Calidad narrativa y contexto escolarLILIANA TOLCHINSKY

Universidad de Barcelona

ResumenEl presente trabajo forma parte de un proyecto de investigación cuyo propósito es doble: 1) Discriminar entre las

habilidades comunes a todos los usuarios de una lengua y las pericias específicas que se requieren para la producciónde textos de calidad y 2) Determinar el efecto de diferentes aproximaciones pedagógicas en el desarrollo de estas pericias.

En este trabajo analizamos los textos producidos por un grupo de escolares de segundo curso en una situación dere-producción de narrativas. Los niños eran alumnos de dos clases en las cuales se encaraban distintas maneras de ense-ñar el lenguaje escrito. Los textos son analizados según su organización sintáctica y de contenido así como según cuatrocaracterísticas del discurso narrativo: el contraste entre el decir y lo dicho, la presencia y ausencia del narrador en eldiscurso, el interMego entre los hechos y las motivaciones psicológicas de los personajes. Los resultados muestran queexiste un perfil sintáctico típico, constituido por una construcción verbal con elementos asociados y regidos más unaconstrucción que incluye discurso directo o indirecto. En cuanto a la organización del contenido, la mayoría de lasnarrativas incluyen una orientación, un episodio desencadenante, el nudo y la resolución. Respecto de Zas cualidadesde lo narrativo constatamos que: los niños preservan una consistencia total entre el orden del decir y de los dicho; hacenun informe «objetivo» de los sucesos, sin extenderse en los motivos de los personajes; logran expresar los contrastes entrela presencia y ausencia del narrador y realizan todo tipo de inferencias sobre lo dicho en el texto. Las diferentes aproxi-maciones pedagógicas no influyen en la organización sintáctica o las restricciones del género pero sí, en ciertos factoresnarrativos que afectan la calidad de los textos.

Palabras clave: Narración, Contexto educativo, Sintaxis, Organización del contenido.

Narrative quality and school contenxt

AbstractThirty texts produced by second graden who attended two classes in which different approaches to the teaching

of written language were developed constitute the corpus of the study. The texts were elicited in a situation of re-productionof narratives and were analyzed for their syntactic and content organization. In addition, four characteristics of narrativediscourse were looked at: the contrast between the telling and the told, the presence and absence of the narrator, theinterplay between events and the psychological motivations of the characters and between the events and their inter-pretation. Results showed that the typical syntactic profile included a verbal construction with associated and governedelements, as well as direct and indirect speech. Most narratives contained an initial setting, an initiating episode, thecomplicating action and the resolution. Children preserve a total consistency between the order of the telling and thetold they did an objective report of the events without mentioning much of the motives or thought of the characters.They manage to express the contrast between presence and absence of the narrator and did all kind of inferences aboutthe events told in the story. The different educational approaches did not affect the syntactic organization or the genreconstraints but they had an effect on certain facton which differentiate the quality of the texts.

Key words: Narrative, Educational contexts, Syntax, Content organization.

Dirección de la autora: Liliana Tolchinsky, ICE Universidad de Barcelona, Barcelona, España.

© 1992 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1992, 58, 83-105

84Aprender a escribir puede parecer un sa-

ber simple y natural accesible a cualquiermiembro de una comunidad alfabetizada oun arte virtuoso sólo dominado por algunoselegidos. ¿Qué conocimientos son comunesa los usuarios de la escritura en una comuni-dad lingüística? ¿Qué cualidades hacen deciertos textos piezas únicas? ¿Qué aspectosde la escritura y el lenguaje escrito se adquie-ren espontáneamente y cuáles requieren unaenseñanza minuciosa o un talento natural no-enseñable?

Con el propósito de abordar estas cuestio-nes comenzamos a analizar textos de géne-ros distintos producidos por niños hebreo-parlantes de edades diversas, en diferentescondiciones y contextos pedagógicos. Desdeel principio, encontramos que los textos delmismo género, producidos por sujetos de edadsimilar poseen características comunes queparecen incólumes a acciones pedagógicascontrastantes (Tolchinsky y Sandbank, 1991;en prensa) y que reaparecen en distintas len-guas (Teberosky, 1989). Al mismo tiempo no-tábamos ciertas diferencias que nos resulta-ba muy difícil de puntualizar. Pensamos en-tonces que una incursión en el campo de lacrítica literaria nos ayudaría a encontrar laclave de las diferencias entre los textos.

Desde la crítica se sostiene que los géne-ros literarios son «actos de habla» ordinariostransformados alrededor de ciertos ejes (To-dorov, 1976). La tarea del crítico literario con-siste muchas veces en descubrir, por ejemplo,qué cualidades del acto de habla narrativo sonlas que se transforman en género narrativoy cuáles son las restricciones del género quese disuelven en esas piezas únicas, que «po-nen en juego la literatura toda». Consideran-do esos ejes de transformación posibles co-mo referencia, volvimos a analizar las pro-duccciones de los niños para detectar lascualidades textuales a partir de las cuales seconstruyen las diferencias. En este trabajo nosconcentraremos en ellas. En primer términoexplicaremos a qué cualidades de lo narrati-vo nos estamos refiriendo y luego veremos có-mo aparecen estas cualidades en los textosproducidos por los niños.

Los textos fueron obtenidos en una situa-

ción de «reproducción de relatos». Los niñosdebían (re)escribir un cuento de hadas muyconocido que les había sido leído en peque-ños grupos. El cuento era «Hanzel y Gretel»(Ami y Tami) en hebreo, es un relato prototí-pico (Brewer, 1985) de fuerte contenido emo-cional. Según Bettelheim (1977) «La historiade Hansel y Gretel encarna las ansiedades ytareas de aprendizaje del niño, que debe su-perar y sublimar sus deseos de destrucciónmás primitivos... Este cuento expresa de ma-nera simbólica experiencias internas relacio-nadas con la madre» (p. 227).

