UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS Fundada en 1551FACULTAD DE PSCOLOGAUNDAD DE POST GRADOProcesos cognitivos y estrategiaspsicoIinguisticas que intervienen en IaIectura comprensiva: diseo y ejecucionde un programa experimentaI en nios conprobIemas de aprendizajeII. MARCO TEORICOTESS para optar el Grado Acadmico de : DOCTOR EN PSCOLOGAAUTORRICARDO CELSO CANALES GABRIELLIMA - PERU 200518 I I . MARCO TEORI CO 1.Ant ec edent es i nvest i gat i vos. 1.1. Investigaciones realizadas sobre la Comprensin Lectora a nivel internacional Podradecirsequeelconjuntodeinvestigacionesquesobrelacomprensin lectorasehandesarrolladodesdeprincipiosdelsigloXXhastalaactualidadhan exploradolaimportanciadealgunoscaractersticasesencialesdeaquella:la Cohesin o coherencia implcita en el texto o discurso, la importancia de la memoria endichoprocesocomplejo,elusodeprocesosinferencialesylahabilidadpara captar las ideas o proposiciones que contiene el texto. Porcierto,quedetrsdedichasinvestigaciones,subyacenalgunasteoras respecto a la lectura y la comprensin lectora.Unas sostienen la visin de un sujeto que gracias a las habilidades cognitivas y de aprendizaje que ha logrado, es capaz de decodificar el significado de las palabras, las oraciones y el texto, y as a travs de un proceso ascendente, llegar a la comprensin. Lo fundamental aqu es considerar que todoesteneltextoescritoydeloquesetrataesdedescubriraquelsignificado objetivo utilizando algunas habilidades cognitivas y de aprendizaje. Otrasteoras,enespecial,lasdesarrolladasenlosltimosaos,apartirdel avancedelapsicolingsticaylapsicologacognitivadesdefinesdeladcada del setenta,sostienenunavisininteractivaalrespecto,esdecir,conceptan,queen realidad, se alcanza a captar el significado de un texto como producto del encuentro, la interaccin, entre lo que trae en la mente el lector conocimientos previos, esquemas mentales,etc.-yloquediceeltexto.Aquseasentaraunavisinconstructivista sobre la comprensin lectora. Independientementededichosenfoques,loquelosestudiosalrespecto sealanesqueentodoestecomplejoprocesodelacomprensin lectora, existiran algunas caractersticas fundamentales, y eso es lo que pasaremos a ver, al tiempo que pasamos revista a algunos de los estudios ms importantes de nuestro tiempo sobre esta materia.19 Alinteriordeuntexto,inevitablementeexistiranrelacionesdecohesino coherencia.HallidayyHasan(1976),investigaronlaimportanciadelascohesiones de tipo referencial. As establecieron que haba cohesiones de referencia pronominal (primero se nombra explcitamente al sujeto que realiza la accin, en lneas o prrafos posterioresseempleatansloelpronombre:l,ella,ellos,etc);desustitucin (Ejemplo: Un polica dice: los ayud con la investigacin de los hechos. Mi compaero hizolomismo);laelipsis:ejemplo:Tieneunavozmaravillosa.Yono(tengouna voz maravillosa);ylasconjunciones:ejemplo:Yocreaquebailababien.Pero me equivoqu. Al decir deDe Vega (1,990) las relaciones de coherencia al interior de un texto puedenser:coherenciareferencial,queesla ms elemental (las frases de un texto compartenideascomunes),coherenciacausal(establecenvnculosconceptuales entrediversasaccionesentextosnarrativosorelacionescausa-efectoentextos expositivos)ylacoherenciamotivacional:cuandoseagrupa,secategorizalas acciones de los personajes en planes de accin que llevan hacia una meta, lo cual es tpico de los textos narrativos. Precisamente las teoras surgidas en los ltimos tiempos,como la gramtica denarraciones,lateoradelamacro-estructura,ladelosmodelosmentales, etc., tratan de dar cuenta de los rasgos objetivos de tipo estructural que aparece en el textoenrelacinconlosprocesoscognitivosquedespliegaellectorparaalcanzara comprender el sentido general del texto. Pero eso lo veremos ms adelante. Respectoalaimportanciadelamemoriayelrecuerdo, desde los pioneros trabajosdeBartlett(1932)sesabequelossujetosnorecuerdandeuntextosu significadoliteral,sinosusentido,esdecirlaesenciasemnticadelmismo.Esto quieredecirquenoimportatantolaformaenquesehayandicholascosas,lo importante radica en recordar las ideas principales del mismo. Enlainvestigacinrealizadaporl,proporcionabauncuentoindio norteamericanoasujetosbritnicos para que pudieran recordarlo en un lapso que iba de15minutoshastalos10aos.ldescubriquelossujetosaltratarderecordar, omitanunaseriededetallesdelcontenido,utilizabanmuchasinferenciasyusaban palabrasyfrasespropiasdesucomunidadysutiempo.Contodoello,Bartletfueel 20 priimeroendaraentenderqueenlastareasdecomprenderyevocartextosla memoria cumpla un rol esencial, pero lo ms importante de todo ello, es que demostr que la memoria es activa, constructiva y trabaja en base a esquemas. JohnyBerney(1968),estudiaronlaformaenquelosesquemasculturales (estructuras mentales adquiridas mediantes exposicin repetida a situaciones sociales cotidianasyqueguanalaspersonasenlageneracindeespectativassobrelos sucesoscorrientes,ayudndolesainterpretaryrecordarlascosasoexperiencias) intervenanenlacomprensinyrecuerdoderelatos.Alevaluaraniosdediferente origentnicoenedadpre-escolardescubriqueluegodeescucharuncuentoy pedrselos que los recuerden, los grupos diferan notablemente unos de otros, dando distintas versiones del cuento. Ah habran entrado a tallar los esquemas. InvernissiyAbouzeid(1995)estudiaronniosblancosdeEstadosUnidosy nios nativos de Papa, Nueva Guinea. Les leyeron dos cuentos europeos y luego les pidieronquelovuelvanacontarporescrito.Losnorteamericanosnarraronelcuento tomandoencuentaelcontextodelasacciones,loseventosdesencadenantes,los intentosporalcanzar el objetivo, las consecuencias y el desenlace de la historia. Los nativosdeNuevaGuineaencambiodabanunsinnmerodedetallessobreel contexto, los acontecimientos y el resultado de las mismas, pero no aludan en ningn momentoalasconsecuenciasglobalesdelcuentoensuscomponentesmorales. Desdeelpuntodevistaoccidentalpareceraqueestosniossefueranporlas ramas,peroloquelosinvestigadoresveranacseraladirectainfluenciadelos esquemas culturales. BaqusJ.ySizD.(1,999)utilizandomedidassimplesdememoriade trabajo,comolapruebadeamplituddedgitosestudiaronlarelacinentrememoria de trabajo y habilidad lectora con una muestra de 38 nios, de los 6 y a los 7 aos de edad,apartirdelaadministracindedospruebassimplesdememoriadetrabajo (amplituddememoriadedgitosyamplituddememoriadepalabras)ydospruebas compuestas (amplitud de frase + palabra y amplitud de suma + dgito). Los resultados muestranque,enlosestadiosinicialesdelaprendizajedelalectura,lasmedidas simplesdememoriadetrabajodanlugaradiferenciassignificativasentrebuenosy malos lectores igual que las medidas compuestas, o incluso ms. Se concluye, por lo tanto,quelasmedidassimplesdememoriadetrabajopuedenresultarigualmente adecuadas para predecir dificultades en el aprendizaje de la lectura. 21 Estudiosrecientessobrecomprensinlectora(Garca Madruga et al, 1,999), estn demostrando que un singular e importante papel juega la Memoria Operativa. La MOnosloseraimportantecomosistemadealmacenamientotemporalde informacin, sino tambin como sistema que permite controlar, regular, monitorear el procesamiento activo de la informacin. Si la comprensin tiene que ver esencialmente con la construccin mental de la macro-estructura, para lo cual hay que utilizar macro- reglas,entonceselsistemaquepermitaponerenjuegolainformacininmediata almacenada pero a la vez regular todo el flujo de informacin ser fundamental. Enrelacin a la importancia de los aspectos inferenciales en la comprensin lectora, habria que mencionar algunos trabajos fundamentales. HavilandyClark(1974),iniciaronestetipodeestudios,alplantearque inclusoalinteriordeunaoracin,yaexistendos tipos de informacin: la referencia a algo conocido, y la informacin nueva. Si leemos una frase que diga: Fue Jos quien sali,elconocimientoprevio,esdecirlainformacinsobrealgoyadado,sera: Alguien sali. El conocimiento nuevo sera indicar que fue Jos quien sali. Rumelhart(1980),desdeelpuntodevistadelateoradelosesquemasel papel esencial en la comprensin lectora de las inferencias, en particular para lograr la coherencia del texto. Veremos ello en un ejemplo clsico que dice as: Losnegocioshabanestadoflojosdesdelacrisisdelpetrleo.Nadiepareca querer cosas verdaderamente elegantes. De repente la puerta se abri y una persona bienvestidaentrenlaoficinadeexposicin.Juancompusosumsamistosay sincera expresin y se acerc a la persona. Aqu, al comienzo, activa de inmediato su esquema mental sobre negocios relacionadoconcrisisdepetrleo.Apartirdeello,seactivarandossubesquemas: uno relacionado con negocios de autos, y otro, con negocio de venta de gasolina. Pero cuando lee lo de cosas verdaderamente elegantes, el subesquema que corresponde mejoraltextoseraeldenegociosdeautomviles.Luegotendrqueestablecera partirdelosindiciosquedaeltexto,quineselvendedor, quin es el comprador, de qutipodeestablecimientosetrata,etc.Aquseapreciarapues,laintensalabor inferencial que debe realizar el lector, para comprender bien un texto.22 GarcaM.,J.yCordero(1987)habanremarcadolaimportanciadelas inferencias para la comprensin lectora, en una serie de trabajos. Si bien es cierto que dichos autores, remarcan en forma diferenciada la importancia de los procesos lxicos, lossintcticosylossemnticosparacomprenderuntexto,esenesteltimo nivel principalmente donde el lector debe poner en juego sus habilidades inferenciales, para poder captar las relaciones globales entre los diversos componentes del texto. En lo que se refiere a lahabilidad para captar las ideas o proposiciones de los textos, habra que tomar en cuenta los siguientes estudios: Davis(1968),identificcincoaspectoscomponentesentodoprocesode comprensin lectora:a)Memoria del significado de las palabras. b)Procesos inferenciales respecto al contenido. c)Seguir la secuencia estructural de los prrafos. d)Reconocerlaactitudylaintencionalidaddelautor(loquehaquerido trasmitir en el texto). e)Formular respuestasa las preguntas hechas relacionadas al texto. Enconclusinpostulalaexistenciadeunaespeciederazonamientoporla lectura. Miller(1977),remarclaimportanciadequeeltexto,paraserentendido cabalmente,tuviesequeconectarseconcosasqueelsujetoyaconocerespectoal mundo. Yela(1978),postullaexistenciadeunaseriedevariablesque intervendran de modo concurrente en la comprensin de textos: a)Lingusticas: Integrada por aspectos morfolgicos, sintaxis, semntica y otros aspectos del lenguaje. b)Psicolgicas: Percepcin visual, memoria, nivel intelectual. c)Situacionales: tipo de texto, aspectos contextuales y pragmticos. DehnySchank(1982) fueron los primeros en darse cuenta, que si se quera quelosordenadores(influenciadelainteligenciaartificial),pudieranrealizar adecuadamentelatraduccindetextos,noerasuficienteproporcionarlesunamplio 23 diccionario, e inclusode dotarle de algunos mecanismos de anlisis sintctico. Lo que las mquinas necesitaban era acceder al Significado. Para ello deban alimentar a las mquinasconunagrancantidaddeconocimientosyluegoproveerledelos mecanismo necesarios para que pueda organizar dichos conocimientos, de tal modo que cuando estuviera frente a la nueva informacin pudiera captar su sentido, es decir pudiera comprenderla. As surgi la teora esquemtica sobre los conocimientos. Alonso(1985),sostienelaimportanciadelahabilidadparaextraerel significadodeltexto.Sealaqueelbuenlectorsevaledesusconocimientos sintcticosysemnticosparaaccederalsignificadodeuntexto.Enrealidadloque hacees ir decodificando la lectura adecundola a la estructura de conocimientos que poseesobrelarealidad.Alfinal,lacomprensinserelresultadodelainteraccin del texto con los conocimientos previos del sujeto. VanDijkyKintsch(1983)yCarpenteryJust(1987)hansealadoquela comprensinvieneaserproductodelaconstruccindeunmodelomentalyuno situacional que busca encontrar el significado de lo que aparece en el texto articulando loqueseexpresaenelmismo,conlosconocimientosyexperienciaspreviasdel sujeto. Johnston (1989), plantea la existencia de una serie de factores cognitivos que intervienen en la comprensin lectora: la estructura esquemtica de conocimientos que posee el lector, el sistema de seales del autor (caractersticas del texto), nivel previo de vocabulario, la memoria y los procesos de razonamiento. Todos estos factores en accinsepuedenentendercomoprocesoquedacomoproducto la comprensin lectora.

