cambio de paradigma en la educaciÓn media superior y
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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN
UNIDAD SANTO TOMÁS
SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
CAMBIO DE PARADIGMA EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y DESAFÍOS PARA LA GESTIÓN
EN LAS INSTITUCIONES INCORPORADAS A LA UNAM
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN ADMINISTRACIÓN EN GESTIÓN Y DESARROLLO DE LA
EDUCACIÓN PRESENTA:
JUAN ALBERTO NÁJERA RENDÓN
DIRECTORES: DR. ISAÍAS ÁLVAREZ GARCÍA
DRA. CARMEN TREJO CÁZARES
México, D.F. Diciembre 2015.
II
III
IV
ÍNDICE
Pág.
Lista de tablas………………………………………………………………………… VI
Lista de siglas…………………………………………………………………........... IX
Resumen…………………………………………………………………………….… XI
Abstract………………………………………………………………………………… XII
Introducción……………………………………………………………………………. 1
Capítulo 1. Problema de investigación
1.1 Justificación………………………………………………………………………… 5
1.2 Situación problemática…………………………………………………………… 7
1.3 Supuesto de la investigación……………………………………………………. 8
1.4 Preguntas de la investigación…………………………………………………… 8
1.5 Objetivo general…………………………………………………………………… 8
1.6 Objetivos específicos…………………………………………………………….. 9
Capítulo 2. Panorama de la Educación Media Superior en México
2.1 Bachillerato general……………………………………………………………… 12
2.1.1 Colegio de Bachilleres………………………………………………… 13
2.1.2 Escuela Nacional Preparatoria……………………………………….. 20
2.1.3 Colegio de Ciencias y Humanidades………………………………… 28
2.2 Bachillerato tecnológico…………………………………………………………. 33
2.2.1 Educación Tecnológica Industrial……………….……………………. 34
2.2.2 Educación Tecnológica Agropecuaria...……………………………… 36
2.2.3 Centro de Estudios Tecnológicos del Mar…………………………… 37
2.2.4 Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos……………………… 38
2.2.5 Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos de los Estados….... 42
2.3 Bachillerato profesional técnico…………………………………………………. 45
V
Capítulo 3. Paradigmas de la educación media superior en México
3.1 ¿Qué es un paradigma?............................................................................... 50
3.2 Gestión educativa……………………………………………………………….. 52
3.3 La Escuela Nacional Preparatoria y los Colegios Incorporados a la UNAM .. 54
3.4 La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)…………….. 61
3.5 Trámites y requisitos para mantener la incorporación a la UNAM…………. 71
3.6 Principales desafíos de gestión en el Sistema Incorporados de la UNAM… 75
3.7 Cuadro comparativo de los paradigmas: ENP y RIEMS…………………….. 78
Capítulo 4. Metodología
4.1 Tipo de estudio…………………………………………………………………… 86
4.2 Enfoque…………………………………………………………………………… 86
4.3 Población y muestra…………………………………………………………….. 86
Capítulo 5. Resultados
5.1 Conocimiento de la Reforma…………………………………………………… 89
5.2 Dominio conceptual……………………………………………………………… 90
5.3 Gestión para la formación integral…………………………………………….. 92
5.4 Cambio de paradigma…………………………………………………………… 93
Conclusiones y propuestas……………………………………………………….. 96
Glosario……………………………………………………………………………….. 101
Referencias bibliográficas y electrónicas…..…………………………………. 103
Anexos
1.1 Documento de supervisión a planta física de los Colegios Incorporados… 112
1.2 Documento de supervisión global a los Colegios Incorporados…………… 117
VI
LISTA DE TABLAS
Pág.
Población escolar total por modelo educativo…………………….......................... 12
Población escolar total del Colegio de Bachilleres……………………………….... 14
Competencias genéricas del Colegio de Bachilleres……………………………..… 16
Competencias básicas por disciplina académica en el Colegio de Bachilleres
Lenguas…………………………………………………………………………. 16
Matemáticas…………………………………………………………………….. 17
Ciencias naturales……………………………………………………………… 17
Ciencias sociales……………………………………………………………….. 18
Competencias en la Escuela Nacional Preparatoria……………………………….. 23
Planteles de la Escuela Nacional Preparatoria……………………………………… 27
Población escolar total de la Escuela Nacional Preparatoria……………………… 27
Planteles del Colegio de Ciencias y Humanidades………………………………… 32
Población escolar total del Colegio de Ciencias y Humanidades………………… 33
Población escolar total del Bachillerato tecnológico……………………………….. 33
Centros escolares a cargo de la Dirección General de Educación Tecnológica e
Industrial………………………………………………………………………………… 36
Población escolar total de la Dirección General de Educación Tecnológica e
Industrial………………………………………………………………………………… 36
Planteles a cargo de la Dirección de Educación Tecnológica Agropecuaria….… 37
Población escolar total de la Dirección General de Educación Tecnológica
Agropecuaria…………………………………………………………………………… 37
Planteles a cargo de la Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología
del Mar………………………………………………………………………………….. 38
Población escolar total de la Dirección General de Educación en Ciencia y
Tecnología del Mar……………………………………………………………………. 38
Planteles del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos en el Área de ciencias
Medico – Biológicas…………………………………………………………………… 39
VII
Planteles del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos en el Área de ciencias
Sociales y Administrativas…………………………………………………………….. 40
Planteles del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos en el Área de ciencias
Ingenierías y Ciencias Físico Matemáticas…………………………………………. 41
Población escolar total del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos……. 42
Población escolar total del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos de los
Estados…………………………………………………………………………………. 44
Planteles del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica en el territorio
nacional…………………………………………………………………………………. 47
Población escolar total de Colegio Nacional Profesional Técnica……………….. 47
Población escolar total del bachillerato de la Dirección General de Incorporación y
Revalidación de Estudios……………………………………………………………... 55
Perfil del docente de la Dirección General de Incorporación y Revalidación de
Estudios…………………………………………………………………………………. 57
Deberes del docente Dirección General de Incorporación y Revalidación de
Estudios…………………………………………………………………………………. 58
Perfil del directivo Dirección General de Incorporación y Revalidación de
Estudios……………………………………………………………………………….… 59
Responsabilidades del directivo Dirección General de Incorporación y
Revalidación de Estudios…………………………………………………….……….. 60
Competencias genéricas del Marco Curricular Común……………………………. 63
Competencias del Marco Curricular Común………………………………………... 65
Competencias docentes en la Reforma Integral de la Educación Media
Superior…………………………………………………………………………………. 68
Competencias del directivo en la Reforma Integral de la Educación Media
Superior…………………………………………………………………………………. 69
Requisitos académicos que la institución solicitante debe cumplir ante la Dirección
General de Incorporación y Revalidación de Estudios…………………………….. 72
Requisitos de la planta física que la institución solicitante debe cumplir ante la
Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios………………… 73
VIII
Requisitos de seguridad que la institución solicitante debe cumplir ante la
Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios……………….. 74
Conocimiento de la Reforma Educativa……………………………………………. 83
Dominio conceptual de la Reforma Educativa…………………………………….. 84
Gestión institucional para la formación integral en la Reforma Educativa……… 86
Acciones lleva a cabo el director de las instituciones incorporadas para formar
integralmente a los alumnos………………………………………………………… 87
Cambio de paradigma……………………………………………………………….. 88
IX
LISTA DE SIGLAS
ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior
CBTIS Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial
CCH Colegio de Ciencias y Humanidades
CECYT Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos
CECYTES Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos de los
Estados
CETIS Centro de Estudios Tecnológicos, Industrial y de Servicios
COBACH Colegios de Bachilleres
CONALEP Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
DGB Dirección General de Bachillerato
DGECyTM Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del
Mar
DGEST Dirección General de Educación Superior Técnica
DGETA Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria
DGETI Dirección General de Educación Tecnológica Industrial
DGIRE Dirección General de Incorporación y Revalidación de
Estudios
ECBCC Educación y Capacitación Basada en Competencias
Contextualizadas
EMS Educación Media Superior
ENBC Educación Basada en Normas de Competencia
ENP Escuela Nacional Preparatoria
ESIME Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica
INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía
IPN Instituto Politécnico Nacional
ISI Instituciones del Sistema Incorporado
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
OIT Organización Internacional del Trabajo
X
ONU Organización de las Naciones Unidas
PND Plan Nacional de Desarrollo
RIEMS Reforma Integral de la Educación Media Superior
SEMS Subsecretaria de Educación Media Superior
SEP Secretaría de Educación Pública
SNB Sistema Nacional del Bachillerato
TIC Tecnologías de la Información y Comunicación
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura
XI
RESUMEN
La actual Reforma Educativa del año 2013 ha complementado los cambios que
desde hace varios lustros se habían iniciado en nuestro país buscando que este
nivel educativo respondiera a las necesidades del adolescente actual; como todos
los cambios que se inician van provocando toda una serie de desafíos para los
directores de los centros escolares los cuales no son ajenos para los responsables
de conducir a las instituciones incorporadas a la UNAM.
La presente investigación busca clarificar el nivel de conocimiento que tienen los
directivos de las escuelas incorporadas a la UNAM sobre la Reforma Integral de la
Educación Media Superior, las acciones complementarias que los directivos llevan
a cabo en sus centros escolares y los efectos que esta Reforma tendrá en los
alumnos, maestros y padres de familia de su comunidad.
Para llevar a cabo esta investigación se siguieron las siguientes estrategias
metodológicas: investigación documental y entrevistas con directores de escuelas
incorporadas a la UNAM de la zona norte 4-A bajo el contexto del nuevo paradigma
educativo del nivel medio superior para, posteriormente, hacer un análisis cualitativo
de la información obtenida y poder extraer nuestras conclusiones.
Finalmente dentro de lo encontrado podemos destacar la necesidad de hacer
aprendibles al alumno, dentro del centro escolar, los contenidos programáticos para
prepararlo para enfrentar las exigencias laborales actuales de nuestro país; la
destacable función del directivo para estar en constante comunicación con los
padres de familia para conducir el proceso educativo y la necesidad de una mayor
flexibilidad en la educación para dar cabida a los distintos modos de aprender de
todos los estudiantes en el aula.
XII
ABSTRACT
The current Educational Reform of 2013 implemented the changes for several
decades had begun in our country looking to this level respond to the needs of
today's adolescent; as all changes will start causing a number of challenges for
principals of schools which are not foreign to those responsible of leading institutions
incorporated in the UNAM.
This research seeks to clarify the level of knowledge among school principals
incorporated into the UNAM on the Reform of School Education, the complementary
actions that managers held in their schools and the effects this reform will in
students, teachers and parents in your community.
To conduct this research the following methodologies were followed: desk research
and interviews with school principals incorporated into the UNAM in the northern
area 4-A in the context of the new educational paradigm from high school to then do
an analysis qualitative information obtained and to draw our conclusions.
Finally I found inside we highlight the need to learnable students within the school,
program content to prepare to face the current work demands of our country; the
distinguishing feature of the management to be in constant communication with the
parents to lead the educational process and the need for greater flexibility in
education to accommodate the different ways of learning of all students in the
classroom.
1
Introducción
La educación es el proceso que permite a las personas mejorar sus condiciones de
vida y posibilidades de movilidad social de manera que el incremento de
oportunidades educativas de las personas posibilita la obtención de un camino para
promover la justicia y la equidad. En relación a la educación que se brinda a los
jóvenes, a nivel mundial existe acuerdo en torno a que ésta debe responder a sus
necesidades e intereses, con la finalidad de asegurar el desarrollo pleno de sus
capacidades, su integración en el mundo del trabajo y su participación en la vida
activa como ciudadanos responsables.
El nivel Medio Superior del Sistema Educativo Mexicano tiene la finalidad de ofrecer
al estudiantado los elementos para elegir entre las diversas opciones de educación
superior al concluir el bachillerato (formación propedéutica) y capacitarlo en
actividades diversas enfocadas al ámbito laboral (formación para la vida y el trabajo)
según lo marca la Reforma Educativa del año 2013.
Para la sociedad mexicana la importancia de este ciclo de estudios no tiene
desperdicio, porque de su calidad depende la adecuada formación de las
generaciones de jóvenes que habrán de ingresar a la fuerza de trabajo o continuar
educándose como profesionales y técnicos.
En nuestro país se ha logrado la cobertura casi universal en educación básica, sin
embargo la educación media superior muestra rezagos significativos. De acuerdo al
Censo 2010, la escolaridad promedio para la población de 15 años y más fue de 8.6
años. Por su parte, la tasa de cobertura bruta (proporción de alumnos que cursan el
ciclo escolar independientemente de la edad normativa) para el nivel medio superior
en el ciclo escolar 2011-2012 fue de 65%, mientras que la tasa de cobertura neta
(proporción de alumnos, en edad normativa, inscritos al inicio del ciclo escolar) en
el mismo ciclo fue de 51.9%, y de los jóvenes que cursan dicho nivel, únicamente
un 61.3% logrará concluirla (ciclo 2011-2012).
2
De manera que si se continúa bajo el mismo ritmo de crecimiento observado en los
últimos años será hasta el año 2024 cuando México apenas habrá alcanzado una
tasa de cobertura neta para la educación media superior del 70.4%, lo que significa
que seguiremos estando muy por debajo de los niveles promedios observados en
2011 en los países de la OCDE que es del orden del 83.9%.
Considerando lo anterior se puede observar que los jóvenes que no logran concluir
el nivel medio superior, por desgracia, enfrentarán restricciones laborales como
menores salarios, mayor probabilidad de caer en situación de pobreza y mayor
marginación. Adicionalmente los adolescentes que abandonan la escuela tienen
mayor vulnerabilidad de entrar a dinámicas desintegradoras como la drogadicción y
conductas delictivas.
Frente a este panorama, es fundamental para nuestra nación el asegurar que
proporciones mayores de jóvenes tengan oportunidad de cursar exitosamente este
nivel de escolaridad que les garantice a todos ellos, la adquisición de las
competencias necesarias y los conocimientos necesarios para enfrentar un mundo
cada vez más complejo así como la capacidad de continuar aprendiendo a lo largo
de la vida, ya que de los roles y responsabilidades que asuman en la vida adulta,
dependerán las oportunidades de desarrollo personal y de la formación que se les
brinde ahora.
Ya que esta investigación versa sobre la Educación Media Superior se inició con
un acercamiento general de lo que este nivel educativo.
Para esta investigación se partió de la concepción que tiene la UNESCO sobre la
Educación Media Superior como se presenta en el marco teórico para continuar con
la descripción y la importancia que tiene este nivel para nuestro país.
Acto seguido se presenta la organización que tiene la educación media en México
con sus diferentes modalidades y las características de cada una de ellas poniendo
3
mayor énfasis en los Colegios Incorporados a la UNAM que son el sujeto de nuestra
investigación.
La parte teórica de este trabajo culmina con revisión la Reforma Educativa del año
2013 describiendo sus antecedentes, objetivos y alcances así como su inexistente
relación con la UNAM para terminar enunciando los principales problemas y retos
de la gestión que enfrenta este nivel educativo en nuestra sociedad actual.
4
Capítulo 1
Problema de investigación
5
1.1 Justificación
Frente al mundo en constante cambio que estamos viviendo México está haciendo
esfuerzos por estar a la par de otras naciones en el concierto internacional con la
preparación de sus recursos humanos para que estén en posibilidades de competir
en el mundo laboral y académico en un ambiente de interacción económica que los
países están tendiendo hoy en día.
Por la razón anterior la profesionalización de los contenidos curriculares, la inversión
en infraestructura, la homologación de los planes académicos y la certificación de
los estudios, son los pilares de la Reforma Integral de Educación Media Superior
que impulsa la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Sobre la homologación de planes de estudio la SEP busca constituir un solo plan
de estudios, a fin de eliminar la disparidad entre aquellas instituciones públicas y
privadas que ofrecen cursos de bachillerato.
Paralelamente se trabaja en impulsar la profesionalización de los profesores que
están a cargo de los alumnos, en cualquiera de las modalidades de bachillerato, por
lo que será necesario establecer mínimos de conocimientos que los alumnos deban
aprender y que los docentes cuenten con la capacitación adecuada.
Los desafíos principales que enfrenta este nivel educativo actualmente son:
incrementar la cobertura, lograr mayor equidad y mejorar la calidad de la educación
media superior.
Ante esta situación planteada se requiere tomar en cuenta también los factores
externos que inciden en los jóvenes estudiantes de bachillerato, tales como:
embarazos, adicciones, nivel socioeconómico, hábitos de estudio, su primera unión
6
conyugal, entre otros, para poder entender la experiencia educativa de estos
jóvenes en su conjunto.
Además es necesario considerar que la formación de los alumnos del nivel medio
superior en México está transitando hacia una formación que tiene un enfoque por
competencias que enfatiza el desempeño del estudiante y evidencia las habilidades
que los jóvenes aprenden en la escuela y que son requeridas en su contexto social
y posteriormente laboral. Esta acción precisa un cambio de paradigma respecto a
la manera en que se trabaja en este nivel educativo, desde los aspectos
pedagógicos hasta visualizar los grados de innovación que esta etapa posee.
