capitulo 2 el maestro ignorante

7/21/2019 CAPITULO 2 el maestro ignorante

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CAPITULO 2 – EL MAESTRO IGNORANTE

IDEAS CENTRALES DE ESTE CAPITULO

1. Como se ha planteado, Jacotot entregó a sus alumnos una versión bilingüe

del Telémaco de Fénelon y los dejó solos con el teto y con su variable e

incierta voluntad de aprender. !n contra de todas las concepciones

modernas de la did"ctica y la pedagog#a, as# como del sentido com$n,

todos los estudiantes llegaron a ser capaces de hablar y de escribir en

%rancés, sin &ue el maestro les hubiese transmitido absolutamente nada de

su propio saber.

'nte este episodio, Jacotot interpretó &ue sus alumnos hab#an utili(ado la

misma inteligencia &ue usa un ni)o para aprender a hablar, esto signi%ica*

escuchar y retener, imitar y repetir, luego, enmendar el rumbo si es

menester. !ste proceso intelectual y comprensivo opera también gracias al

a(ar y se reitera una y otra ve(, sin &ue necesariamente haya un maestro

delante de ellos.

Según Jacotot, entonces, es posi!e ense"a# !o $%e se igno#a si e! &aest#oes capa' (e i&p%!sa# a! a!%&no a %ti!i'a# s% p#opia inte!igencia)

* PARA EL PO+ER CAPA INTELIGENCIA SERIA LA PALA-RA O ALGO DEESTA .RASE /

+. ' partir de esta idea es posible oponer la nueva ra(ón de los iguales- a la

tradicional sociedad del menosprecio-, en el marco de la pretensión de &ue

todo hombre %uese capa( de concebir su dignidad humana, medir su propia

capacidad intelectual y decidir cómo utili(arla. !n otras palabras,

entendiendo &ue el acto del maestro &ue obliga o convoca a otra

inteligencia a %uncionar es independiente de la posesión del saber. 's#, es

posible &ue un ignorante permita a otro ignorante saber lo &ue él mismo no

sabe, siendo posible, por ejemplo, &ue un hombre anal%abeto le ense)e a

otro anal%abeto a leer.

/. !iste un segundo sentido asociado a la noción de maestro ignorante-, en

la cual un maestro ignorante no es un ignorante &ue decide actuar de



maestro0 es, en rigor, un maestro &ue ense)a sin transmitir ning$n

conocimiento, un educador capa( de disociar su propio conocimiento del

ejercicio de la docencia.

n maestro ignorante es un maestro &ue demuestra &ue a&uello &ue

llamamos transmisión del saber- comprende, en realidad, dos relaciones

superpuestas &ue conviene disociar* una relación de voluntad a voluntad y

una relación de inteligencia a inteligencia.

!sta disociación no corresponde a un intento por destituir la relación de

autoridad del docente, para rempla(arla solo por la %uer(a de una

inteligencia &ue ilumina otra inteligencia, dado &ue ese es el principio de

innumerables pedagog#as antiautoritarias &ue, como en la mayéutica

socr"tica, %inge la ignorancia para provocar el saber. '&u#, se hace creer

&ue su objetivo pedagógico es promover una capacidad y, para ello, la

mayéutica busca demostrar previamente una incapacidad. 2ostiene

3anci4re &ue 2ócrates no solo demuestra la incapacidad de los %alsos

sabios, sino también la incapacidad de todo a&uel &ue no es llevado por el

maestro por la buena senda, sometido a la buena relación entre inteligencia

e inteligencia. !l liberalismo- mayéutico no es m"s &ue la variante

so%isticada de la pr"ctica pedagógica ordinaria, &ue con%#a a la inteligencia

del maestro el trabajo de llenar la distancia &ue separa al ignorante del

saber.

!n el planteamiento de Jacotot, el maestro ignorante opera la disociación

de modo totalmente di%erente. 5ara él, el maestro ignorante no establece

ninguna relación de inteligencia a inteligencia. !l maestro es solo una

autoridad, una voluntad &ue ordena o propone al ignorante &ue haga su

camino. !s decir, echa a andar las capacidades &ue el alumno ya posee, la

capacidad &ue todo hombre demostró logrando sin maestro el m"s di%#cil de

los aprendi(ajes* aprender a hablar.

6. !l método tradicional para ense)ar, seg$n Jacotot, apunta en su esencia al

sometimiento del educando debido a la lógica misma de la ra(ón

pedagógica tradicional, tanto en sus %ines como en sus medios, esto es, en



la noción supuestamente neutral de ense)ar al ignorante a&uello &ue no

sabe, de modo de suprimir la distancia entre el ignorante y el saber. !l

instrumento esencial a&u# es la explicación, como pr"ctica educativa de

transmisión, lo &ue e&uivale a disponer de elementos del saber &ue debe

ser transmitido en con%ormidad con las capacidades supuestamente

limitadas de los sujetos &ue deben ser instruidos. Jacotot consiguió

demostrar &ue el método de la eplicación constituye el principio mismo del

sometimiento, por no decir del embrutecimiento, cumpliendo una %unción

solapada de regulación y de control.