Deotrolado,sientendemosquelacomprensinimplicaensusnivelesms profundos la construccin de un modelo mental, que est ms all de lo textualmente descrito,entoncestendremosquepensarquesonmuyimportanteslosprocesos inferenciales. 1.2.Investigaciones realizadas sobre Estrategias psicolingusticas relacionadas a la Comprensin Lectora 24 Smith(1983),planteaquelasestrategiasusadasporloslectoresfrenteala lecturasondetrestipos.Gonzles,R.(1996) las define como: sublxicas, lxicas y supralxicas.La primera tiene que ver con la decodificacin en donde se sobrecarga la memoria operativa y no favorece mayormente a la comprensin. La utilizan los nios cuandoestnaprendiendoaleer,losdislxicosolosadultosalfabetizados tardamente. La segunda estrategia, trabajaen base a una visin global de la palabra, mejorasucomprensinlectora,perotodavasobrecargalamemoriaoperativapues trabajaenbaseacaptarunidadlxicaporunidadlxica.Permitebsicamenteuna comprensinliteral.Laterceraestrategia,eslaquepermitequeellectoravance anticipando los significados de las palabras, manejndose en base a inferencias. Esto quieredecirqueellectorcaptalosprimerosindiciossemnticosdelalectura,los rtulos y las oraciones principales y sobre una base de una amplia red semntica y de procesos inferenciales, avanza hacia la comprensin. Brown,DayyJones(1983),analizaronlaimportanciadesabercaptarlas ideasprincipalesyhacerelresumen,comoestrategiasdecisivasparapoder construirlamacroestructuradeltextoledo.Sobrelasestrategiasderesumen, encontraronquelossujetosde10a12aosempleabanunaestrategiaqueseha llamadodeborrado.Estoconsisteenseleccionarencadaprrafo,frasesenforma msomenosliteral(probablementeaquellasquesubrayaron),sinnecesidadde establecerrelacionesentreestasonisiquieraintentarestructurarlasenunmarco jerrquico superior. Van Dijk y Kintsch (1983),analizaron las caractersticas fundamentales de las estrategias,entantoutilizacinptimadeunaseriedeaccionesqueconducenala consecucin de una meta e indicaron que varias de dichas caractersticas tienen que verconprocesosnoconscientesperosumamenteimportantesparalacomprensin lectora.Lasrazonesqueofrecenpararemarcarlanecesidaddetrabajarlasenlos alumnos seran:a)Elhechodelcarcterlimitadodelamemoriahumana,especialmentela memoria a corto plazo. b) El lector no puede procesar mucha informacin simultneamente. c)Lacomprensindellenguaje, y el escrito, es lineal mientras quelas reglas para el procesamiento se ordenan jerrquicamente.d)Paracomprenderadecuadamenteserequierenosloinformacin lingstica, sino tambin informacin sobre el contexto, conocimientos sobre el mundo, intenciones, planes, metas, etc.25 Meyer(1984,1985),estudiladiferenciaentrelectorescompetentesyno competentesdebidaalautilizacindeunaestrategiallamadaestructural.De acuerdoaellasedaraunaformadeprocesamientoactivoenvirtuddelacualel sujeto lector, va siguiendo las llamadas seales de relevancia (Van Dijk 1979), para avanzarhacialasestructurasdealtonivel.As,ellectorpuedeestablecerlas relaciones de coherencia entre las distintas ideas del texto a travs de la construccin de macro- proposiciones (base para captar la micro- estructura del texto). Ogle (1989), tambin estudio la importancia de los conocimientos previos en la comprensin de textos. Su programa de intervencin sobre los sujetos para mejorar dicha habilidad consisti en lo siguiente: se escoga un tema (el cual luego aparecera desarrolladoenunalectura),sepedaalossujetosquedijerantodoloqueseles ocurrasobreeltema,luegoformulabanalgunascategorasenlasquepodran agruparseloselementosvertidos,luegotratabandeanticiparse(formulacinde hiptesis) sobre la informacin que el autor incluira en su texto, y finalmente se haca preguntasocuestionamientosalrespecto(mtodoKWL:know,wanttoknow,learn). Se lleg a demostrar que efectivamente este procedimiento influye positivamente en la comprensin de textos, pero la importancia de los conocimientos especficos sobre el tema es fundamental. Cunningham y Moore (1990), han investigado la relacin entre la habilidad de saber captar las ideas principales y hacer resumen, como estrategias bsicas para una buenacomprensinlectora.Ellosencontraronqueeramuyimportanteelquelos sujetos pudieran captar la idea principal en cada prrafo, para a partir de ello proceder a realizar el resumen. Encontraron tambin que cuando el prrafo contiene dos o ms ideasprincipales,lossujetostiendenaordenarlassecuencialmente,parafacilitarla elaboracin de su resumen. GarcaM.,LuqueyKintsch(1993),haninvestigadolaimportanciadelos conocimientos previos, familiaridad de contenidos y usos de estrategias de memoria, para la habilidad de realizar resmenes, encontrando que cuando se proporciona todo ello a los individuos, las diferencias se acortan entre alumnos de 10 aos comparados con los de 13 aos. 26 1.3.Investigaciones realizadas sobre los problemas de aprendizaje en la lectura: Decodificacin y Comprensin lectora Duranteunapocamuylarga,losproblemasdelaprendizajeenlalectura, fueronestudiadosapartirdeunahiptesisperceptivista.AsdesdePringle-Morgan, queen1896habldelfenmenodelaDislexiaentrminosdecegueraverbal congnitahastalastesissostenidahastamediadosdelsigloXXporBender(1957); Vernon(1962);Berton(1962); Frostig(1963), Cruickshank (1968) y Kephart (1968) se atribuydichoproblemaadeficienciasenfuncionescognitivascomolapercepcin visual,laestructuracinrtmica,lacoordinacinmotorafinayladefinicindela lateralidad. Fueafinesdeladcadadel60quealgunosinvestigadorescomoGuyot y Rigault, (1967), formularon por primera vez, una hiptesis psicolingustica. Se empez acentrarelproblemaenalgunasdeficienciaseneldesarrollodellenguaje,perose desconocaanelpapelquejueganlosprocesosfonolgicosparalograrxitoenla decodificacin lectora. Ms adelante, con las investigaciones deLiberman y Shankweiler (1971) fue que comenz a tomar fuerza el ENFOQUE PSICOLINGISTICO, sobre el origen de la dislexia. Vellutinoyotros(1995)continuaronlalneadeinvestigacindeLibermany Shankweiller,sosteniendoquedichadificultaddedeberacentralmenteaenuna deficiencia especfica del LENGUAJE, lo cual impide al sujeto verbalizar la informacin ortogrfica.EstoproducirafallasenladecodificacinyluegoenlaComprensin Lectora. SontambinimportanteslostrabajodeEllis(1981)(citadoporClementey Dominguez,1999),deJimnez(1992,1995)ydeDomnguez(1992)respectoala importancia central de los procesos fonolgicos en la decodificacin lectora. O'Connor,JenkinsySlocum(1995)quisieronexplorarenniosprelectores de4escuelasestadounidenseslainfluenciadeunprogramadetratamiento instruccionaldeConcienciaFonolgicayevaluarsuinfluenciasobrelapropia 27 concienciafonolgicaysobreelaprendizajelector.Seseleccionaron66niosde kindergatenconbajoniveldedesarrollofonolgicoalosque,atravsdeun procedimientoaleatorio,selesaplicdiferentesprogramasdeestimulacin metalingstica.Untipodetratamientoconsistaenfusionarysintetizarsonidos correspondientesadeterminadasletras.Elsegundotipodetratamientoconsistaen realizarunordenamientoglobaldetareasfonolgicascorrespondiendoletracon sonido. El tercer tratamiento consista en realizar instrucciones con sonidos de letras. Losniosexpuestosenlosdosprimerostratamientosmostraronmejorasenlas habilidades fonolgicas hasta alcanzar el nivel promedio de los sujetos que no fueron sometidosatratamientoporposeerunaltoniveldedominiofonolgico.Las habilidadesqueadquirieronlatransfirieronaejerciciosanlogosdelectura.Los estudiosnormalmenterealizadosconniosdeKinderhanencontradoqueel entrenamientoensegmentacinfonolgico (por ejemplo, el ensear al nio a decir el primersonidodelaspalabrasoseparartodoslossonidoscomponentesdelas palabras) para luego sintetizarlos produce mejoras notables en la lectura. Pero no es el solo entrenamiento en sntesis o de segmentacin sino de ambas tareas a la vez. TambinBryant y Bradley (1983) plantearon la hiptesis de la relacin causalentre desarrollo de las habilidades fonmicas y el aprendizaje de la lectura. Stanovich ycolaboradores(1988)atribuanalproblemalectoraundficitenelprocesamiento fonolgicoelcualsedesarrollaenformaindependientedelrestodelasfunciones intelectuales.Mora s,AlegrayContent(1987)yWagnerTorgessen(1987) realizaronestudiosacercaelempleodelaconcienciafonolgica en la decodificacin del lenguaje oral y escrito. LuegoBravo,BermeosoloyPinto(1980y1992)realizaronmltiples investigacionesentredislxicospertenecientesadistintosNivelesSocioeconmicos confirmando el valor predictivo y discriminativo de las alteraciones fonolgicas sobre el rendimiento en la lectura. Laotralneadeinvestigacinrespectoalosproblemasdeaprendizajeenla lelctura, es la que tiene que ver directamente conla COMPRENSIN LECTORA y su relacin con algunos procesos psicolingusticos. Alrespecto,citaremosunaimportanteinvestigacinrealizadaporBravo Valdivieso,BermeosoloyPinto;relacionadaaloqueellosllamabaneneseentonces (1992) el procesamiento auditivo- fonmico (entendida como la habilidadde Integrar 28 fonemas escuchados y reconocer la palabra que forma) y su relacin con el Nivel de Decodificacin Lectora, con algunos Procesos Verbales y con el Nivel de Comprensin Lectora Silenciosa, en un estudio de seguimiento de nios con Retardo Lector Severo pertenecientes al Nivel Socioeconmico Bajo, cuyo rendimiento fue comparado con 20 niosLectoresNormalesdelmismoNivelSocioeconmicoyquepresentabanun Percentil de Lectura Superior. El estudio comenz cuando la muestra de nios cursaba el 2do Grado y tenan unaedadpromediode8aos.TodosellospertenecanaEscuelasUrbanas Municipales (su equivalente en el Per seran los Colegios Estatales). Elobjetivocentraleraaveriguarcomoactuabanlasdiversasvariables estudiadas en la recuperacin o mantenimiento de las dificultades lectoras de los nios que en un inicio presentaban deficiencias severas. Todos los nios con Retardo Lector fueronexpuestosaunprogramadeTratamientoconelfinderehabilitarsus deficiencias. Delos44niosconRetardoLectorSevero,alfinalizarel5to.Grado,el37% del grupo con Retardo Lector Severo alcanz un nivel de lectura dentro del promedio, el23%mantuvosuniveldeRetardoLectorSeveroyelrestosupersudeficiencia inicial pero sin lograr alcanzar un rendimiento normal. Losresultadosdelainvestigacinrevelaronquedespusdelos4aosde seguimiento permanecan las diferencias significativas entre el grupo que mantuvo su RetardoLectorInicialylosLectoresNormalesencasilatotalidaddelasvariables