Es preciso observar también que el equilibrio armónico entre la formación teórica y
práctica y entre la formación en el aula y en el espacio del trabajo es clave para
formar a los estudiantes con las competencias requeridas por las empresas en el
ámbito laboral pues características como: liderazgo, innovación, trabajo en equipo,
planeación y organización marcan los desempeños relevantes solicitados dentro de
la cultura de las empresas a nivel local, nacional y global.
De manera que la educación media superior hoy en día ha cambiado su visión y
enfoque dentro y fuera del aula para formar integralmente a los estudiantes
mexicanos, sin embargo la ENP continúa desde 1996 una formación del bachiller
solamente encaminada a continuar sus estudios en el nivel superior sin haberse
dado cuenta que las sociedad mexicana, los adolescentes y el mundo, en general,
están sufriendo grandes y profundas transformaciones que son indispensables
entender para adecuarse a las actuales circunstancias.
Los directivos de las instituciones incorporadas a las UNAM son quienes reciben y
atienden a los adolescentes de esta época que, junto con sus padres, están
demandando una formación más amplia e integral que la mera educación
propedéutica y son ellos quienes se ven en la necesidad de gestionar acciones que
complementen el plan de estudios de la UNAM para enriquecerlo y ampliarlo con
7
actividades extraescolares que aporten al alumno elementos formativos para la vida
académica, laboral y ciudadana de los jóvenes bachilleres.
1.2 Situación problemática
La globalización que estamos viviendo desde hace y varias décadas ha hecho que
las necesidades educativas de los jóvenes actuales estén cambiando a una
velocidad cada vez más rápida por lo que la mayoría de los países de nuestro
planeta están inmersos en una reforma continua de la educación que imparten a
sus ciudadanos para que se adapte a las condiciones cambiantes de la sociedad
actual.
Esa es la situación en que se encuentra México quien lleva varios años tratando de
reforma su sistema educativo buscando que sus estudiantes tengan las
herramientas necesarias para desempeñarse satisfactoriamente en la “sociedad del
conocimiento.”
En este contexto actual se encuentra el directivo de los Colegios Incorporados que
tiene la función primordial de gestionar los planes de estudio que le dicta la UNAM
y conducirse según los lineamientos que indica la DGIRE para que el Colegio que
lidera esté en posibilidades de permanecer en este sistema sin el cual el centro
educativo perdería su autorización y con ello su posicionamiento en la comunidad
como una Institución que extiende los servicios y los beneficios que brinda la
Universidad Nacional; sin embargo el nuevo paradigma vigente con la actual
Reforma Educativa amplía el marco formativo de los alumnos en este nivel
educativo aportando un marco curricular común, una formación por competencias y
una educación enfocada a la vida y al trabajo por lo que los directivos de las
escuelas incorporadas a la UNAM se ven en la necesidad de cumplir con todos los
lineamientos que marca la el manual de procedimientos de la DGIRE al tiempo que
buscan complementar la educación que se imparte en su plantel con actividades
extra escolares que suplementen la dimensión propedéutica que enfatizan los
8
planes y programas de estudio de la UNAM para poder alcanzar la formación
integral de sus estudiantes.
1.3 Supuesto de investigación
Los directores de los Colegios Incorporados a la UNAM gestionan actividades del
nuevo paradigma de la educación media superior para complementar el modelo
educativo de la Escuela Nacional Preparatoria.
1.4 Preguntas de investigación
Pregunta de investigación
¿Qué desafíos de gestión debe enfrentar el directivo de las Instituciones
Incorporadas a la UNAM ante el cambio de paradigma de la Educación Media
Superior?
Preguntas específicas
¿Cuáles son los desafíos que tienen que implementar los directivos ante el
cambio de paradigma en los Colegios Incorporados a la UNAM?
¿Cuáles son las estrategias que deben seguir los directivos para que los
Colegios Incorporados a la UNAM implementen acciones de acuerdo con el
modelo de la RIEMS?
1.5 Objetivo general
Identificar los desafíos de gestión que los directores de los Colegios Incorporados
a la UNAM deben enfrentar ante el cambio de paradigma de la Educación Media
Superior.
9
1.6 Objetivos específicos
Identificar la gestión que debe realizar el directivo de las Instituciones
Incorporadas a la UNAM ante el cambio de paradigma del nivel medio
superior.
Explorar las acciones de gestión que deben seguir los directores para que
los Colegios Incorporados a la Universidad Nacional Autónoma de México
sean conducidos a partir del nuevo paradigma educativo.
10
Capítulo 2
Panorama de la Educación Media Superior en México
11
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación nos señala que “la
educación media superior (EMS) comprende el nivel de bachillerato o sus
equivalentes, así como la educación profesional o sus equivalentes sin antecedente
de bachillerato. La edad típica de los estudiantes en educación media superior es
entre los 15 y 17 años (INEE/SEP, 2006). En febrero de 2012, se firmó el decreto
por el que se declara la obligatoriedad de este tipo educativo, la cual es gradual,
comenzó en el ciclo escolar 2012/2013 y se busca lograr la cobertura total en el
ciclo 2021/2022 (Decreto, DOF, 2012, 12 de noviembre).
La EMS está constituida por tres grandes modelos educativos: bachillerato general,
bachillerato tecnológico y profesional técnico. El bachillerato general instruye al
estudiante en diferentes disciplinas y ciencias, para que posteriormente pueda
cursar estudios de tipo superior. El bachillerato tecnológico, por su parte, es
bivalente; tiene dos propósitos: prepara a los estudiantes para el ingreso a la
educación superior, así como capacitarles para que tengan opciones de
participación laboral en actividades agropecuarias, pesqueras, forestales,
industriales y de servicio, y del mar. La educación profesional técnica, igualmente
bivalente, forma a técnicos en actividades industriales y der servicios.” (INEE, 2013)
Es de destacar que la demanda por este nivel educativo va en aumento en la
población mexicana pues en el ciclo escolar 2012/2013 se matricularon en el nivel
medio superior un total de 4 443 792 alumnos frente a los 4 333 589 del ciclo
inmediato anterior 2011/2012 en los tres modelos educativos arriba indicados
distribuidos de la siguiente manera:
12
Modelo educativo 2012 2013
Profesional técnico 383 463 386 527
Bachillerato general 2 618 902 2 698 591
Bachillerato tecnológico 1 331 224 1 358 674
Total 4 333 589 4 443 792
(Fuente: INEE, 2012 y 2013)
Así pues y de acuerdo a los datos anteriores podemos observar que el número de
alumnos inscritos en la EMS va en aumento en cada uno de los modelos educativos
en nuestro país ya que México es de los países que mayor número de estudiantes
están matriculados en el mundo según lo reporta en INEE (2013) superando a
Canadá (1 828 985 alumnos), a España (1 228 342), a la República de Corea (1
969 653), a Argentina (1 405 914) y a Chile (979 987) solamente estando por debajo
de Brasil (9 395 813 alumnos) y de Estados Unidos (11 701 279) lo cual nos da una
idea de los desafíos que nuestra nación tiene que enfrentar para atender a los
adolescentes en este nivel educativo.
2.1 Bachillerato general
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación nos describe ampliamente
las características generales de este modelo educativo y que son las siguientes:
Tiene tres componentes —básico, propedéutico y formación para el trabajo— y una
estructura basada en un tronco común seguido por una especialidad. El
componente básico se refiere al conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes
mínimos que todo estudiante del subsistema debe adquirir. Todos los planteles que
imparten el bachillerato general ofrecen la misma formación básica consistente en
31 asignaturas. El componente propedéutico profundiza en cuatro grupos: químico-
biológico, físico-matemático, económico-administrativo, y humanidades y ciencias
sociales; el componente de formación para el trabajo se organiza en módulos y tiene
el enfoque de Educación Basada en Normas de Competencia Laboral. Los
estudiantes cursan un total de cuatro módulos a partir de su tercer semestre. Los
13
módulos son autocontenidos y no necesariamente deben ser cursados en
secuencia. Los estudiantes que lo deseen pueden obtener certificados de las
competencias que adquieran en estos módulos. (INEE, 2010)
2.1.1 Colegio de Bachilleres
El Colegio de Bachilleres fue creado el 26 de septiembre de 1973 siendo presidente
Luis Echeverría Álvarez por Decreto Presidencial como un organismo público
descentralizado del Estado.
La sede del Colegio de Bachilleres está en la capital del país y atiende la demanda
de bachillerato general en la zona metropolitana de la Ciudad de México que abarca
el Distrito Federal y los Municipios del Estado de México que lo rodean.
Hay que recordar que el Colegio de Bachilleres es una opción propedéutica
(Bachillerato General) cuya estructura curricular incluye una formación para el
trabajo, una formación propedéutica y una formación básica. Se cursa en seis
semestres. (INEE, 2013)
Egreso histórico.
Desde el término del segundo semestre de 1976 hasta diciembre de 2010 han
egresado 402 869 alumnos; de estos 390 427 terminaron en la modalidad
escolarizada y 12 442 en la modalidad no escolarizada.
Actualmente se presenta el fenómeno de una disminución en el número de
estudiantes inscritos en esta opción del bachillerato pues es de destacar que en los
últimos tres ciclos escolares la población que atiende el Colegio de Bachilleres está
bajando de los 100 mil estudiante inscritos en el año 2009 a pesar del gran número
de estudiantes que se incorporan cada vez a este nivel educativo, así se muestra
en la siguiente tabla:
14
Población
escolar
total
Ciclo
2009/2010
Ciclo
2012/2013
Ciclo
2013/2014
Colegio de
Bachilleres
100 009 90 655 85 733
(Fuente: INEE, 2010, 2012 y 2013)
Planteles.
El Colegio de Bachilleres inició actividades en febrero de 1974 con cinco planteles,
posteriormente entre 1977 y 1978 se crearon los planteles 6 al 16 ya para el año
1979 se erigieron los planteles 17,18 y 19 y, finalmente, en 1985 el plantel 20. Hoy
en día en el Distrito Federal están ubicados 17 planteles y 3 más se encuentran
ubicados en el Estado de México para la modalidad escolarizada.
El Colegio de Bachilleres también tiene una modalidad de sistema abierto el cual
dio inicio en abril de 1976 pero solamente está vigente en los planteles 1 al 5.
Los planteles del Colegio de Bachilleres son los siguientes:
Plantel 1, El Rosario
Plantel 2, Cien Metros
Plantel 3, Iztacalco
Plantel 4, Culhuacán
Plantel 5, Satélite
Plantel 6, "Vicente Guerrero"
Plantel 7, Iztapalapa
Plantel 8, Cuajimalpa
Plantel 9, Aragón
Plantel 10, Aeropuerto
Plantel 11, Nueva Atzacoalco
Plantel 12, Nezahualcóyotl
Plantel 13, Xochimilco Tepepan
Plantel 14, Milpa Alta
Plantel 15, Contreras
15
Plantel 16, Tláhuac
Plantel 17, Huayamilpas Pedregal
Plantel 18, Tlilhuaca Azcapotzalco
Plantel 19, Ecatepec
Plantel 20, Del Valle
(Fuente: C. Bachilleres, 2014)
Objetivo.
El Colegio de Bachilleres ofrece una formación integral preparando a los alumnos
para la vida, el trabajo y los estudios superiores al tiempo que busca “proporcionar
una formación científica, humanística y tecnológica que permita a los estudiantes
ingresar a cualquier carrera profesional en las universidades o en las escuelas
superiores del sistema de educación tecnológica.” (C. Bachilleres, 2014)
Modelo educativo.
El modelo educativo que sigue el Colegio de Bachilleres se basa en el aprendizaje
por competencias las cuales entiende como: “conjuntos integrados de
conocimientos y habilidades que sirven para la realización exitosa de tareas o la
solución de problemas de la vida diaria y del trabajo.” (C. Bachilleres, 2014)
Siguiendo su modelo educativo el Colegio de Bachilleres prepara al estudiante para
ingresar a estudios superiores al tiempo que lo capacita para desarrollar una
actividad laboral mediante las siguientes áreas de formación: básica, específica y
laboral. El área de formación básica contribuye principalmente al aprendizaje para
la vida del estudiante e incluye asignaturas que abarcan competencias genéricas y
disciplinares básicas según se desglosan en los siguientes cuadros:
16
Competencias genéricas
Autorregulación y cuidado de sí
Comunicación
Pensamiento crítico
Aprendizaje autónomo
Trabajo en equipo
Competencias cívicas y éticas
(Fuente: C. Bachilleres, 2007)
Competencias básicas por disciplina académica:
Lenguas
1. Comprende la intención y el propósito comunicativo de los diversos tipos de
discurso oral.
2. Comprende la noción y las propiedades del texto
3. Reconoce que la lectura es el resultado de una interacción entre el texto y el
lector, aplicando las estrategias necesarias de acuerdo al propósito del texto.
4. Experimenta la comunicación literaria no sólo como una experiencia estética
personal sino como un tipo específico de comunicación de distintas sociedades
y, por tanto, como un hecho cultural compartido.
5. Desarrolla estrategias útiles para la comprensión, análisis e interpretación de
textos periodísticos, históricos, científicos, políticos, publicitarios y filosóficos.
(Fuente: C. Bachilleres, 2007)
17
Matemáticas
1. Emplea el lenguaje de la notación matemática para representar ideas,
establecer o demostrar relaciones y formular generalizaciones.
2. Utiliza los números reales para resolver problemas de su vida cotidiana,
dentro y fuera del contexto matemático.
3. Utiliza las herramientas básicas de la estadística descriptiva para leer,
procesar y comunicar información social y científica.
4. Utiliza las herramientas básicas de la teoría de la probabilidad para estudiar
fenómenos aleatorios, tanto cotidianos como científicos.
(Fuente: C. Bachilleres, 2007)
Ciencias Naturales
1. Diseña, conduce y comunica proyectos de investigación científica y
tecnológica.
2. Argumenta la naturaleza del conocimiento científico y tecnológico.
3. Propone diseños y soluciones a problemas tecnológicos.
4. Infiere las propiedades de la emisión láser, las radiaciones nucleares, el
efecto fotoeléctrico, la fisión y la fusión nuclear, a partir de la teoría atómica.
5. Predice los cambios que ocurren al manipular químicamente sustancias de
uso doméstico (alimentos), agrícolas (fertilizantes, insecticidas) e industriales
(producción de cosméticos, automóviles, drogas sintéticas, medicamentos).
(Fuente: C. Bachilleres, 2007)
18
Ciencias Sociales
1. Diseña y ejecuta proyectos de investigación y comunica sus resultados con
criterios de las ciencias sociales.
2. Utiliza distintas fuentes e instrumentos para el análisis histórico, geográfico,
económico y político.
3. Reconoce el conocimiento histórico, geográfico, económico y político como
construcciones en constante reelaboración.
4. Construye una opinión fundada sobre un sistema liberal, socialista o
comunista.
5. Distingue una tendencia o posición conservadora de una reformista.
(Fuente: C. Bachilleres, 2007)
Para lograr que los estudiantes adquieran y desarrollen las competencias arriba
señaladas se cursan materias como: lenguaje y comunicación, inglés, tecnologías
de la información y la comunicación, lectura y redacción, literatura, geografía,
biología, física, ecología, química, matemáticas, historia universal y de México,
filosofía, apreciación artística y actividades físicas.
Ahora bien la otra área que contempla el modelo educativo del Colegio de
Bachilleres es el área de formación específica la cual colabora al aprendizaje para
estudios superiores y aquí las materias que se cursan están agrupadas en 4 áreas
de concentración profesional que son: físico-matemáticas, químico-biológicas,
económico-administrativas y humanidades y artes lo cual permite al egresado
poseer los conocimientos necesarios para acceder a estudios universitarios al
terminar su educación media.
Un área de gran importancia en la formación del futuro bachiller es el área de
formación laboral la cual coadyuva al aprendizaje para el trabajo ya que el alumno
al culminar su bachillerato tiene una salida ocupacional que le permite incorporarse
al campo de trabajo y para ello el estudiante puede optar por diversas salidas
ocupacionales en las cuales puede desempeñarse como son: auxiliar de archivo,
19
higiene del trabajo, auxiliar de reclutamiento, editor de imágenes, dibujante de
planos arquitectónicos, dibujante de estructuras, animación 2D, diseñador de
páginas web, programador de páginas web, cajero de restaurante, recepcionista de
hotel, auxiliar de contabilidad, auxiliar de cocina, entre otros.
En general el plan de estudios del Colegio de Bachilleres abarca 44 asignaturas
obligatorias de formación básica que debe cursar todo estudiante, 16 asignaturas
optativas de formación específica que puede cursar además de 7 módulos de
formación laboral que tiene que acreditar. Se tienen además actividades
paraescolares que cooperan a la formación integral de alumno entre las cuales
están: talleres de artes plásticas, de danza, de música, de teatro, de ajedrez, de
atletismo, de basquetbol, de futbol y de voleibol.
Aunado a lo anteriormente descrito se ofrece el servicio de Tutoría para apoyar el
aprendizaje y la formación personal la cual consiste en una “actividad académica
realizada por los docentes del Colegio, con el propósito de apoyar al alumno en su
proceso formativo” (C. Bachilleres, 2014); así mismo se ofrecen también los
servicios de orientación educativa, medico, laboratorios, biblioteca y salas de
cómputo dentro de las mismas instalaciones del Colegio.
Modalidades educativas.