Nos concentramos en el análisis de los pro-ductos, pero presuponiendo una conexión di-recta entre éste y los procesos mentales decomposición. La organización que se encuen-tra en un texto sólo puede deberse a una ac-tividad reguladora del escritor, porque las pro-piedades físicas del texto y de los instrumen-tos utilizados para producirlo imponen muypocas restricciones. No ocurre lo mismo conotros materiales. Es posible apilar palillos alazar hasta que accidentalmente se produzcauna estructura que se sostenga y que exhibauna organización, pero esta estructura no tie-ne por qué tener su contraparte en la mentedel que la construyó. En el escribir ello noes así, no hay resistencias físicas del objeto-texto, las resistencias provienen del conteni-do, del género en cuestión, de lo que el es-critor sabe, ha leído o acaba de escribir (Scar-damalia y Bereiter, 1987). El producto escri-to es el resultado de un trabajo mental conesos factores. Las contrapartidas mentalespueden no ser obvias ni inferibles directa-mente sin información adicional sobre el pro-ceso de producción, pero el producto escritodebe quedar como una pista indispensable delproceso.

ACERCA DE LO NARRATIVO

Bruner (1988) sostiene que existen dos mo-dos básicos de pensamiento: un modo para-digmático y un modo narrativo. El modo pa-radigmático resalta la generalidad de las co-sas, plantea relaciones causales, verdaderas o

85verificables, universales y a-temporales. Elmodo narrativo, en cambio, resalta las dife-rencias, las particularidades, las vicisitudes delas personas. No plantea la verdad sino la ve-rosimilitud y sobre todo plantea la tempora-lidad. La construcción narrativa tiene cier-tas características que dan una sensación decoherencia en el tiempo y no sólo de trans-currir en el tiempo.

La mayoría de los trabajos en psicologíahan optado por estudiar el modo paradigmá-tico. Sabemos más acerca del desarrollo lógi-co matemático y científico que acerca del de-sarrollo del pensamiento narrativo. Más aún,a menudo se aborda el estudio de lo narrati-vo desde lo paradigmático buscando verifi-car la universalidad de la gramática del rela-to («story grammar») y su generalidad en dis-tintas lenguas, culturas y edades (véase porejemplo, Mandler, 1979; Mandler y DeForest,1979; Mandler, Scriber, Cole y DeForest,1980; Mandler, H. Stein y Trabasso, 1984);demostrando que existen cláusulas narrativastípicas (Labov, 1972) o perfiles sintácticos quecaracterizan los textos narrativos y los dife-rencian de otras formas de organización deldiscurso (Tebersoky, 1988). Muchos autoresllegan hasta sostener que la organización na-rrativa es la «metáfora orientadora» (Gergeny Gergen, 1986), a través de la cual se com-prenden los fenómenos, en casi todas las eda-des y culturas.

Sin embargo, las categorías literarias no sonuniversales ni a-temporales. Los contrastes através de los cuales calificamos lo narrativopueden borrarse o multiplicarse en una obraconcreta o en una moda literaria. Los géne-ros literarios salen de otros géneros por mez-clas, eliminaciones y condensaciones (Todo-rov, 1976). Lo que concebimos hoy como gé-nero narrativo es muy diferente de aquello alo cual un griego culto llamaba diegesis...¿Cuáles son las características que atribuimosactualmente, en una comunidad alfabetizadaal modo narrativo?

Una narración «es una historia acerca delpasado que tiene un bien marcado comien-zo, un medio y un final» a story about the pasthaving well marked beginning middle and endphases (White, 1980). El esquema narrativo

subyacente tiene un comienzo y final marca-dos, es una unidad semántica «cerrada». Ex-presiones verbales especiales, casi rituales,marcan sus limites. Aun en medio de una con-versación cotidiana, notamos cuándo comien-za un relato. La fase final del relato es el ob-jetivo o punto final valioso al que las ante-riores tienden y actúa como centro deatracción hacia el cual los acontecimientosaparentan dirigirse o alejarse. Se establece asíuna relación entre los sucesos que parece cau-sal aunque sólo sea de sucesión temporal. Elobjetivo está presente organizando los acon-tecimientos, pero está ausente en su conse-cución. El suspenso se logra por subidas y ba-jadas respecto del objetivo, por el contrasteentre alcanzarlo y no alcanzarlo. El punto má-ximo del suspenso es el nudo. La narrativaacaba cuando se alcanzó el objetivo, el finaldeselanza el nudo. Este interjuego entre pre-sencia y ausencia se reitera en las otras dua-lidades que califican lo narrativo: 1) del de-cir lexis y lo dicho logos; 2) del narrador; 3)de las acciones y su motivación y 4) de loseventos y su interpretación.

1) El decir y lo dicho: «Una narrativa com-pleta con una orientación, precede al nudo(complicating action), es suspendida en elcentro de la evaluación, antes del desenlace,finaliza con el desenlace y regresa el oyenteal tiempo presente con una coda» (Labov1972:369). Labov agrega la función evaluati-va al esquema de White, es decir, aquellos co-mentarios u observaciones del narrador acer-ca de los hechos, de la actitud de los perso-najes, etc. Ahora bien, cuando el esquemanarrativo se manifiesta en el discurso, no seda una correspondencia entre sus partes y lasucesión de las proposiciones. Las categoríasdel esquema dominan secuencias de propo-siciones que pueden ser recursivas o puedenestar repartidas en diferentes partes del dis-curso. La función evaluativa, sostiene Labov(1972), aparece como «olas» que se difundenpor todo el relato y los elementos semántico-lógicos que dan coherencia profunda a lo na-rrativo —las macro-estructuras— son funcio-nes «discontinuas» (VanDijk, 1984).

La falta de correspondencia no se manifies-ta sólo entre las partes del discurso total y las

86funciones narrativas sino también en la enun-ciación de los sucesos.

Comparemos los dos enunciados siguien-tes, extraídos de nuestro corpus.

1': Tami liberó a Ami de su jaula yarrojó la bruja al caldero2: Tarni arrojó la bruja al caldero des-pués de liberar a Ami de su jaula.

En el primero el orden de los sucesos enun-ciados corresponde al orden de su enuncia-ción, en el segundo no. No se trata de queel primero corresponda a una ocurrencia realy el otro a una ocurrencia imaginaria. Am-bos son órdenes discursivas, pero en la segun-da se expresa una anticipación del aconteceren la enunciación mientras que en el prime-ro se da una coincidencia entre el decir y lodicho.

En el relato fuente se dan las dos clases dedivergencias, entre las funciones narrativas ysu expresión y entre los sucesos y su enun-ciación. Al analizar la reproducción de esterelato buscamos si re-aparecen en los textosde los niños.