7. 8lama la atención &ue si una persona pudiese educarse por si misma, a si

misma, entonces, no ser#a necesaria la eistencia de un maestro. 'un&ue

puede ser obvio, no deja de tener una alta relevancia ética y pol#tica el &ue

empiece a concebirse al maestro eplicador como un maestro necesario y

%uncional para los %ines de subordinación y de dominación de la sociedad

tecno cient#%ica y capitalista. 9ótese, adem"s, &ue esta noción de 3anci4re

lo aproima a otros teóricos cr#ticos, como 5aulo Freire :y su educación

bancaria; o <enry =irou :con su idea del pro%esor como un intelectual

p$blico;.

n vicio a&u#, se)ala 3anci4re, una paradoja algo perversa, dir#amos* la

eplicación se acompa)a generalmente de la eplicación de la eplicación,

de modo &ue hay &ue recurrir a los libros para eplicar a los ignorantes lo

&ue deben aprender. 5ero esa eplicación es insu%iciente, pues, hacen %alta

maestros para eplicar a los ignorantes los libros &ue les eplicar"n el

conocimiento. 2e trata de una tendencia meta explicativa &ue puede

etenderse in%initamente. >e este modo, es la autoridad del maestro la &ue pone punto %inal a esta

cadena de eplicaciones, trans%orm"ndose el educador en el $nico capa(

de decidir en &ué punto las eplicaciones ya no necesitan seguir siendo

eplicadas. 5ara Jacotot, si la eplicación puede llegar a ser in%inita es

por&ue su %unción esencial es la de volver in%inita la distancia misma &ue



ella est" destinada a reducir. !n otras palabras, la eplicación es un %in en

si misma, un %in &ue eige y re%uer(a la desigualdad &ue pretende eliminar.

!s bueno precisar a&u# &ue la did"ctica actual ha sostenido en%"ticamente

&ue el centro de las pr"cticas educativas de calidad es lo &ue ?ves

Chevallard ha denominado transposición didáctica, esto es, hacer de un

saber superior un saber ense)able, acción orientada por un interés

cognitivo @en clave habermasiana claramente instrumental y e%icientista de

la educación, en deterioro de los temas de la coeistencia y de la

emancipación de los educandos.

A. na consecuencia de esta opción metodológica es &ue eplicar algo a un

ignorante es, ante todo, eplicarle a ese sujeto &ue no comprender#a si no

se le eplicara, es demostrarle as# su incapacidad.

8o paradojal es &ue la eplicación se presenta habitualmente como el medio para

reducir la situación de desigualdad en la &ue se hallan los &ue ignoran, en relación

a los &ue saben. !mpero, se)ala 3anci4re, eplicar implica m"s bien suponer &ue

hay, en el tema &ue se ense)a, una con%usión espec#%ica &ue resiste a los modos

de interpretación y de imitación mediante los cuales el ni)o aprendió a traducir los

signos &ue recibe del mundo y de los seres hablantes &ue lo rodean. !sa es la

desigualdad espec#%ica &ue la ra(ón pedagógica ordinaria o dominante pone en

escena.

!l argumento de acentuar la desigualdad en nombre de la igualdad va m"s all" de

lo educativo, se torna en un argumento pol#tico de gran relevancia social toda ve(

&ue se liga con la concepción misma de la relación entre igualdad y desigualdad.

Jacotot demuestra &ue la lógica eplicativa es una lógica %inalmente social, una

%orma en la cual el orden desigualitario- se representa y se reproduce. >ice

3anci4re &ue cuando la igualdad est" %uera del %uncionamiento normal de todo

orden social @lo &ue argumenta con innumerables situaciones de desigualdad, y

es, adem"s, su objetivo y %uente de justi%icación, entonces, la igualdad se vuelve

algo inalcan(able.



>e este modo, seg$n 3anci4re, la igualdad no es nunca un objetivo, sino siempre

un presupuesto. 8o importante es lo &ue, en cada momento, permite la

presentación, la a%irmación, la encarnación de una potencia de igualdad, de una

potencia de capacidad cual&uiera. !ste es un %actor de orden actitudinal &ue se

encarna, dir#amos hoy, en el repertorio de competencias &ue debe poseer un buen

maestro.

!sta esperan(adora apelación éticopedagógica de la igualdad de entrada-, a

di%erencia de una igualdad de salida o de llegada-, ha devenido en nuevas

interpretaciones de la atención a la diversidad en el aula y la escuela. Be recuerda

las re%leiones del argentino Carlos 2liar, por ejemplo, &uien llama

diferencialismo al ejercicio docente aparentemente bien inspirado de separar

anal#ticamente los matices y tonos de una di%erencia, en un apriorismo morali(ante

para atenderla mejor, para terminar, lamentablemente, marcando al di%erente,

desde la división normalanormal, sanoen%ermo, ordinarioespecial, de modo &ue

el problema termina siendo el diferente anormal-enfermo-especial . !sta obsesión

por la diversidad, de noble propósito, culmina en una repudiable estigmati(ación

del di%erente.