Además de la modalidad escolarizada y no escolarizada, el Colegio de Bachilleres
ofrece otras dos opciones educativas en la modalidad no escolarizada que son: la
autoplaneada y la virtual; en la primera modalidad los servicios se ofrecen en forma
personal, es decir, los alumnos acuden a un plantel y eligen los días y horas que
más se adecuen a sus necesidades mientras que en la opción virtual los servicios
se ofrecen vía internet y solo se acude al platel para realizar evaluaciones cuando
le es indicado al estudiante.
20
Este modelo de bachillerato está planeado de tal manera que puede atender a los
alumnos que lo solicitan para prepararse e ingresar a una formación superior o para
capacitarse para el trabajo, todo ello de manera presencial o a distancia según las
necesidades de sus alumnos.
Como se puede observar el Colegio de Bachilleres busca preparar de manera
integral a sus estudiantes con un modelo educativo flexible pero orientado a
desarrollar las capacidades y potencialidades de sus estudiantes al tiempo que los
capacita para su futuro desempeño laboral.
2.1.2 Escuela Nacional Preparatoria
La Escuela Nacional Preparatoria desde su origen es una Institución de carácter
público y un modelo educativo de la enseñanza media superior que responde a los
retos y demandas de la sociedad en su conjunto. La ENP forma parte del sistema
educativo mexicano y es uno de los dos sistemas de bachillerato de la UNAM.
La ENP cuenta con la infraestructura necesaria para el desarrollo y atención de la
comunidad preparatoriana, donde actualmente asisten a sus nueve planteles cerca
de 48,000 alumnos y 2,400 profesores. Se cursa en tres años. (ENP, 2014)
La Escuela Nacional Preparatoria (ENP) nace en 1867 con la expedición de la Ley
Orgánica por parte del Presidente Juárez como una institución independiente y
como parte del sistema educativo de esa época, que consistía en el aprendizaje de
las primeras letras así como los estudios preparatorios y profesionales con la
finalidad de proyectar a los jóvenes para ingresar a las Escuelas de Altos Estudios.
En el año de 1868 se inauguró el primer ciclo escolar con una matrícula de
novecientos alumnos que ocupaban las instalaciones del Antiguo Colegio de San
Ildefonso en el Centro Histórico de la Ciudad de México, en ese tiempo el plan de
21
estudios contemplaba cinco ciclos anuales a diferencia del día de hoy que el plan
de estudios abarca tres años.
Ya para 1896 se lleva a cabo una reforma profunda a los planes y programas de
estudio estableciéndose cursos semestrales a diferencia de los primeros que eran
anuales y se reduce a cuatro años el plan de estudios que anteriormente abarcaban
cinco.
Sin embargo en 1901 se regresa el plan de estudios al ciclo anual además que se
alarga a seis años y se da un mayor énfasis en la formación de los alumnos en las
disciplinas de ciencias, humanidades, educación física y la moral.
Posteriormente hacia fines de 1907 el Presidente Porfirio Díaz inició la vinculación
de la educación preparatoria con el aparato productivo de la nación la cual se
concreta hasta 1925 con el gobierno del Presidente Calles quien también realiza la
división de los estudios de la ENP en secundarios y preparatorios, así mismo en
este año se vuelve a reformar el plan de estudios el cual regresa a un ciclo de cinco
años y se decreta que su enseñanza será gratuita y laica.
Es de destacar que desde su origen los contenidos curriculares que comprendía la
formación de la ENP se diseñaron con doble finalidad: para preparar a los
estudiantes para la vida y para las profesiones, pero más adelante en el desarrollo
de los planes de estudio de 1914 y 1916 se incluye los siguientes elementos: “una
formación práctica y física de los estudiantes con la idea que se incorporen en breve
plazo a la vida… se incluyeron clases de trabajos manuales y de educación física.
Y unos meses más tarde se incorporó la educación militar.” (UNAM, 1997)
Con la adecuación del nuevo plan de estudios del año 1918 se integran al mismo
contenidos educativos orientados ahora a “ocupaciones diversas en la banca, el
comercio y la industria; se impartían materias como inglés aplicado al comercio,
22
geografía económica, prácticas de correspondencia comercial, derecho mercantil,
estenomecanografia, instituciones bancarias y finanzas.” (UNAM, 1997)
Es a partir del año 1964 cuando el Consejo Universitario aprobó dos planes de
estudios con un ciclo de seis años en periodos semestrales y otro con duración de
tres años. “Esta última etapa formativa se consideró como propedéutico para
ingresar a las facultades y escuelas universitarias.” (UNAM, 1997)
Cabe mencionar que el plan de estudios de 1964 estaba caracterizado por el manejo
exclusivo de estrategias didácticas tradicionales expositivas y contenidos de los
programas demasiado extensos. En las aulas se impartía una enseñanza repetitiva
que privilegiaba la memoria y se obtenía una calificación a partir de una sumatoria
exclusiva del examen sin tomar en cuenta otros aspectos para la evaluación del
estudiante.
Ya para el año de 1996 el Consejo Académico modificó y aprobó los nuevos planes
de estudios que databan del año 1964 y que aún siguen vigentes hasta nuestros
días.
Plan de estudios de 1996.
El actual plan de estudios (1996) plantea innovaciones metodológicas en los
programas de estudio que se imparte para que el alumno construya aprendizajes
que le sean significativos. Con este nuevo plan de estudios la ENP busca fortalecer
el bachillerato como un modelo de estudios a nivel nacional, con este nuevo plan se
fortalece también el perfil del egresado de acuerdo a los requerimientos de los
estudios superiores en su momento, se fortalecen de igual manera los lenguajes
básicos del español y las matemáticas, además se construye progresivamente el
conocimiento en el alumno, se busca que el estudiante tenga experiencias de
aprendizaje basadas en la identificación, el planteamiento, la resolución de
problemas y la interpretación de resultados.
23
Este plan de estudios propone una metodología basada en competencias como las
variables que deben dar sentido a la educación actual de los adolescentes y son las
que se mencionan a continuación:
Análisis (pensamiento divergente y sintético en el alumno).
Comunicación (indagación, lectura, expresión, redacción e interacción
del estudiante).
Creatividad.
Autonomía e individuación.
(Fuente: ENP, 2011)
Así mismo se establece que todas las asignaturas del Plan de estudios de la
Escuela Nacional Preparatoria se inscriban en cuatro campos académicos que son:
Mapa curricular actual
El mapa curricular que actualmente sigue la Escuela Nacional Preparatoria se divide
en tres etapas: de introducción (corresponde al cuarto año), de profundización
(corresponde al quinto año) y de orientación (corresponde al sexto año); a su vez
cada etapa está conformada por tres núcleos: básico, formativo-cultural y
propedéutico.
Matemáticas.
Ciencias naturales.
Histórico-social.
Lenguaje, comunicación y cultura.
24
Etapa I de Introducción (cuarto año).
Esta etapa abarca seis materias del núcleo básico y seis del núcleo formativo-
cultural que el alumno debe cursar durante un año escolar, en esta etapa también
se busca que el alumno adquiera las bases cognoscitivas en lo que se refiere a
lenguajes esenciales del aprendizaje como son: español, matemáticas, lengua
extranjera e informática.
En esta etapa también se espera que el estudiante desarrolle la capacidad para
interactuar, expresarse y comunicarse con sus semejantes, que obtenga
conocimientos aritméticos y algebraicos acorde con su nivel de madurez cognitiva
y que adquiera los conocimientos histórico-geográficos que le permitan su ubicación
espacio-temporal en el mundo en que habita.
Etapa II de Profundización (quinto año).
Esta etapa incluye el curso seis materias del núcleo básico y seis materias del
núcleo formativo-cultural.
En esta segunda etapa se espera que el alumno desarrolle la capacidad para
planear y ejecutar investigaciones básicas que le permitan solucionar problemas
con base en la indagación, observación e inferencia, al tiempo que desarrolle una
cultura ambiental al adquirir conocimientos de química, biología, educación para la
salud y educación física junto con la obtención de una perspectiva más clara de su
elección profesional.
Etapa III de orientación (sexto año).
Esta es la verdadera etapa propedéutica del bachillerato aquí se incorporan
asignaturas de los tres núcleos: básico, formativo-cultural y propedéutico. En esta
25
etapa se espera perfeccionar el perfil de egreso del alumno de bachillerato de la
ENP.
Orientación metodológica.
En el vigente plan de estudios (1996) se pretende que durante su paso por las aulas
el alumno desarrolle actitudes, competencias y conocimientos necesarios que
favorezcan en su persona la autonomía en el aprendizaje, la competencia para
aplicar el conocimiento en la solución de problemas, la capacidad de integrar los
aprendizajes obtenidos junto con la aptitud para integrarlo y relacionarlo con la
problemática teórica y práctica que vive el estudiante en lugar de repetir solamente
datos y cifras expuestos por el profesor en el salón de clase.
Perfil del egresado.
La orientación de este plan de estudios tiene dos variables: competencias y
dimensiones relacionales por lo que el egresado deberá tener al finalizar los tres
años lectivos una formación social y humanística sólida, una capacidad para
construir saberes por sí mismo, una suficiencia para desarrollar una cultura científica
en su vida profesional y una habilidad para fomentar su propia iniciativa, su
creatividad y su participación en la vida social en la que le toca colaborar.
La Misión y Visión de la ENP es la siguiente:
“Brindar a sus alumnos una educación de calidad que les permita incorporarse con
éxito a los estudios superiores y así aprovechar las oportunidades y enfrentar los
retos del mundo actual, mediante la adquisición de una formación integral que les
proporcione: una amplia cultura… una mentalidad analítica, dinámica y critica… y la
capacidad de obtener por si mismos nuevos conocimientos, destrezas y
habilidades.” (ENP, 2014)
26
Modelo educativo.
El modelo educativo de la ENP busca en todo momento el desarrollo de habilidades
de pensamiento, de análisis, de síntesis y de toma de decisiones en sus educandos.
Este modelo tiene como meta que a través de todo el tiempo que dura la formación
en esta etapa de la vida el educando logre superar la diferencia que históricamente
se ha encontrado entre el egresado, la universidad y el mercado de trabajo, también
se pretende que el egresado del bachillerato de la ENP adquiera las habilidades y
competencias suficientes para que logre un buen desempeño en sus estudios
universitarios sin descuidar su aspecto laboral y su integración en la sociedad en la
que se desenvuelve.
Además este modelo educativo busca el desarrollo en el adolescente de
conocimientos, habilidades y actitudes pero también pretende que incorpore las
tendencias tecnológicas en su vida académica; de igual modo busca que la
enseñanza que se imparta en las aulas incorpore las actividades necesarias para
que el alumno construya su propio conocimiento de manera que el aprendizaje esté
centrado en el alumno como el actor clave de este modelo; por otra parte el profesor
abarca en el salón de clase el rol de moderador, guía, apoyo y facilitador de
actividades de aprendizaje para sus alumnos; y, por último, la evaluación de los
aprendizajes se realiza cada sesión de clase mediante el empleo de distintos
instrumentos por parte del docente.
27
Actualmente la ENP cuenta con nueve planteles que son los siguientes:
Preparatoria 1 "Gabino Barreda"
Preparatoria 2 "Erasmo C.Quinto"
Preparatoria 3 "Justo Sierra"
Preparatoria 4 "Vidal Castañeda y N."
Preparatoria 5 "José Vasconcelos"
Preparatoria 6 "Antonio Caso"
Preparatoria 7 "Ezequiel A Chávez"
Preparatoria 8 "Miguel E Schulz"
Preparatoria 9 "Pedro de Alba"
(Fuente: ENP, 2014)
Este modelo de bachillerato general es uno de los más grandes que atienden la
educación media superior en México y su población en los últimos cinco años va en
aumento teniendo inscritos al día a hoy 53 115 estudiantes en sus nueve sedes
como lo podemos observar en la siguiente tabla:
Población
escolar
total
Ciclo
2010/2011
Ciclo
2011/2012
Ciclo
2012/2013
Ciclo
2013/2014
Ciclo
2014/2015
ENP 52,577 52,444 52,626 53,138 53,115
(Fuente: DGAE, UNAM., 2014)
Por lo mencionado anteriormente el reto mayor que enfrenta hoy en día la ENP es
garantizar a sus estudiantes una oferta educativa de calidad que vaya acompañada
28
de salidas productivas, educativas y culturales que satisfagan las necesidades
actuales de los jóvenes mexicanos.
2.1.3 Colegio de Ciencias y Humanidades
El Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) surgió el 26 de febrero de 1971
mediante la aprobación de este proyecto por parte del Consejo Universitario de la
UNAM mientras duraba la gestión del rector Pablo González Casanova.
Esta modalidad del bachillerato universitario o propedéutico perteneciente a la
Universidad Nacional Autónoma de México fue creada teniendo como finalidad la
vinculación de los contenidos académicos con el sector productivo así como la de
ampliar las opciones de matrícula que se tenían disponibles en ese tiempo pues se
pretendía atender la creciente demanda del ingreso al nivel medio superior en la
zona metropolitana, también fue creado para resolver la desvinculación que tenían
las diversas escuelas, facultades, institutos y centros de investigación
pertenecientes a la UNAM así como para impulsar la transformación académica de
la Universidad mediante una nueva perspectiva curricular y nuevos métodos de
enseñanza. Se cursa en seis semestres.
Para el año de 1971 se abrieron los primero planteles en Azcapotzalco, Naucalpan
y Vallejo y al siguiente año, en 1972, se inauguraron los dos planteles restantes:
Oriente y Sur.
Es hasta al año de 1996 cuando se llevó a cabo una actualización de su plan de
estudios y en el año 2004 se volvieron a poner al día los programas de estudios de
los primeros cuatro semestres y en el 2005 los programas de estudio de los
semestres quinto y sexto quedando vigentes hasta el día de hoy.
Actualmente el CCH atiende a 56 mil alumnos con una planta de profesores de 3
mil personas en 5 planteles.
29
Desde su origen el CCH fue concebido con la finalidad de que los alumnos se
formaran en la cultura universal básica razón por la cual y frente a la imposibilidad
de que los docentes enseñen todo y los alumnos aprendan todo se seleccionaron
los contenidos principales para que tanto profesores como estudiantes se
concentraran en lo esencial, en lo más básico y de aquí es que surge su novedoso
plan de estudios.
Plan de estudios.
El planteamiento original y que sigue aún vigente en el CCH consistía en trascender
el enciclopedismo privilegiando la búsqueda de lo esencial presentando los
contenidos con un sentido para la vida de los estudiantes.
De ahí que el CCH configuró su plan de estudios a partir de los elementos que
comprenden una cultura básica universitaria, científica y humanística a partir de
ciertas áreas de estudio.
En el plan de estudio del CCH que se divide por áreas se plantea como idea
fundamental “la integración de conocimientos, en contraposición con la tendencia
a la dispersión de otros modelos” que siguen otras instituciones educativas de este
mismo nivel escolar. (Colegio de Ciencias y Humanidades, 2014)
De modo que los conocimientos que los estudiantes deben adquirir se agrupan en
cuatro áreas fundamentales que son:
1.- Matemáticas.- Se enseña a los alumnos a entender a esta disciplina como
ciencia en constante desarrollo.
2.- Ciencias experimentales.- Se busca que los alumnos conozcan y comprendan la
información que diariamente se les presenta para que logren comprender los
fenómenos naturales que ocurren en su entorno y estén en capacidad de elaborar
explicaciones racionales de los mismos.
30
3.- Histórica-social.- Se prepara a los alumnos para que estén en condiciones de
analizar y comprender los problemas del acontecer histórico, de los procesos
sociales anteriores y actuales, del pensamiento filosófico y de la cultura universal
en su conjunto.
4.- Talleres de lenguaje y comunicación.- Se instruye a los bachilleres en el
conocimiento y en el uso de los sistemas simbólicos de su lengua materna, de otros
lenguajes internacionales como el inglés y el francés así como de otros utilizados
en nuestra sociedad hoy en día.
Ahora bien las áreas de conocimiento arriba mencionadas poseen 3 elementos
estructurantes entre sí y que son:
“1.- Las actitudes y valores científicos y humanísticos a cuya formación contribuye
cada área.
2.- Las habilidades intelectuales que constituyen la capacidad de enfrentar
problemas conceptuales y prácticas de conocimiento y de acción.
3.- La selección de los contenidos y su abordaje específico que se cristaliza en la
propuesta educativa constituida por los programas de cada una de las asignaturas.”
(CCH, 2014)
Ahora bien, cotidianamente las materias que cursan los estudiantes en el CCH son
en el primero y segundo semestres cinco asignaturas en cada uno, en el tercero y
cuarto son seis asignaturas en cada uno de ellos y en el quinto y sexto son siete
materias por cada uno.
También el plan de estudios del CCH capacita a sus estudiantes que si así lo desean
en alguna especialidad en su Departamento de Opciones Técnicas, la cual consta
de un curso de dos semestres más un periodo de prácticas en alguna empresa o
institución y al término del cual recibirán un diploma de Técnico a nivel bachillerato.
31
Modelo educativo.