Psicolingsticasestudiadas.EstosignificaraqueenelsubgrupodeRetardoLector Severoexistenevidentesdeficienciasenelprocesamientodelainformacin psicolingstica(auditiva-fonmica,discriminacinauditivayabstracciny categorizacinverbal)queafectaelniveldedecodificacinycomprensinlectora. Estehallazgo corroborara las tesis sustentada en elModelo Cognitivo Explicativo de la Dislexia en el sentido de que las deficiencias en los Procesos de Decodificacin yComprensinLectoraestarancentradosendficitsespecficosrelacionadosalas habilidades Psicolingsticas. Los nios que inicialmente presentaron un Retardo Lector, pero que al 4to. ao deseguimientosuperaronsuniveldelecturahastaalcanzarun nivel promedio (37% delamuestra)aligualqueelgrupodeControlNOPRESENTDIFERENCIAS 29 SIGNIFICATIVASENLASPRUEBASDEPROCESAMIENTOAUDITIVO-FONMICO ni en el resto de pruebas psicolingsticas, CON EL GRUPO LECTOR NORMAL. Solo mantuvieronsusdiferenciassignificativasconelgrupodeLectoresNormalesenel CocienteIntelectual.Estodemostraraqueelprogresoobtenidoenlasfunciones psicolingsticaspermitimejorarsurendimientoenDecodificacinyComprensin Lectora, independientemente de su rendimiento intelectual. ConrespectoalaComprensinLectoraenparticularsehallaronlos siguientes resultados: EnlosniosquemantuvieronsuRetardoLectorInicialalfinalizarlainvestigacin, seencontrqueexistaunacorrelacinsignificativa(R=0,80)entreelnivelde procesamiento auditivo-fonmico y las dems pruebas psicolingsticas con el nivel deComprensinLectora.Enespecial,lacorrelacinmsaltaseencontrenel subtest que requiere Invertir Oralmente series de fonemas. EnlosLectoresNormalesnoexistacorrelacinsignificativaentrelaPruebade ProcesamientoAuditivo-Fonmicoylasdemspruebaspsicolingsticasconla ComprensinLectora.Alparecer,losLectoresNormalesdependenmenosdel procesamiento fonmico para acceder a la Comprensin Lectora. ElNiveldeDecodificacinInicialactucomounfactorpredictivosobreelnivelde Comprensin Lectora 4 aos despus. Es decir que aquellos nios que obtuvieron msbajospuntajesenlaPruebadeDecodificacinLectoraobtuvieronunmenor nivel de Comprensin Lectora al final del estudio. LaexplicacinquedaBravoValdiviesoycolaboradores,esque,adiferencia delosdislxicos(aquellosquemantuvieronsuRetardoLectorInicialdespusde4 aosdeseguimientoyapesardehaberrecibidountratamientoespecializado),los LectoresNormalesnoutilizanlarutaFonolgicaparaaccederalaComprensin Lectora sino utilizan otras estrategias. Mientras que los nios dislxicos utilizan ms la vafonolgica-apesardetenerseriosproblemasenprocesarestetipode informacin-debidoaquenocuentanconotrosrecursospsicolingsticosquele pudieran permitir el acceso al significado del texto escrito. Esto se comprueba con los bajospuntajesobtenidosenlaspruebasdeabstraccinycategorizacinverbalque sonprocesosqueestnrelacionadosconlaComprensinLectora.Sepostulara, 30 entonces,latesisdequelosniosdislxicosoconRetardoLectorutilizaran estrategias de lectura distintas al de los lectores normales. EnotroestudiodeseguimientorealizadotambinporBravoValdiviesoy colaboradoresaloscualesseleaplic,ademsdelaspruebasanteriormente mencionadas: Una Prueba de Comprensin escuchada de un cuento - que consiste en hacer escuchar un cuento de 12 minutos de duracin y luego hacerle 16 preguntas de Comprensin-;UnaPruebadePercepcinVisualdeLetras-queconsistaen reconocer la palabra correcta de una lista, luego de haber sido expuesto visualmente y poruntiempobreve,aunaseriedeletrasindividualesyunaPruebadeMemoria visualnoverbal-enlaqueelniodebareconocerdeunaseriedefiguras geomtricas, a la figura que fue expuesta visualmente segundos antes- una Prueba de Segmentacin de Palabras en sus fonemas; y una prueba de Inversin Oral de Slabas - que consiste en hacer escuchar un conjunto de slabas que luego el nio tendr que repetir en sentido inverso. Estas pruebas fueron aplicadas a 63 nios Lectores Normales y 93 nios con RetardoLector,pertenecientesambosalNivelSocioeconmicoBajo.Losresultados encontrados fueron los siguientes:

Los nios con Retardo Lector mostraron diferencias significativas en la TOTALIDAD de las funciones evaluadas comparados con los nios Lectores Normales. En vista quenotodaslasvariablesevaluadastienenrelacindirectaconlalectura,los investigadoresconcluyeronenquelosniosconRetardolectorpresentaranun dficit cognitivo ms amplio y no solo una deficiencia centrada en la lectura. Sin embargo, se podra pensar que estos resultados podran deberse a diferencias en el nivel Intelectual, para lo cual se pare la muestra, agrupando a los nios con RetardoLectorylectoresNormales,quepresentabanpuntajessemejantesenla PruebadeInteligencia.Realizadoelprocedimiento,seencontrqueelgrupocon RetardoLectormantenalasdiferenciassignificativasenTODASlasfunciones evaluadas, con el grupo Lector Normal, excepto en la Prueba de Memoria Visual No Verbal.EstehechodemostraraquelaMemoriaVisualNoverbalnotienerelacin directa con la deficiencia en la lectura sino que est ms relacionado a procesos de Inteligencia. La mayor diferencia entre ambos grupos se encontr en la Prueba de Secuencia Auditiva - Fonmica que evala el nivel de procesamiento fonolgico. 31 Altrminodelainvestigacin,BravoValdiviesoycolaboradoreshallaronqueal interior del grupo con Retardo Lector, haba un subgrupo de nios que mantuvieron suNiveldeRetardoLectorenDecodificacin,perolograronsuperarsuNivelde ComprensinLectorahastaalcanzarunNivelPromedioequivalentealGrupo Control.Alrespecto,losinvestigadoresinfierenqueexistenniosquemantienen sus errores especficos en decodificacin lectora, pero ello no les impide acceder a lacomprensindeltextoescrito.Loquecorroboraralatesisdequeambosson procesosrelativamenteindependientes.Esnecesariosealar,queestesubgrupo obtuvomejorespuntajesenlaspruebasdeSecuenciaAuditiva-Fonmica (discriminacin,memoriaeintegracindesecuenciasdefonemas)quelosNo lectores y los de Retardo Lector que no haban superado su Nivel de Comprensin Lectora. Este resultado revelara que el progreso obtenido en la Compresin Lectora estuvo asociada con un mejor nivel de rendimiento en la Prueba de Procesamiento Fonolgico. Enestemismoestudiosedemostrtambin,queexisteungradode predictividad entre el Nivel de Decodificacin Lectora Inicial y el Nivel de Comprensin Lectora posterior. Es decir, que aquellos nios que partieron con un mejor percentil en decodificacin lectora al inicio de la investigacin, obtuvieron mejores resultados en al PruebadeComprensinlectoraalfinaldelamisma.Enestudiosposteriores,Bravo Valdiviesoycolaboradoresdemostrque la predictividad se expresa incluso sobre el conjunto del Rendimiento Escolar. En este estudio, se demostr, adems, que el Nivel Intelectual no es unfactor que contribuye al progreso de los nios en Comprensin Lectora. Ms bien su nivel de progresoestuvorelacionadomsconelNiveldeDecodificacinInicial,con habilidadespsicolingsticas(ProcesamientoFonolgicoyComprensindel Lenguaje Oral) y de Memoria lgica secuencial. Las Pruebas que presentaron ms altapredictividadrespectoalaComprensinLectoraposterior,ademsdela Prueba de Decodificacin Lectora, fueron: -La Prueba de Secuencia Auditiva-Fonmica. -La Prueba de Comprensin Oral de un cuento. -El Sub-test de Ordenacin de Historias del WISC-R. Comovemos,lasdosprimeraspruebasexigendominiodehabilidades psicolingsticas mientras que la tercera de ellas requiere de un dominio de destrezas 32 lgico-secuencialesquetambinesunaprocesocognitivoqueseponeenprctica cuando se trata de hallar y comprender el argumento central en un texto. Al finalizar su estudio de seguimiento, Bravo y colaboradores, tambin encontraron queexistaunsubgrupodeniosquemantuvieronsusdificultadesenlaLectura, tantoensuniveldeDecodificacincomoensuNiveldeComprensinLectora, a pesar de haber recibido un tratamiento especializado durante los 4 aos que dur la Investigacin(estosseranlosNiosDislxicos).Estehecho,quesibiennoest directamenterelacionadoalpuntoqueestamostratandoperoqueconsideramos importantemencionar,corroboraralatesisdelaexistenciadeunadeficienciade carcterneuropsicolgicayposiblementecongnitaqueimpediraaestosnios procesarlainformacinpsicolingstica,enespeciallafonolgica.Elloserael impedimentocognitivoesencialqueperturbaralacapacidaddedecodificary comprenderlossignosescritos.Enestecaso,nohubointerferenciadelfactor sociocultural en vista que el conjunto de la muestra fue rigurosamente seleccionada delnivelsocioeconmicobajoyquepertenecanalasmismasescuelase incluso,en algunos casos, a las mismas aulas. En cambio, el grupo que super su RetardolectorInicialalfinalizaraInvestigacin,obtuvopuntajespromedios equivalentes a los alcanzados por el Grupo Control en las pruebas fonolgicas. La Prueba de Procesamiento Fonolgico que tuvo mayor correlacin con laComprensinLectorafuelaPruebadeInversindeSlabas.Tambinse encontr correlacin significativa con la Prueba de Segmentacin de Palabras en sus fonemasyladeSecuenciaAuditiva-Fonmica.Las3sonpruebasnetamente MetalingsticasqueexigenunaltoniveldeConcienciaFonolgica.Esimportante sealar que esta Correlacin SOLO SE ENCONTRO EN EL GRUPO CON RETARDO LECTOR. En el Grupo de Lectores Normales las correlaciones con estas pruebas NO FUERONSIGNIFICATIVAS.Comosabemos,Bravoycolaboradoresatribuyeestoa las diferencias en las estrategias de lectura seleccionada por cada grupo, dependiendo de su nivel lector. Mientras los deficientes lectores persisten en la va fonolgica (y se anclan en la Etapa Alfabtica), los nios Lectores Normales (ms an a la edad de 12 aosquefuelaltimaetapadelaInvestigacin)hansuperadoconcreceslaEtapa Alfabtica,lograndounniveldelecturafluidayautomtica,hechoquecontribuyea mejorar, en parte, su Comprensin lectora. Otro estudio de seguimiento realizado por Bravo y colaboradores con nios de NivelSocioeconmicoBajoquisodemostrar,tambin,elgradoderelacinentreel 33 ProcesamientoFonolgicoylaComprensinLectora.Seefectuunestudio Longitudinalenungrupodeescolaresdesdeel2hastael8aodeEducacin Bsica.SelesevalusuNiveldeDecodificacinLectora,SuNiveldeComprensin LectoraysuNiveldeProcesamientoFonolgicoconunaPruebaexperimentalde Inversin oral de slabas. Los resultados encontrados fueron los siguientes: Al inicio de la Investigacin se encontr un subgrupo de nios (68% de la muestra) que se encontraban en un nivel de RETARDO LECTOR y adems presentaban un menorrendimientoenlasPruebasdeProcesamientoFonolgico(loque demostraraquestedficitpsicolingsticoestasociadoalaincapacidaden decodificar).Sinembargo,luegodesersometidoaunProgramadeTratamiento Especializado,lograronalcanzarelmismoNiveldeDecodificacinyde Comprensin que el Grupo de Control. Pero, se encontr que en el 5to. ao bsico reaparecieron las diferencias tanto en el Nivel de Decodificacin como en el Nivel deComprensinLectorayademsenelconjuntodelrendimientoEscolar.Es decir,elnivelobtenidoenlasPruebasdeProcesamientoFonolgicofue PREDICTIVO7aosmstarde,sobresuNiveldeDecodificacinyde ComprensinLectorayelconjuntodelRendimientoEscolar.Lasuperacin obtenidoenel3eraobsiconofuesuficientepararevertirlasdeficiencias originales.EstodemostraraunadelastesisfuertesquesostienenBravo Valdiviesoycolaboradores:QUEELNIVELDEPROCESAMIENTO FONOLOGICOQUETIENENLOSNIOSEN2GRADOPREDICENELNIVEL DE LECTURA Y DE RENDIMIENTO ESCOLAR EN 5TO. GRADO. Detodalamuestraestudiadahubounsubgrupodeniosquemantuvieronsu RetardoLectorInicial,apesardehaberrecibidotratamientoespecializado.Estos niospodranserconsideradoscomoDISLEXICOSpuesesmuyprobableque mantengansusdeficienciashastalaedadadulta.Adems,esteRetardoLector incididirectamenteensuRendimientoEscolarGlobal,esdecir,elfracaso persistenteenlalecturageneraraundficitacumulativoenelconjuntodel aprendizajeescolardebidoaqueexisteunagrancantidaddeinformacinverbal queelsujetoesincapazdeprocesar.AestefenmenoBravoycolaboradoreslo denomina: EL EFECTO MATEO. Los nios que mostraron un buen Nivel de Comprensin Lectora al final del estudio, presentarontambin,unbuenrendimientoenlasPruebasdeProcesamiento Fonolgico al inicio de la Investigacin y a lo largo de ella. Lo que demostrara que 34 la capacidad de procesar fonemas no solo acta como un factor Predictivo sobre la DecodificacinyComprensinLectorasinoque,adems,noesunahabilidad psicolingsticarequeridasoloenlasprimerasetapasdelaprendizajelectorsino queintervieneinclusocuandostasehaadquirido.ElclculodeCorrelaciones Mltiples empleados por los investigadores chilenos, demuestra correlaciones en el NiveldeProcesamientoFonolgicoconeldeDecodificacinyComprensin LectoraenTODOSLOSGRADOSyenespecialenlos2ltimosaos.Esdecir, que el ProcesamientoFonolgico y la Lectura es una RELACION QUE PERSISTE a lo largo del desarrollo escolar. 