2) La presencia y ausencia del narrador: Alafirmar que la narrativa Es una historia acer-ca de estamos escondiendo al productor o re-productor de la historia. Esta es otra de lascaracterísticas de lo narrativo. Los eventos de-ben «hablar por sí mismos» (Benveniste,1968). Esta «objetividad» diferencia la narra-ción de la autobiografía en la cual el narra-dor está presente, el discurso directo del in-directo y es más acentuada en una narrativahistórica que en una literaria. Aclaremos, elnarrador empírico está siempre presente —aldecir o al escribir— pero puede escabullirsedel discurso-relato.

El discurso narrativo no es interactivo. Escerrado, en contraposición con la conversa-ción que depende de la interacción social parasu realización. Si se da «en conversación» oen producción colectiva deberán haberse bo-rrado las huellas del proceso, para ser narra-tivo. El diálogo sólo se puede narrar, por ci-tación directa o indirecta. El esquema pro-puesto por Labov puede reinterpretarse segúnlos grados de presencia del narrador: míni-ma en el desarrollo de la acción o en el nudo

y máxima en la evaluación, la introduccióno la coda.

Dos dualidades más completarán el cua-dro de contrastes que definen lo narrativo,la de las acciones y su motivación y la delos eventos y de lo que sabemos o atribui-mos a ellos.

3) Las acciones y su motivación: Los perso-najes de un relato son personajes ausentes, poreso la narración es en tercer persona, (Ben-veniste, 1968). Pero inevitablemente, la seriede sucesos que lo integran es interpretada yproducida en relación a «esquemas» intencio-nales. Atribuimos estados mentales a los per-sonajes y el relato se desarrolla en dos planossimultáneamente: el de la acción y el de lasubjetividad de los personajes (Greimas yCourtes, 1976). En el plano de la acción seda la «gramática del relato», el otro es el «pa-norama de la conciencia». En la narrativa se«subjuntifica» la realidad (Bruner, 1988), mi-ramos la realidad en modo subjuntivo. El mo-do subjuntivo es una categoría de inflexiónverbal que en gramática tradicional contras-ta con el modo indicativo y el imperativo (Le-vinson, 1983). El modo indicativo se utilizapara expresiones que no se califican de nin-guna manera en función del hablante, el im-perativo para dar órdenes o instrucciones. Elmodo subjuntivo, modula tales expresionesmarcando gramaticalmente la actitud del ha-blante, tal que hechos o instrucciones son ex-presados en términos de deseos, posibilida-des u obligaciones. Numerosos procesos dis-cursivos contribuyen a la subjuntificación dela realidad, el que más es el que se denominasubjetificación que se realiza por las transfor-maciones modales y por la utilización de ver-bos intencionales' o elocutivos, verbos quecaracterizan las actitudes proposicionales(creen desean intentar).

Un estado intencional es un estado mentaldirigido a algo «fuera de sí mismo». Es unestado mental que tiene como contenido unamodalidad psicológica (Searle, 1983). Un sub-grupo de los verbos intencionales son los quemarcan la fuerza elocutiva de un acto de ha-bla (dudan prometen persuadir) (Searle, 1969).El mismo contenido puede ser «subjetifica-do», marcado desde el sujeto, por el uso de

87verbos intencionales o con distintas fuerzaselocutivas.

La subjetificación varía según los génerosy en las diversas variantes del género. «La ma-yor hazaña del arte de narrar fue el salto delcuento folklórico a la novela psicológica quepone el motor de la acción en los personajesy no en la trama» (Barthes, 1987). En la no-vela moderna no necesariamente sucede mu-cho fuera del mundo interno de los persona-jes. La búsqueda y atribución de motivacio-nes y justificaciones psicológicas es ademásfunción del grado de indeterminación de lashistorias y del desarrollo más o menos canó-nico de los sucesos. Cuando los sucesos se de-sarrollan según scripts anticipados el nivel desubjetificación será menor que cuando se des-vían de éstos. Difícilmente nos preguntare-mos por las motivaciones de un cliente queal acabar su comida paga la cuenta al cama-rero de un restaurante. Eso es lo anticipado—lo canónico—. En cambio, nos pregunta-remos acerca de sus motivaciones o estadosintencionales si el cliente arroja un vaso deagua a la cara del camarero.

En los cuentos de hadas, el tema de la sub-jetificación es bastante complejo. Por un la-do, la organización de sucesos es no canóni-ca respecto a «la vida real» de los sujetos, yeso puede llevar a una mayor subjetificación.Por otro lado, los personajes de los cuentosde hadas son más bien agentes que actoresde la trama de sucesos, y eso lleva a una me-nor subjetificación.

En la versión de Hansel y Gretel, se men-cionan explícitamente algunas de las motiva-ciones y los sentimientos de los personajes yel texto también incluye expresiones marca-das gramaticalmene para denotar la actituddel hablante. Veríamos como éstas reaparecenen los relatos infantiles.

4) Los sucesos y su interpretación: Al planode los sucesos narrados siempre se agrega elplano y la organización de lo que el relatoru oyente del relato sabe y ha vivido. Es lo queMcGuire (1990) define como estructura epis-témica de la narrativa, distinguiéndola de laestructura verbal. Esta última describe la exis-tencia linguística de un texto la «realidad em-pírica del lenguaje»: largo de una narrativa,

tiempo verbal, persona, uso de discurso di-recto o indirecto.

La estructura epistémica, debe ser inferi-da de la segunda; no está en la narrativa sinoque existe antes y después. Está en la cabezadel autor, en los hechos e ideas que la moti-van y en el lenguaje de los textos anterioresque influyen el de la narrativa presente. Laparticipación de una narrativa en el lenguajede textos anteriores es tan importante parasu interpretación y para su utilidad retóricacomo la participación en las intenciones, ypensamiento de su autor. Así como una ora-ción en el lenguaje es una manifestación em-pírica de todo un sistema así lo es la narrati-va (McGuire, 1990). Lo implícito y lo inferi-do, lo que el narrador no dice pero sabe yaquello que el receptor agrega a lo que lee oescucha son parte esencial de lo narrado. Es-te es otro de los procesos que conllevan unasubjuntificación de la realidad, la trama de«presuposiciones» que sostiene el relato. Setrata de un conocimiento del mundo, muchasveces ritualizado, a partir del cual produci-mos e interpretamos entre otras cosas, los re-latos. Aunque en estas últimas dualidades nohay un corte neto entre lo lingüístico y lo ex-tralingüístico, revisaremos nuevamente, cómotodas se marcan en la estructura verbal de lostextos ya que es por las marcas que las reco-noceremos. Sin embargo, como ellas resultande los contrastes producidos en una pieza dis-cursiva, sólo podemos mencionar algunos delos recursos gramaticales de los que puedenhacer uso.