El CCH surgió como un Colegio innovador y el más adecuado pedagógicamente
hablando en México y América Latina por su peculiar modelo educativo en el cual
la lectura de libros es una actividad imprescindible para desarrollar en los alumnos
la habilidad de producir textos al tiempo que desarrollan “la investigación, el aprecio
por el rigor intelectual, la exigencia, la crítica y el trabajo sistemático, así como
dimensiones éticas derivadas de la propia adquisición del saber.” (CCH, 2014)
El modelo educativo del CCH busca que sus egresados sepan pensar por sí
mismos, expresarse correctamente y saber realizar cálculos matemáticos, además
que posean los principios de una cultura científica y humanística, junto con la
capacidad de relacionar sus conocimientos adquiridos con las diversas situaciones
que se les presenten en su vida diaria.
La Misión del CCH es la siguiente:
El CCH quiere lograr que sus estudiantes “sean sujetos actores de su propia
formación, de la cultura de su medio, capaces de obtener, jerarquizar y validar
información, utilizando instrumentos clásicos y tecnológicos para resolver con ello
problemas nuevos.” (CCH, 2014)
También es necesario señalar que el CCH busca también formar “sujetos
poseedores de conocimientos sistemáticos en las principales áreas del saber, de
una conciencia creciente de cómo aprender, de lograr tejer relaciones
interdisciplinarias en el abordaje de sus estudios, de una capacitación general para
aplicar sus conocimientos, formas de pensar y de proceder, en la solución de
problemas prácticos.” (CCH, 2014)
El Colegio de Ciencias y Humanidades tiene entre sus metas lograr que sus
estudiantes “se desarrollen como personas dotadas de valores y actitudes éticas
32
fundadas; con sensibilidad e intereses en las manifestaciones artísticas,
humanísticas y científicas; capaces de tomar decisiones, de ejercer liderazgo con
responsabilidad y honradez, de incorporarse al trabajo con creatividad, para que
sean al mismo tiempo habituados al respeto, dialogo y solidaridad en la solución de
los problemas sociales y ambientales.” (CCH, 2014)
Filosofía del CCH.
El CCH busca formar durante seis semestres un alumno crítico que aprenda a
aprender, a hacer y a ser; busca que el aprendizaje obtenido sea dinámico, que
exista una participación activa en el salón de clase entre los docentes y los alumnos
así como lograr la capacitación necesaria para que los estudiantes estén en
posibilidades de realizar trabajos de investigación y prácticas de laboratorio
empleando la metodología necesaria.
Actualmente el CCH tiene cuatro planteles con turno matutino y vespertino en
diferentes puntos de la Ciudad de México y uno en el municipio mexiquense de
Naucalpan que son los que se describen en la siguiente tabla:
Plantel Azcapotzalco
Plantel Naucalpan
Plantel Oriente
Plantel Sur
Plantel Vallejo
(Fuente: CCH, 2014)
De manera semejante a los otros dos modelos anteriores de bachillerato general el
CCH tiene desde los últimos cinco años una población mayor que atender y formar
llegando en el año 2015 a los 59 461 estudiantes inscritos lo cual representa un
gran reto para la educación de la juventud en este bachillerato, las cifras son las
siguientes:
33
Población
escolar
total
Ciclo
2010/2011
Ciclo
2011/2012
Ciclo
2012/2013
Ciclo
2013/2014
Ciclo
2014/2015
CCH 56,953 57,675 59,356 60,041 59,461
(Fuente: DGAE, UNAM., 2014)
2.2 Bachillerato Tecnológico
Esta modalidad de bachillerato adopta un tronco común al que en sentido
propedéutico se cursan las áreas de físico-matemáticas, químico-biológicas y
social-administrativas. A lo anterior se añaden también los aprendizajes de diversas
carreras a nivel de técnico medio.
La finalidad última de este tipo de bachillerato es preparar a los alumnos para la
educación superior al tiempo que también los capacita en el desempeño de
funciones a nivel de mandos medios en el trabajo técnico dentro de las áreas:
industrial, comercial y de servicio. Su duración total es de seis semestres.
Es de destacar que este tipo de bachillerato ha tenido en los últimos tres ciclos
escolares prácticamente la misma población sólo mostrando una variación mínima
lo que nos señala que no está siendo una opción novedosa para los nuevos
estudiantes que se incorporan a este modelo de bachillerato según se muestra en
la siguiente tabla:
Población
escolar
total
Ciclo
2009/2010
Ciclo
2012/2013
Ciclo
2013/2014
Bachillerato
tecnológico
1 234 961 1 331 224
1 358 674
(Fuente: INEE, 2010, 2012 y 2013)
34
Por otra parte el INEE en su publicación “Panorama Educativo de México” nos
presenta las principales características y las Direcciones Generales encargadas de
impartir este tipo de bachillerato que son las que se describen a continuación:
2.2.1 Educación Tecnológica Industrial (DGETI)
Desde 1971, la DGETI ofrece una educación bivalente (Bachillerato Tecnológico y
Carrera Técnica) de manera que el estudiante tiene la opción de estudiar el
bachillerato al mismo tiempo que una carrera técnica; las materias propedéuticas
que se cursan son prácticamente las mismas que en el bachillerato general, por lo
que se prepara a los alumnos para estudiar una carrera profesional del nivel
superior.
El plan de estudios incluye, además, materias tecnológicas que preparan a los
egresados como técnicos del nivel medio superior. Al concluir los estudios los
jóvenes obtienen, además del certificado de bachillerato, el título y la cedula
profesional de la carrera cursada.
Esta Dirección coordina los Centros de Estudios Tecnológicos Industrial y de
Servicios (CETIS), los Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios
(CBTIS) y los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTE).
El curriculum se organiza en una formación básica (1 200 horas) común a todos los
planteles y carreras, que tiene un énfasis en el aprendizaje del idioma inglés, el uso
de las nuevas tecnologías de la información y el desarrollo sustentable; busca una
formación integral que incluye educación física y artística.
La formación profesional (1 200 horas), específica de cada carrera, está organizada
en cinco módulos, uno en cada semestre del programa a partir del segundo; estos
módulos son autocontenidos y están enfocados al desarrollo de habilidades
específicas para el trabajo, con una orientación predominantemente práctica. Al
35
concluir cada módulo, los estudiantes reciben un certificado, los cuales se plantean
como “salidas laterales”, que permiten que los estudiantes tengan reconocimiento
por sus estudios, incluso si no cursan tres años completos de EMS.
La formación propedéutica (480 horas) comprende cursos para facilitar el tránsito
de los estudiantes a la educación superior. Este componente puede variar
regionalmente de acuerdo con las necesidades de vinculación y con los requisitos
de las universidades de los distintos estados. Esta estructura no requiere que los
estudiantes completen los cinco módulos de una misma carrera para obtener un
diploma de egreso; pueden cambiar de especialidad durante el curso de sus
estudios, o seleccionar módulos correspondientes a distintas carreras. Con ello se
busca evitar la deserción que provocan las exigencias de programas rígidos.
Además, los módulos se enfocan al desarrollo de habilidades concretas que hacen
confluir los contenidos de muchas de las antiguas asignaturas. Estas habilidades
están alineadas con las normas de competencia laboral del Consejo de
Normalización y Certificación de Competencia Laboral (Conocer).
El Bachillerato Tecnológico se cursa en seis semestres (3 años). La oferta educativa
incluye, entre otras especialidades, las de Electricidad; Electromecánica Industrial
o Automotriz; Construcción; Diseño decorativo; Mecánica Industrial; Laboratorista
Químico; Contabilidad; Puericultura y Servicios turísticos.
Actualmente la DGETI ofrece sus servicios educativos a nivel medio superior
tecnológico en 1121 centros ubicados a nivel nacional de la siguiente manera:
36
Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios
(CBTIS)
284
Centros de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios
(CETIS)
168
Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos de los
Estados (CECYTES)
288
Centros de Educación Media Superior a Distancia (EMASAD). 381
(Fuente: DGETI, 2014)
Sin embargo y pese al gran número de planteles la cantidad de estudiantes en los
últimos tres ciclos escolares se ha mantenido prácticamente estancada y sin dar
indicios de su posible aumento, así se muestra en la siguiente tabla:
Población
escolar
total
Ciclo
2009/2010
Ciclo
2012/2013
Ciclo
2013/2014
DGETI 575 295 585 761 582 923
(Fuente: INEE, 2010, 2012 y 2013)
2.2.2 Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA)
A partir de 1972, la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria
comenzó a ofrecer la educación media superior con planes de estudio bivalentes
que permitían a los egresados continuar estudios superiores o incorporarse al
trabajo socialmente útil; en 1997, se estableció la modalidad de educación abierta.
La DGETA tiene bajo su encargo los Centros de Bachillerato Tecnológico
Agropecuario (CBTA) y los Centros de Bachillerato Tecnológico Forestal (CBTF),
en los cuales se forman bachilleres técnicos en las disciplinas agropecuaria,
agroindustrias, informática, forestal y administración.
37
Al día de hoy la DGETA tiene a su cargo los siguientes planteles en todo el territorio
nacional tal como se muestra en la siguiente tabla:
Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario. 288
Centros de Bachillerato Tecnológico Forestal. 6
Unidades de Capacitación para el Desarrollo Rural. 2
Centro de Investigación de los Recursos Naturales Agropecuarios 1
(Fuente: DGETA, 2015).
Sin embargo pese a que nuestro país es una región con una gran riqueza
agropecuaria y forestal que requiere personas con alta preparación en estos rubros
para su cuidado y conservación la demanda de este tipo de bachillerato tecnológico
es muy baja comparada con el total de alumnos que ingresan a la educación media
superior como así lo muestra la siguiente tabla:
Población
escolar
total
Ciclo
2009/2010
Ciclo
2012/2013
Ciclo
2013/2014
DGETA 137 988 145 630 146 466
(Fuente: INEE, 2010, 2012 y 2013)
2.2.3 Centro de Estudios Tecnológicos del Mar (CETMar)
Fundada dentro del Programa Nacional Tecnológico, en octubre de 1975, con el
nombre de Centro de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (CECyTEM),
forma técnicos profesionales para que puedan continuar una carrera profesional, o
trabajar en el sector productivo regional y nacional. Se cursa en seis semestres y el
alumno obtiene el título y cedula profesional en la especialidad correspondiente,
además del certificado de Bachillerato.
38
Actualmente recibe el nombre de Dirección General de Educación en Ciencia y
Tecnología del Mar y cuenta con 32 planteles, 30 de ellos son Centros de Estudios
Tecnológicos del Mar (CETMAR) y se encuentran ubicados de la siguiente manera
en el territorio mexicano:
En el Océano Pacífico 20
En el Golfo de México 9
En el Mar Caribe 1
En Jalisco e Hidalgo como Centros de Estudios Tecnológicos en Aguas
Continentales (CETAC)
2
(Fuente: DGECTyM, 2015)
Los 32 planteles de la DGECTyM atendieron en los últimos tres ciclos escolares a
la matricula señalada de la siguiente manera:
Población
escolar
total
Ciclo
2009/2010
Ciclo
2012/2013
Ciclo
2013/2014
DGECTyM 24 701 25 765 24692
(Fuente: INEE, 2010, 2012 y 2013)
2.2.4 Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT)
Con la reforma educativa iniciada en 1970 se determinó que el ciclo de Educación
Media Superior tuviera la bivalencia de educación terminal y propedéutica, así que
cambió su nombre de Vocacional a Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos
(CECyT). Al darse esta modificación de carreras técnicas a nivel medio, cada
escuela elige los tipos de carrera en los cuales se va a especializar dentro de alguna
rama tecnológica.
39
De manera que el Instituto Politécnico Nacional contribuye a la formación de los
adolescentes en esta etapa formativa con los siguientes planteles donde les
capacita en las siguientes carreras técnicas:
Ciencias Medico – biológicas
Planteles Carreras que se imparten
CECyT 6 Miguel Othón de Mendizábal Técnico en Ecología
Técnico en Enfermería
Técnico Laboratorista Clínico
Técnico Laboratorista Químico
Técnico Químico Farmacéutico
(Programa Académico no
Presencial)Técnico en Alimentos
Técnico Laboratorista Clínico
CECyT 15 Diódoro Antúnez Echegaray
(Fuente: IPN, 2015)
40
Ciencias Sociales y Administrativas
Planteles Carreras que se imparten
CECyT 5 Benito Juárez Técnico en Comercio Internacional
Técnico en Contaduría
Técnico en Informática
Técnico en Administración
Técnico en Contaduría
Técnico en Informática
Técnico en Administración
Técnico en Administración de
Empresas Turísticas
Técnico en Contaduría
Técnico en Administración de
Recursos Humanos (Programa
Académico no Presencial)
Técnico en Contaduría
Técnico en Informática
Técnico en Mercadotecnia
CECyT 12 José María Morelos
CECyT 13 Ricardo Flores Magón
CECyT 14 Luis Enrique Erro Soler
(Fuente: IPN, 2015)
41
Ingenierías y Ciencias Físico Matemáticas
Planteles Carreras que se imparten
CECyT 1 Gonzalo Vázquez Vela Técnico en Máquinas con Sistemas
Automatizados
Técnico en Metalurgia
Técnico en Sistemas Automotrices
Técnico en Aeronáutica
Técnico en Computación
Técnico en Técnico en Manufactura
Asistida por Computadora
Técnico en Técnico en Sistemas
Automotrices
Técnico en Técnico en Sistemas de
Control Eléctrico
Técnico en Aeronáutica
Técnico en Construcción
Técnico en Instalaciones y
Mantenimiento Eléctrico
Técnico en Procesos Industriales
Técnico en Sistemas Automotrices
Técnico en Aeronáutica
Técnico en Construcción
Técnico en Instalaciones y
Mantenimiento Eléctrico
Técnico en Mantenimiento Industrial
Técnico en Sistemas Automotrices
Técnico en Soldadura Industrial
Técnico en Plásticos
CECyT 2 Miguel Bernard
CECyT 3 Estanislao Ramírez Ruiz
CECyT 4 Lázaro Cárdenas del Río
CECyT 7 Cuauhtémoc
CECyT 8 Narciso Bassols
CECyT 9 Juan de Dios Bátiz
CECyT 10 Carlos Vallejo Márquez
CECyT 11 Wilfrido Massieu
CECyT Walter Cross Buchanan
(Fuente: IPN, 2015)
42
Hay que resaltar que en todos los planteles arriba mencionados de los CECyT se
atiende a una población creciente en el segmento de la educación media superior
en los últimos tres ciclos escolares tal como se muestra en la siguiente tabla:
Población
escolar
total
Ciclo
2009/2010
Ciclo
2012/2013
Ciclo
2013/2014
CECyT 54 501 63 363 66 033
(Fuente: Dirección de Evaluación, IPN 2015)
2.2.5 Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos de los Estados
(CECyTE)
Estos Centros fueron creados en 1991, teniendo como base el programa para la
modernización educativa 1989-1994, que estableció que el incremento adicional de
la demanda educativa se atendiera con nuevos subsistemas escolares
descentralizados de educación bivalente y terminal, que propiciaran una
participación más efectiva de los gobiernos estatales y favorecieran una mejor
vinculación regional con el sector productivo. Los CECyTE operan bajo el modelo
descentralizado que se ofrece en dos modalidades: Bachillerato Tecnológico y
Bachillerato General con capacitación para el trabajo en la Educación Media
Superior a Distancia (EMSaD). Se cursa en seis semestres y su curriculum está
dividido en tres áreas: formación básica (1 200 horas); formación profesional (480
horas) y formación propedéutica (1 200 horas). Es bivalente: el alumno cursa el
bachillerato general, lo cual le permitirá continuar sus estudios en el nivel superior,
así como materias que lo capacitan técnicamente en alguna de las especialidades
que el colegio ofrece por lo que recibirá un título o certificado de competencia por
cada módulo profesional cursado. La oferta educativa incluye especialidades en
Electricidad, Electrónica, Mecatrónica, Producción industrial de alimentos,
43
Agroindustrias, Maquinas herramientas, Soldadura Industrial, Producción industrial,
Producción de calzado, Ventas, Comercio exterior, entre otras.
El Objetivo General que busca alcanzar el CECyTE es:
Promover y coordinar el establecimiento y desarrollo de los servicios educativos y
tecnológicos y de servicios ofrecidos por los Organismos Descentralizados
Estatales en términos de los Convenios de Coordinación y Anexos de Ejecución.
Entre las funciones que los CECyTE desempeñan enumeramos las siguientes:
Proponer lineamientos y procedimientos para el desarrollo de los
procesos de planeación, evaluación y seguimiento del funcionamiento de
los CECyTEs, de acuerdo al marco establecido en los Convenios de
Coordinación.
Difundir la Normatividad y Procedimientos establecidos para los procesos
de evaluación, acreditación y certificación de los aprendizajes impartidos
en los Estados.
Proporcionar asesoría técnico pedagógicas a los CECyTEs.
Verificar que los Programas anuales de trabajo sean elaborados con base
en la normatividad establecida y darles seguimiento.
Analizar y evaluar las propuestas de construcción, modificación y
ampliación de la planta física que presenten los CECyTEs.