1.4. Investigaciones realizadas sobre Comprensin lectora y Estrategias de Comprensin lectora en el Per ExistenalgunasinvestigacionesrealizadasenelPer que evalan el proceso especfico de la Comprensin Lectora, entendida como un proceso diferenciado de la Decodificacin. Rosales(1984)enunaInvestigacintituladaDesarrollodeMecanismosde Lectura Comprensiva en nios de Poblaciones Urbanas tuvo como objetivo establecer si exista algn grado de relacin entre el contexto social (medido como nmero total dehabitantesdeunncleourbanoespecfico)yelrendimientoenComprensin Lectora en una muestra de sujetos de 9 a 13 aos pertenecientes a Ncleos Urbanos cerca de Lima. SuHiptesiscentralesque,aquellosncleosurbanosquetienenmayor poblacin,estnintegradosporhabitantesquehanexperimentadomayorinteraccin social,intelectual,cultural,mayoraccesoalatecnologa,etc.,loquea su vez, le ha posibilitadounamayorriquezaLingsticaqueredundaradirectamenteenunamejor ComprensinLectora.Mientrasquelosncleosurbanosquetienenmenorpoblacin hancrecidodeprivadosdeestamultiplicidaddeexperienciasydebidoaellosus interacciones lingsticas son ms pobres. Hecho que redundara directamente en su capacidad de comprensin lectora. Aestecmulodeexperienciassociales,culturales,laborales,tecnolgicas lingsticas, etc., el autor lo sintetiza en el conceptode margen cultural. Los ncleos urbanosquetienenmayornmerodehabitantesenlasProvinciasdeLima(como 35 Huacho,Huaral, Barranca, Paramonga, etc.) tendran un margen cultural ms amplio y dinmico. Mientras que los poblados como Puerto Supe, Supe Pueblo, Pativilca, etc., tendran un margen cultural ms estrecho, esttico y estable. Aunque este concepto de margen cultural a nuestro parecer, es poco preciso ynonecesariamente,puedeserrepresentadoporelmayoromenornmerode habitantesque posee una comunidad especfica, lo que s podemos rescatar de esta investigacin es el lugar trascendental que le otorga a las experiencias lingsticas que el sujeto obtiene de su medio y que redundaran directamente en algunas habilidades especficas, en particular en su nivel de comprensin lectora. EnelPer,Tapia(1995)realizunaInvestigacindeEvaluacinFormativa sobrelasbondadesdeunProgramadeDesarrollodelaComprensinLectoraen niosDeficientesLectoresde4toy5togradodeNivelSocioeconmicoBajo.Este ProgramaestababasadoenlaAplicacindeEstrategiasCognitivasyMetacognitivas para el mejoramiento de la Comprensin Lectora en nios deficientes lectores. La muestra estudiada estaba compuesta por 48 nios deficientes lectores y 44 buenoslectores.TodosconInteligenciaNormal.Paraevaluarelgradode ComprensinLectoraseutilizlaPruebadeComplejidadLingsticaProgresivade Alliende , Condemarn y Milicic (Chile, 1990).Como se sabe, esta prueba consta de 8 nivelesdeLecturacorrespondientesacadagradoescolar.Estndiseadospara evaluacindePreyPostTest(FormasAyB)segnloexpresanlosautoresdela misma. LosresultadosdelainvestigacindeTapiademostraronquelosnios deficienteslectoresnosolosuperaroneldficitencontradoaliniciodelaaplicacin delProgramasinoque,inclusosuperaronsignificativamentealgrupodebuenos lectores (Esto se hall en el subgrupo de nios deficientes lectores que pertenecan al 5to grado). Deestamanera,TapiademostrlaeficaciadeunProgramadestinadoa mejorarelniveldeComprensinLectoraatravsdeldesarrollodeEstrategias Cognitivas y Metacognitivas en nios deficientes lectores. Por otro lado, respecto a la relacin entre habilidades metacognitivas y lectura, Pinzs(1997),citalostrabajosdeHalleretal(1988)endondeseexaminanlos 36 efectos de la enseanza de habilidades metacognitivas sobre la comprensin lectora. Enunamuestratotalde1553nios,endondesuusgrupocontrolyaplicaronlos procedimientos estadsticos de rigor, se encontr que el entrenamiento en este tipo de habilidadeseramsefectivoqueelentrenamientoenotras.Laconciencia metacognitiva, y la ejecucin de acciones de monitoreo se vio mejorada con el uso de la tcnica de provocar las disonancias cognitivas. UnaInvestigacinqueprofundizayratificalosresultadosencontradospor Tapia(1995)fuerealizadaporNoriega(1998).Paradichaautora,laComprensin Lectora es una Habilidad psicolingsticade suma importancia y bastante descuidada porlosdocentesyautoridadeseducativaspreocupadosfundamentalmenteporla iniciacindelalecturamsnoporsuconsolidacinenlosaosposteriores. Actualmente,laComprensinLectoraesabordadanosolodesdelapsicolingstica, sino tambin desde la perspectiva de las teoras Comprehensivas, la Sociolingstica y la Metacognicin. Porltimo,elestudiorealizadoporVelarde, E. (2001), encontr que en nios quecursabaneltercergradodeprimariaenelCercadodelCallao,sedabauna relacinentrelosnivelesdeConcienciaFonolgicaylalectura(decodificaciny comprensin).Aplicandolaspruebadeconcienciafonmica(PCF)deJimnezyla prueba de anlisis fonmico (PAF) de Ortiz para examinar los aspectos fonolgicos, y elTEDEdeCondemarn,Blomquistparaexaminardecodificacinylapruebade comprensin lectora (CLP) de Condemarn , para examinar comprensin lectora, hall demodoparticularqueenelnivelsocioeconmicobajo,existaunacorrelacin altamente significativa entre el nivel de conciencia fonmica y la decodificacin lectora, y una correlacin muy baja entre la conciencia fonmica y la comprensin lectora. En el nivel socioeconmico medio, se encontr correlacin altamente significativa entre la concienciafonmicaeintrasilbica(ConcienciaFonolgica)yladecodificacin. Tambinsehallrelacinaltamentesignificativaentredichasvariablesfonolgicasy la comprensin lectora. 2. Teor as Teor as Sibienenlapresente investigacin el marco terico general del que partimos tienequeverconlateoradelorigensocialyculturaldelosprocesos 37 psicolgicos (Vigotski, Bruner) sin embargo consideramos que lo ms importante en lapresenteinvestigacin,resideenpuntualizarlospuntostericosfundamentales respecto a los problemas del aprendizaje, los procesos de la lectura (decodificacin) y de la comprensin lectora. 2.1. Model o t er i c o ex pl i c at i vo de l os pr obl emas de apr endi zaj e de l a l ec t ur a: l a Di sl ex i a, elr et ar do l ec t or Es claro que los maestros y especialistas dedicados al trabajo escolar, suelen encontrar entre el grupo de alumnos que atiende, por ah, algn nio o nia que tiene dificultades enormes para aprender a leer. Muchas veces estos nios ya hanasistido dos, tres aos a la escuela, tienen 8, 9 y hasta 10 aos pero no pueden con la lectura, yentoncescuandorevisanconmsminuciosidadsudesempeoenlalecturay escriturasaltanalavistasuserrores.Sirealizaunalecturaenvozalta,sepodr apreciar una lectura casi ininteligible (en realidad el nio o nia, se come las letras o las slabas, omite otras, confunde, aumenta) y casi algo similar ocurre con la escritura (lo cual puede apreciarse de mejor modo en la escritura al dictado). Entonces viene la pregunta. Ser ste un nio dislxico? o tendr otro tipo de problema.

Segn los estudios con que se cuenta, se puede afirmar que un 10-15% de la poblacin mundial presenta Dislexia o Retardo Lector, se da ms en nios que nias (5a1)yencadaaulade20a25alumnosporlomenosunotieneproblemade aprendizaje con la lecto- escritura. De otro lado, efectivamente uno de los rasgos distintivos de los dislxicos es la presencia de errores, tanto en la lectura como en la escritura, del tipo de: Confusiones: fonemas y grafemas parecidos (p-q, d-b). Inversiones: or por ro, cri por cir. Omisiones: bar por bra, plato por palto. Adiciones y sustituciones: acompaado por acompaados, iba por iban, o cha por lla. Bravo(1980),realizunestudioconlafinalidaddeprecisarculeseranlos erroresmsfrecuentesquecometanlosniosenladecodificacin(aspecto 38 caracterstico en los dislxicos) y en la muetra de 110 nios de escolaridad bsica que examin, encontr lo siguiente: Adiciones de letras o slabas:61%. Omisiones de letras o slabas:70% Sustituciones: 81% Rotaciones de letras: 61% Asociaciones equivocadas de palabras:27% Endichoestudioseencontrqueloserroressecometanmayormenteenla lecturadeconsonantesdobles(pl,tr,etc).Noseencontrcorrelacinentrelostipos deerrores(p.e.rotaciones,coninversionesotros),locualhizopensarquehaba fuertevariabilidadenlacomisindeerroresenlosnios.Tampocoseencontr correlacin entre estos errores de decodificacin y la comprensin. Sin embargo antes de entrar en honduras tericas, es necesario, precisar que existediferenciaentrelaDislexiayelRetardoLector.Enprincipioladislexia,puede definirsecomountrastornoserioypersistentedelalectura,deprobableorigen congnito. Sin embargo en la prctica se suele confundir dicho trastorno especfico de aprendizaje, con ciertos atrasos en el aprendizaje lector que pueden mostrar algunos nios. Aqu necesariamente se entrecruza el factor sociocultural y pedaggico, por que coneldiseodeunsoloprogramaeducativonacional,estructuradoenbasea objetivosocompetenciasquetodoslosniosdebenalcanzarsinhabertenidoen cuenta, que no todos los nios entra a la escuela en las mismas condiciones- ocurre, quetraslaevaluacinescolardefindeao,existirnniosquenoalcanzaronenel primer, y a veces hasta en el segundo grado, la lecto-escritura, y que sin embargo no son dislxicos. RutteryYule(1975),apartirdeunainvestigacincon7,000nios, concluyeronquemejorerahablarentoncesderetardolectorespecfico(specific readingretardation) y ya no el de dislexia, aceptando de todos modos la existencia de nios con atraso lector. Sin embargo, otros como Miles y Haslum (1987) en estudios con 12,905 sujetos, consideran que debido a que un grupo obtuvo puntajes bajsimos, si debe hablarse propiamente de sujetos dislxicos. Newman, Wright y Fields (1991), encontraronquedeunampliogrupodeniosde8aos,el11%erandislxicos,y otrostenanretrasolector.ParaShaywitzetal(1992),noseravlidaaquella distincin conceptual de Rutter y Yule entre retraso lector especfico y atraso lector. 