Cambio, inclusión y calidad en lascomunidades de aprendizaje1

RAMÓN FLECHA

Universitat de Barcelona

ResumenPartiendo del hecho que en la sociedad de la información el aprendizaje depende de la correlación de las inte-

racciones del alumnado en sus diversos contextos, se plantea que las teorías más eficaces, las que están promo-viendo mejores niveles de aprendizaje, son aquellas que estudian el aprendizaje desde las interacciones socialesexistentes entre el alumnado y las personas adultas de la comunidad educativa.

La transformación de las interacciones que tienen lugar en el contexto escolar hace posible transformar losactuales centros educativos que no están respondiendo a las demandas y necesidades planteadas por la sociedadde la información. Un planteamiento que el autor advierte como urgente, especialmente en vistas de los resulta-dos extraídos en los últimos informes PISA.

Se ejemplifican diferentes intervenciones a partir del aprendizaje dialógico en centros transformados encomunidades de aprendizaje en España, donde se pueden ver cómo se están consiguiendo transformar estas inte-racciones aumentando el aprendizaje del alumnado y creando un clima de solidaridad que contribuye a superarlos problemas de convivencia.Palabras clave: Interacción, aprendizaje dialógico, grupos interactivos.

Change, inclusion and quality in learningcommunities

AbstractIn the Information Society learning depends on the correlation between the interactions which children

experience in their various environments. Therefore, it is suggested in the paper that the most efficient theories,the ones that lead to improved educational levels, are those that study learning based on the social interactionsthat take place between students and adults in the educational community.

Transforming the interactions that takes place within the school context makes it possible to transform thoseschools that are currently not meeting the demands and requirements of the Information Society. The paperwarns that this approach is urgent, especially in view of the results in the latest PISA reports.

Different interventions based on dialogic learning are illustrated in schools that have been transformed intolearning communities in Spain. The way in which these learning communities are managing to transform theseinteractions by increasing children’s learning and creating an atmosphere of solidarity that contributes towardsovercoming coexistence problems is shown in the paper. Keywords: Interaction, dialogic learning, interactive groups.

Correspondencia con el autor: Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat. Campus Mundet.Paseo Vall d’Hebron, 171. Edificio de Llevant. 08035 Barcelona. Telf: 934035161/E-mail:ramon.flecha@ub.edu

© 2009 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2009, 21 (2), 157-169

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La centralidad de las interacciones en la sociedad de la información

En la sociedad de la información, el aprendizaje depende cada vez más de lacorrelación de las interacciones que el alumnado tiene con diversidad de personasadultas (profesorado, familiares, monitores de tiempo libre, personal de lasbibliotecas, participantes en asociaciones y entidades del barrio, etcétera), endiferentes espacios de aprendizaje y desarrollo (escuela, domicilio, comedor esco-lar, centro de tiempo libre, centro abierto, biblioteca municipal, asociaciones,etcétera). Lo que una niña o niño aprende es fruto de sus interacciones con el pro-fesorado y otras personas profesionales de la educación, pero también de las inte-racciones con sus familiares y otras personas adultas de la comunidad. Las dife-rentes concepciones de aprendizaje desarrolladas durante la sociedad industrialse han centrado en las interacciones del alumno o alumna con profesionales de laeducación y, en algunos casos, con sus iguales. En la actual sociedad de la infor-mación, la necesaria relación de las escuelas con las familias está llevando al desa-rrollo de concepciones de aprendizaje que ponen el énfasis en todas las interac-ciones. Ese es el caso del aprendizaje dialógico (Flecha, 1997). Ante este cambio,el reto para la comunidad educativa se encuentra ahora en cómo aumentar lasinteracciones que incrementan los resultados de todo el alumnado y mejoran laconvivencia, al mismo tiempo que transformar aquellas otras interacciones queen el contexto escolar están obstaculizando este proceso. Esto es lo que estánhaciendo casi 60 centros educativos en España a través de su transformación encomunidades de aprendizaje, mejorando el aprendizaje instrumental y la convi-vencia (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002).

La teoría de George H. Mead (1973), resulta una contribución esencial paraeste objetivo, y nos ayuda a diferenciar aquellas interacciones que pueden ser úti-les para superar el fracaso escolar de aquellas otras que lo reproducen. Las aporta-ciones interaccionistas de Mead son un componente teórico clave de las concep-ciones comunicativas de aprendizaje, como el aprendizaje dialógico, junto conotras teorías de orientación dialógica como la Teoría de la Acción Dialógica(Freire, 1970), la Teoría de la Acción Comunicativa (Habermas, 1987) y la Teo-ría Sociocultural del Desarrollo y del Aprendizaje (Vygotski, 1979) analizadas enel artículo anterior de este mismo monográfico. En este artículo, vamos a reco-rrer algunos conceptos clave del aprendizaje dialógico que recogen aportacionesfundamentales del interaccionismo simbólico de Mead, y las revisan a la luz delas actuales ciencias educativas y sociales. La sociología de Habermas, la filosofíadel lenguaje de Searle (2001), el feminismo de Butler y la pedagogía de Freireson teorías desde las que el interaccionismo de Mead se complementa y resultamás útil para mejorar la educación.