Representar a la Secretaria de Educación Pública en las reuniones de
Órganos de Gobiernos y rendir un informe correspondiente a la Dirección
General. (DGETI, 2014)
En el caso de la EMSaD, esta ofrece el bachillerato general, que permitirá al alumno
continuar sus estudios en el nivel superior. Esta opción educativa cuenta con
planteles en todo el país y se apoya en materiales impresos, videos, televisión,
internet, audiocasetes, DVD, etcétera. Es una alternativa para ofrecer el servicio
educativo del nivel medio superior en comunidades distantes, dispersas y en
regiones de marginación. (INEE, 2010)
44
Actualmente estos sistemas de bachillerato cuenta con planteles en ubicados en
veintinueve estados de la República Mexicana que son los siguientes:
• Aguascalientes • Zacatecas
• Baja California • Yucatán
• Baja California Sur • Veracruz
• Campeche • Tlaxcala
• Chiapas • Tamaulipas
• Chihuahua • Tabasco
• Coahuila • Sonora
• Durango • San Luis Potosí
• Estado De México • Quintana Roo
• Guanajuato • Querétaro
• Guerrero • Puebla
• Hidalgo • Oaxaca
• Jalisco • Nuevo León
• Michoacán • Nayarit
• Morelos
A su vez este tipo de bachillerato ha atendido en los tres últimos ciclos escolares a
una población en constante aumento en consonancia con el aumento de la matricula
nacional en el nivel medio superior como se describe en la siguiente tabla:
Población
escolar
total
Ciclo
2009/2010
Ciclo
2012/2013
Ciclo
2013/2014
CECyTE
EMSaD
302 148 312 148 326 123
(Fuente: INEE, 2010, 2012 y 2013)
45
2.3 Bachillerato profesional técnico
El INEE nos describe con mucha claridad este tipo de bachillerato al afirma que el
modelo Profesional Técnico es fundamentalmente impulsado por el Colegio
Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) que forma parte del
Sistema Nacional de Educación Tecnológica. En sus inicios se orientó a la
formación de profesionales técnicos, egresados de secundaria. Desde hace una
década, el Conalep ofrece el título de Profesional Técnico-Bachiller; así, busca
ofrecer además de una preparación adecuada para el mercado laboral, una
formación con énfasis en aspectos educativos transversales, que permita a sus
egresados continuar sus estudios o modificar las trayectorias profesionales que
marcan las distintas carreras del Colegio.
El nuevo modelo curricular flexible y multimodal incluye competencias laborales y
profesionales, competencias básicas y competencias clave que refuerzan la
formación tecnológica y fortalecen la formación científica y humanística de los
educandos. Entre las innovaciones del nuevo currículo se encuentran también un
programa de tutorías y “salidas laterales” que certifican ciertas habilidades de los
estudiantes que no terminan sus estudios.
El Conalep describe las competencias en las cuales se basan sus programas como
“competencias contextualizadas”; los programas de estudio concebidos en torno a
estas competencias están compuestos por dos tipos de módulos: autocontenidos e
integradores. Los módulos integradores, que representan entre 65 y 67% de la
carga, se refieren a los conocimientos científicos y humanísticos de carácter básico
y propedéutico. Son comunes a todas las carreras. Los módulos autocontenidos,
diseñados con base en normas técnicas de competencia laboral institucionales,
elaboradas por el propio Colegio, representan la tercera parte de la carga horaria y
se dividen en las siguientes: transversales (cursos comunes a las carreras afines
que pueden cursarse en cualquier semestre); específicos (de cada carrera) y
46
optativos (orientados a atender necesidades regionales y que pueden conformarse
como especialidades).
Este modelo educativo ofrece 48 opciones distintas agrupadas en nueve áreas de
formación ocupacional entre las que destacan: mantenimiento, tecnología y
transporte, mantenimiento de motores, conservación del medio ambiente, química
industrial, artes gráficas, metalurgia, control de calidad, metalmecánica,
construcción, enfermería, electricidad y electrónica, contabilidad, alimentos y
bebidas, entre otras las cuales se cursan en seis semestres de 18 semanas cada
uno, con una carga de 35 horas a la semana. (INEE, 2010)
La misión del CONALEP es la siguiente:
Formar mediante un modelo basado en competencias a Profesionales Técnicos y
Profesionales Técnicos-Bachilleres, capacitar y evaluar con fines de certificación de
competencias laborales y servicios tecnológicos para atender las necesidades del
sector productivo del país. (CONALEP, 2014)
Del mismo modo la visión que orienta sus acciones es la siguiente:
El Conalep es una institución líder en la formación de Profesionales Técnicos y
Profesionales Técnico-Bachiller en México, que cursan programas reconocidos por
su calidad y basado en el modelo mexicano de formación dual, egresan con
competencias laborales y valores sociales que les permiten ser competitivos en el
mercado laboral y continuar estudios superiores. (CONALEP, 2014)
Al día de hoy el CONALEP imparte el bachillerato profesional técnico en 308
planteles distribuidos en todo el territorio nacional como se señala enseguida:
47
Aguascalientes 7 Coahuila 9
Guerrero 10 Michoacán 13
Quintana Roo 7 Tabasco 7
Baja California 6 Colima 3
Hidalgo 7 Morelos 5
San Luis Potosí 5 Tamaulipas 8
Baja California Sur 2 Chiapas 11
Jalisco 18 Nayarit 4
Sinaloa 15 Tlaxcala 3
Campeche 3 Chihuahua 8
México 39 Nuevo León 17
Sonora 14 Veracruz 13
Distrito Federal 27 Yucatán 5
Oaxaca 6 Durango 3
Puebla 10 Zacatecas 3
Guanajuato 16 Querétaro 4
(Fuente: CONALEP, 2014)
Así mismo el CONALEP contribuye a la educación de los adolescentes mexicanos
atendiendo a prácticamente el mismo número de estudiantes en los últimos tres
ciclos lectivos tal como se presenta en la tabla abajo:
Población
escolar
total
Ciclo
2009/2010
Ciclo
2012/2013
Ciclo
2013/2014
CONALEP 50 423 51 276 50 616
(Fuente: INEE, 2010, 2012 y 2013)
Después de haber hecho un recorrido por el panorama de la educación media
superior en México se ha podido observar que la población demandante de este
nivel educativo está en aumento constante y exige el acceso a los distintos tipos de
bachillerato existente, sin embargo también se ha podido constatar que el tipo de
educación preferida por los alumnos egresados de secundaria y sus padres es el
bachillerato general por sobre los otros modelos de educación media a pesar de
tanto el bachillerato tecnológico como el profesional técnico tiene un carácter
48
ambivalente, es decir, tienen una parte propedéutica que les permite continuar sus
estudios a nivel profesional si así lo desean y un elemento técnico que les permite
incorporarse al mercado de trabajo al egresar del bachillerato lo cual trae, entre
otras consecuencias, un desafío mayor para los directivos de todos los tipos de
bachillerato en el Sistema Educativo Nacional pues las instituciones que tienen
mayor demanda tienen alumnos que cada día exigen una formación de mayor
calidad que les aporte herramientas y les desarrolle las capacidades y habilidades
necesarias para enfrentarse a la vida y al siguiente nivel educativo, y para los
institutos con menor demanda la exigencia está en una gestión que les permita
permanecer vigentes en el entorno de gran competencia que enfrentan todos los
días.
49
Capítulo 3
Paradigmas de la educación media superior en México
50
3.1 ¿Qué es un paradigma?
Un paradigma es una visión del mundo compartida por un grupo de personas, por
lo tanto tiene un carácter socializador y normativo.
Un paradigma es un concepto amplio que es aceptado como verdadero y que influye
sobre la interpretación de los datos.
Un paradigma es un modelo o esquema fundamental que organiza nuestras
opiniones con respecto a algún tema en particular. Es una perspectiva general de
interpretación del mundo.
Un paradigma es la forma básica de percibir, pensar, evaluar y hacer, todo ello
asociado con una particular visión de la realidad.
Un paradigma científico es la forma particular como se organiza racionalmente el
conjunto de teorías, leyes y principios de una disciplina científica y que se traduce
en la formación de problemas de estudio; el paradigma científico redefine los
métodos y técnicas y las formas de práctica así como los criterios de verdad y los
procesos de verificación.
Un paradigma es una imagen del objeto de una ciencia. Sirve para definir lo que se
debe estudiar, las preguntas que son necesario responder, cómo debe preguntarse
y qué reglas es preciso seguir para interpretar las respuestas obtenidas.
Componentes de los paradigmas:
Problemática
Fundamentos epistemológicos
Supuestos teóricos
Prescripciones metodológicas
Proyecciones de aplicación
51
Según Kuhn un paradigma es una realización científica universalmente reconocida
que, durante cierto tiempo, proporciona modelos de problemas y soluciones a una
comunidad científica.
Los paradigmas son, por tanto, un marco o perspectiva bajo la cual se analizan los
problemas y trata de resolverlos.
Ahora bien, durante la segunda mitad del siglo XX, se registró un cambio profundo
de paradigmas en los sistemas políticos, económicos, sociales, culturales y en los
sistemas educativos, incluyendo el sistema educativo mexicano. (Álvarez, 2007)
De manera tal que actualmente los desafíos generales que tiene la educación en
México a partir del cambio de paradigma arriba mencionado son:
La educación como política de estado, a largo plazo, no como política del
gobierno en turno.
Prioridad del aprendizaje, de la formación integral y del desarrollo de nuevos
modelos educativos.
Democratización y cultura de la paz, que incorporen los valores
fundamentales del ser humano en la agenda de la transformación educativa.
Evaluación de la calidad y desempeño de los centros escolares, para asumir
su responsabilidad ante la sociedad por los resultados de la educación que
ofrece.
Valoración profesional de los docentes ligada a su desempeño.
Educación permanente para el aprendizaje continuo a lo largo de la vida.
(Álvarez, 2014)
Es entre la edad de 15 a 18 años que los jóvenes enfrentan grandes problemas y
decisiones que afectarán profundamente su vida personal, familiar, social, laboral y
política; por lo que resulta clara la necesidad de reencausar el dinamismo y la
energía creativa de la juventud, hacia una participación más activa y corresponsable
52
en la vida social, económica, política y cultural, para la construcción de una
sociedad más justa, democrática e incluyente y sobre todo que la educación media
superior pueda responder a los intereses y aspiraciones de la juventud de esta
época. (Álvarez, 2014)
3.2 Gestión educativa
Diversos estudios sobre gestión distinguen dos enfoque en torno a la gestión
institucional: el primero, se refiere a investigaciones sociológico-organizacionales,
que abordan procesos académicos y administrativos implicados en la conducción
de las instituciones educativas, con temas de estudio tales como: burocratización,
poder, conflictos, estructura académica, organización político-administrativa,
burocracia y dimensión pedagógica de los procedimientos administrativos y
organizativos, con temas tales como estilo de gestión interna, gestión y curriculum,
así como sobre la gestión institucional. En este sentido la gestión que llevan a cabo
las instituciones del nivel medio superior permiten visualizar aspectos que tienen
que ver con su conducción y gobierno, que también pueden ser evaluados y se
orientan a la mejora de la organización.
El termino de gestión es una nueva forma de referirse a la acción de administrar, y
pareciera significar lo mismo; sin embargo no es así, al analizar la raíz latina de la
palabra “administrationis” encontramos que expresa gobierno, manejo y dirección.
Por otro lado la palabra “management” también tiene un origen latino (maneggiare)
y se entiende como la conducción o supervisión de algo, a la función ejecutiva de
planear, organizar, dirigir, controlar y supervisar cualquier proyecto o actividad
industrial o de negocios con responsabilidad de resultados.
Ahora bien en esta investigación se utilizará el término gestión para referirse a la
conducción de centros escolares y con ello entenderemos a la gestión como un
proceso emprendido por una o más personas para coordinar las actividades
53
laborales de otras personas con la finalidad de lograr resultados de alta calidad que
cualquier otra persona, trabajando sola, no podría alcanzar.
Históricamente en América Latina se distinguen cinco etapas en el desarrollo de la
gestión que son las siguientes:
Gestión normativa.- Se ubica en los años 50 y 60 donde la visión estaba centrada
en la normativa de planificación, aquí se comienzan a diseñar e implementar los
planes nacionales de desarrollo.
Gestión prospectiva.- Desde mediados de los 60 hasta la mitad de los años 70.
Se introduce la planeación prospectiva y se desarrollan las técnicas de escenarios
aun cuando predomina el aspecto cuantitativo.
Gestión estratégica.- Surge a mediados de los 70 y predomina el análisis del costo-
beneficio en la toma de decisiones sobre opciones y proyectos alternativos.
Gestión estratégica situacional.- Aparece durante la crisis de los años 80 donde
surge un interés por la “gobernabilidad” dando paso a la planeación estratégica al
tiempo que busca asegurar la gestión del sistema mediante la concertación.
Gestión de calidad total.- Se ubica a principios de los años 90, la preocupación
central era la calidad incluyendo los centros educativos.
A partir de lo anterior se puede afirmar que el concepto de calidad implica una
filosofía que involucra a todos los integrantes de una organización, constituye una
metodología orientada a mejorar los procesos y a resolver los problemas de una
organización como lo es un centro educativo. De modo que la calidad no es
equivalente al prestigio o la magnitud de la instalaciones físicas de un centro escolar
es, más bien, un proceso permanente de autocrítica y autoexigencia que hace
hincapié en la contribución de las instituciones a la formación intelectual y personal
de sus estudiantes, maestros y directivos.
Por tanto, la gestión de la calidad que lleva a cabo un directivo es una manera de
mejorar constantemente el desempeño y el rendimiento en todos los niveles
operativos de la institución educativa así como en cada área funcional de la
organización incluyendo la satisfacción de los alumnos, la satisfacción del personal
54
del centro escolar, el diseño de la estrategia a seguir por toda la comunidad, la
gestión de los recursos materiales y humanos, la metodología educativa que se
emplea en las aulas y el liderazgo educativo de los docentes frente a sus grupos y
de los directivos frente a toda la comunidad.
De manera que un centro escolar dirigido y gestionado para lograr que todos sus
procesos sean de calidad proporcionaran resultados que favorezcan a todos los
miembros de la comunidad y estará en sintonía con la misma exigencia de calidad
que pide la RIEMS.
3.3 La Escuela Nacional Preparatoria y los Colegios Incorporados a la UNAM
Los Colegios Particulares que están incorporados a la UNAM se rigen bajo la
normatividad de la Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios
de la misma Universidad y siguen el mismo plan de estudios de la ENP en cuanto
al número de materias y las horas en que se tienen que impartir.
Para los colegios incorporados la DGIRE es la dirección que depende
inmediatamente de la UNAM para cumplir la función de otorgar el reconocimiento
oficial de los estudios que se imparten en las escuelas particulares que solicitan su
registro, actualmente el Sistema Incorporado a la UNAM (SI) está compuesto por
72,510 estudiantes de bachillerato y licenciatura que pertenecen a más de 300
instituciones educativas y que tienen autorización del H. Consejo Universitario para
impartir en sus aulas los planes de estudio autorizados. En la siguiente tabla se
muestra la población de bachillerato que el sistema incorporado ha atendido en los
últimos cuatro ciclos escolares:
55
Población
escolar
total
Ciclo
2011/2012
Ciclo
2012/2013
Ciclo
2013/2014
Ciclo
2014/2015
Bachillerato
DGIRE
54 594 54 139 55 404 54 556
(Fuente: DGIRE, 2014)
Como se puede ver la población se ha mantenido más o menos constante a pesar
de que el número de solicitantes para ingresar a este nivel educativo ha mostrado
un crecimiento en esos mismos años.
Ahora bien la DGIRE tiene como propia la misión de “extender los beneficios de la
UNAM a las instituciones educativas particulares, mediante la incorporación y
revalidación de estudios, favoreciendo la vinculación académica, cultural y deportiva
entre la Universidad Nacional y su Sistema Incorporado” por lo que los estudios que
se imparten en los colegios incorporados tienen toda la validez y el respaldo que les
otorga la UNAM. (DGIRE, 2014)
Como ya se mencionó en el capítulo 2 la ENP y por lo tanto los colegios
incorporados buscan logar que sus alumnos al egresar desarrollen actitudes hacia
la vida, competencias, habilidades y los conocimientos necesarios de manera que
al culminar la preparatoria posean un sentido de autonomía en el aprendizaje, una
capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos en la solución de problemas,
un dominio en la integración de sus aprendizajes obtenidos junto con la aptitud para
relacionarlos con la problemática teórica y práctica que viven todos los días en lugar
de repetir solamente datos y cifras expuestos por el profesor en el salón de clase
.
El plan de estudios de la ENP y que tienen que cubrir los colegios incorporados
abarca 35 materias obligatorias que equivalen al 100% de créditos que se deberán
56
cursar durante los tres años que dura la preparatoria, estas asignaturas que se
enseñan en el aula están bajo la tutela del docente quien tiene la responsabilidad
ante la autoridad de seguir la metodología del “aprendizaje basado en problemas”
para lograr que el alumno alcance aprendizajes significativos y con ello pueda
relacionar los demás conocimientos adquiridos en todas sus materias acreditadas.