39 stos mas bien piensan, que existiendo un continuum en el proceso de aprendizaje de lalectura,losniosqueobtienenlospuntajesmsbajosseranlosdislxicos,ylos que estn un poco ms arriba seran los nios que muestran atraso o retardo lector. Enverdad,segnestosautores,todosellosmuestranRETRASOENEL APRENDIZAJE LECTOR. Estepunto,pordemsimportante,parecehabersidoresueltocuandoseha estudiado (Baddian, 1994), qu es lo que estara detrs de cada uno de los problemas de aprendizaje, es decir qu procesos cognitivos seran los afectados en los nios que muestranretrasoparaaprenderaleer.As,sepudoestablecerqueenlosdislxicos propiamente(segnlospuntajesalcanzados),losprocesosfonolgicoseranms afectadosqueenlosniosdeatrasolector.Igualmentemostrabandeficiencias severasenelprocesamientoviso-ortogrfico, todo lo cual llevara a que dichos nios nopudieranrealizardemodoadecuadolosprocesosdereconocimientovisual ortogrficosylarecodificacinfonolgica,indispensableen el aprendizaje de la lecto- escritura. Entrminosmuyprcticos,Bravo,establecequeunabuenaformade establecerdichadistincines:1)Sielnioalcanzaunpuntajeinferioralpercentil30 enlaspruebasdelectura.2)Siapesardehaberrecibido terapias recuperativas por espacio de al menos un ao, persiste su bajo rendimiento, entonces estaramos ante un cuadro DISLEXICO. 2.1.1. Definicin de la Dislexia Molina (1998), define a la Dislexia como: Untrastornoespecficoquealgunaspersonasposeenparaprocesarla informacin procedente del lenguaje escrito, como consecuencia de ciertos dficits neuropsicolgicos de los sistemas que son responsables de dicho procesamiento, bien sean de tipo evolutivo, bien sean de tipo adquirido, a pesar de poseer un nivel deinteligencianormalydeunpotencialdeaprendizajeadecuadoasusedades cronolgicas. BravoV.(1991,1995),deacuerdoaloqueyahemosvisto,porsupartela define como: 40 Undesordenespecficoenlarecepcinyenlacomprensindela comunicacinescrita,quesemanifiestaendificultadesreiteradasypersistentes duranteelperodoescolar.Secaracterizaporunlogroinferioralesperadoporla edadmental,elnivelsocioeconmicoyelgradoescolar,enlosprocesosde decodificacin inicial o de comprensin lectora posterior (1991). Y ms adelante (1995) manteniendo la misma orientacin : Una dificultad grave con la forma escrita del lenguaje, independientemente del factorintelectual,socioculturaloemocional.Secaracterizaporquelas adquisiciones del nio en lectura, escrituraestn por debajo del nivel esperado en funcin de la inteligencia, el grado y la edad, y este problema tendra en la base un problema con las habilidades psicolingusticas asociadas a la modalidad escrita del lenguaje. Paso de la codifcacin visual a la verbal, y de ah a la escrita, percepcin ymemoriaverbaldecortoplazo,procesamientofonolgicoypercepcinse secuencialidad y orden. 2.1.2 Antecedentes investigativos sobre la Dislexia Fue desde la poca de Pringle-Morgan, en 1896 (citado por Bravo, 1995) que fueelprimeroenestudiarlaDislexiaqueseatribuyestetrastornoauna deficiencia en los aspectos perceptivos visuales. Particularmente, se le dio el nombre, en ese entonces, de ceguera verbal congnita Estomarctodaunaorientacin,pormuchosaos,enlainterpretacin, diagnsticoytratamientodestadiscapacidadlectora.Durantebuentiemposele atribuyadeficienciasmaduracionalesdealgunasfuncionescognitivasbsicas,las cualesposibilitaranelaprendizajelector.Dichasfuncionescognitivaseran:la percepcin visual, la estructuracin rtmica, la coordinacin motora fina y la definicin delalateralidad.Bender(1957);Vernon(1962);Berton(1962);Cruickshank(1968)y Kephart (1968)(citados por Bravo, 1995). Fueafinesdeladcadadel60quealgunosinvestigadorescomoGuyoty Rigault,(1967),consideraronqueladislexiaprovendradeunaalteracindelos procesoscentralesdellenguaje.Estainvestigacinseaproximalainterpretacin actualdelfenmenodeladislexiaenelsentidodecentrarelproblemaenalgunas 41 deficiencias en el desarrollo del lenguaje, pero desconoca an el papel que juegan los procesos fonolgicos para lograr xito en la decodificacin lectora. Luego, en la dcada del 70 con las investigaciones de Liberman y Shankweiler (1971) fue que comenz a tomar fuerza el ENFOQUE PSICOLINGISTICO, sobre el origendeladislexia.Ellosdemostraron,ennumerosasinvestigaciones,quela deficienciacomndelosdislxicosseencontrabanenlaHABILIDADES METALINGISTICAS,enespecial,enlaCONCIENCIAFONOLOGICA.Losniosde sumuestradeestudiopresentabanproblemasenlasegmentacinytambinenla integracinAuditiva-fonmicadelasgrafascomponentesdelaspalabras. Recomendaban,entreotrascosas,queantesdelainiciacindelaenseanzadela lectura,eraindispensablequeelnioTOMECONCIENCIAdelasrepresentaciones auditivas del lenguaje (es decir, los fonemas). Msadelante,Vellutinoyotros(1995)continuaronlalneadeinvestigacinde LibermanyShankweilleryapartirdeello,elaboraronunMODELOEXPLICATIVO SOBRELADISLEXIAbasadoenunadeficienciaespecficadelLENGUAJEque impidealsujetoverbalizarlainformacinortogrfica.Estoproducirafallasenla decodificacin y luego en la Comprensin Lectora. Laincapacidadparaverbalizarlainformacinortogrficasedeberasegn Vellutino;principalmenteaundficitespecficoenlaMEMORIAVERBAL OPERACIONALdeCortoPlazoqueeslaquealmacenalasecuenciaauditiva-fonmicapermitiendointegrarlainformacinyemitircorrectamenteunapalabra,la cual a su vez, contiene un significado verbal. EnunaseriedeinvestigacionesVellutinoy sus colaboradores ratificaron este enfoquepsicolingsticodeexplicacindeladislexia.Enunadeellas(Vellutino, Steger y Kandel, 1972) clasificaron 2 grupos de nios en buenos y malos lectores con edadescomprendidasentre9y14aos.Acadaunodelosgruposselepresent variostiposdeestmulosvisuales:seriesdeletrassinsentido,ejemplo:dnv,jpyc, ztbrc;seriesdepalabras,ejemplo:was,loinblunt;seriesdenmeros,ejemplo:382, 4382,96842;yseriesdefigurasgeomtricas.Cadaunodelosdiferentesestmulos eran expuestos a ambos grupos durante medio segundo. La primera tarea consista en copiarlosestmulosdememoriaunavezconcluidalapresentacinvisual.Enla segunda tarea se les pidi nombrar cada signo en orden correcto y en el caso de las palabras,leerlas.Losresultadosfueronreveladores.Tantoelgrupodelectores 42 normalescomoeldelosmaloslectorestenanelmismorendimientoenlatareade copiardememorialosestmulosvisuales,loquedemostraraquelapercepciny memoria visual-que es la funcin que se exige en este tipo de tarea- no eran la causa delasdeficienciaslectoras.Lasdiferenciassepresentaronenlatareadenombrar. Los nios con problemas lectores tenan severas dificultades en realizar dicha accin. Porejemplo,escribancorrectamentelapalabrawasperoalahoradeleerlalean saw. Con esto se demostr que la funcin cognitiva que diferenciaba a los buenos de losmaloslectoresestabarelacionadamsconelprocesamientoverbalynoconel visual. Al respecto Vellutino afirma: "Lasconclusionesdeesteexperimentosonclaras.Loserrorescomodecir "was"por"saw"sonelresultadodedificultadesenelalmacenamientoy recuperacin de los nombres de las palabras impresas ms que una disfuncin en el procesamiento viso-espacial" (Vellutino, 1987, p. 3). Enotrainvestigacinsequisocomprobarelgradodeasociacinentrela dislexiaconlahabilidaddesecuencialidaduorganizacinviso-espacial.Eneste estudio tambin se conformaron 2 grupos integrados por buenos y malos lectores cada uno.Los integrantes de los grupos eran alumnos de segundo a sexto ao.La tarea consistaenescribirenlasecuenciayorientacincorrectaunconjuntodepalabras hebreasdetres,cuatroycincoletras que eran mostradas en un periodo breve (tres, cuatro y cinco segundos respectivamente) a nios que desconocan esta lengua. Este mismoejercicioseleaplictambinauntercergrupodeniosqueestaban aprendiendoaleerenhebreo.Losresultadosrevelaron que los nios con problemas lectoresrealizaronesteejerciciotanbiencomolosbuenoslectores,esdecir, mantuvieronlasecuenciacorrectadelasgrafasquenolerepresentabanvalor lingsticoalguno,peroningunodelosdosfuerontancompetentescomoeltercer grupo que eran los que estaban aprendiendo a leer y escribir en esta lengua. Es decir, elproblemadelosdislxicosnoestaraenlaincapacidaddemantenerla direccionalidadolasecuencialidaddelasletrascuandostasnoposeensignificado lingstico,comoeraelcasodeestalenguadesconocida.Paralosdosprimeros grupos la tarea quedaba reducida a una exigencias de orden perceptivo y de memoria visual y en esta funcin cognitiva no se encontraron diferencias significativas entre los buenosylosmaloslectores.Incluso,almedirlacapacidadderetencindelos estmulos visuales entre ambos grupos se encontr similares puntajes. Al respecto Vellutino afirma: 43 "...lashuellasvisualesnosedisiparonmsrpidamenteenlamemoria sensorial del dislxico que en la del lector normal: la percepcin visual de la forma es semejanteenlosdosgrupos(...)entonceselproblemaestenlossistemasde codificacin lingstica ms que en los sistemas visuales..." (Vellutino,1987, p.4) ParaVellutinoysuscolaboradores,ladislexiaestara,entonces,causadapor deficienciasenlacodificacinlingsticaynoporlosprocesosperceptivovisualeso secuenciales.Sinembargo,sostieneque,tambin,seencontraranalteradasotras funciones ms generales del lenguaje como el nivel lxico y semntico y la capacidad de discriminar las palabras a partir de sus diferencias gramaticales y sintcticas El autor sostiene: "Estudiosrealizadosennuestrolaboratorioyenotros,muestranquelos lectores deficientes parecen ser menos expertos que los lectores normales en la comprensin de oraciones, particularmente aquellas que son sintcticamente complejas(...)tambintienendificultadenelusodelcontextoconayudapara identificar palabras " (Op.cit., p. 7). Sin embargo, si bien se considera que las destrezas semnticas y sintcticas permite un mejor desempeo en la lectura, Vellutino y colaboradores afirman que sus diversasinvestigacionesrealizadascompruebanquesonlashabilidadesfonolgicas lasquepresentanunamayorincidenciasobrelalectura.Unaevidenciadeestatesis fueunestudio(Vellutino,Scanlon,SmallyTanzman,enprensa)connioslectores normalesycondificultadeslectorasdesegundoyterceraoymayoresdesexto y sptimo bsico. En un primer momento se clasific al grupo segn su nivel de lectura: Lectorescondificultadsevera,Moderados,PromediosyBuenosLectoresporcada grupo de edad. A cada uno de ellos se le aplic una Prueba de Lectura y Comprensin que meda sub-destrezas como la Comprensin Auditiva, La Identificacin de palabras y el pareamiento alfabtico. Luego, a cada uno de los subgrupos conformados se les aplicunconjuntodetestspsicomtricosparaevaluarlosprocesosbsicosyde Informacinqueapoyanesassub-destrezas.Dentrodeellosseconsider:los procesosFonolgicos,lasdestrezasvisuales,laMemoriaVerbaldecortoplazoy dentrodelasfuentesdeinformacinalconocimientogramaticalyelconocimiento semntico. 