Este recorrido teórico nos conducirá a ver cómo desde la transformación de lasinteracciones que tienen lugar en el contexto escolar es posible transformar loscentros educativos heredados de la sociedad industrial en centros educativos dela sociedad de la información, capaces de ofrecer una educación de máxima cali-dad para todo el alumnado, inclusiva y creadora de sentido. Este cambio en lapráctica educativa resulta urgente, considerando, por ejemplo, los resultados deEspaña publicados en el Informe Education at a Glance, 2005 (OECD, 2005) o enel reciente PISA 2006 (OCDE 2007).

La persona como diálogo entre el yo y el mi

Con Mead se pone fin a la separación entre individuo y sociedad. Los pensa-mientos y actitudes de la persona son el resultado de un proceso de desarrollosocial mediatizado por el lenguaje. La sociedad, los otros, están siempre dentrodel individuo, siendo la interacción social el origen de la persona y el contexto

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donde se desarrolla. De esta forma, Mead (1973) entiende la persona como elresultado de un continuo diálogo entre el yo y el mí. El mí está formado por lasotras y otros que tenemos dentro de nosotras y nosotros. El yo es la reacción delorganismo ante ese mí. La idea fundamental recogida en el concepto de persona deMead es que los otros nunca dejan de estar con nosotros, siempre están en nuestropensamiento: El pensamiento es simplemente el razonamiento del individuo, el proceso dela comunicación entre el yo y el mí (Mead, 1973, p. 335). De esta forma, Mead, comoVygotski (1979), acentúa el hecho de que la mente se desarrolla a partir de laactividad interpersonal. Desde esa concepción interaccionista de persona, el míincluye todas las personas con las que interactúa la persona, no sólo los profesio-nales de la educación y sus iguales. Es decir, nuestro alumnado es el resultado delas interacciones que tienen con todas las personas con las que se relacionan en laescuela o el instituto, pero también de las relaciones que tienen con agentes edu-cativos de contextos no escolares.

Nuestro yo no está nunca solo, tampoco el de nuestro alumnado. Siempreestán los otros (iguales, amistades, pareja, profesorado, familiares, etcétera) den-tro nuestro. Podemos volver a casa después de las clases, en el autobús, solos y sinestar emitiendo ningún sonido, estamos hablando con otras personas de formainterna, es el habla interna. Y decimos: ¿habrá hecho las gestiones en el banco? Aun-que en el autobús estoy sola, no lo estoy, llevo a mi pareja dentro de mí y voy dia-logando con ella dentro de mi. Y en función de lo que piense y hable con ella, nues-tro yo reacciona de una forma u otra. Y puedo pensar seguro que ha cerrado el temapendiente con el banco o bien seguro que ha vuelto a encontrar una excusa y no ha ido albanco, y nuestro yo reacciona. Las personas que vayan en el autobús, si están unpoco atentas, pueden percibir ese diálogo interno a través de la inquietud de micuerpo. Lo mismo sucede en la escuela. El alumnado está en continuo diálogocon el profesorado y con sus familiares, aun estando fuera de la escuela y fuera decasa. El profesorado está en continuo diálogo con las familias de su alumnado ylas familias con el profesorado. Pensemos en una profesora que ha convocado auna familia a una entrevista esa tarde, y mientras come se dice: ¿vendrán? Aun-que en el comedor no está esa familia, sino otras profesoras, ella se está diciendo:no se van a presentar, volverán a dejarme colgada o bien: espero que vengan, si no pensaréqué ha pasado. Aunque en ese diálogo tampoco está presente el chico o la chica dela que van a hablar, cuando por la tarde la profesora ve al alumno, según cuál deesos diálogos internos haya tenido con su familia, se relacionará con él de unaforma que será más o menos positiva desde el punto de vista de motivarle en suaprendizaje.

En las actuales sociedades dialógicas (Flecha, Gómez y Puigvert, 2001) estedialogicismo se intensifica y se vuelve una necesidad. En el ámbito del conoci-miento científico considerar a las otras personas en nuestras reflexiones aumentala calidad del conocimiento científico y su utilidad social. En este sentido, en unseminario sobre la inclusión de las voces de minorías culturales en la investiga-ción científica en ciencias sociales, seminario que se realizaba dentro del marcode una investigación del Programa Marco Europeo, un catedrático muy recono-cido explicó el concepto hegemónico de mestizaje: como resultado de la inmigración,hay chicas que hoy son 50% francesas y 50% árabes. Después de su intervención, unade las personas asistentes, sin su prestigio académico, intervino diciendo: yo nosoy 50% francesa y 50% gitana, mi voto vale uno y no medio, soy 100% francesa, no sóloun 50%. Y también soy 100% gitana. El catedrático respondió: tienes razón, hay querepensar el concepto de mestizaje. En este ejemplo encontramos dos aspectos quepodemos relacionar con la concepción interaccionista de persona de Mead. Poruna parte, la chica del público estaba defendiendo un concepto de identidad opersona en el que no se separan las identidades culturales, éstas no son incompa-

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tibles; sino que son identidades afirmativas, no se niegan sino que se reconocen ydialogan entre ellas. Por otra parte, el catedrático, en su reelaboración del con-cepto de mestizaje tendrá a la chica del público en su mente, estará en diálogocon ella aunque no esté a su lado. De esta forma, el concepto de mestizaje serámás inclusivo y útil para más personas.