El modelo de educación que sigue la ENP busca superar la pedagogía "tradicional"
que estaba centrada en la clase magistral, en los intereses de la sociedad adulta,
en la transmisión y memorización de una cultura y en una ideología dogmática y
que forma a los educandos para la competencia, propicia la pasividad receptiva y la
sumisión desmedida a la autoridad. (Gutiérrez, 1994)
Ahora bien en contraposición al anterior sistema de enseñanza , la ENP plantea un
modelo "progresista" el cual considera que la educación tiene que adaptarse al
proceso de desarrollo de la cultura y debe facilitar la participación activa del
educando por medio de un aprendizaje significativo y grupal lo cual requiere de un
docente que promueva en el alumno el desarrollo de habilidades críticas y creativas
para que puedan transformar sus productos (aprendizajes) en algo abierto a nuevos
contenidos. (Gutiérrez, 1994)
En este sentido se entiende por al aprendizaje significativo como una construcción
del conocimiento que parte de experiencias previas que ya posee el educando, que
involucra no sólo su inteligencia sino también su voluntad y afectos y que le permite
relacionarlos con los demás saberes adquiridos durante el curso de todas sus
materias.
Perfil del docente
Para lograr la formación de los estudiantes bajo los estándares que exige la UNAM
la Dirección General de Revalidación e Incorporación de Estudios establece las
57
características y las obligaciones que deben tener las personas que quieren
pertenecer a este sistema y son las siguientes:
Perfil del docente
Tener el título de al menos una licenciatura que se encuentre en el perfil
profesiográfico de la DGIRE
Tener la autorización de cátedra por parte de la DGIRE
(Fuente: DGIRE, 2014)
58
Deberes del docente
Realizar sus actividades de acuerdo con los principios de igualdad,
equidad y libertad de cátedra.
Cumplir íntegramente con el contenido del programa de la asignatura que
imparten, así como con sus objetivos generales y específicos.
Elaborar, aplicar y portar en clase la planeación didáctica y/o el programa
de trabajo de laboratorio de su asignatura, según corresponda.
Entregar y revisar con sus alumnos, al inicio del año o semestre
escolares, la síntesis de la planeación didáctica de su asignatura.
Impartir las horas-clase que establece el programa de su asignatura,
según el horario convenido con la institución y reportado a la DGIRE.
Elaborar, firmar y registrar en el kárdex el seguimiento programático de
sus clases, en cada grupo (tema programado, tema desarrollado,
observaciones sobre el avance).
Llevar un control interno de asistencias y calificaciones que obtengan los
alumnos por su participación, ejercicios en clase, tareas, exámenes
parciales y finales, por cada grupo.
Realizar los exámenes ordinarios, extraordinarios y, en su caso, los de
titulación en la hora, fecha y lugar que les señalen las autoridades de la
Institución.
Llenar y firmar las actas de examen ordinario y/o extraordinario que le
correspondan.
Autoevaluar el desarrollo de la planeación didáctica de su asignatura, a la
conclusión de cada ciclo escolar.
Enriquecer y actualizar sus conocimientos participando en, al menos, 20
horas anuales de cursos de formación, actualización y superación que
ofrezca y/o avale la DGIRE.
(Fuente: DGIRE, 2014)
59
Como se puede observar el perfil del docente es extremadamente básico en
comparación con las exigencias de la RIEMS para el mismo puesto ya que no se
exigen habilidades, capacidades ni mucho menos competencias o algún tipo de
formación pedagógica al solicitante lo cual podría incidir en el aprovechamiento de
sus alumnos además todas las funciones docentes caen en el ámbito administrativo
más que en el área del aprovechamiento académico que exige el modelo de la ENP.
Perfil del directivo
Para que una persona pueda ser directivo de un plantel incorporado a la UNAM y
sea el responsable ante la DGIRE del cumplimiento de toda la normatividad
académica y administrativa que se le exige debe tener las siguientes características
y cumplir con las siguientes responsabilidades:
Perfil del directivo
Ser mexicano.
Tener entre 25 y 70 años de edad.
Poseer al menos título de licenciatura o grado académico que
corresponda al plan de estudios incorporado.
Contar con experiencia docente, comprobable, de tres años en el nivel
educativo correspondiente.
(Fuente: DGIRE, 2014)
60
Responsabilidades del directivo
Conocer, cumplir y hacer cumplir las disposiciones de este Manual, así
como las normas universitarias, en lo aplicable.
Realizar y/o vigilar que se lleven a cabo los trámites académico-
administrativos, de acuerdo con los procedimientos señalados por la
DGIRE.
Permanecer en la institución educativa, en el desempeño de sus
funciones, al menos, la jornada académica implicada en el
correspondiente plan de estudios incorporado.
Impartir, en la ISI que dirige, en un máximo de 6 horas semanales,
alguna(s) de la(s) asignatura(s) del plan de estudios correspondiente.
Supervisar el adecuado cumplimiento y la correcta aplicación del plan y
programas de estudio correspondientes.
Asistir a actividades de actualización y de formación en, al menos, 20
horas anuales, que propicien el adecuado cumplimiento de su función
académico-administrativa.
Proponer la planta de profesores conforme a los requisitos establecidos
por la DGIRE, solicitando, en tiempo y forma, las respectivas
autorizaciones de cátedra.
Llevar un control académico-administrativo y contar con un respaldo de
las actividades docentes: grado de avance programático y tema de clase
(kárdex); registro de evaluaciones parciales y finales; elaboración de
planeaciones didácticas y de exámenes, registro de asistencia de los
profesores, etc.
Supervisar el desempeño académico de los docentes y cuidar que exista
un adecuado ambiente para la enseñanza-aprendizaje.
Promover la formación, actualización y superación permanente de su
personal académico.
Acudir a la DGIRE siempre que se le convoque.
(Fuente: DGIRE, 2014)
61
Como se puede constatar la DGIRE exige un perfil poco profesional en el ámbito de
la gestión, liderazgo y dirección de un colegio incorporado los cual pudiera resultar
en una deficiente conducción de las institución hacia las metas y objetivos que se
plantean en su misión y visión, y de la misma manera sus obligaciones se enfocan
solamente en el cumplimiento de requisitos solicitados pasando por alto la
verificación de que los alumnos adquieran aprendizajes significativos y los docentes
manejen las metodología del “aprendizaje basado en problemas”.
3.4 La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)
En el año de 1989 se pone en marcha el Programa de Modernización Educativa en
el que se buscaba que el nivel medio superior tuviera una coherencia con la
secundaria, con los estudios de tipo superior y con el sector productivo pues se
observó que estaba desvinculado tanto de la educación básica como de la superior.
En esos años existían además muchos tipos de bachillerato que seguían sus
propios programas de estudio sin tener relación unos con otros entre los que
estaban: bachilleratos de las universidades, colegios de bachilleres, preparatorias
federales, bachilleratos estatales, CONALEP, centros de enseñanza técnica
industrial, centros de estudios tecnológicos del mar entre otros.
La Reforma Integral de la Educación Media Superior, conocida por sus siglas como
RIEMS, constituye un proyecto ambicioso que busca, entre otras cosas, dar
identidad al bachillerato nacional con todos los enfoques que tiene cada subsistema
de modo que reconociendo la amplia variedad de instancias que ofertan planes y
programas de educación media superior y la carencia de criterios que las organicen,
así como la necesidad de asegurar una formación de calidad a las nuevas
generaciones, la Reforma Integral de la Educación Media Superior propone un
marco de organización común —representado por el Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB) que ordene y articule a las instituciones e instancias que ofrecen
este tipo de educación, dote al nivel de identidad y pertinencia, a la vez que
62
promueva la existencia de distintos tipos de opciones para atender la diversidad de
contextos, necesidades e intereses de los jóvenes así mismo se propones lograr
que todas las escuelas compartan estándares mínimos de calidad; generar un
currículo flexible, capaz de adaptarse a necesidades específicas de las
comunidades y facilitar el tránsito o la movilidad de los estudiantes entre planteles,
subsistemas y programas.
La RIEMS, impulsada en 2008, consta de cuatro ejes de transformación:
Eje: Marco Curricular Común con base en competencias
La RIEMS busca responder a la creciente necesidad de ofertar a los jóvenes una
preparación para incorporarse al mundo del trabajo, a la vez que pretende ampliar
sus conocimientos generales en la perspectiva de continuar estudios superiores y
busca reorientar el modelo enciclopedista centrado en la memorización hacia otro
centrado en el desarrollo de competencias y habilidades.
Así, se define un Marco Curricular Común (MCC) organizado alrededor de once
competencias genéricas clasificadas en seis categorías que son comunes a todos
los subsistemas, así como de otras disciplinares y profesionales que ofrecen un
amplio espacio para la diversidad. Ver la siguiente tabla:
63
Competencias genéricas
Competencia Categoría
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda
problemas y retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.
Se autodetermina y cuida de sí 2. Es sensible al arte y participa en la
apreciación e interpretación de sus
expresiones.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes
pertinentes en distintos contextos mediante la
utilización de medios, códigos y herramientas
apropiados.
Se expresa y comunica
5. Desarrolla innovaciones y propone
soluciones a problemas a partir de métodos
establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas
de interés y relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera crítica y
reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo
largo de la vida.
Aprende de forma autónoma
8. Participa y colabora de manera efectiva en
equipos diversos.
Trabaja en forma colaborativa
9. Participa con una conciencia cívica y ética
en la vida de su comunidad, región, México y
el mundo.
Participa con responsabilidad en la sociedad
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la
interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y prácticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de
manera crítica, con acciones responsables.
(Fuente: RIEMS, 2008)
64
De la misma manera, se ha establecido un perfil básico del egresado, compartido
por todas las instituciones, y susceptible de adecuarse a la formación específica que
cada institución ofrece, tanto en términos de preparación para el trabajo como en la
adquisición de conocimientos disciplinares más complejos. El perfil básico hace
referencia a los desempeños comunes que los egresados del bachillerato deben
conseguir independientemente de la modalidad y subsistema que cursen, y
constituye el eje de la identidad de la educación media superior.
La propuesta de reforma afirma que la definición del “perfil del egresado en términos
de desempeños terminales tiene la ventaja de que proporciona el marco común del
bachillerato a partir de distintos desarrollos curriculares, sin forzar troncos comunes
o asignaturas obligatorias, conciliando los propósitos de alcanzar lo común y al
mismo tiempo respetar la necesaria diversidad” (SEMS, 2008: 49).
Así mismo en el marco curricular común se establecen las competencias genéricas,
disciplinares y profesionales con sus respetivos objetivos a alcanzar durante el
curso de toda la formación como se muestra en la siguiente tabla:
65
Marco Curricular
Competencias Objetivo
Genéricas
Comunes a todos los egresados de la EMS. Son
competencias clave, por su importancia y
aplicaciones diversas a lo largo de la vida;
transversales, por ser relevantes a todas las
disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y
transferibles, por reforzar la capacidad de los
estudiantes de adquirir otras competencias.
Disciplinares
Básicas Comunes a todos los egresados de la EMS.
Representan el sustento de la formación disciplinar
en el marco del SNB.
Extendidas No serán compartidas por todos los egresados de
la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de
los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor
profundidad o amplitud que las competencias
disciplinares básicas.
Profesionales
Básicas Proporcionan a los jóvenes formación elemental
para el trabajo.
Extendidas Preparan a los jóvenes con una calificación de
nivel técnico para incorporarse al ejercicio
profesional.
(Fuente: INEE, 2010)
66
Eje: Definición y regulación de las modalidades de la oferta
La Ley General de Educación reconoce tres modalidades educativas: la
escolarizada, que corresponde a la educación tradicional en la cual los estudiantes
acuden regularmente a la escuela; la no escolarizada, dividida en abierta y a
distancia; y la mixta, que integra elementos de las dos anteriores. La RIEMS las
reorganiza y define formalmente en siete modalidades para ofrecer servicios de
educación media superior a poblaciones con distintos intereses, necesidades y
contextos: presencial, intensiva, virtual, auto planeada, mixta, certificación por
evaluaciones parciales y certificación por examen estableciendo parámetros claros
que garanticen la calidad de la educación impartida.
Eje: Mecanismos de gestión
Para su implementación, el MCC debe ir acompañado de una serie de condiciones
y mecanismos que hagan posible que los estudiantes de distintas escuelas y
subsistemas alcancen los aprendizajes esperados y desarrollen las competencias
que están establecidas. En congruencia con lo anterior, la reforma propone:
Formación y actualización de la planta docente.
Generación de espacios de orientación educativa y atención a las
necesidades de los alumnos (programas de tutorías, por ejemplo).
Definición de estándares mínimos compartidos, aplicables a las instalaciones
y el equipamiento.
Profesionalización de la gestión escolar.
Flexibilización para el tránsito entre subsistemas y escuelas.
Evaluación para la mejora continua.
67
Eje: Certificación complementaria
El Acuerdo 442 establece que “La certificación nacional que se otorgue en el marco
del SNB, complementaria a la que emiten las instituciones, contribuirá a que la EMS
alcance una mayor cohesión, en tanto que será una evidencia de la integración de
sus distintos actores en un Sistema Nacional de Bachillerato. La certificación
reflejara la identidad compartida del bachillerato y significara que se han llevado a
cabo los tres procesos de la RIEMS de manera exitosa en la institución que lo
otorgue: sus estudiantes habrán desarrollado los desempeños que contempla el
MCC en una institución reconocida y certificada que reúne estándares mínimos y
participa de procesos necesarios para el adecuado funcionamiento del conjunto del
tipo educativo”. Los planteles que quieran pertenecer al SNB deberán ser
certificados por el Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Medio
Superior (Copeems) de manera que el Certificado Nacional de Bachiller que se
entrega a los que culminan este nivel educativo garantiza los estándares de calidad
y validez del servicio educativo establecido en el MCC. (INEE, 2010)
Ante la gran envergadura de la consolidación de la RIEMS es menester hacer notar
que esta Reforma establece que los estudiantes deberían alcanzar hacia el final de
su bachillerato una serie de desempeños comunes independientes de la modalidad
o subsistema que cursen, esto hace referencia al Marco Curricular Común, sin
embargo al día de hoy solamente se han incorporado 1 662 planteles de las 15
990 escuelas que existen en todo el país que se encargan este nivel educativo y
nada más se atienden en el Sistema Nacional del Bachillerato a 1 563 102
estudiantes de 4 682 336 alumnos que cursan el bachillerato a nivel nacional, lo que
significa atender el 33.38 por ciento de la matrícula en educación media superior.
(COPEEMS, 2015)
68
Perfil docente
El acuerdo secretarial 447 que determina la RIEMS establece que los profesores
que laboren en el Sistema Nacional de Bachillerato deben poseer las competencias
que determinan el perfil docente como se establece en la siguiente tabla:
Competencias docentes
Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.
Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo.
Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano
e integral de los estudiantes.
Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la
gestión institucional.
(Fuente: COPEEMS, 2015)
Como se puede observar el docente que se encarga de los aprendizajes de los
alumnos del nivel medio superior debe ser una persona que ha tenido una
preparación previa y una actualización constante en la adquisición y manejo de sus
propias competencias así como en el perfeccionamiento de sus habilidades.
69
Perfil del directivo
El acuerdo secretarial 449 es el documento donde se establece que los directivos
que prestan sus servicios en el SNB deben poseer las competencias que
determinan el perfil directivo como se describe en la siguiente tabla:
Competencias del directivo
Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional e
impulsa la del personal a su cargo.
Diseña, coordina y evalúa la implementación de estrategias para la
mejora de la escuela, en el marco del SNB.
Apoya a los docentes en la planeación e implementación de procesos de
enseñanza y de aprendizaje por competencias.
Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al desarrollo
sano e integral de los estudiantes.
Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la administración creativa y
eficiente de sus recursos.
Establece vínculos entre la escuela y su entorno.
(Fuente: COPEEMS, 2015)
Como se puede advertir la persona que dirige a un centro educativo del nivel medio
escollar debe ser alguien con un fuerte formación en aspectos administrativos como
la organización, la coordinación, la evaluación y el liderazgo al mismo tiempo que
una arraigada cultura del humanismo para poder tener empatía y guiar hacia los
objetivos del SNB a sus docentes y alumnos.
70
Modelo de gestión
La gestión escolar, es la actividad que lleva a cabo el directivo del centro escolar
para alcanzar logros cualitativos en la educación.
En este contexto radica la importancia dentro de la Reforma Integral de la Educación
Media Superior (RIEMS) de la gestión escolar la cual se centra en la conducción y
dirección del sistema educativo hacia el logro de procesos educativos de calidad,
privilegiando las tareas académicas; considerando el proceso enseñanza-
aprendizaje como el fin principal de la educación.
Las características importantes de la Gestión escolar son las siguientes:
Es holística, pues considera todos los procesos y personas involucradas en
el proceso educativo.
Se considera socialmente incluyente, es decir, no se queda únicamente en
el proceso educativo, sino que lo que ocurre en educación, afecta
directamente a la sociedad.
Concibe lo educativo como un proceso social integral, cuyas partes: lo
administrativo, lo académico, lo político y lo social, se retroalimentan
mutuamente.
Considera la escuela como una base, interesándose tanto en lo que pasa en
el salón de clase, como en las estructuras superiores del sistema educativo.
Los aspectos que engloban el trabajo de la gestión escolar son:
Proyecto escolar: El directivo propone ideas novedosas y factibles de
realizar, planeando rigurosamente todas y cada una de las actividades y
tiempos necesarios para llevarlas a efecto.