44 Los resultados revelaron que las destrezas que subyacan con mayor fuerza en la habilidad para identificar palabras eran las destrezas fonolgicas y semnticas, pero deestasdosdestrezasfueronlasfonolgicaslasquemostraronmayor preponderanciasobrelahabilidaddeidentificarpalabras.Seencontr,ademsque lasdestrezasfonolgicascomolasegmentacinfonmicayelpareamiento alfabticoeranmayorespredictoressobrelosnivelesdedecodificacinlectora, mientrasquelasdestrezassemnticascomoconocimientodevocabularioy conocimientosuniversalesfueronlosmejorespredictoressobreelnivelde comprensin.Sinembargo,tambinseencontrnivelesderelacincondestrezas fonolgicas y gramaticales. ConestosecorroboralatesissostenidaporIsabelLiberman(citadapor Vellutino) quien no niega la presencia de otras habilidades psicolingsticas el proceso lector,perosubrayalaimportanciapreponderantequejueganlasdestrezas fonolgicas en el logro exitoso de la lectura. OtroestudiodeVellutinoquedescartaalapercepcinvisualcomolafuncin cognitivaquediscriminaalosbuenosymaloslectoresestrelacionadoconla asociacin de smbolos visuales con pseudopalabras. En un primer grupo de sujetos conformados por buenos y malos lectores pertenecientes al cuarto, quinto y sexto ao, se le presentaba un conjunto de smbolos que representaba cada uno de ellos a una pseudopalabra de una sola slaba. La tarea consista en evocar la pseudopalabra ante lapresentacindelsmbolovisual.Despusdeentrenarlosporunbreveperodose reordenabanlossmbolosyselepedaalnioquehicieracorrectamentela conversin.Enunsegundogrupodesujetostambinconformadosporbuenosy maloslectoresseleaplicunatareasimilarperoenvezdeasociarlosestmulos visuales con las pseudopalabras, tenan que aprender a asociar estos estmulos con otros cdigos visuales. Los resultados demostraron diferencias significativas a favor de los lectores normales solo en las pruebas que exigan un grado de asociacin visual-verbalmsnoenaquellasquedebanrealizarunaconversinvisual-visual. Es decir, los nios con problemas lectores no presentaban dificultad en tareas de transferencia oasociacinpropiamentedicha,siempreycuandonosetrataradesmbolos lingsticos a los que tena que evocar verbalmente. EstambinimportanteeltrabajodeEllis(1981)(citadoporClementey Dominguez,1999)quiencompardosgruposdebuenosymaloslectoresquetenan un promedio de edad entre 11 y 12 aos. Se le mostraron a cada uno de los grupos un 45 conjuntodeletrasfsicamenteiguales(Ejemplo:a-a) y verbalmente iguales (Ejemplo A-a). La tarea consista en pedirle a cada uno de los nios que respondieran lo ms rpidoposiblesilasdosletraspresentadaseranigualesono.Losresultados revelaronqueenelprimertipodeletras,esdeciraquellasqueeranfsicamente iguales,ambosgrupostuvieronigualrendimiento.Peroeraenelsegundotipode estmulos,esdecirenaquellasletrasquenoerangrficamenteigualespero verbalmente s, en que los deficientes lectores presentaban severas dificultades pues la tarea exiga aparear el estmulo visual con el nombre de la letra y luego compararlas entre s y es aqu donde presentaban problemas los malos lectores. Esta investigacin tambincorroboraraelhechodequenoeslapercepcinvisuallafuncincognitiva quediferenciaalosbuenosymaloslectoressinoaquellasrelacionadasareasde procesamiento verbal. Continuandoconlalneadeinvestigacionesqueotorganunpapel predominante a las habilidades psicolingsticas en la explicacin de los problemas de lectura,enEspaa,Domnguez(1992)realizunainvestigacinenlaquenosolo pretendademostrarquelashabilidadesfonolgicasfavorecensignificativamenteel aprendizaje lector sino que stas pueden ser entrenadas explcitas y sistemticamente enelperododeeducacininicialconelobjetivoqueelniologresindificultaddicho aprendizajeenelsiguientegrado.Unpuntoimportante que quiso aclarar era conocer cualeralatareafonolgicaespecficaquetenamayorrelacinconlalectura.Para desarrollar dicha investigacin, seleccion 48 nios prelectores de educacin inicial de doscolegiosdelaciudaddeSalamanca.Luegolossubdividientresgrupos experimentales y uno de control. El primer grupo era entrenado en tareas de omisin defonemas(inicialyfinal);elsegundogrupoenidentificacindefonemas(inicialy final) y el tercero en el reconocimiento de rimas. Estos nios fueron evaluados en pre y post-testalinicioyalfinaldeltratamientodetalmaneraquesepuedaestablecerla influenciadelaaplicacindeunProgramadetratamientosobreelniveldedominio fonolgico.Secontrolaronlasvariablesintervinientes como: el educador y el material empleado,detalmaneraquesolosediferenciaronenlasactividadesfonolgicas entrenadas.Elestudiopost-testylacomparacindelrendimientoconelgrupode controldemostraronqueestetipodeentrenamientolograbaincrementarelnivelde concienciafonolgica.Lastareasqueproducanesteaumentoeranlastareasde omisin e identificacin ms que las tareas de rimas. Esta investigacin demuestra la factibilidaddequeeldominiodeestahabilidadmetalingsticapuedaser incrementado a travs de un programa de entrenamiento en la etapa preescolar. 46 Un punto importante que quiso aclarar era conocer cual era la tarea fonolgica especficaquetenamayorrelacinconlalectura.Paradesarrollardicha investigacin, seleccion 48 nios prelectores de educacin inicial de dos colegios de la ciudad de Salamanca. Luego los subdividi en tres grupos experimentales y uno de control. El primer grupo era entrenado en tareas de omisin de fonemas (inicial y final); elsegundogrupoenidentificacindefonemas(inicialyfinal)yelterceroenel reconocimiento de rimas. Estos nios fueron evaluados en pre y post-test al inicio y al finaldeltratamientodetalmaneraquesepuedaestablecerlainfluenciadela aplicacindeunProgramadetratamientosobreelniveldedominiofonolgico.Se controlaronlasvariablesintervinientescomo:eleducadoryelmaterialempleado,de talmaneraquesolosediferenciaronenlasactividadesfonolgicasentrenadas.El estudio post-test y la comparacin del rendimiento con el grupo de control demostraron que este tipo de entrenamiento lograba incrementar el nivel de conciencia fonolgica. Lastareasqueproducanesteaumentoeranlastareasdeomisineidentificacin msquelastareasderimas.Estainvestigacindemuestralafactibilidaddequeel dominiodeestahabilidadmetalingsticapuedaserincrementadoatravsdeun programa de entrenamiento en la etapa preescolar. Jimnez(1992)intentexplorarenunamuestradeniosprelectoresla presenciadealgnniveldemetaconocimientofonolgicoalfinalizarsuperodode educacininicial(4-5aos,aproximadamente).Alfinalcomproblaexistenciade dichas habilidades en los nios de esa edad. Para lo cual seleccion una muestra de 166 nios prelectores con edades que oscilaban entre 4 y 5 aos y con un nivel de inteligencia promedio de 104. A cada nio leadministrlaPruebadeSegmentacinLingstica(PSL)FormaAdeJimnezy Ortiz (1996). Enunprimermomento,Jimnezquisoobservarsiexistaunrendimiento homogneoenlasdistintastareasfonolgicasparalocualsecompararonlos rendimientos promedios entre los subtests. Se observ que los nios presentaban un mejordesempeoentareasdesegmentacinsilbicaolxica(Subtests1,5,6).En cambio,experimentabanmayordificultadentareasdeidentificacindefonemas comunesylasdeaislaryomitirlasslabasyfonemas(Subtests2,3,4y7).Estos resultadosdemostraronquesexistenhabilidadesfonolgicasenprelectores,cuya edad promedio era de 4,5 aos. Sin embargo, en vista que la conciencia fonolgica no es una entidad homognea, algunas habilidades se desarrollan antes que otras lo que 47 revela la presencia de un aspecto evolutivo que determina niveles de dominio de esta habilidad metalingstica. Sin embargo, si bien los nios preescolares se desempean mejor en tareas que le demandan un nivel de conciencia lxica y silbica frente a las tareasfonmicas,nosedebedescuidar,enabsoluto,elejercicioyestimulacin con lossegmentosmsdiscretosyabstractosdellenguajecuyodominioeldealtovalor predictivo sobre el xito del aprendizaje lector. TambinJimnez,(1992)plantealanecesidaddelentrenamientoen habilidadesfonolgicasenlaetapade educacin inicial por el alto nivel de asociacin queexisteconelxitoenelaprendizajedelalectura.Msanenidiomas 'transparentes' como el nuestro donde la correspondencia grafmica-fonmica es casi directa. Esto exigira el empleo necesario de una estrategia fonolgica para acceder a ladecodificacin,porlomenosenunniveldelecturainicial.Segnelautor,noes posiblerealizarunadecodificacinlectorasiunnionoescapazdereflexionary manipular los sonidos del lenguaje habladoa travs de una serie de tareas lingsticas como: segmentacin, anlisis, sntesis, aadir, omitir. Y todas estas actividades sobre diferentesestructurasqueformanpartedellenguaje:palabra,slaba,intraslaba, fonema; cuyo dominio se desarrolla evolutivamente. Enotrainvestigacin,Domnguez(1996)quisoanalizarelgradoderelacin entreelentrenamientofonolgicoobtenidoenlaetapadeEducacinInicialylos niveles de lectura alcanzados en el primer y segundo ao de Educacin Primaria. Los resultadosindicaronquelosniosqueobtuvieronmayoresnivelesdedominio fonolgicoluegodelprogramadeentrenamientorecibidoenlaetapapreescolar, mostraronunmayorrendimientolector,quesemantena,porlomenos,hastael segundo ao de Educacin Primaria donde concluy el estudio de seguimiento. TambinBryantyBradley(1983)estimaronqueelproblemaprincipalenlos dislxicos est en la organizacin auditiva-fonmica y a la incapacidad de integrar sta percepcinytransferirlaalainformacingrfica.Ellosyaasegurabanlarelacin causal que existe entre desarrollo de las habilidades fonmicas y el aprendizaje de la lecturayquelasfuturasdificultadeslectoraspodranprevenirsedesdeelnivel preescolar,desarrollandoelniveldeconcienciafonolgicaenlosniosatravsde juegos basados en rimas. . 48 OtrosinvestigadorescomoStanovichycolaboradores(1988)atribuanal problemalectoraundficitenelprocesamientofonolgicoelcualsedesarrollaen formaindependientedelrestodelasfuncionesintelectuales.Estoexplicarala existenciadeniosdislxicosconuncocienteIntelectualnormal.Estedficit fonolgicoafectaraademsalamemoriaverbalyalaComprensinLectoralocual repercute en el conjunto del rendimiento escolar. Msadelante,otrosinvestigadorescomoMoras,AlegrayContent(1987)y WagnerTorgessen(1987)realizaronestudiosacercaelempleodelaconciencia fonolgica en la decodificacin del lenguaje oral y escrito. En especial, es la conciencia fonmica lo que estara ms relacionado con la decodificacin lectora pero tambin le otorgan gran importancia a la memoria operacional. Fueafinesdeladcadadel80queCatts(1989)tratdeintegrar conceptualmentelosdescubrimientoshechoshasta ese entonces sobre el fenmeno deladislexiaatribuyndoloadficitsespecficosenelprocesamientodela informacinfonolgicaqueincluyen:lacodificacindelainformacinverbal;el almacenamientodelainformacinfonmicaenlamemoriadelargoplazo,la recuperacindestainformacinquepermiteelusodecdigosfonmicosenla memoria de corto plazo y finalmente la produccin oral de las secuencias fonmicas. En el ao 1991 Catts realiz un estudio de seguimiento con 3 grupos de nios deEducacin Inicial. El primer grupo estaba compuesto por nios que posean algn nivel de retardo de lenguaje, el segundo grupo por nios que posean retardo del habla y el tercer grupo era el grupo de control. Alcabodeuntiempo,cuandolosniosaccedieronalaprendizajelector, demostr que era el primer grupo, es decir aquellos que presentaban un retardo en el lenguaje,elquehabademostradodificultadeslectoras.Esteretardoenellenguaje estaba relacionado con el dominio de la estructura semntica y sintctica del lenguaje ycondeficienciasenlaconcienciafonolgica.Elgrupoqueposeatrastornosdel habla no presentaron problemas lectores. EnChilelosaos1979y1982serealizarondossimposiosinternacionales acercadelostrastornosdeaprendizaje.Enellosseresaltlasinfluencias psicolingsticas en el origen de las Dislexias. Luego Bravo, Bermeosolo y Pinto (1980 y 1992) realizaron mltiples investigaciones entre dislxicos pertenecientes a distintos 49 NivelesSocioeconmicosconfirmandoelvalorpredictivoydiscriminativodelas alteraciones fonolgicas sobre el rendimiento en la lectura. 2.1.3. Aspectos neuropsicolgicos de la dislexia Paraempezaraentendermejorquesloqueocurreinternamenteconlos dislxicos bueno ser echar una mirada a los procesos neuropsicolgicos subyacentes al aprendizaje de la lectura. Molina( op cit), tomando en cuenta los estudios de Narbona y Fernndez (1997) seala que en el proceso lector, existiran tres momentos: 1)Momentoenquelosestmulosvisualeslleganalacortezaoccipital(reas primarias)ysedalaprimeraidentificacindelassealesgrficas.Deahpasande inmediatoalasreassecundarias(reas18y19deBrodman)dndoseel ordenamiento secuencial de los elementos reconocidos. 