La dualidad entre el decir y lo dicho, semarca con ayuda de formas adverbiales —tal como aparece en los ejemplos 1 y 2— ocon el y/o tiempos verbales. La del narrador,por el uso de distintos pronombres persona-les, tiempos verbales y enunciados descripti-vos. En cuanto a la subjetificación, Todorov(1977) sugiere una serie de transformacionessimples y complejas que modifican la accióndel verbo o al agregar una frase verbal modi-fican la frase original.

Por ejemplo, en nuestro corpus

3. Ami y Tami no encontraron el caminoAmi y Tami no supieron encontrar el camino

88El verbo pasa de expresar un hecho con-

sumado a expresar un hecho psicológicamenteen desarrollo y por consiguiente contingenteo subjuntivo.

El conocimiento del oyente/lector no semarca sino a través de las omisiones, agrega-dos y permanentes transformaciones que rea-lizamos en el procesamiento de cualquier pie-za de discurso. Nos proponemos mostrar có-mo aparecen estas dualidades en lareproducción de relatos y cómo son influidaspor distintos enfoques educativos.

METODO

Sujetos: Los textos de 30 niños israelíes desiete arios, 15 por ámbito pedagógico, fueronanalizados. Estos niños asistían a escuelas pú-blicas ubicadas en un barrio de clase mediabaja, hablaban hebreo como lengua maternay habían tenido un solo ario completo de en-señanza. Los textos fueron recogidos dos se-manas después de comenzar sus clases de se-gundo grado. Excepto por su asistencia a cla-ses diferentes, los dos grupos eranhomogéneos en función del lugar de naci-miento, educación y profesión de ambos pa-dres. Los padres habían nacido en Israel oprovenían en número similar de países orien-tales y occidentales, tenían educación prima-ria completa y eran empleados de serviciosu obreros de mediana a alta calificación.

Procedimiento: Todos los niños escucharony comentaron el mismo cuento, que denomi-naremos texto-fuente o de referencia. Apro-ximadamente una semana después se les so-licitó, en forma individual, que lo escriban.Esta es una de las situaciones de elicitaciónusadas en un proyecto global que comprendeotras condiciones de elicitación y otros tiposde textos. Todas las sesiones fueron filmadasen vídeo.

Los ámbitos pedagógicos

Aprovechamos la posibilidad de realizar un«experimento natural», con dos clases quecontrastaban en la manera de concebir la en-señanza del lenguaje escrito. Este trabajo di-fiere de una experiencia pedagógica en la cual

la evaluación de los textos se realiza en eltranscurso de una intervención sobre los pro-cesos de producción. Las diferencias entre lasclases fueron establecidas a dos niveles: delcurriculum formal, analizando los programasescritos y los materiales escolares y del curri-culum real, observando las actividades de cla-se, las interacciones entre los niños y entre-vistando los maestros. En la clase que deno-minaremos de «texto único», la enseñanza dela lectura gira en torno a un texto que con-tiene la lista de palabras y de construccionesque serán sucesivamente enseñadas. El cri-terio para la secuenciación es estrictamentefonológico. Es decir, se seleccionan por lascombinaciones de sonidos, aquellas con com-binaciones consideradas más fáciles de ense-ñar antes. Sólo se le pedirá al niño escribiraquellas palabras que ya han sido enseñadasy las actividades que aparecen en el libro detexto son en su mayoría de completamientoo combinación de lo enseñado. El proceso deaprendizaje está concebido aditivamente. Sesupone que por las sucesivas combinacionesde consonantes con vocales se aprenderán lassílabas, que por combinación de sílabas seaprenderán las palabras, y que por combina-ción de palabras, las frases. Así el niño llega-rá a leer. Completando, cortando y pegandoletras o partes de palabras aprenderá a escri-bir. La otra clase la llamaremos «sin texto»;porque no usa un «texto único» para apren-der a leer. Las actividades de lectura y escri-tura se organizan alrededor de la conversa-ción y el relato. Los niños escuchan cuentos,discuten su contenido y los dictan al maes-tro. Sobre estos textos se hace el trabajo conanálisis de palabras, correspondencias fono-gráficas, etc. No hay una secuenciación pordificultad de palabras, aquellas que aparez-can en el cuento serán las analizadas. Se tra-bajará además la producción en clase de car-tas y carteles.

El curriculum real fue evaluado a partir deobservaciones de clase y del análisis de lascartillas de actividades que los niños recibíancotidianamente. Un observador no partici-pante observó las clases, un vez por semanadurante 20 a 45 minutos, en diferentes ho-ras. La observación se registraba lo más fiel-

89mente posible y era luego analizada. Comoprimer paso, separamos las actividades dedi-cadas al uso de la escritura (actividades queconllevan k producción de algo escrito, porlos niños o por el maestro), de otras realiza-das en un período de observación. Luego, seclasificaron las actividades de escritura, endistintos tipos. Encontramos que las clases nodiferían en la proporción de actividades de-dicadas a la escritura. El 53% de las activi-dades observadas en la clase «texto único»eran de escritura frente a un 51% en la clase«sin texto». Sin embargo, los tipos de activi-dad diferían. En la clase «texto único» la ma-yoría de las actividades de escritura eran decopia o completanúento, realizadas indivi-dualmente y en territorios claramente mar-cados. La pizarra era de los maestros quienera, en general, el promotor y el ejecutor dela escritura y las unidades lingüísticas más tra-bajadas eran las sílabas y palabras.