Trabajo Colegiado: El directivo asume la responsabilidad de realizar la parte
que le corresponde, trabajando en equipo y estableciendo el compromiso de
alcanzar las metas y los objetivos planteados.
71
Liderazgo: El directivo controla las etapas todo proyecto tomando las
decisiones necesarias de acuerdo al avance y a las metas establecidas.
Participación: El directivo divide las tareas a realizar, invitando a participar
a la comunidad educativa, motivando el interés y buscando alcanzar la
calidad.
Comunicación: El directivo establece los mecanismos y estrategias
necesarios para lograr una comunicación efectiva en la organización que
permita lograr los resultados esperados.
(Fuente: Foros de consulta, 2014)
Aquí es importante destacar que la gestión que lleva a cabo el directivo de un
bachillerato engloba un gran número de factores y es de vital importancia para
conducir a su comunidad a alcanzar, entre otras metas, el perfil de egreso en cada
uno de los estudiantes a su cargo.
3.5 Trámites y requisitos para mantener la incorporación a la UNAM
La Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios (DGIRE) es la
dependencia universitaria a través de la cual, la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM) otorga servicios de incorporación y revalidación de estudios.
Entre otras funciones, a la DGIRE le corresponde recabar todos los elementos
necesarios para atender las solicitudes de incorporación a los planes de estudio de
la UNAM y presentarlas ante la Comisión de Incorporación y Revalidación de
Estudios y de Títulos y Grados del H. Consejo Universitario (CIREyTG). Asimismo,
es competencia de la DGIRE supervisar que las instituciones incorporadas, sus
profesores y sus alumnos cumplan con todos los requisitos académicos y
administrativos señalados en la Legislación Universitaria. (DGIRE, 2014)}
En este mismo sentido para que una institución que lo solicite pueda incorporarse o
renovar su incorporación a a la UNAM a través de la DGIRE deberá recopilar,
72
elabora y entregar una serie de documentos sobre los siguientes rubros: planta
física, infraestructura, equipamiento y seguridad así como cumplir con ciertos
requisitos académicos mismos que se detallan en el Manual de Incorporación de
esta misma Dirección y muestran a continuación. A continuación se muestran los
requisitos académicos que la institución solicitante debe cumplir:
Requisitos académicos
Estudio de viabilidad
Información del entorno.
Demanda educativa:
Oferta educativa:
Proyecto educativo
Misión Institucional
Visión
Objetivo Académico General
Plan de autoevaluación institucional
Apoyo a la comunidad académica
Reglamento interno
Inscripción, permanencia y egreso
Sistema de evaluación*
Disposiciones disciplinarias y normas
internas de la institución
Disposiciones administrativas
(Fuente: DGIRE, 2014)
Cabe destacar que la incorporación solo la otorga la DGIRE por un ciclo escolar
completo y debe ser renovada anualmente cumpliendo con la entrega de los mismos
documentos donde se compruebe que se cubren todos los requisitos.
De la misma manera la institución solicitante debe enviar los siguientes documentos
sobre la planta física del inmueble como se muestra en la siguiente tabla:
73
Requisitos de la planta física
Contar con un inmueble construido ex
profeso para la enseñanza
Contar con mobiliario funcional para
cada área específica
Contar con la autorización de uso de
suelo específico permitido
Garantizar el acceso y la pronta
evacuación de los alumnos
Tener la iluminación y ventilación
natural(es) y artificial(es) necesaria(s),
Tener en buen estado los pisos, muros
y plafones de toda la institución.
Tener un Área de esparcimiento y
actividades deportivas
Contar con una Fachada
Contar con una Área administrativa Contar con Aulas
Tener un Salón de dibujo Contar con un aula de usos múltiples
Contar con Laboratorios Tener un Laboratorio de cómputo
Tener una Enfermería Contar con Sanitarios
(Fuente: DGIRE, 2014)
Como se puede observar en los datos arriba mostrados las instalaciones de las
instituciones incorporadas debe estar en las mejores condiciones posibles para
conseguir de mejor manera los objetivos que la ENP busca en cada uno de sus
planes y programas de estudio.
Finalmente un aspecto importante que también se debe cubrir es el ámbito de las
medidas de seguridad y equipamiento que debe tener la institución para estar en
condiciones de impartir la formación académica de los estudiantes de los colegios
incorporados. Se presentan en la siguiente tabla los requisitos a cumplir:
74
Requisitos de seguridad
Dictamen de seguridad estructural Visto Bueno de seguridad y operación
Dictamen de instalación eléctrica. Dictamen de instalación de gas o carta
responsiva de no utilizar gas
Visto Bueno del programa interno de
protección civil y/o dictamen
Documento que garantiza la ocupación
del inmueble
Croquis de localización
(Fuente: DGIRE, 2014)
En el ámbito de la seguridad la institución a incorporar debe garantizar la confianza
de toda la comunidad educativa para que el funcionamiento del centro escolar esté
en condiciones óptimas y se logre culminar con éxito el ciclo escolar.
Aunado a lo anterior la escuela a incorporar debe presentar una planta docente que
cumpla con el perfil profesiográfico de la DGIRE y tenga autorización por esta misma
Dirección para impartir las clases de su plan de estudios y cumplir con el pago por
de este derecho a la UNAM.
Como se puede observar tener una incorporación a la UNAM conlleva toda una
serie de trámites y de entrega de documentos que evidencien que las condiciones
físicas y operativas están en forma para impartir el programa de estudios de la ENP
aunque también durante el ciclo escolar la institución está sujeta a varios tipos de
supervisión que asegure a la DGIRE que toda su normatividad se está siguiendo
como lo indica Manual de Disposiciones para el Sistema Incorporado de la UNAM.
En cuanto al tema de las supervisiones se muestran los modelos de documentos
donde el supervisor en turno reporta a la DGIRE el cumplimiento de las normas que
rigen a las instituciones incorporadas. Consultar el anexo
75
3.6 Principales desafíos de gestión en el Sistema Incorporado de la UNAM
El nivel medio superior que es parte del Sistema Educativo Mexicano enfrenta hoy
una serie de desafíos de la gestión que se han venido presentando desde hace
muchos años y que al día de hoy todavía no se pueden solucionar del todo, esa fue
una de las razones de ser de la RIEMS cuyos trabajos iniciaron en el año 1989 y
culminaron en el año 2008 con la promulgación de la Reforma por parte del
Presidente en turno.
Junto con la problemática que enfrenta el nivel medio superior en su conjunto
también la ENP y junto con ella los colegios incorporados y normados por la DGIRE
tienen frente a si toda una serie de caminos difíciles que recorrer y que solucionar
en el ámbito de la gestión.
Como un primer desafío a enfrentar esta el hecho de que la gestión en la formación
en el bachillerato debe dar respuesta a las necesidades de los jóvenes actuales
pues el problema aquí radica en que las autoridades educativas encargadas de
conducir los centros educativos bajo los principios tanto de la RIEMS como de la
UNAM no conocen a ciencia cierta lo que buscan los estudiantes de esta edad al
acudir a la escuela, no han dado a conocer ningún dato sobre el interés que tienen
los estudiantes sobre si cursar sus estudios preparatorios para continuar su vida
académica en el nivel superior o si en los colegios están buscando una capacitación
de calidad que les permita iniciar su vida laboral al egresar de sus planteles con su
certificado en la mano. Tal parece que los intereses de las autoridades y los
intereses de los jóvenes no han podido conciliar tal como se vive cotidianamente
esta situación en las escuelas. (Villa, 2012)
Otro reto que tiene ante sí el bachillerato de las escuelas incorporadas es la
diferente gestión que el directivo debe realizar para lograr una educación de calidad
en cada institución que pertenece a la DGIRE pues hoy en día muchos centros
escolares están cerrando sus puertas por escasez de alumnos que se inscriban y
76
permanezcan en el plantel lo que está llevando a los directores a entrar en una
batalla entre las escuelas más cercanas por atraer mediante distintos servicios,
mayores horas de clase, actividades extraescolares, talleres, certificaciones y hasta
pedagogías alternativas a la que indica la DGIRE en sus programas de estudios
para mejorar sus índices de aprobación estudiantil y con ello mantener o atraer a
una mayor cantidad de población a sus escuelas al tiempo que conservan su
incorporación, todo ello en el entendido de complementar la formación que plantea
la ENP en su plan de estudios y con ello mantenerse en servicio.
Otras situación problemática que enfrenta el Sistema Incorporado está en la gestión
de la profesionalización de los docentes autorizados para impartir catedra en los
planteles que pertenecen a la DGIRE ya que los dos únicos requisitos que existen
para que un profesor pueda dar clase en una escuela incorporada es contar con un
título de una licenciatura y la autorización de la autoridad universitaria sin tomar en
cuenta su formación o capacitación en el área propiamente educativa o pedagógica
lo cual conlleva que no exista un estándar de calidad en los profesores que imparten
clases en este tipo de bachillerato. Frente a esta situación en los últimos tres años
la DGIRE ha rediseñado y fomentado acciones para aproximar a los profesores
hacia un mejoramiento académico y humano a través de un programa de
capacitación, actualización y profesionalización que genere y potencialice las
actitudes y habilidades indispensables en su quehacer educativo cotidiano
bridándoles herramientas pedagógicas innovadoras por medio del Programa de
Profesionalización, Capacitación y Actualización para docentes del Sistema
Incorporado por lo que el directivo tiene que gestionar las acciones necesarias para
acercar a los profesores a su cargo a esos cursos de capacitación. (DGIRE, 2014)
Una situación que también es necesario que las instituciones incorporadas a la
UNAM enfrenten es la resignificación de la figura del director para conceptualizarlo
como un verdadero líder académico que conduce a toda la comunidad educativa
hacia la consecución de las metas de su propio centro escolar en consonancia con
los objetivos que persigue las ENP en la formación de los estudiantes. Para la
77
DGIRE un director de una institución incorporada solamente tiene que tener como
requisitos principales tener menos de 70 años de edad, poseer el título de alguna
licenciatura y tener la autorización de la UNAM sin considerar si posee una
formación profesional en el ámbito administrativo, de liderazgo, pedagógico,
humanista y de evaluación de procesos educativos por lo que la mayoría de los
directores autorizados por la DGIRE son profesores que en el camino van
aprendiendo como dirigir un colegio gracias a los cursos de capacitación y
actualización del Sistema Incorporado cuando pudieron haber iniciado su gestión
de una manera más preparada y profesional. (Villa, 2012)
Un reto que de la misma manera tienen que tomar los directivos de las escuelas
incorporadas es la conducción de sus centros educativos hacia la incorporación de
las TIC cono herramientas para promover los aprendizajes de sus estudiantes pues
en el plan de estudios de la ENP no se consideran estos instrumentos propios de la
sociedad del conocimientos que hoy en día son utilizados por la gran mayoría de
los alumnos de las escuelas pero no son tomados en cuenta por la generalidad de
los profesores en las aulas por temor o desconocimiento y siguen conduciendo sus
sesiones de clase de la manera tradicional en lugar de plantear actividades que
favorezcan el aprendizaje en el salón de clase. (ENP, 2011)
A reserva de que existen más problemáticas que enfrentar, los directivos del
Sistema Incorporado tiene ante sí todos los días la necesidad de conducir acciones
para apoyar el rendimiento escolar de los integrantes de su colegio así como dirigir
acciones que permitan reducir el índice de reprobación de los estudiantes de este
nivel educativo lo cual incidiría también en el aumento de la eficiencia terminal de
sus instituciones y en la prevención del abandono escolar por parte de los miembros
de su centro escolar. (ENP, 2011)
Como se ha podido observar para la conducción y dirección de un centro educativo
se requiere poseer un perfil que evidencie la posesión y el desarrollo de ciertas
habilidades para estar en capacidad de liderar todos las acciones cotidianas que
78
permitan a todas la comunidad educativa a su cargo formar a los estudiantes y
capacitarlos para su futuro desempeño y consecuente éxito en la vida académica,
laboral, ciudadana, familiar y personal tal y como lo exige la situación mundial de la
cual México forma parte indiscutible.
3.7 Cuadro comparativo de los paradigmas: ENP y RIEMS
A manera de resumen se presenta la siguiente tabla con los principales elementos
del paradigma educativo que sigue la ENP y el nuevo paradigma que impulsa la
RIEMS.
CATEGORÍA ESCUELA NACIONAL
PREPARATORIA
REFORMA INTEGRAL
DE LA EDUCACIÓN
MEDIA SUPERIOR
1. Perfil del
docente
Tener el título de al
menos una
licenciatura que se
encuentre en el
perfil profesiográfico
de la DGIRE
Tener la
autorización de
cátedra por parte de
la DGIRE
Los docentes
deberán poseer las
competencias que
determinan el perfil
que establece el
Sistema Nacional
del Bachillerato
79
CATEGORÍA ESCUELA NACIONAL
PREPARATORIA
REFORMA INTEGRAL DE LA
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
2. Deberes del docente Realizar sus actividades
bajo los principios de
igualdad, equidad y
libertad de cátedra.
Cumplir íntegramente con
el contenido del programa
de su asignatura
Entregar al inicio del
curso la síntesis de su
planeación didáctica
Impartir las horas-clase
que establece el
programa de su
asignatura
Registrar en el kárdex el
seguimiento programático
de sus clases
Llevar un control interno
de asistencias y
calificaciones que
obtengan sus alumnos.
Realizar los exámenes
ordinarios y
extraordinarios
Llenar y firmar las actas
de examen ordinario y/o
extraordinario que le
correspondan.
Autoevaluar el desarrollo
de la planeación didáctica
de su asignatura, a la
conclusión de cada ciclo
escolar.
Participar en, al menos,
20 horas anuales de
cursos de formación,
actualización y
superación
Organiza su formación
continua a lo largo de su
trayectoria profesional.
Domina y estructura los
saberes para facilitar
experiencias de
aprendizaje significativo.
Planifica los procesos de
enseñanza y de
aprendizaje atendiendo al
enfoque por
competencias, y los ubica
en contextos
disciplinares, curriculares
y sociales amplios.
Lleva a la práctica
procesos de enseñanza y
de aprendizaje de
manera efectiva, creativa
e innovadora a su
contexto institucional.
Evalúa los procesos de
enseñanza y de
aprendizaje con un
enfoque formativo.
Construye ambientes
para el aprendizaje
autónomo y colaborativo.
Contribuye a la
generación de un
ambiente que facilite el
desarrollo sano e integral
de los estudiantes.
Participa en los proyectos
de mejora continua de su
escuela y apoya la
gestión institucional.
80
CATEGORÍA ESCUELA NACIONAL
PREPARATORIA
REFORMA INTEGRAL
DE LA EDUCACIÓN
MEDIA SUPERIOR
3. Perfil del
directivo
Ser mexicano.
Tener entre 25 y 70
años de edad.
Poseer al menos
título de licenciatura
o grado académico
que corresponda al
plan de estudios
incorporado.
Contar con
experiencia docente,
comprobable, de tres
años en el nivel
educativo
correspondiente.
Los directivos
deben poseer las
competencias que
determinan el perfil
que establece el
Sistema Nacional
del Bachillerato
81
CATEGORÍA ESCUELA NACIONAL
PREPARATORIA
REFORMA INTEGRAL DE LA
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
4. Responsabilidades del
directivo
Conocer, cumplir y hacer
cumplir las disposiciones
del Manual de
Disposiciones de la
DGIRE
Realizar y/o vigilar que se
lleven a cabo los trámites
académico-
administrativos, de
acuerdo con los
procedimientos señalados
por la DGIRE.
Permanecer en la
institución educativa, en el
desempeño de sus
funciones, al menos, la
jornada académica
Impartir, en la ISI que
dirige, en un máximo de 6
horas semanales, alguna
asignatura
Supervisar el adecuado
cumplimiento y la correcta
aplicación del plan y
programas de estudio
correspondientes.
Asistir a actividades de
actualización y de
formación en, al menos,
20 horas anuales
Proponer la planta de
profesores conforme a los
requisitos establecidos por
la DGIRE
Llevar un control
académico-administrativo
y contar con un respaldo
de las actividades
docentes
Supervisar el desempeño
académico de los
docentes
Organiza su formación
continua a lo largo de su
trayectoria profesional e
impulsa la del personal a su
cargo.
Diseña, coordina y evalúa la
implementación de
estrategias para la mejora de
la escuela, en el marco del
SNB.
Apoya a los docentes en la
planeación e implementación
de procesos de enseñanza y
de aprendizaje por
competencias.
Propicia un ambiente escolar
conducente al aprendizaje y
al desarrollo sano e integral
de los estudiantes.
Ejerce el liderazgo del plantel,
mediante la administración
creativa y eficiente de sus
recursos.
Establece vínculos entre la
escuela y su entorno.
82
CATEGORÍA ESCUELA NACIONAL
PREPARATORIA
REFORMA INTEGRAL
DE LA EDUCACIÓN
MEDIA SUPERIOR
5. Perfil del
egresado.