Interacciones dialógicas e interacciones de poder en la escuela

Cuando en los centros educativos actuamos dialogando con todos los agenteseducativos con los que se relaciona nuestro alumnado nuestras acciones seránmás efectivas y completas. Para ello, resulta fundamental no sólo que demos voza toda esa diversidad de personas sino también que los diálogos que mantenga-mos con ellas estén basados en la igualdad. Eso es posible desde interaccionesdialógicas, las pretensiones no son suficientes. Este es un aspecto importante. Lasinteracciones que conducen a mejorar las prácticas educativas no son aquellasque se quedan en el nivel de la intención o la pretensión sino que van más allá, alnivel de la interacción. No es suficiente tener la pretensión de entenderse con losfamiliares del alumno para que la relación de la profesora con los familiares en laentrevista sea una relación dialógica. La pretensión de entendimiento es una partede la relación, pero por si sola no determina el tipo de interacción que van atener. La profesora puede tener la intención de entendimiento, pero en la interac-ción con la madre utilizar, por ejemplo, un vocabulario propio de la profesiónque pone obstáculos al entendimiento y al consenso. Esa interacción, aunque laprofesora tuviera una pretensión de validez (en términos de Habermas), no esuna interacción dialógica. Por esto, para la mejora de la educación necesitamosanalizar las relaciones educativas desde el punto de vista de las interacciones y nosólo de las pretensiones o intenciones de los participantes, que son sólo una partede aquellas.

Las aportaciones de la psicología interaccionista de Mead nos dan una buenabase para definir este tipo de interacciones y diferenciarlas de las interacciones depoder. La concepción de aprendizaje dialógico está basada en esta distinciónentre interacciones dialógicas e interacciones de poder. Las interacciones de poder sebasan en la violencia física o simbólica que es resultado de una estructura socialdesigual, en la que hay unas personas que ocupan un estatus superior y otras unoinferior. Las personas que ocupan posiciones de mayor poder en esa estructurasocial jerárquica, ejercen cierta violencia, aunque no tengan la intención dehacerlo o no sean conscientes de ello. Un profesor ocupa una posición de podersuperior en la estructura social de la escuela que le sitúa por encima de los fami-liares y del alumnado y que conduce a que, en una entrevista con ellos, ejerzacierta coacción en sus decisiones, aunque esa no sea su intención. Todos nosotrostenemos interiorizadas esas estructuras sociales como fruto de la socialización,por lo que, aunque la profesora no esté haciendo nada conscientemente parainfluir en la decisión de los familiares, esto ocurre. Pero, partiendo de la estructu-ra social en la que tienen lugar las interacciones educativas, los profesionales de laeducación pueden realizar acciones concretas para disminuir los efectos prove-nientes de la estructura social desigual. En este caso, las aportaciones del trabajode Habermas (1987) en torno al consenso y la sinceridad pueden ayudarnos.

Por su parte, las interacciones son dialógicas cuando todas las personas parti-cipantes tienen el mismo derecho a hacer aportaciones y estas son consideradaspor la validez de sus argumentos y su contribución al desarrollo científico ysocial y no en base a la posición de poder que ocupan en la estructura social. En laescuela, estas interacciones son posibles cuando se parte de que todas las personasadultas que se relacionan con los niños y los chicos, pueden realizar aportaciones

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que mejoran la práctica educativa. En las comunidades de aprendizaje esto seobserva en diferentes espacios y actividades. Uno de ellos es la organización esco-lar. Con la transformación del centro escolar en comunidad de aprendizaje secrean comisiones mixtas de trabajo formadas por profesorado, alumnado, fami-liares, agentes locales, asociaciones, etcétera, en las que juntos y a través de undiálogo igualitario deciden qué acciones llevar a cabo para conseguir los objetivosque toda la comunidad ha acordado con el fin de aumentar los aprendizajes detodo el alumnado y mejorar la convivencia.

En el ejemplo real del seminario que hemos puesto anteriormente, se da unarelación que podemos llamar dialógica, porque las interacciones que en ella seproducen son mayoritariamente dialógicas. La relación entre el catedrático y lachica no es 100% dialógica, porque la interacción se produce dentro de unaestructura académica de poder en la que él es catedrático y ella no, pero la actituddel catedrático es dialógica: dice que en base a lo que ella ha dicho repensará suconcepto de mestizaje. Gracias a esa relación dialógica que incluyó el reconoci-miento de las voces que tradicionalmente han sido excluidas de los debates aca-démicos, se pusieron las bases para mejorar el conocimiento científico sobreidentidad cultural. De la misma forma, en el campo de la educación tenemosque cambiar las relaciones, pasando de relaciones de poder a relaciones dialógi-cas, que aumentan la calidad de las teorías y las prácticas educativas. Para ello, esuna necesidad imperante que en los debates educativos se de voz a todos losagentes: profesionales de la educación escolar, profesionales de la educaciónsocial, profesionales de ámbitos sociales, familiares, asociaciones, estudiantes,voluntariado, administraciones, empresas, fundaciones, etcétera. La transforma-ción de la relación entre el centro educativo y la comunidad es uno de los cam-bios necesarios que tienen que llevar a cabo las escuelas y los institutos de lasociedad de la información para dejar de funcionar bajo los esquemas relacionalesde la sociedad industrial que hoy distancian los centros educativos de la sociedady que revierten negativamente en la calidad de los aprendizajes y en la igualdadeducativa.