Un cuadro diferente surge del análisis delas actividades de escritura en el ámbito «sintexto». Existen oportunidades de escritura sinmodelo, se trabaja más en grupo y los terri-torios no son exclusivos. Los niños podían es-cribir en la pizarra o el maestro con los ni-ños en sus cuadernos. Además, se trabaja so-bre textos, y se da una continuidad en lastareas de escritura. Los niños suelen conti-nuar durante varios períodos de clase, tareascomenzadas. Con ello se favorece la posibili-dad de volver a lo hecho, con otro estado deánimo o desde otra perspectiva. En el otrocontexto, en cambio, las actividades se co-mienzan y se acaban en el período de claseo se llevan como tarea para el hogar, no sevuelve a lo ya hecho en el ámito del grupode clase. A pesar de las diferencias observa-das, el género predilecto en ambos ámbitoses la prosa-para-aprender, porque resulta im-posible de ser caracterizado en relación a al-guna tipología existente. Pero mientras en laclase de «texto único» sólo se agregan algu-nas canciones o poesías y algún cuento escri-to (siempre adecuado al nivel de lectura delos niños), en la «sin texto» se encuentran adisposición de los niños enciclopedias, librosde consulta y los textos que han sido produ-cidos por ellos mismos.

¿Cómo influirían estas dos concepcionesen los textos producidos?

Criterios de análisis

Los textos fueron analizados según tresaproximaciones sucesivas: primero su organi-zación sintáctica, segundo comparando la or-ganización de su contenido con el del textofuente y finalmente verificando cómo se rea-lizan en ellos las cuatro dualidades narrativas.

(a) Organización sintáctica: Para definir laorganización de los textos seguimos los cri-terios, la metodología de transcripción y depuesta en configuración propuestos por Blan-che Benveniste y colaboradores. (Para unafundamentación teórica y más detalles meto-dológicos véase Blanche Benviste, 1980;1984; 1990; Bilger, 1990; Teberosky, 1990;Tolchinsky, 1990, que revisaremos muy sus-cintamente.) El análisis permite llegar a uninventario de las construcciones sintácticasque caracterizan los textos. Una construcciónque incluye un verbo de evento y sus com-plementos obligatorios se denomina construc-ción verbal. Entre las construcciones verba-les, se distinguen las que tienen como núcleoun verbo de palabra: decir, preguntar comen-tar, rogar, etc., porque son las que introdu-cen en el texto el discurso directo o referido.Cuando a las construcciones verbales se agre-gan complementos no obligatorios pero go-bernados por el verbo constructor —los ele-mentos regidos—, hablamos de construccionesverbales + regidos. Cuando se agregan ele-mentos que no son obligatorios ni están go-bernados por el verbo sino que aparecen yux-tapuestos a la construcción verbal —asociados—, hablamos de construcciones ver-bales + asociados. Obviamente, a veces pue-de haber construcciones verbales + regidos +asociados. (El orden en que aparecen en el tex-to puede ser éste u otro.) Cada una de estasposiciones en el sintagma (Asociados, cons-trucciones verbales, regidos) dan lugar a pa-radigmas en el desarrollo de un texto. Un tex-to puede avanzar por agregado de posicionessintagmáticas, por ejemplo cuando empiezapor una construcción verbal y en su desarro-llo se agrega una construcción verbal con ele-mentos asociados o por reducción de posicio-

90nes sintagmáticas, empieza por una construc-ción con elementos asociados y luego pasa auna sin ellos. Un texto necesariamente avan-za por sustitución o repetición de elementoslexicales en cada uno de los paradigmas. Des-pués de transcribir el texto y ponerlo en con-figuración (véase anexo 1) constatamos las po-siciones sintagmáticas que se van cubriendoen el desarrollo del relato. Pero, para podercomparar entre textos es necesario llegar a uninventario de organizaciones sintácticas deltexto como totalidad, más allá de hacerlo sin-tagma por sintagma. Para ello se construyeun sintagma ideal o perfil sintáctico que in-cluye cada una de las posiciones sintagmáti-cas que aparecieron en el desarrollo del tex-

to. Los textos se comparan según estosperfiles.

b) Contenido del relato: Para verificar quéreproducen de la organización sintáctica y decontenido del texto fuente, aplicamos a esteinput de referencia, los mismos criterios deanálisis sintáctico y en episodios que a las pro-ducciones infantiles. (En Anexo 1 aparece eltexto-fuente desglosado en episodios.) En eltexto fuente, un episodio se desarrolla en va-rias construcciones, pero en la evaluación dela reproducción consideramos un episodio co-mo «recordado» aunque el niño reprodujerasólo una de las secuencias que lo expresan enel texto. Por ejemplo, el desarrollo completodel episodio en el texto fuente era:

4al día siguiente,temprano por la mañanacuando salen a cortar árboles llevaron a los niños

los dejaronlos niños esperaron

al bosqueallíhasta que brille la luna

Pero el niño sólo ha incluido en su relatola primera construcción verbal (en letra cur-siva). A pesar de ello, a los efectos del análi-sis, que el episodio se condiera «recordado».

Una vez evaluados los perfiles sintácticosy la reproducción del contenido, analizamoslas dualidades narrativas.

c) Las dualidades narrativas: Para verificarel contraste entre el decir y lo dicho nos ba-samos en la relación entre la organización sin-táctica y la distribución de las funciones na-rrativas en el texto y en la relación entre elorden de enunciación de los sucesos en lasconstrucciones verbales y el orden de lo su-cedido en el relato. El contraste presen-cia/ausencia del narrador fue evaluado por lautilización de pronombres personales, por lasformas verbales y por los contrastes tempo-rales. Para evaluar la expresión del plano psi-cológico tuvimos en cuenta la mención explí-cita de estados emocionales o mentales de lospersonajes y las «transformaciones» en las for-mas verbales. Calculamos para cada texto uníndice de Subjetificación contando el núme-

ro de «transformaciones» sobre el total deconstrucciones verbales que aparecen en eltexto. El índice de Subjetificación del textofuente es de 0.48. Finalmente, el contraste en-tre el relato explícito y el conocimiento dellector/oyente, fue evaluado por las omisiones,agregados y modificaciones que los niños hi-cieron del texto fuente. El efecto del ámbitoescolar se evalúa sobre cada uno de los as-pectos.

RESULTADOS

La mayoría de los niños entrevistados es-cribía convencionalmente y los que no, usa-ba letras con valor sonoro convencional —elexperimentador podía interpretar sus textosy ellos mismos eran capaces de leer lo que ha-bían escrito, aunque con cierta dificultad—.La distribución de estos dos niveles de escri-tura resultó ser muy similar en ambos gru-pos: 63% de los niños en la clase «sin texto»y 61% en la clase de «texto único», escribíanconvencionalmente. Los distintos enfoques

91pedagógicos no parecen incidir en la veloci-dad d t adquisición de las convenciones de laescritura.