Formación social
y humanística
sólida
Capacidad para
construir saberes
por sí mismo
Desarrollo de una
cultura científica
en su vida
profesional
Habilidad para
fomentar su
propia iniciativa,
su creatividad y
su participación
en la vida social
El alumno se
autodetermina y
cuida de sí mismo
El alumno se
expresa y comunica
Piensa crítica y
reflexivamente
Aprende de forma
autónoma
Participa con
responsabilidad en
la sociedad
83
CATEGORÍA ESCUELA NACIONAL
PREPARATORIA
REFORMA INTEGRAL
DE LA EDUCACIÓN
MEDIA SUPERIOR
6. Modelo
educativo.
Desarrollo de
habilidades de
pensamiento, de
análisis, de
síntesis
Desarrollo en la
toma de
decisiones en sus
educandos.
Aprendizaje
basado en
problemas
Lograr
aprendizajes
significativos en
los educandos
Formación de los
educandos en
competencias
genéricas,
disciplinares y
profesionales.
84
CATEGORÍA ESCUELA NACIONAL
PREPARATORIA
REFORMA INTEGRAL DE
LA EDUCACIÓN MEDIA
SUPERIOR
7. Acciones de
gestión
Cumplir con todos
los trámites
administrativos y
supervisiones que
realiza la DGIRE
Formación y
actualización de la
planta docente.
Generación de
espacios de
orientación educativa
y atención a las
necesidades de los
alumnos (programas
de tutorías, por
ejemplo).
Definición de
estándares mínimos
compartidos,
aplicables a las
instalaciones y el
equipamiento
Profesionalización de
la gestión escolar.
Evaluación para la
mejora continua.
(Fuente: Elaboración propia)
Como se puede observar las exigencias de la RIEMS frente a las de la ENP son
más altas y con ellas se busca impartir una educación de calidad y formar de una
manera más completa a los adolescentes de este nivel educativo.
85
Capítulo 4
Metodología
86
4.1 Tipo de estudio
La presente investigación tiene un diseño no experimental ya que la información
que se recopiló fue a partir de los directivos que aceptaron participar en las
entrevistas a profundidad.
Es también una investigación exploratoria pues se entrevistó a diferentes directivos
de Instituciones Incorporadas a la UNAM de una misma zona escolar en el norte del
Distrito Federal buscando indagar sobre la información y el conocimiento que los
directores de este nivel educativo poseen sobre el nuevo paradigma de la educación
media superior.
4.2 Enfoque
La presente investigación será de tipo documental cualitativa con una profundidad
de modo exploratorio y descriptivo cuyo propósito es analizar las respuestas de los
directivos de los Colegios Incorporados a la UNAM en cuanto a su actuación en el
contexto del nuevo paradigma de la educación media superior que marcó la
Reforma Educativa de febrero de 2013.
Características cualitativas: se realizaran entrevistas a profundidad con
directivos de la zona escolar 4A de los colegios incorporados a la UNAM.
4.3 Población y muestra
Para la recolección de datos se tomó una muestra de 5 Directivos de la zona escolar
norte 4A que aceptaron participar en la investigación para realizar la entrevista con
cada uno de ellos(as) que contenía nueve preguntas. Cabe mencionar que después
de varios intentos cancelados para realizar las entrevistas mencionadas los
87
directores optaron por contestar las preguntas por escrito por lo que se decidió
darles tiempo de varios días para recopilar sus respuestas.
Los datos de las personas entrevistadas son los siguientes:
Directora 1. M. en P. Diana Beatriz Gómez González Directora técnica del
Instituto Juventud.
Director 2. Lic. Nabor Solano Gómez Director técnico del Colegio
Latinoamericano de México.
Directora 3. Lic. Mónica Alejandra Daza Sandoval Directora técnica del
Colegio Hispano Americano.
Directora 4. Arq. María Antonieta Vergara Mar Directora del Colegio
Hermann Hesse (no culminó la entrevista).
Director 5. Lic. Enrique Treviño Tavares Director Técnico de la Preparatoria
Cervantes (no culminó la entrevista).
88
Capítulo 5
Resultados
89
Para obtener la información necesaria para la presente investigación se realizó una
entrevista a profundidad a Directivos de Colegios Incorporados a la UNAM que
aceptaron participar en esta investigación de los cuales se obtuvieron diversos
resultados, mismos que se pueden interpretar desde distintos enfoques; sin
embargo para los fines de este proyecto de investigación se realizará una
interpretación centrada en los desafíos para la gestión de los Colegios Incorporados
a la UNAM frente al cambio de paradigma de la Educación Media Superior.
5.1 Conocimiento de la Reforma
¿Qué sabe y qué opina el director de instituciones incorporadas a la UNAM
sobre la RIEMS?
RIEMS ENP
Pregunta 3 Mismos planes y programas de
estudio
Desarrollo de competencias
Parámetros homogéneos para una
evaluación
Autonomía
Pregunta 4 Tener todos las mismas
competencias
Tener perfiles educativos
globalizados
Tener mayor movilidad entre
instituciones
Ser capacitado para el trabajo
No hubo opiniones
Pregunta 5 Accesar al mercado laboral con
mayor preparación
Dar más apoyo a los alumnos
Mejorar las experiencias de trabajo
Aplicar los conocimientos
adquiridos en la vida diaria
No hubo opiniones
90
Categoría I. Conocimiento de la Reforma
En esta categoría los directivos entrevistados mostraron escaso conocimiento de la
Reforma Educativa del año 2013 así como de la Reforma Integral de la Educación
Media Superior.
Ninguno de los entrevistados hicieron referencia al marco curricular común que
junto con la formación para el trabajo y la calidad de los conocimientos adquiridos e
impartidos son parte central de ambas Reformas que, dicho sea de paso, son
complementarias.
5.2 Dominio conceptual
Alcances y limitaciones del modelo educativo
RIEMS ENP
Pregunta 4 Desconocimiento de la calidad de
los contenidos impartidos
Preferencia de los alumnos por
trabajar antes que estudiar
Ser una exigencia obligatoria frena
el ingreso al mercado laboral
Homogeneizar los contenidos
Separación entre el ámbito
académico y las actividades
complementarias
No hubo opiniones
Pregunta 5 Enfocarse más en preparar para el
trabajo que en la adquisición de
conocimientos
Mas gusto por ganar dinero que por
la preparación académica
No hubo opiniones
91
Categoría II. Dominio conceptual.
En esta categoría la mayoría de los directivos entrevistados opinaron sobre los
beneficios o inconvenientes del marco curricular común solamente después que se
les explicó las características y alcances de este elemento de la Reforma Educativa.
En cuanto a la capacitación para el trabajo todos los directivos hicieron sus
opiniones favorables hacia los beneficios que traería para la formación de los
estudiantes de sus escuelas y no mencionaron ningún solo inconveniente de su
implementación en el plan de estudios, el cual, en la UNAM sigue ausente en todos
los programas de estudio de la ENP y de los Colegios Incorporados
.
En torno al tema de formación por competencias solamente mencionaros que se
debe impartir en el salón de clase con instrumentos acordes a este enfoque de
educación, algunos otros mencionaron solamente a mantener una supervisión y
observación los alumnos para verificar que se estén adquiriendo las competencias
necesarias para este nivel educativo.
En cuanto al rubro de los aprendizajes significativos adquiridos en la Educación
Media Superior se mencionó solamente que deben ser valores universales y
capacidades aprendidas para resolver problemas cotidianos de los alumnos
regulares en las instituciones escolares.
92
5.3 Gestión institucional para la formación integral
RIEMS ENP
Pregunta 8 No hubo opiniones Capacitando a los
profesores
Lograr en los estudiantes
aprendizajes significativos
Desarrollar las habilidades
de los alumnos
Llevar a cabo una
evaluación continua
Tener buenos profesores
Llevar a cabo una
supervisión continua
Propiciar la comunicación
con los padres de familia
Verificando los procesos
Evaluar el perfil de egreso
de los estudiantes
Categoría III.- Gestión institucional para la formación integral.
En esta categoría los directivos mencionaron algunos procesos de gestión que ellos
llevan a cabo en sus instituciones para lograr una formación integral de sus
estudiantes entre los cuales destacan:
Verificación de los conocimientos y competencias adquiridas en el salón de
clase.
Establecimiento de metas de formación para los alumnos.
93
Evaluación de los conocimientos y aprendizajes logrados.
Supervisión del logro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Formación Capacitación docente para capacitarlos continuamente y mejoren
su desempeño dentro del aula.
5.4 Cambio de paradigma
¿Qué acciones lleva a cabo el director de las instituciones incorporadas para
formar integralmente a los alumnos?
RIEMS ENP
Pregunta 6 Adquisición de
conocimientos
Desarrollar habilidades
Desarrolla actitudes ante la
vida
Supervisando la
preparación del alumno
Evaluando la adquisición de
competencias
No hubo opiniones
Pregunta 7 No hubo opiniones A través de la
resolución de
problemas de la vida
diaria
Supervisando la
preparación de los
alumnos
Evaluando su
desempeño en la
vida real
94
Categoría IV.- Cambio de paradigma.
Pregunta 9 Revisión de los planes y programas de estudio
Formar a los alumnos por competencias
Cambio del plan de estudios
Facilidad para continuar los estudios en cualquier institución
Diseñar exámenes que evalúen las competencias que se adquirieron
En esta categoría los directivos hablaron de algunos elementos del cambio de
paradigma que la Reforma Educativa llevó a cabo en la Educación Media Superior
entre los cuales están:
Revisión de planes y programas de estudios para su actualización ya que los
vigentes para la ENP datan del año 1986.
Formación de los alumnos por competencias lo cual la UNAM excluyó de su
formación al no incluirse en ninguna de las reforma actuales al nivel medio
superior.
También hicieron mención sobre la evaluación por competencias a pesar de
estar conscientes que el modelo educativo de la ENP que deben seguir las
escuelas incorporadas a la UNAM no establece este tipo de formación sino
que busca que los alumnos adquieran aprendizajes significativos.
De la misma manera hicieron referencia a la necesidad de un cambio en el
plan de estudios pero sin mencionar los elementos que debieran incorporar
o si existe la necesidad de integrarse al nuevo paradigma de la Reforma
Educativa vigente.
95
Capítulo 5
Conclusiones y propuestas
96
Conclusiones Como se ha descrito ya en este documento México, desde la década de los años
ochenta del siglo XX, ha incursionado en la transformación de la Educación Media
Superior en varios momentos y con diferentes alcances buscando poner al día el
perfil de los educandos.
La Educación Media Superior ha permitido atender las preocupaciones educativas
que el mundo globalizado actualmente nos exige, la conformación de un marco
curricular común que tenga vigencia en todo el territorio nacional, la capacitación y
formación para el trabajo, la actualización profesional docente y la formación de los
mexicanos en un contexto de calidad como lo exige la actual Reforma Educativa.
Asimismo ha facilitado el hecho de que las personas encargadas de la noble tarea
de la educación busquen ponerse al día mediante la acreditación de programas de
actualización y/o formación.
Los modelos que nuestro país tiene de la Educación Media Superior: basada en
competencias (SEP) y centrada en aprendizajes significativos (UNAM) constituyen
un punto de partida importante para diseñar innovadoras estructuras
organizacionales que permitan llevar a cabo con eficiencia y eficacia las funciones,
programas y tareas correspondientes a cada institución educativa.
A partir de los resultados de la aplicación de la entrevista se puede concluir también
que no hay interés de los directivos para conocer la RIEMS pues solo hacen
referencia a alguno de los elementos que la conforman como el Marco Curricular
Común pero no dominan el tema ni el contenido de los cuatro ejes en los cuales se
basa la Reforma por lo que su desconocimiento en este tema es profundo.
A pesar de la importancia que los directivos ven en la formación para el trabajo en
este nivel educativo ninguno hizo mención de la implementación de alguna acción
97
complementaria en este sentido lo cual deja ver cierto grado de incongruencia entre
su pensamiento y sus acciones en este aspecto.
En el instrumento aplicado los directivos mencionaron varias acciones
complementarias para la gestión del curriculum integral de los alumnos pero todo
ello más parece que es para conservar a sus alumnos y atraer a más candidatos
hacia el Colegio lo cual nos lleva a concluir que el prestigio que tiene la UNAM es
suficiente para que los padres de familia elijan una institución incorporada y no
exijan una actualización del plan de estudios que forme verdaderamente de manera
integral a los adolescentes.
En lo referente al cambio de paradigma de la EMS los directivos hicieron referencia
sobre la necesidad de llevar a cabo un cambio en el plan de estudios por parte de
la UNAM pero no pudieron mencionar que elementos se deberían incluir en ellos ni
tampoco pudieron expresar la necesidad de que los colegios incorporados se
integren a la RIEMS lo cual nos muestra la poca claridad que los directores tienen
de los elementos que abarca la educación integral propuesta por la RIEMS.
En este mismo sentido las motivaciones de los directivos de los colegios
incorporados para mantener el registro de su escuela en la UNAM parece ser que
es porque el nombre de la UNAM atrae a más personas que demandan su ingreso
que por que estén convencidos de que es la mejor educación preparatoria en
México.
La UNAM realiza supervisiones periódicas a sus escuelas incorporadas pero son de
tipo administrativo y no se llevan a cabo acciones para vigilar el cumplimiento del
modelo educativo, de la metodología de trabajo indicada ni en la verificación de la
calidad de las clases y los aprendizajes que se imparten en el colegio inspeccionado
por lo que se pasa por alto un elemento de gran importancia en la educación de los
estudiantes y solo fijan su mirada en los tramites y cumplimiento de la planta física
instalada.
98
Se puede concluir también que los alumnos egresados de las escuelas incorporadas
están en desventaja de los estudiantes que cursan su bachillerato bajo los
estándares de la RIEMS que tiene mayor alcance en formación para la vida en lugar
de centrarse solamente en el aspecto académico de la educación media superior.
Finalmente cabe mencionar que a pesar de que los directivos aceptaron participar
en la investigación fue muy compleja la labor para entrevistarlos y se determinó
pedirles que contestaran las preguntas como si fuera un cuestionario en lugar del
diálogo que se tenía planeado lo cual se podría llegar a entender como que no
entregaron sus repuestas para no exhibir su desconocimiento sobre el tema de la
RIEMS.
Propuestas
A partir de todo lo que se ha presentado en esta investigación se pueden mencionar
las siguientes propuestas:
Que se lleve a cabo por parte de la UNAM una completa revisión de los planes y
programas de estudio teniendo como objetivo formar integralmente a los
estudiantes más que privilegiar solamente la adquisición de aprendizajes
académicos.
Formar a los alumnos por competencias que deben ser las que mejor aporten
elementos al estudiante para enfrentarse a su futura vida profesional o laboral al
terminar este nivel educativo.
Que se continúe con la facilidad para que los estudiantes prosigan sus estudios en
cualquier institución del país y pueda haber un mayor tránsito de alumnos entre los
diferentes subsistemas de la EMS.
99
Y, finalmente, rediseñar las evaluaciones para que se diagnostiquen las
competencias que los estudiantes están adquiriendo en lugar de medir solamente
la cantidad de información que los alumnos han memorizado.
100
Glosario
101
GLOSARIO
Asignatura.- Es una materia que se enseña en la escuela, en una universidad o
cualquier otro establecimiento educativo y que forma parte integrante de una carrera
o curso.
Certificación de competencias.- Es el proceso a través del cual se aseguran las
competencias y las habilidades de un individuo en relación con una norma
formalizada.
Competencias educativas.- Son conjuntos integrados de conocimientos y
habilidades que sirven para la realización exitosa de tareas o la solución de
problemas de la vida diaria y del trabajo.
Educación media superior.- Educación que comprende el nivel de bachillerato o
sus equivalentes, así como la educación profesional o sus equivalentes sin
antecedente de bachillerato. La edad típica de los estudiantes en este nivel
educativo es entre los 15 y 17 años.
Mapa curricular.- Es un documento sencillo cuyos elementos sustantivos son los
nombres oficiales de las asignaturas organizadas según cada periodo lectivo (año,
semestre, etcétera) del plan de estudios, así como la información vigente respecto
a la duración en horas valor en créditos, el carácter obligatorio u optativo y cualquier
otro dato que fuera pertinente presentar.
Misión y visión.- La misión es el motivo, propósito, fin o razón de ser de la
existencia de una organización educativa porque define: lo que pretende cumplir en
su entorno o sistema social en el que actúa, lo que pretende hacer y el para quién
lo va a hacer. La visión se refiere a una imagen que la organización educativa
plantea a largo plazo sobre cómo espera que sea su futuro, una expectativa ideal
de lo que espera que ocurra.
102
Modelo educativo.- Es una serie de premisas y conceptos que estructuran la forma
en que se imparte educación en una institución determinada.
Perfil de egreso.- El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar
en el transcurso de la escolaridad media superior, se expresa en términos de rasgos
individuales y sus razones de ser son: definir el tipo de ciudadano que se espera
formar a lo largo del bachillerato, ser un referente común para la definición de los
componentes curriculares y ser un indicador para valorar la eficacia del proceso
educativo.
Plan de estudios.- Es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y
fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas que forman
parte del currículo de los establecimientos educativos.
Tutoría.- Es una actividad académica realizada por los docentes del centro
educativo con el propósito de apoyar al alumno en su proceso formativo.
103
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111
Anexos
112
1.1 Documento de supervisión a planta física de los Colegios Incorporados
113
114
115
116
117
1.2 Documento de supervisión global a los Colegios Incorporados
118
119
120
121
122
123
124