Durante la primera fase de la sociedad de la información, lo que Habermas(1987) llama darwinismo social y que va de 1973 a 1995, la sociedad de la infor-mación se gestionó desde un modelo profundamente desigualitario y excluyente,conduciendo a una gran dualización de la sociedad. Durante esta primera fase,precisamente las relaciones que se promocionaron en la escuela eran relacionesque excluían las voces de aquellos grupos más desfavorecidos y en riesgo deexclusión social, lo que condujo a prácticas que han reproducido su desigualdadeducativa y, así, su desigualdad social. Desde 1995, se trabaja por un modelo desociedad de la información para todas las personas, por lo que es necesario que laeducación lleve a cabo los cambios necesarios para superar las consecuencias deldarwinismo educativo. Una de las formas como estos cambios se producen es trans-formando las relaciones educativas de poder en relaciones educativas dialógicas,dando voz precisamente a las personas invisibilizadas durante la primera fase dela sociedad de la información. Otro de los efectos de la inclusión igualitaria detodas las voces en los diálogos educativos, de las interacciones dialógicas, es el finde los dobles discursos en educación, otra forma de relación de poder que repro-duce las desigualdades educativas. Con la participación de familiares en los cen-tros educativos y con el reconocimiento de sus argumentos en base a criterios devalidez, tal y como se ha señalado en el primer artículo del monográfico, es posi-ble desmontar la actitud paternalista y exclusora consistente en querer una edu-cación para los hijos de los demás diferente a la que queremos para nuestroshijos.

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Interacciones transformadoras e interacciones adaptadoras

En el contexto escolar, podemos identificar unas interacciones que aumentanlos niveles de aprendizaje del alumnado y otras que reproducen los bajos resulta-dos. Las primeras interacciones son interacciones que transforman los niveles departida del alumnado, mientras las segundas son interacciones que se adaptan aesos niveles. Autores como Vygotski, en el que se profundiza en el primer artícu-lo del monográfico, ya han teorizado sobre las consecuencias de uno u otro tipode interacciones para el aprendizaje y el desarrollo. En toda la obra de Vygotski(1977, 1979) se señala como es a través de interacciones que se dirigen a trans-formar los niveles previos como es posible promover el desarrollo y el aprendiza-je. La enseñanza basada en la adaptación produce interacciones adaptadoras y laenseñanza basada en la transformación produce interacciones transformadoras.

Los conceptos de interacciones transformadoras e interacciones adaptadorasrecogidos en la concepción de aprendizaje dialógico parten también de los traba-jos de Paulo Freire. Concretamente, para el desarrollo de los conceptos de inte-racciones transformadoras e interacciones adaptadoras son esenciales las ideas deFreire entorno a la acción transformadora y a la inteligencia cultural. Freire yadecía que las personas somos seres de transformación y no de adaptación (Freire,1997:26). Nuestra naturaleza no nos conduce a adaptarnos a las dificultades sinoa transformarlas en posibilidades. Tal y como nos muestra Roseli Rodrigues ensu artículo presente en este monográfico, la teoría de la acción dialógica de Freire(1970), teoría transformadora y no adaptadora, ha impulsado acciones de cambiosocial y educativo en todo el mundo que siempre han conducido a una mejora dela educación y de la vida de los colectivos más desfavorecidos, disminuyendo susdesigualdades.

Por otra parte, la misma concepción de persona de Mead como diálogo entreel yo y el mi es transformadora. La persona no es siempre la misma precisamenteporque los otros están dentro nuestro en forma de mi. Así, en función de las inte-racciones que tenemos a lo largo de la vida nuestra persona se va transformando.Esta concepción de persona cambiante abre muchas posibilidades en el ámbitoeducativo. Un niño no siempre será el mismo estudiante, puede ir cambiando enfunción de la experiencia escolar. Sin embargo, en la práctica las personas que serelacionan con el alumnado piensan que la respuesta escolar de un niño o niña losprimeros años de su escolarización será la que tendrá a lo largo de toda su vidaacadémica, y se relacionan con el alumnado en base a esa creencia. Si el niño oniña consigue buenos resultados, entonces las interacciones que tienen el profe-sorado y otros agentes educativos con él son, en la mayoría de ocasiones, interac-ciones transformadoras, en las que se transmite confianza en la capacidad delniño para continuar teniendo éxito en la escuela. Pero, si por el contrario el niñotiene bajos resultados de aprendizaje, entonces las interacciones que el profesora-do y otras personas adultas tienen con él son a menudo interacciones de tipoadaptador y excluyente, porque devuelven al niño una imagen de estudiantepoco capaz, que no le anima a esforzarse ni a encontrar sentido en el aprendizaje.Este segundo tipo de interacciones reproducen los bajos resultados que ya teníanesos niños y refuerzan injustamente la imagen de estudiante poco capaz que tení-an algunos adultos, con la que se relacionarán en próximas ocasiones. Los efectosde estas interacciones basadas en imágenes negativas del estudiante y en bajasexpectativas han sido ampliamente estudiados desde las ciencias sociales porautores como Merton (1972) a través de la profecía de autocumplimiento y en elcampo de la psicología por autores como Rosenthal y Jacobson (1968) a travésdel efecto Pigmalión en la escuela.