17) 5ara 3anci4re, en consecuencia, maestro es el que mantiene al que busca en surumbo, sin obligarlo, sin entrometerse m"s all" de lo necesario so pena de

terminarlo molde"ndolo como un ser sumiso e irre%leivo. n maestro ignorante,

en consecuencia, es &uien*

3elativi(a, cuestiona o elimina la eplicación como recurso de aula.

<ori(ontali(a la relación con el educando y le da reciprocidad, pues, el &ue

ense)a emancipando sabe &ue él también est" aprendiendo

:para%raseando a 5aulo Freire, nadie se emancipa solo-;.

<ace de la igualdad una decisión y es coherente con ella, dado &ue laigualdad no depende de lo social ni es resultado de una acción justa.

3eleva la voluntad y lo actitudinal en el proceso de ense)an(a y

aprendi(aje.



5ropone su propia subjetividad en la construcción de la relación

pedagógica, especialmente al operar basado en la con%ian(a en las

capacidades propias y las del educando. Trata al estudiante como un leg#timo otroDdi%erente :en la alteridad;,

recha(ando la habitual pretensión de los docentes de homogenei(ar a sus

estudiantes. 'pela, aun&ue parcialmente, al conteto sociocognitivo del estudiante, en

la eacta medida en &ue ello es necesario para establecer el v#nculo, el

acercamiento entre el docente, el saber y él. 'porta su carisma y los productos culturales re&ueridos para acercar el

saber al estudiante. 9o ense)a ense)an contenidos, se interroga a s# mismo y pone en acción

su conciencia emancipadora a través de la triada de preguntas* ?, t$, E&ué

ves G E&ué piensas G E&ué har#as Concibe el aprendi(aje como un proceso de construcción de saberes por

parte del estudiante, &ue recupera saberes previos, y no como un proceso

mec"nico de transmisión de conocimientos :estando, por ello, m"s cerca de

posturas psicológicas constructivistas &ue de posturas conductistas o

positivistas;. Hncrementa la calidad del aprendi(aje al %omentar la construcción de

aprendi(ajes autónomos y signi%icativos, en cuanto no se trata de eplicar lo

&ue los cient#%icos, los artistas o los %ilóso%os dicen o hacen, sino de ser, de

alguna %orma, cient#%icos, artistas o %ilóso%os.

!stas ideas, &ue resultaron polémicas y progresistas en su época, corresponden

al momento en &ue se instaló en !uropa un proyecto de orden social nuevo, al

alero de la culminación de la 3evolución Francesa. >e acuerdo a 3anci4re, se

pretend#a transitar de la edad “crítica” de la deconstrucción de las trascendencias

mon"r&uicas y divinas a la edad “oránica” de una sociedad &ue reposara en su

propia ra(ón inmanente. !s decir, una sociedad &ue armoni(ara sus %uer(as

productivas, sus instituciones y sus creencias, y &ue las hiciera %uncionar seg$n un

$nico régimen de racionalidad. !l paso de la edad cr#tica y revolucionaria a una

edad org"nica eig#a, ante todo, resolver la relación entre igualdad y desigualdad.



'ctualmente, en el proyecto de sociedad org"nica moderna, se busca atenuar los

e%ectos de una estructura social &ue vive con%lictos y opresiones entre un arriba y

un abajo, un norte y un sur, con distintos niveles de ri&ue(a y de poder. !n este

conteto, la escuela podr#a estar ejerciendo la misma labor de atontamiento y de

reproducción de las desigualdades. '&u#, el maestro ignorante es a&uel &ue se

sustrae a ese juego reproductivo, en el acto de oponer la emancipación intelectual

a la mec"nica de la sociedad y de la institucionali(ación progresiva. 'l oponer la

emancipación intelectual a la institucionali(ación de la instrucción del pueblo se

sostiene &ue no hay etapas o gradualismo en la igualdad, sino m"s bien plantear

&ue la igualdad es una, es entera o no es nada.

na $ltima paradoja en la obra de 3anci4re* por la naturale(a misma de las

pr"cticas educativas &ue propone el método Jacotot- &ue concibe la ense)an(a y

el aprendi(aje sin mediaciones entre los actores, en un método esencialmente de

corte emancipatorio, estoc"stico y singular para cada sujeto, resulta %inalmente

imposible institucionali(ar este método o vehiculi(arlo a través de una pol#tica

p$blica. <ay a&u# una huella anar&uista &ue incrementa el aprecio por las ideas de

este autor.

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