Organización sintáctica de los textos

Cinco tipos de Perfiles sintácticos fuerondiscernidos, aplicando los criterios de análi-sis ya explicitados, su distribución por ámbi-to pedagógico aparece en la tabla I.

TABLA

Número de textos según su organización sintáctica por ámbito pedagógicon = 30

Ambitos pedagógicos

«sin texto» «con texto»

Construcción sintáctica1. Construcción Verbalha-horim lakxu et ha-yeladim la-yaárLos padres llevaron a los niños al bosque2. Asociados + Construcción Verbalaxarey ha-aruxa + ha-zkeina sarna + et Amive-Tami betox ha-kluvdespués de la comida + la vieja damapuso a Ami y a Tami en una jaula3. Construcción Verbal +Regidoshi kal'a et Ami ve-Tami be-klu +ad she-em ra'u bayit mi-shokoladElla puso a Ami y Tami en una jaula +hasta que vieron una casa de chocolate.4. Asociados + Construcción verbal +Regidosba-layla + ha-ima hevia et Ami ve-Tamila-ya'ar + she-yelxu le-ibudPor la noche + la madre trajo a Ami y a Tamial bosque + para que se pierdan5. Asociados + Construcción verbal+ Regidos +Discurso referidou-fi'om + ra'u bayit + asuy mi-mamtakim+ ve-ha-maxashefa amra + la-hem + she-betoxha-bayit yoter ta'im me-asher ba-xutsy de pronto + vieron una casa + hecha de golosinas+ y la bruja les dijo que dentro de la casa más gustosoque fueraTotal

1

2

1 2

3

8 7

15 15

El perfil sintáctico característico de la ma-yoría de los textos, contiene elementos aso-ciados, una construcción verbal, elementos re-gidos y discurso directo o referido. Tal comose observa, no hay diferencia en la distribu-ción de perfiles sintácticos por ámbito peda-gógico, es decir, no se dieron construcciones

más complejas en uno u otro ambiente peda-gógico.

Los perfiles sintácticos encontrado sonlos hallados por Teberosky (1989) en cuen-tos reproducidos por niños de la misma edaden catalán y castellano, a pesar que se tra-taba de una experiencia pedagógica inno-

92vadora. Esta coincidencia confirma, por unlado la posibilidad de evaluar a través de lametodología utilizada una competencia bási-ca respecto a la narración, comparable endistintas lenguas y que, por otro lado, noresulta modificada por una intervención pe-dagógica.

La reproducción del contenido del relatoLa media de episodios recordados fue de

8.03 (rango 2-16) y una D.S. de 3.32 y la po-sición del episodio en la estructura narrativaafectó notablemente su recuerdo. En la tablaII presentamos el número de niños según losepisodios recordados por ámbito pedagógico.

TABLA II

Número de niños según los episodios reproducidos por ámbito pedagógico

Ambito pedagógico

Estructura del relato «sin texto» «con texto» Total

Presentación 10 8 18E 1: Conversación entre los padres para abando-nar a los niños 11 10 21E 2: Ami recoge las piedras 3 3 6E 3: Los padres dejan a los niños en el bosque 8 5 13E 4: Los niños regresan a la casa 8 4 12E 5: Los padres conducen nuevamente a los ni-ños al bosque 10 4 14E 6: Los niños solos en el bosque resultan en-gañados OE 7: Los niños no pueden volver 10 4 14E 8: La paloma conduce a los niños a la casa dela bruja 11 12 23E 9: Los niños entran a la casa 11 8 19E 10: Los niños son apresados 9 10 19E 11 . Tami engaña a la bruja con el hueso depollo 3 1 4E 12: La bruja decide comer a Ami y a Tami 8 8 16E 13: Tami mata a la bruja 9 10 19E 14: Tami libera a Ami 3 2 5E 15: Los niños llevan las joyas 2 1 3E 16: Los niños son conducidos a su casa 7 5 12E 17: Los niños en su casa 3 2 5E 18: Coda 3 4 7

La presentación —que marca la fronteraentre el relato y las instrucciones delexperimentador—; el E 1 —que marca el co-mienzo del relato—; el Episodio 8 —partedel nudo y el episodio que indica el comien-zo del desenlace—, fueron los episodios re-producidos porpor mayor cantidad de niños. Po-cos niños recordaron los episodios que soninstrumentales para la consecución de obje-

tivos que se alcanzan en episodios siguientes(E 2 y E 15). Los niños reproducen los obje-tivos alcanzados y el resultado de las accio-nes más que los medios para su consecución.Estos datos confirman el efecto facilitador dela organización narrativa en la memorizaciónde los episodios. Ningún niño reprodujo ensu relato la escena de los niños solos en el bos-que con el «corazón lleno de miedo», muy po-

93cos reproducen el engaño a la bruja y la ale-gría del padre cuando retornan al hogar. Esdecir, aquellos episodios en los cuales el pla-no psicológico es el fundamental, son los me-nos recordados.

En contraste con lo encontrado respecto alas convenciones de la escritura y la organi-zación sintáctica, en este aspecto sí hubo di-ferencias por ámbito pedagógico. En el gru-po «sin texto» la media de episodios recor-dados fue de 8.66, con un rango de 3 a 16,y una D.S. = 3.57. En el grupo «con texto»fue de 7.35, (D.S. = 3.00). La capacidad dereproducción del texto fuente es significati-vamente mayor en el primer grupo mencio-nado. (t = 10.19; p < .001)

Las dualidades de lo narrativo

1) El orden del decir y de lo dicho: La dis-tribución de las funciones narrativas en el tex-to se consideró como uno de los indicadoresde esta dualidad. Constatamos que tanto lafunción de orientación como la de evaluaciónno se realizan sucesivamente sino que se di-funden por todo el relato, especialmente enasociados y regidos. Un distribución similaraparece en el texto fuente. Pero en él, cadaepisodio es introducido por formas adverbia-les —en posición de asociados—, que los ar-

ticulan y contextualizan. Los niños, en cam-bio, son bastante más profusos y menos sis-temáticos en la utilización de estas formas.En la mayoría de las producciones infantilesla conjunción «y» ve y otros secuenciaks detipo «entonces» az, «después» axarkax apa-recen encabezando muchos de los enuncia-dos. Este uso funciona más como «muletilla»de introducción de enunciados que como con-textualización temporo-espacial. Estas mule-tillas son necesarias por una falta de control«central» de los enunciados. Los niños vandiciendo lo que recuerdan o lo que el enun-ciado inmediatamente anterior «moviliza»(véase Scardamalia y Bereiter, este volumen).Los conectivos sustituyen la conección inter-na entre enunciados, que una planficacióncentral garantizaría, la sobre-explicitaciónfunciona compensatoriamente.

