiares :r las de la en-

seianza progr:amada (situaciones de enseianza demasiado estrucllLl:aclas v qlrc

deian una escasa part icipaci6n cr-eadora al alumno), pcro con la vc[taia de

que la con-rputadora ofiece mayor interactividad. Esta aplicaci(in tulo una im

torhnre prescncia en l()s primeros vcinte ai ios dc expericncias en informdlica

edLlcativa, e ir-r-rpuls6, sin duda, la irltroducci6n de las con-iputadoras en la ense

iianza; sin embargo, clesde hace varios ailos ha recibido fuerles criticas y ha per

dido su otror:r hcgen-ronia.cI) Tdcnicas y procedinietltos de nodilicaci6tt de la ccntdtLcta en la edtrcaciott

l'ornul, especitLl1, calnpellsatorit. Existe un.r ampliar bibliografia (r'6anse Bornzrs

1994, Kratoclnvi l l y Bi iou 1987, Sulzer-Azaroff v Mavcr 1983, Wil l ian.rs 1987) str

bre las distintas experiencias de aplicacirln de proceclimientos y programas de

tipo condLlctual, y con inf lucncias cle otr-os cnfoqucs (p. ej cognit jvas), cn po-

bi;rcioncs normalcs y con discapaciclacles en todos los nivelcs Y mo.lalidades

educativos. Sin duda, esta letzr dc tt 'abaio dei pi 'uacl igma contirr ia teniendo Lrna

gr-an vigencia aunque no excnta de criticas- no s(ilo en cL contexto calucalivo,

s int , tambien ( r r o l r , r \ cnmo cl c l r r i . , , .