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Sin embargo, el hecho de que la persona se cree y recree en la interacción conlos demás, a través del mi, ofrece siempre la posibilidad de transformación. Sicambiamos las interacciones de ese alumnado podemos transformar su autocon-cepto como estudiante y aumentar su rendimiento. Pondremos el ejemplo realde L. fue expulsada en varias ocasiones del instituto, estaba acostumbrada a reci-bir broncas y, en líneas generales, para la mayoría del profesorado respondería alperfil de estudiante conflictiva. En uno de los cursos de bachillerato la orientadoradel centro le recomendó que mejor no siguiera estudiando, que aquello no era losuyo y que se equivocaba queriendo hacer C.O.U. Pero aunque en este caso L. noilustre lo que desgraciadamente sucede con muchas otras de este alumnado,decidió poner todos los esfuerzos para aprobar el C.O.U y acceder a la prueba deselectividad. Lo consiguió. L., la chica conflictiva a la que una orientadora pedagó-gica recomendó abandonar el bachillerato, hoy es doctora en sociología, profeso-ra universitaria y una de las personas que seguro más obras originales lee delámbito de las ciencias de la educación y la sociología. Además, hizo realidad unsueño que tenía desde hace tiempo y cuando estuvo en Estados Unidos charlócon Chomsky, el intelectual más importante de la actualidad. Además, L. es unade las personas más comprometidas con la transformación de las interaccionesque reproducen el fracaso escolar de alumnado de entornos desfavorecidos, comoella misma experimentó. Necesitamos a personas como L. en nuestras aulas, ennuestras escuelas y en nuestros institutos para transformar las interacciones adap-tadoras en interacciones transformadoras.

Esto ya está sucediendo en las comunidades de aprendizaje, cuando en lasaulas entran familiares, personas adultas del barrio, voluntariado universitario,ex-alumnado, personal de asociaciones culturales, etcétera, para trabajar con elalumando en grupos interactivos2. Se trata de personas con perfiles muy diferentesal del profesorado y que, algo que es muy importante, tienen imágenes diferen-tes del alumnado desde las que es posible transformar las interacciones educati-vas. Las interacciones que introducen estas personas no sólo aumentan los apren-dizajes instrumentales de todo el alumnado sino que también mejoran la convi-vencia y aumentan la solidaridad. En una de las escuelas de Barcelona que lleva acabo el proyecto de transformación en comunidad de aprendizaje, hace tres cur-sos, el tutor de sexto de primaria decidió incluir en la clase de inglés a dosmadres. Una de ellas era una mujer analfabeta con velo, que había sido emigran-te en Irlanda, y la otra era una madre colombiana que había vivido muchos añosen Miami. Ambas tenían un gran dominio del inglés. La primera transformaciónque se produjo en el aula fue que el alumnado sólo tenían una forma de dirigirsea estas madres, en inglés. A partir de entonces encontraron sentido al aprendizajede esta lengua porque experimentaron directamente su funcionalidad comunica-tiva. Pero, además de aumentar el nivel de lenguaje oral y escrito y la motivaciónpor el inglés, se produjeron otras transformaciones. La participación en el aula deuna madre musulmana con velo en una asignatura como el inglés cambió la ima-gen negativa que el alumnado autóctono tenía de estas mujeres. La interaccióndirecta con ellas y los diálogos que se crearon en los grupos interactivos conducí-an a preguntarle (en inglés), por ejemplo, si tenía cabello debajo del velo y a que-dar con ella a la hora del recreo para vérselo y seguir charlando sobre el sentidodel velo. Las relaciones dialógicas que se crearon como consecuencia de esas nue-vas interacciones aumentaron el aprendizaje del inglés y mejoraron la conviven-cia intercultural en el grupo clase. Pero en los grupos interactivos la transforma-ción supera el aula. Después de este tipo de interacciones, los diálogos que esealumnado tiene con sus familias en el hogar o en la calle transforman indirecta-mente las imágenes de las personas adultas en relación a las madres árabes con

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velo e impactan indirectamente en la mejora de las relaciones interculturales enel barrio.

En las comunidades de aprendizaje se encuentran diariamente ejemplos deestas interacciones transformadoras que aumentan los aprendizajes y mejoran laconvivencia. Con personas como L. de voluntarias en las aulas parte del alumna-do que antes ya habían desconectado de las explicaciones de la profesora quinceminutos antes del recreo y distraían a los compañeros, ahora son los primeros ylas primeras que quieren que L. les ayude para acabar la actividad, y decidenvoluntariamente quedarse diez minutos más para acabarla antes de salir alrecreo. En este proceso, las expectativas del tutor o tutora sobre este alumnadotambién cambian. Cuando nuestro objetivo es que todo el alumnado aprendamás, es posible introducir cambios para pasar de interacciones adaptadoras, quecrean bajas expectativas y que alimentan un bajo autoconcepto académico, ainteracciones transformadoras, que aumentan las expectativas y la confianza enlas propias capacidades como aprendiz.

Esa es la forma como también los grandes teóricos se relacionan con las perso-nas expertas. En una conferencia que el sociólogo Jurgen Habermas ofreció en laUniversidad de Barcelona, una mujer no académica (que conocía mucho mejorque muchos de los y las académicas presentes la obra de Habermas), hizo uncomentario sobre la necesidad de incorporar la cuestión del género en las refle-xiones que planteaba el autor. A pesar del ruido de fondo causado por las y losuniversitarios a la intervención de aquella mujer, porque en su habla se eviden-ciaba que no era una universitaria, Habermas contestó con enorme interésdiciendo que su pregunta era brillante y crítica. El murmullo acabó de repente.Aquella interacción entre Habermas y esa mujer no académica fue transforma-dora, porque ayudó a cambiar la imagen que muchas de las personas académicaspresentes en la sala tenían de personas como ella. Aquella interacción fue unacontribución a la superación de las desigualdades que sufren personas sin titula-ción en ambientes académicos como la universidad. Pero, además, producto deese diálogo, el conocimiento científico se enriqueció.