Sólo algunos niños usaron estas formas ad-verbiales de manera no repetitiva, introdu-ciendo en posición de asociados temporales,locativos, de modalidad. Por ejemplo, trans-cribimos las ocho construcciones encabeza-das por formas adverbiales que aparecen enel texto. Todas ellas diferentes y cumpliendofunciones de enmarque temporo-espacial másallá de la simple introducción sucesiva deenunciados.

5

2. Había una vezpa'am axad ayu

7. sin alternativabeleyt brera8. al día siguientele-moxorat9. y allí

ve-sham10. y entoncesve-az11.un díayom exad13. peroabal14. desde entoncesme-az

una pareja de padres (_..)sug orim

el padre...ha-ab( )

se perdieronalxu leyvudapresó (_)tafsaquiso cocinarratza levasel

Grethel

empujó (_)gretel

daxafaviven ( )jaym

94Esta variedad, generalmente acompañada

de menor profusión, indicaría un mayor con-trol central del relato y otorga sin duda, unacalidad textual mayor que la repetición de lamisma forma o de asociados de un solo tipo.Detectamos pues, un primer indicador de ca-lidad textual: la variedad (selectiva) de co-nectivos.

Otro indicador de calidad textual se rela-ciona con la función evaluativa.

La función de evaluación se cumple fun-damentalmente en el paradigma de los ele-mentos regidos, incluye generalmente detallesy observaciones que ayudan a comprender lasrazones y dinamizar el relato.

673Ami. asaf avaninAmi juntó las piedrecillas19 ve-amra la-hemy les dijo

En negrita (posición de regidos), la razónpor la cual Ami juntó piedrecillas y la aclara-ción de que los pájaros hablaron en su idio-ma. Estas aclaraciones indican un reconoci-miento del lector potencial por parte del na-rrador, y por ende su presencia más activa.Las funciones de orientación y evaluaciónaparecen en todos los textos, pero la mayorvariedad de asociados y la mayor cantidad deregidos son factores de diferenciación en lacalidad de los textos.

Pues bien, en las dos clases encontramostextos con realizaciones de asociados y regi-dos, pero sólo en el ámbito «sin texto» en-contramos los niños que produjeron hasta tresvariedades de asociados y un uso más profu-so de elementos regidos.

Un segundo indicador de esta dualidad loencontramos en los contrastes temporales. Eltipo de verbo, cópula o de acción, diferenciaentre la introducción y el cuerpo del relato,pero ambos aparecen en el mismo tiempo.Una vez ubicados en el cuerpo del relato,constatamos una diferencia en el tiempo delos verbos incluidos en las construcciones ver-bales y de aquellos incluidos en algunos re-gidos, que funcionaría marcando la dualidadde la enunciación y lo enunciado. Pero, an-tes de elaborar sobre este punto debemos re-ferirnos brevemente al sistema de tiemposverbales en hebreo, que es muy simple. Enhebreo, el pasado corresponde a todas las for-mas de pretérito del español, ya que el aspectono está marcado gramaticalmente. El presente

bishvil she-yedu laxzor hal-bayitapara que pudiera regresar a casabesfat ha-tsiporimen el idioma de los pájaros

refiere a una realidad a-temporal. No hay unpresente diferenciado para un ser o hacerpuntual o un ser o hacer habitual como seríaen español la diferencia entre canta (lo hacehabitualmente) y está cantando (lo hace en es-tos momentos). En hebreo, el presente mar-ca tanto una situación permanente como unasituación transitoria.

Ningún niño escribió su cuento en presen-te, y en el tiempo del relato se insertan losespacios de citación que no están en pasado.Es decir, las construcciones verbales apare-cen en pasado mientras los espacios de cita-ción están en presente, futuro o en modo im-perativo. Este doble encaje tamporal, uno enel cual transcurren los sucesos, el otro en elcual los personajes hablan marcan una facetadistinta de la dualidad entre el decir y lodicho.

Una manifestación adicional de esta dua-lidad refiere a la relación entre el orden delos sucesos y el de su enunciación. Para veri-ficar esta relación nos ubicamos en el eje pa-radigmático de las construcciones verbales.

En el siguiente ejemplo (7) transcribimosuna serie de construcciones verbales paramostrar a través de ellas la total coincidenciaentre el orden de la enunciación y la suce-sión de los hechos.

72. halxu Ami ve-Tami lexapes oxelfueron Ami y Tami a buscar comida3. hem samu gar'inim

95ellos pusieron semillas4. hem higiu le-bayitellos llegaron a una casa5. ha-isba hixnisa otam la-bayitla mujer los introdujo en la casa6. hi sipra k-hem sipurles contó una historia7. hi hixnisa otam lishonella los puso a dormir8. hem kamuellos se levantaron9. ha-isba hixnisa otam le-kluvla mujer los puso en la jaula

Esta coincidencia caracterizó todos los tex-tos. Más aún, muchas veces los niños altera-ron el orden discursivo del texto fuente parahacerlo coincidir con el orden de lo relatado.En el texto fuente (E 4) se anuncia que losniños comienzan a regresar a casa por el cami-no, en el cual Ami había esparcido Zas piedrasque brillan. Primero se enuncia que regresanluego que han arrojado piedrecillas. Pero, alreproducirlo, se «corrige» la divergencia.

8Ami pizer avanimxazru habayitaAmi esparció las piedrasregresaron a casa

En la gran mayoría de las narraciones re-producidas, los hechos se van enunciando talcomo ocurren, no hay sobre-explicitación dela secuencia, en el decir y en lo dicho y unatransformación del input narrativo para queambas órdenes coincidan.

Sólo tres niños fueron capaces de produ-cir contraposiciones en sus relatos, los trespertenecen al ámbito «sin texto». Lo hicie-ron a través de dos posiciones sintagmáticas—asociados y construcción verbal— o en eldiscurso directo o referido. A continuaciónun ejemplo de esta contraposición.