2)De ah las seales proveniente de ambos hemisferios pasan al punto crucial de la unin tmporo- occipital izquierda, desde donde pueden surgir dos rutas:a)La llamada ruta fonolgica, que indica que la seal se dirige al plano temporal izquierdo (rea de Wernicke principalmente). b)Lallamadarutasemntica,odirecta,queindicaquelasealpasadelas reas secundarias de ambos hemisferios directamente al pliegue curvo del hemisferio izquierdo(circunvolucin angular). 3)Esapartirdeello que la ruta fonolgica desembocando en el pliegue curvo del h.Izquierdopermitirquelassealesvisualessetransformenensealesauditivas- fonemticas, recibiendo por tanto el mismo tratamiento que el lenguaje oral (ello se da en el giro supramarginal y en el pliegue curvo precisamente). Lasinvestigacionesdemuestranquelacomprensindellenguajeescritose produciraenelreadeWernickeylacircunvolucinangular(lbulotemporal izquierdo), mientras que el procesamiento de la lectura en voz alta se dara en el rea deBrocaayudadaporelfascculoarcuato(lbulofrontalizquierdo).Estotendraque verconelhechodequeelprocesamientoescritoesHOLISTICOYCONTINUO, mientrasqueeloralesdetipoDISCRETOYSECUENCIAL.Portodoello ser que unaafeccinestructuraladichasreasounafallamadurativa,daracomoresultado unproblemadeaprendizajedelalecturaentalocualmodalidad,peroporsupuesto 50 quelasituacinneuropsicolgicosecomplicaporelhechodefuncionarelcerebro, comprobadamente, como un todo (ver interaccin de las tres unidades funcionales de Luria, especialmente el papel de los lbulos frontales en la planificacin del acto lector, laintercomunicacindelosdoshemisferiosimportantesparalasfunciones lingsticas:elh.derechocaptamejorlosruidosengeneralyelaspectomeldicoFUNCINMSHOLISTICA-mientrasqueelizquierdocaptamejorlossonidosson significacinlingsticacentrndosemsenelaspectoDISCRETO,secuencial,es decir conjunto de estmulos que se procesan en el tiempo ). ComplementandoloanteriorysiguiendoaBravo(1995)yMolinaGarca(1998), podemosdecirlosiguientesobrelosaspectosevolutivosneuropsicolgicosen relacin a la dislexia : HyndyCohen(1983),revisaronlasinvestigacionessobredislexiashastaese momento,yencontraronqueexisteunproblemaenlaasimetracerebral(los dislxicosprocesaranlainformacinlingsticaenunhemisferioqueno reuniralascondicionesptimasparaello),ypor otro lado, que entre lectores normalesydislxicoshabrandiferenciasenlaactividadelctricacerebral (medidoconpotencialesevocadosyEEG)enlasreasfrontalesbilaterales, temporalyoccipitalizquierdo(vergrficosobrereadeBroca,fascculo arcuato, Wernicke y giro angular). DuffyyMc.Anulti(1990),utilizandotecnologadeimgenescerebrales (BEAM=brainelectricalactivitymapping),encontraronquedurantelalectura, losdislxicosmuestranunaactividadcerebraldistintaaladel oslectores normales (indicara sobreactividad compensatoria en ciertas reas del cerebro). Wood,Felton,FlowersyNaylor(1991),ampliarondichoestudioencontrando efectivamentesobreactividadenreasoccipitales=cortezavisual,comoque losdislxicos,aldarsecuentadealgnmododesuslimitacionesconel procesamiento psicolingstico quisieran compensar ello con la ruta visual para la lectura). HyndySemrud-Clickeman(1989),complementandoestudiosanteriores encontraronquetambinexistirandiferenciasenelfuncionamientodereas subcorticales especficamente talmicas, entre dislxicos y lectores normales. Ello, si bien no sera el factor explicativo fundamental,podra estar relacionado confuncionescognitivasquealdecirdeLuriatienen que ver con la vigilancia verbal, procesos bsicos de memoria y nominacin.51 Galaburda(1987,1989,1991,1994)esquizelinvestigadorquemsha avanzadoenestalneadeestudios.Endiversosestudisopostmorteny utilizandoMRI(magneticresonanceimaging)envivosencontrevidencias crucialesdeladiferenciaanatmicayestructuraldeloscerebrosdelos dislxicosyloslectoresnormales.Loscerebrosdelosdislxicosmuestran simetraentrelosplanostemporalesdelhemisferioizquierdoyelderecho. Tambin encontr anomalas en la estructura citoarquitectnica en los cerebros delosdislxicos(zonascorticalesdelh.Izquierdo,perotambinreas subcorticales:tlamovisualyauditivo),lasquesehabranformadoenlas edades tempranas del desarrollo prenatal. Msadelante(1994)conotrasinvestigaciones,Galaburda,considerquela dislexia(specificreadingdisability),tendrasuorigenenunaalteracin percepto-fonmicaproductodeunaafeccinalcerebro(fundamentalmente planotemporalizquierdo)producidaantesdelao(pocaenqueseestan formando las estructuras fonolgicas del lenguaje).SerratriceyHabib(1997),revisandolosminuciososestudiospostmortende Galaburda (10 dislxicos), sealan que ste a travs de metodologa rigurosa ( cortesdemicrasdeespesor,tincionesespecialesyexamenmicroscpico) encontraron que haba disgenesia (alteraciones en la maduracin cerebral). Lo ms saltante al respecto sera el hallazgo de centenas de ectopias neuronales enlasregiones ms superficiales de la corteza (especie de verrugas), lo cual hara pensar que algo altero el natural proceso de migracin de dichas clulas nerviosas,logrndosefinalmentedistriburseanmalamenteenlareginperi-silvianadeh.Izquierdo,precisamente en el rea fundamental del lenguaje (ver reas de Wernicke, de Luria y circunvolucin angular). Enconclusin,elconjuntodelasinvestigacionesactualessealanquelos dislxicos efectivamente mostraran deficiencias psicolingsticas fundamentales, tras locualhabranfallasoalteracionestempranasenlamaduracindeciertasreas cerebrales, fundamentalmente del hemisferio izquierdo. Acerca de la causa de ello, se esgrimentesisgenetistas(queltimamente,losestudiossobreelgenoma humano indicarancomofactorfundamental:cromosomasdeterminadosquetrasmitiranas como el color de los ojos o de la piel, ciertas enfermedades y transtornos que sufrir el individuoenlavida).Porsupuestoquetodavaquedamuchoporinvestigar,por cuantotendraqueversehastaqupuntoinfluyeenlaaparicindelasdislexias,el factorsocialycultural(porejemplo,comodiceBravo,noserqueenlostiempos 52 modernos por la propia obligatoriedad de la educacin primaria y del aprendizaje de la lectura,recinaparezcacomoproblemasocial,algoquetienequevercon caractersticas de la organizacin cerebral humana, o , hasta qu punto, las propias exigenciasdelambiente,delasociedad,delacultura,hallevadohistricamenteal hombreatenernecesariamentequedesarrollarciertasestructurascerebralesylos correspondientes procesos cognitivos y/o psicolingsticos). 2.1.4. Diferencias entre dislexia, retardo lector e Importancia del lenguaje en el aprendizaje de la lectura Ciertamente no es lo mismo hablar de Dislexia que de Retardo Lector. A travs de una serie de estudios longitudinales , Kraus 1973), De Fries (1988), Badian (1988); Bravo,BermeosoloyPinto(1987,1988);entreotros,hansealadolaimportanciade diferenciaramboscuadros,ascomohantratadoacercadelefectodelllamado retardo lector sobre el rendimiento escolarfuturo. ElRetardolectorpuededefinirsecomoaquelladificultadoincapacidadque tieneunniodeinteligencianormalpor lo menos de nivel fronterizo para arriba-, sin trastornos sensoriales, emocionales o motoras graves, de acceder al aprendizaje de le lecturaeneltiempodebido,apesardetenerlaedadydehaberrecibidouna instruccin programada para ello (Bravo, 1995). Enunimportanteestudiolongitudinal,realizadoporelinvestigadorantes mencionado,setrabajconniosqueseencontrabanenSegundoGradoyseles hizoseguimientohastafinalizarel5to.GradodeEducacinPrimaria.Elgrupofue evaluadoconPreyPostTestduranteeltiempoquedurlainvestigacinycon diversosinstrumentos.UnodeellosfueunaPruebadedecodificacinLectoraque evala la habilidad para leer letras, slabas directas, inversas, mixtas, con diptongos y losgruposconsonnticosdenivelsimple y complejo.Se toma como criterio que un niodeSegundoGrado(queaproximadamentetieneentre7u8aos)escapazde leersindificultadtodoslosestmulosescritosexpuestosenlaPruebayobtieneun percentilsuperior a 50, lo que lo ubicara dentro de un NIVEL LECTOR NORMAL. Sin embargo, el 68% de la muestra evaluada (150 sujetos) estaban en el nivel deRETARDOLECTORSEVERO(percentildel1al21),loqueesyadeporsuna cifrabastantealarmanteyloquemarcaunadiferenciasignificativaconelgrupode NivelSocioeconmicomedioualto.TodosestossujetosrecibieronunTratamiento 53 Especializado que consista en rehabilitar aquellas deficiencias cognitivas bsicas que impedan que el nio logre con xito una buena decodificacin y comprensin lectora.De stos, un sub-grupo super su condicin de RETARDO LECTOR (25,3%) y el otro semantuvodentrodelmismonivel(41.3%).Sinembargo,yapesardelnotable progreso logrado por una parte de la muestra, ste sub-grupo jams logr alcanzar el nivel de lectura y de compresin lectora del grupoque desde un inicio se encontren elNivelLectorNormal.Esdecir,elNiveldeLecturaqueobtuvieronlosnios evaluados al iniciar el 2do. grado de Educacin Primaria, fue PREDICTIVO SOBRE EL DOMINIO Y LA COMPRENSION LECTORA FUTURA ( al finalizar el 5to. Grado).An ms,losniosquetenanelNiveldeRetrasoLectorenlaetapainicialdela evaluacin,MANTUVIERONDIFERENCIASSIGNIFICATIVAS,conelrestodela muestra,tambinenlasAsignaturas de Lenguaje, Matemticas y otros cursos.Esto significaque,elretrasolectorinicialtambinafectaotrasreasdelaprendizaje escolar. LascausasdelRetardoLectorestaranrelacionadasafactorescognitivos quesubyacenalaprendizajelector.Esdeciraaquellashabilidadesqueconstituyen lospre-requisitosbsicosparaqueelniologreconeficiencialadecodificacin Lectora.Estos son : la Percepcin Visual y Auditiva, la Memoria ( de corto y mediano Plazo),lacapacidaddeanalizarysintetizarlaInformacinyundominiodelas habilidadesPSICOLINGUISTICASquepartendesdeellenguajeexpresivoy comprensi,hastaelconocimientoestructuralyoperatoriedadsobreellenguaje( dominiofonolgico,silbico,morfmico,etc.)Aestoultimoseledenominalas HABILIDADES METALINGUISTICAS. Elconjuntodelasinvestigacionesactualesdemuestranquesubyacentealos problemasquelosniosmuestranrespectoalalectura,indiscutiblementeexisteun deficientedesarrollopsicolingstico.Diversosestudiosrealizadosparaestablecersi existendiferenciassignificativasentrealgunosprocesospsicolingsticosque muestran los nios lectores normales y los que tienen problemas (atraso, retardo lector y dislexia), encuentran que efectivamente dichas diferencias se dan en los aspectos de memoriaverbaldecortoplazo,nominacinyelprocesamientofonolgico fundamentalmente (Bravo, op. cit.) Cuando se ha tratado de estudiar a qu podran deberse dichas deficiencias en el desarrollo psicolingstico, se ha encontrado que nuevamente se presentan aquellas 54 dos grandes vertientes explicativas: lo neuropsicolgico, y lo sociocultural. Lo primero ya lo hemos visto con cierta amplitud. Sobre lo segundo, podemos sealar lo siguiente: Enlosltimosaossevienedandoundebateespecializadoentornoala lectura,dividindoselasposicionesentreaquellosquesostienenunpuntodevista maduracionistaalrespecto(corrienteinnatista-naturalista:dealgnmodoPiaget, Chomski,Ferreiros,etc),ylosquesostienenunaposicinculturalista-instruccional (Vigotski,Bruner,Bravo,Jimnez,etc).Enelfondo,losprimerossostendranlaidea dequeelnio,casialmismoestilocomomaduracualquierservivo,debeir acercndosealpuntodeposeertodoslospre-requisitospararealizardicho aprendizaje,comosistefueseunprocesonatural.Lossegundosencambio sostienenqueelaprendizajedelalecturanoesnatural,sinocultural,artificial,ypor