A través de las contribuciones teóricas de Mead, Freire y Vygotski, en elaprendizaje dialógico se definen las interacciones transformadoras como aquellasque contribuyen a que las personas y los grupos salgan de la desigualdad en quese encuentran transformando el contexto en el que esa desigualdad se crea. Lasinteracciones que se producen en los grupos interactivos en las comunidades deaprendizaje transforman no sólo los niveles de aprendizaje del alumnado queantes estaba segregado en grupos de bajo nivel, sino que, además, con la entradade personas de la comunidad con perfiles muy heterogéneos se transforma elcontexto social y cultural. Pero esta transformación es posible cuando las interac-ciones parten del principio de igualdad de diferencias, en el que diferencia e igual-dad van unidas, reconociendo el derecho de todo niño a ser diferente y, desde esadiferencia (cultural, lingüística, religiosa, de género, familiar, etcétera), tener lasmismas posibilidades de acceder a los máximos aprendizajes. El objetivo de laigualdad de resultados que persiguen las comunidades de aprendizaje a través detodas las actividades que llevan a cabo en diferentes espacios y horarios con laparticipación de la comunidad, pone fin al principio de adaptación a la diversi-dad que genera interacciones adaptadoras que no conducen a la superación de lasdesigualdades.

Actos comunicativos dialógicos y actos comunicativos de poder

La concepción de aprendizaje dialógico, al tratarse de una concepción comu-nicativa de la enseñanza y el aprendizaje recoge el debate en torno a los actos

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comunicativos (Searle y Soler, 2004), que parte de la teoría de los actos de habla,primero teorizada por Austin (1971) y posteriormente revisada por Searle (2001)y Habermas (1987). Los actos comunicativos se diferencian de los actos de hablade Austin en que en el estudio de las interacciones comunicativas se incluye,además del análisis del lenguaje verbal en sentido amplio (incluyendo los tonos),otras formas de comunicación como el lenguaje corporal y otras expresionescomunicativas no verbales como las miradas. En este sentido, se recogen lasimportantes contribuciones de Mead (1973) en torno al uso de signos y símbolosen la comunicación humana. Además, los actos comunicativos consideran elcontexto en el que las interacciones comunicativas se producen, el contexto físi-co-espacial de la interacción pero también el contexto creado por una estructurasocial que es desigual. En la escuela, no es lo mismo analizar una interaccióncomunicativa entre dos alumnos que entre una alumna y el director del centro.

Otra de las diferencias esenciales de los actos comunicativos con las concep-ciones de Searle (2001) y Habermas (1987) sobre el lenguaje y los actos de hablaes el paso de las intenciones a las interacciones, aspecto que hemos comentadoanteriormente. Para superar las situaciones de coacción que se pueden dar en lasrelaciones entre el profesorado y las familias y entre el profesorado y el alumnadose necesita más una ética de la responsabilidad weberiana que una ética de las inten-ciones. Es decir, si queremos que lo que hacemos y lo que decimos en el contextode las aulas y de los centros educativos sirva para aumentar los niveles de apren-dizaje de todo el alumnado y mejorar la convivencia, entonces lo importante noes que cuando digamos y hagamos algo tengamos sólo buena intención sino quepensemos antes a dónde nos lleva eso, cómo lo que voy a decir y a hacer (hacemoscosas con palabras en el sentido de Austin) va a afectar a la otra persona y, paraello, hay que tener en cuenta el contexto en que esa interacción se produce.Desde el plano de la intencionalidad y la pretensión en el que se mueven Searle(2001) y Habermas (1987) es difícil mejorar la calidad de la educación, porquelo que importa no es lo que acaba pasando sino la intención que se tiene. Lo quenecesitamos para la mejora de la educación en la sociedad de la información noson buenas intenciones sino compromiso con los efectos de lo que hacemos.Cuando se saca a un grupo de alumnado del aula lo que importa no es la inten-ción del profesor, que puede ser buena, por ejemplo que ese alumnado reciba unaatención más personalizada; sino que lo que importa a efectos de mejorar la cali-dad educativa son los efectos de esa acción, y sabemos que esos efectos son nega-tivos: esos niños no van a aprender lo mismo que los del aula ordinaria, mante-niéndose así un retraso que reproduce la desigualdad de la que ya partían y queles ofrece menos posibilidades.

Los actos comunicativos dialógicos parten del acuerdo, a diferencia de losactos ilocucionarios de Austin (1971) que incluyen sólo el entendimiento. En estesentido, Searle tiene razón cuando dice que Habermas se equivoca en la interpre-tación de los actos ilocucionarios de Austin porque les atribuye un consenso alque no hace referencia el autor de la teoría de los actos de habla (Searle y Soler,2004). Los actos comunicativos dialógicos se basan en el acuerdo, lo que puedegenerar una interacción que lleva a hacer algo libremente, sin coacciones. Porejemplo, cuando en las comunidades de aprendizaje trabajan el profesorado, lasfamilias, el alumnado y toda la comunidad por la escuela, lo hacen en base a unaserie de acuerdos previos que han establecido en la fase del sueño y selección deprioridades. En el sueño toda la comunidad ha consensuado la escuela o el insti-tuto que quieren, sin coacciones, y esos acuerdos actúan como referente de lasinteracciones a lo largo de todo el proyecto de transformación. Sin embargo, esano es la línea de la mayoría de centros educativos. En la mayoría de ocasiones, losactos comunicativos entre el profesorado y las familias, entre la escuela y la

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comunidad, son actos comunicativos de poder, que generan situaciones en lasque las personas, en la mayoría de ocasiones las familias y la comunidad, se sien-ten obligadas a hacer algo sin que realmente lo deseen. Pensemos, por ejemplo,que una maestra convoca a una entrevista a una madre para hablar de su hija y ledice que lo mejor es que la niña siga una adaptación curricular fuera del aula. Lamadre duda porque siente que su hija se va a diferenciar del resto, no lo ve claro,pero puesto que quiere lo mejor para ella, y porque confía en el criterio de la pro-fesora como profesional, además de que esto se le presenta como una informacióny no como una propuesta a discutir, hay entendimiento y acepta. La alumna salefuera del aula y el deseo de la madre no se cumple, sino que más bien sucede locontrario: la hija es cada vez más diferente al resto de alumnado de su curso. Eneste caso hablamos de un acto comunicativo perlocucionario o de poder, porquesi la madre hubiera sabido bien en qué consistía esa medida adaptadora y si se lehubiera dado la posibilidad de dar su opinión y llegar a un consenso, no habríaaceptado que su hija siguiera una adaptación curricular. Los actos comunicativosde poder, cuando lo que pretenden es generar una consecuencia y no llegar a unacuerdo, incluso pueden incluir el engaño. Por ejemplo, la asociación de familia-res de una escuela propone al claustro organizar clases de informática para lasfamilias. La respuesta del claustro es: este año no es posible. Esto puede formar partede un acto comunicativo dialógico si posteriormente se dan a las familias argu-mentos plausibles por los que ese año no es posible realizar la actividad. Pero lamisma frase puede conformar un acto comunicativo de poder cuando con ella seevita que se utilicen los ordenadores porque se trata de familias gitanas quenunca han utilizado un ordenador. En este segundo tipo de actos comunicativoslas familias no pueden decidir libremente.

Tradicionalmente se han planificado las actividades y los proyectos de centrosin contar con la voz de las y los familiares; sabiendo antes de hablar con ellos ladecisión que se iba a tomar. La comunicación escuela-familia se ha basado así enactos comunicativos de poder. Sin embargo, en las comunidades de aprendizajeal participar las familias en el sueño de la escuela, al ser miembros en las comisio-nes que trabajan porque se cumpla ese sueño, al ser voluntarias y voluntarios engrupos interactivos y al participar, por ejemplo, en las tertulias literarias, es másdifícil que se den ese tipo de actos comunicativos. Una vez se van produciendoesas transformaciones, los actos comunicativos del profesorado con las familias yotros agentes de la comunidad no tienen por objetivo que me escuchen y hagan loque yo digo y he planeado sino consensuar actuaciones entre todos que aumenten el aprendi-zaje de todo el alumnado y mejoren la convivencia. De esta forma, la interacción se vabasando cada vez más en actos comunicativos dialógicos que permiten avanzarhacia una escuela más inclusiva y de mayor calidad.

La formación de familiares en comunidades de aprendizaje ilustra este paso deactos comunicativos de poder a actos comunicativos dialógicos y muestra losefectos positivos en la dinámica escolar de este segundo tipo de actos comunica-tivos. Estas actividades se diseñan en actos comunicativos dialógicos en los quelo importante no es hacer lo que quiere un sector sino hacer aquella actividadque sea más útil a las familias y que revierta en una mejora de los aprendizajesdel alumnado. En comunidades de aprendizaje la formación que reciben lasfamilias no la ha decidido el profesorado de antemano sino que es resultado de laspropias demandas de los y las familiares. Así, escuelas e institutos en los queantes los niveles de participación de las familias eran muy bajos, ahora estánabiertas hasta las ocho de la tarde con múltiples actividades para adultos, comoinformática, castellano para inmigrantes, catalán o inglés. En estas actividadestambién se producen actos comunicativos dialógicos. Un ejemplo clave de estoson las tertulias literarias dialógicas. En esta actividad, en la que participan fami-

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liares y otras personas adultas del barrio que mayoritariamente no son académi-cas, e incluso algunas leen de forma silábica, se están leyendo las obras másimportantes de la literatura clásica universal. Familiares, vecinos y vecinas,voluntariado del centro, etcétera, leen y debaten sobre obras de Joyce, Cervantes,Kafka y Lorca entre otros. No sólo los leen sino que además disfrutan enorme-mente cada texto y realizan interpretaciones mucho más complejas y profundasque las que en muchos casos pudiéramos hacer personas académicas. En estasactividades también están participando maestras y maestros de las escuelas, perosu papel en la tertulia es el mismo que el de una madre inmigrante que acaba deaprender castellano. Su interpretación de un párrafo del texto no es mejor nicuenta más que la que hace una madre que abandonó la escuela primaria, sinoque ambas se comentan en un plano de igualdad. La comprensión que se alcanzacomo resultado de estos actos comunicativos dialógicos es mucho mayor que laque pudiera hacer cualquier lector o lectora individualmente. Las comunidadesde aprendizaje están demostrando así que es a través de actos comunicativos dia-lógicos como aumenta y mejora la participación y el sentido hacia la escuela.