tantoahcumpleunpapelesencialelmediadordelacultura,elmaestro(Vigotski, Feerstein). CuandoVigotski se plantea el estudio del nio, aplicando su mtodo gentico- experimental,nunca perdi de vista el papel que juegan en el desarrollo psquico, los instrumentossocialesyculturales.Peronosimplementecomoalgoexterno,sino como algo que pasa a formar parte sustancialde lo psquico. En un principio lo que existeenelnioessimplementeactividad,yluegobsquedadesolucinde problemasalocualcoadyuvaeldescubrimientoylaconstruccindellenguaje.Ala actividadseunirelusodeinstrumentos,yallenguaje,elusodesignos.Para Vigotsky,lossignossonestmulosartificialesautogeneradoshistricaysocialmente por el hombre, que al internalizarse estructuran y reestructuran los procesos psquicos. Y el signo por excelencia ser el signo lingstico. Los signos tendran pues un origen sociohistrico, y cumpliran una funcin mediadora entre estmulos y respuestas (in put youtput,comodiraFeerstein,1989),alavezqueintervienenenlaconstrucciny desarrollo de la atencin, la percepcin, la memoria y el pensamiento. ComobiensealaBruner(1985),Vigotskypuedeserconsideradosinduda, comounconstructivista,enelsentidodeconceptuarquelosprocesos psquicos, la actividadconsciente,elpropiolenguaje,sevanconstruyendoyestructurandoal interiordelindividuo,pero,elpuntoquelodiferenciadelosotrospsiclogosdesu poca,eselhaberpuestoderelieveelpapeldelaculturasocial.Si tal como se ha sealado reiteradamente Piaget se interes por conocer o descubrir la forma en que el nio conoce la realidad, Vigotskyse interes tambin por descubrir la forma en que el 55 nioconoceelmundo(enesencia,loconstruyementalmente)peroapartirdesu apropiacindelbagajehistricoyculturalquehandejadolasgeneraciones precedentes.ParaVigotsky,lamentehumana,yalinteriordeella,laactividad consciente,nocrecedemodoespontneo,innatoyenelindividuoaislado.Todolo contrario, dicho crecimiento y desarrollo psquico, se da a partir de ciertas condiciones histricas, culturales y educacionales. En dicho proceso de trnsito de lo externo a lo interno,enelpasodelointerpsquicoalointrapsquico,cumplenrolfundamental los instrumentos, el lenguaje y la interaccin con los adultos. He aqu la piedra angular de la teora vigotskiana. Es bajo esta orientacin que se puede considerar que aprender a leer es como aprenderunsegundocdigocomunicacional,muchomscomplejoqueellenguaje oral,yquenoseadquierepuesespontneamente.Aquesclavequeelniorealice esencialmente procesos de decodificacin fonolgica de las partes constituyentes de las palabras para sobre esa base avanzar al significado (nivel semntico). Vellutinoetal(1972a1995),endiversosestudiosmostrqueladiferencia esencial en el plano cognitivo y de los procesos psicolgicos, entre los dislxicos y los lectores normales, estaba dado por el mayor nivel en el desarrollo psicolingstico que poseenestosltimoslocuallespermiteusaradecuadasestrategiasparael almacenamiento y evocacin oportuna de fonemas y palabras lo cual les permite una decodificacin rpida y sin errores. Pero el punto esencial viene ac: est demostradoque la gran mayora de los niosdenivelsocioeconmicobajo,ingresanalaescuelaarrastrandoundeficiente desarrollo psicolingstico y hasta cognitivo (ver Resultados y Conclusiones de Tesis deMaestraenPsicologa,Canales,1997).Cmoentoncespoderhablar propiamentededislxicosoniosconretardolectorenestosniveles socioeconmicos?. Este es un gran reto para los especialistas, los cuales tienes que sermuyfinosenelexamenyeldiagnstico,porcuantoltienequeverconlos procesosytcnicasdetratamientoyrehabilitacin.Estclaroqueparaqueelnio aprendaaleerdebeposeerciertospre-requisitoscognitivosypsicolingsticos.En base a ellos el nio ir estructurando nuevas y ms complejas destrezas, que luego le permitirdesarrollardiversasestrategiasparaaprenderaleer,dependiendodela etapa en que se encuentre (etapa logogrfica, alfabtica-fonolgica, y ortogrfica). El xito o el fracaso que el nio va alcanzando en dicha finalidad, aplicando tal ocualestrategia, determinar que aquellas se mantengan, desarrollen y pase luego a 56 estrategiassuperiores,delocontrario,elnioreadecuarsusrecursosybuscar estrategiasmejores(aqutambinseproduciranloscasosdesobreactividad compensatoria).Acciertamenteyaentraelmodeloysistemaeducativoenquese encuentra el nio, el currculo y la metodologa empleado por el maestro. Sin embargo lofundamentalaremarcarenestepuntoesquedetodosmodos,paraqueelnio alcanceciertoxitoendichoaprendizajenecesitaentraralaescuela,conunabase psicolingsticadeterminada,endondeloesencialestdadoporciertonivelde desarrollo de la conciencia fonolgica, la memoria verbal y la capacidad nominativa. Y yasabemosquetodoellotienequeverconinteraccinmadre nio, estimulacin cultural temprana, buenas condiciones de vida, adecuados modelos, etc. Todo eso es lo SOCIOCULTURAL. CuandoGonzles(1995),ensuinvestigacindenominadaExploracindel desarrollodellenguajedelnioperuanomenordetresaos:unmodelointeractivo, aplicandoelmodelotericodeBrunersobrelaadquisicinyeldesarrollodel lenguaje,estudialasinteraccioneslingsticasmadre-nio,enunamuestrade infantesdecuatrolugaresdelPer:Lima,Vitarte(zonamarginal),Cajamarcay Andahuaylas,ydescubrequeeltiempoempleadoporlasmadresparainteraccionar lingsticamente con sus nios es muy escaso en las zonas urbano - marginales de la capital,nosestabadandoyaunapistadeporqu nuestros nios alcanzan tan pobre desarrollopsicolinguisticoyporendepresentanluegoproblemasseriosconlalecto- escritura,ymsadelante,cuandosonevaluados(vasePruebasInternacionales), ocupan los ltimos lugares a nivel internacional. Deotrolado,tambinelfactorsocioeconmicoysocioculturalincide claramenteeneldesarrollopsicolgicodelnio(estructurascognitivas,estructuras socio-afectivas,yestructuraspsicolingsticas)cuandoapreciamos(yunaseriede investigacioneslodemuestranconstantemente)eldficitrealconqueingresanlos nios de zonas marginales (nivel socioeconmico bajo)alsistema educativo formal en el Per. De este modo las metas educativas, que se estructuran homogneamente para todos los nios del Per, se tornan a veces realmente inalcanzables para la gran mayora de nios de nuestro pas. Y a medida que se avanza en el sistema educativo, yconelaumentoenlosnivelesdeexigencia,elproblemasevatornandocadavez ms complejo. Detodosmodos,yparatomarlotambinencuenta, hay que sealar que as comopodramosencontrarniosdislxicosoderetardolectordecausa 57 eminentementeneuropsicolgica,uotrosdecausasociocultural,puededarselos casosdecausalidadmixta.Estoquerradecir, que probablemente exista un nio que alnacertraigaunapredisposicingenticadeterminada,alacualseaadeun ambientesocioculturaldeprivado(miseriamaterialymiseriaculturalespiritual: indigencia).Enesascircunstanciaspodramosdecirqueelnioestdoblemente determinado causalmente. Por que podra darse el caso tambin de un nio con predisposicin gentica a tenerproblemaslectores,peroqueseencuentraconunambientesociocultural estimulante y rico, y entonces sus problemas lectores aparecern en menor grado, se atenuarn(Feersteinhadichoqueinclusoenniosconlesincerebral,la psicopedagogaproducemilagros,ylosquetrabajamosenestecampopodemos dejar constancia de ello). 2.2. Un model o psi c ol gi c o ac er c a de l a l ec t ur a : pr oc esos c ogni t i vos y psi c ol i ngst i c os que i nt er vi enen en l a l ec t ur a Estemodelonacidelainvestigacinexperimentalbasadoenlaobservacin decampodesarrolladaconpersonasafectadasporlesionescerebralesendistintas reasqueintervienenenelprocesolector(EllisyYoung,1988;Valle1991;Vegay otros, 1999). En el mismo se parte de la tesis de que en el proceso de la lectura intervienen MDULOS relativamente autnomos que se encargan, cada uno de ellos en ejecutar unafuncinespecfica.AesteModeloseladenominadocomoelmodelode ARQUITECTURA FUNCIONAL para la lectura de palabras. Se le denomina deArquitectura Funcional porque entiende que los procesos de la lectura est compuesto por una serie de componentes funcionales que actan de manera independiente e interactiva. Losprocesospsicolgicosqueintervienenenlalecturasepueden diferenciarentreprocesosdebajonivel,procesosdenivelmedioyprocesosdealto nivel. 2.2.1. Los procesos de bajo nivel: los procesos perceptivos 58 La primera operacin que realizamos al leer es observar los signos grficos y luego identificarlos. Esta operacin se realiza a travs de una serie de tareas, entre las cuales destacan los movimientos oculares, que pueden ser movimientos saccdicos y los movimientos defijacin. Los movimientos saccdicos fueron observados por primera vez por Javal en 1887. A travs de dichos estudios se evidenci que cuando leemos un texto nuestros ojos avanzan produciendo pequeos saltos. Estos pequeos saltos permiten trasladar lavisinalsiguientepuntodeltextootrozodeinformacin.Lalongituddelossaltos abarca, normalmente entre 8 o 10 caracteres ( los caracteres estn formados por las letrasmslosespacios).Sinembargo,algunosabarcan12a18 caracteres(dependiendodellectorydeltexto).Sehacomprobadotambinqueal aumentar la dificultad de la lectura disminuye la longitud de los saltos. Estos pequeos saltos se alternan con perodos de fijacin: al leer fijamos los ojos en un trozo del texto, luego, mediante un movimiento saccdico pasamos al trozo siguiente,luegosealternaconotroperododefijacinyassucesivamente.Los perodos de fijacin permiten percibir un trozo del material escrito. Algunas caractersticas de estas fijaciones son las siguientes: Se dan ms en las letras que en los espacios vacos. Ms en las palabras largas y desconocidas que en las comunes. Ms en las palabras de contenido que en las palabras de funcin. Ms en los verbos que en otro tipo de palabras. Ms en las lecturas nuevas que en las conocidas. Losmovimientosdefijacinocupanel90%deltiempo,mientrasquelos movimientos saccdicos un 10%. Sin embargo, estos valores no son fijos sino dependen de : - la experiencia lectora - el tipo de texto. Lainformacinobtenidatantosdelosmovimientossaccdicosylosperodosde fijacin entra a una zona de mxima agudeza visual llamada FVEA. El anlisis y reconocimiento visual Enlosprimeros50milisegundosseproduceelprocesodeasimilacindela informacin grfica. Este proceso de extraccin se realiza de manera serial, letra por 59 letraydeizquierdaaderecha.Aunqueexistendosteorasalrespecto,unadiceque analizamoslapalabraglobalmente:ELEFECTOPALABRAyotra que sostiene que reconocemos la palabra a travs de las letras que la componen. Los ltimos estudios abogan por la tesis quehacemos un reconocimiento de las letras por el simple hecho de que es una estrategia ms econmica ( solo hay que reconocer 29 grafemas en el caso de nuestro idioma). (Goldsheider y Mller). Ahora, la pregunta es : si son las letras las que se reconocen primero, estas letrassonprocesadasserialmentedeizquierdaaderecha?(Gough,1972)oen paralelo(Massaro,1975;McClelland,1976).Vellutino(1982)sostiene,queesmuy probable que se produzcan ambos tipos de anlisis y que esto depende de: -El contexto en que se encuentra la palabra. -Lascaractersticasdelaspalabras(v.g.sulongitud,susimilitudconotras, etc.). -Las destrezas del lector. Elreconocimientovisual,segnelMODELODEACTIVACIN INTERACTIVA (PDP) de Mc Clelland y Rumelhart. se dara de la siguiente manera : al presentarselapalabraloprimeroquesehaceesidentificartodoslosrasgosque componenlaletra.Paraqueestoseaposibleseactivaundetectorderasgos (llamado nodo). Losnodosson