Voces transformadoras y voces excluyentes

Como ya hemos comentado, la concepción interaccionista de persona deMead (1973) incide en la idea de que estamos continuamente en diálogo con elresto de personas con las que nos relacionamos, aunque físicamente no estén connosotros y nosotras. Por tanto, las personas que son significativas para cada uno ycada una tienen un papel fundamental en el desarrollo de quién somos. Esto nosindica que para que un niño no encuentre incoherencias que le conduzcan a unacrisis de sentido es necesario que todas las personas que se relacionan con él y queforman su mi colaboren y se coordinen en la realización de los proyectos educati-vos, también aquellos vinculados con valores y normas.

¿Qué sentido puede tener para una niña musulmana con velo un programacoeducativo elaborado sólo en base a las voces de sus maestras, mujeres académi-cas no musulmanas? Las voces de su madre, y de otras familiares que están den-tro de ella, en su mi, no están en ese programa del centro. En su proyecto coedu-cativo, el centro escolar está excluyendo las voces de muchas otras mujeres, niñasy madres de la escuela, que están luchando con la misma intensidad por la supe-ración de las desigualdades de género. Esta invisibilidad puede conducir a unapérdida de sentido por parte de estas niñas y chicas que no encuentran reflejadassus luchas y se sienten infravaloradas por los discursos feministas del centro quetienen imágenes negativas de mujeres de otras culturas. En este sentido, sonvoces excluyentes las voces que silencian a otras personas y son voces transforma-doras aquellas que las incluyen en base al principio de igualdad de diferencias.Las propias mujeres que tradicionalmente han sido excluidas de los debatesfeministas, amas de casa, mujeres inmigrantes, no académicas, etcétera, y quehan creado el movimiento de las otras mujeres, denominan voces excluyentes a lasde esas mujeres que históricamente han monopolizado los debates feministas yque han menospreciado las luchas cotidianas por la igualdad de género de lasamas de casa, las mujeres de la limpieza o las bisabuelas analfabetas.

El feminismo dialógico (Puigvert, 2001) que incluye todas las voces sin dis-criminación, y muy especialmente aquellas que tradicionalmente han sidoexcluidas, está transformando muchos ámbitos sociales, entre ellos, las escuelas ylos institutos y la forma cómo éstos abordan los conflictos relativos al género.Cuando la educación no sexista se plantea desde todas las voces, incluyendo lasvoces de todas las mujeres de todas las culturas representadas en el centro educa-tivo (abuelas, amigas, voluntarias, etcétera) la coeducación se vuelve mucho más

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eficaz. En los centros educativos se están produciendo situaciones en relación a laviolencia de género que el profesorado en la mayoría de ocasiones no imagina.Cuando en el centro participan más personas, más mujeres, es posible detectarantes estas situaciones porque las interacciones y los diálogos con el alumnado semultiplican y porque mujeres con diferentes perfiles observan de forma diferentelo que pasa entre el alumnado en las aulas, en el recreo y en la biblioteca, multi-plicando las posibilidades de detección de situaciones de acoso y violencia. Ade-más, con ellas las posibilidades de actuaciones ante esas situaciones sexistas semultiplican y la eficacia en la prevención de conflictos aumenta.

Cuando las normas se crean a través de interacciones y actos comunicativosdialógicos, éstas sirven para prevenir situaciones de acoso que, en ocasiones,desde sólo unas pocas voces no se consideran un problema. En algunas comuni-dades de aprendizaje que siguen la orientación de incluir las voces de todas lasmujeres de la escuela y del barrio en los debates sobre género, se ha consensuadocomunitariamente la siguiente norma: que ninguna niña o niño pueda ser agredidapor la forma de ir vestida. Así, se ha consensuado una sanción cuando un niñolevanta las faldas a las niñas y todas las personas adultas del centro comparten elmismo criterio de acción ante determinadas situaciones de acoso. Progresiva-mente se van acordando más normas que están disminuyendo los conflictos ymejorando la convivencia. Sin la inclusión de todas las voces y sin actos comuni-cativos dialógicos la norma a la que hemos hecho referencia no habría sido posi-ble. En las escuelas y los institutos necesitamos a toda la diversidad de personasque se relacionan con el alumnado no sólo para aumentar los aprendizajes instru-mentales sino también para prevenir, detectar y resolver conflictos de formamucho más eficaz.

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Notas1 Charla realizada en: IV Jornadas de Desarrollo Humano y Educación, 6-9 de septiembre de 2005. Alcalá de Henares(Madrid) Fundación Infancia y Aprendizaje

2 Los grupos interactivos son una forma de organización del aula contraria a la segregación que consiste en dividir el grupo claseen pequeños grupos de alumnos, lo más heterogéneos posible (en lo referente a niveles de aprendizaje, género, cultura, len-gua, etcétera) y están dinamizados por personas adultas que no son profesionales de la educación, sino familiares de diferentesculturas, ex-alumnos, educadores de tiempo libre, personas de asociaciones y entidades del barrio, universitarios y universita-rias, etcétera. Estas personas adultas voluntarias dinamizan y gestionan las interacciones en cada grupo, promoviendo laayuda, la resolución conjunta de actividades a través del diálogo y el éxito de todas y todos.

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