9any ha-yom etám et Amitadlyky el ha-tanurhoy yo probaré a Amienciende el horno

2) Presencia/ausencia del narrador: Las for-mas pronominales y las inflexiones verbalesde persona marcan lingüísticamente la presen-cia/ausencia del narrador. El narrador estáausente del cuerpo del relato, redactado entercera persona pero reaparece en el discursoreferido, cuando éste está en primera perso-na. Como vimos, éste mismo contraste se ma-nifiesta en las funciones narrativas. La eva-luación está reservada al narrador, que ausen-te de los sucesos reaparece en lasobservaciones que realiza al lector. Los niñosque incluyeron elementos regidos en sus tex-tos, realizaron este contraste. Tal como expli-camos anteriormente, una mayor cantidad deregidos, provoca un interjuego mayor de pre-sencia/ausencia del narrador. Lo mismo valepara una mayor profusión de discurso direc-to o referido, aumenta el juego dramático. Eluso de discurso referido funciona, además,como un recurso de subjetificación. Nos ex-tenderemos más sobre esta función del dis-curso referido en el próximo punto, pero laidea es que a través de la citación, el niño nostransmite las intenciones y los planes de lospersonajes.

Finalmente, no podemos dejar de observar,tal como se puede apreciar en el ejemplo (7),el excesivo uso de pronombres personales. So-bre todo, en lenguas que como el hebreo oel castellano aceptan anáfora cero, la prono-minalización resulta excesiva y redundante.La explicitación del sujeto no molestaría tan-to si fueran enunciados separados. Si lo fue-ran, el uso de nombres o pronombres es ne-cesario, para saber exactamente a quién re-fiere el enunciado. En el texto resultainnecesario, rompe la «textura», producien-do un efecto de lista. Pero este efecto es, jus-tamente, el resultado de que el productor deltexto lo ha producido como lista de enuncia-dos, sin controlar —a nivel macro-sintáctico— las relaciones entre-enunciados—anafóricas y catafóricas—. Sólo puede con-trolar la relación local entre un enunciado ysu referente, enunciado por enunciado. Es-tos mecanismos de control central son los queaún fallan en las producciones discursivas deniños pequeños. En el uso excesivo de pro-nombre se evidencia, una vez más, el fenó-

96meno de sobre-explicitación al cual hemos he-cho referencia en relación al uso de formasadverbiales.

En cuanto a la incidencia de lo pedagógi-co, no la hubo en el uso de los tiempos ver-bales. No parece ser necesario enseñar a losniños que los cuentos se escriben en pasado.Forma parte de su conocimiento lingüísticobásico que la enunciación narrativa es histó-rica (Benveniste, 1966). En cambio sí la hu-bo en la variedad de los paradigmas. Esta di-ferencia añade al juego esencialmente narra-tivo: mayor variedad de asociados, mayorprofusión de regidos y de ocurrencias de dis-curso referido.

3) La acción y el mundo mental de los per-sonajes: Para constatar la diferenciación en-tre el panorama de la acción y el de la con-ciencia tuvimos en cuenta tres indicadores:la memorización de los episodios, la verbali-zación del estado mental o emocional de lospersonajes y la utilización de transformacio-nes simples o complejas que tornan la acciónde los verbos en hechos «psicológicamente endesarrollo».

Hemos visto que los episodios centradosen el plano psicológico han sido los menos re-producidos por los niños (véase tabla N.° III.Resulta sorprendente que escenas tal como ladel hueso de pollo (véase E 11), casi no apa-rezcan en los relatos re-escritos y deberemostratar de explicar este resultado. También re-querirá un explicación especial las escasasmenciones explícitas a los estados emociona-les y o mentales de los personajes. En sola-mente siete textos (tres en el ámbito «sin tex-to» y cuatro en el ámbito de «texto único»),se hace referencia a conductas manifiestas queexpresan estados emocionales —<dos niñoslloraron»—. Pero, dos niños lo hacen cam-biando el sentido de la historia. Así, es la ma-dre la que se alegra cuando los niños regre-san o la bruja la que se enoja cuando los ni-ños se van. (En la próxima secciónvolveremos sobre este tema.) Fuera de ellos,no hay mención explícita a los estados emo-cionales de los personajes. Es a través de lastransformaciones propuestas por Todorov quelos niños subjetifican los relatos, tal como sepuede apreciar en los siguientes ejemplos:

10lo yadu ma laázot kaasher lo matzu et ha-derechno sabían qué hacer, al no encontrar el camino

11nidme le Ami ve-Tami she-ha-tziporin haxlu et pirurei halexemles pareció a Ami y a Tami, que los pájaros habían comido las migajas

Para la evaluación del índice de subjetifi-cación calculamos la proporción de transfor-maciones todorovianas sobre el total de cons-trucciones verbales, tanto en el texto fuentecomo en las producciones infantiles. Recor-demos que el índice del texto fuente era de0.48 y sólo un niño lo superó, los demás semantuvieron por debajo de él. Hubieron cua-tro niños en ambos grupos con un índice Ode subjetificación, su relato es un racconto to-talmente «objetivo» —frío, por qué no— delos sucesos del cuento. El índice medio desubjetividad en el contexto pedagógico «sintexto» fue de 17.28 con una D.S. de 15.38

y en el «con texto» fue de 18.57 con una D.S.de 14.14 (la diferencia es significativa, t =6.086; p<.001).

En el punto anterior, al referirnos a la dua-lidad presencia/ausencia del narrador sugeri-mos que el discurso directo o indirecto tam-bién cumplía una función de subjetivar el tex-to. Los niños usaron muy pocos verbosintencionales. Excepto el verbo saber, tal co-mo aparece en los ejemplos presentados, noencontramos ocurrencias de verbos que sir-van de acceso al mundo mental de los perso-najes. Sin embargo, utilizaron una variedadde verbos declarativos —decin ackran pregun-

97tal; contar— y a través ellos pueden accedera los planes e intenciones de los personajes.Por lo tanto, aquellos niños que utilizan másinstancias de discurso referido dan cuentamás acabadamente del plano psicológico pe-ro lo hacen describiendo una conducta ma-nifiesta —verbal o emocional— y no aden-trándose en los estados intencionales.

4) El relato y del conocimiento del lec-tor/oyente: La operación más frecuente reali-zada sobre el texto fuente fue sin duda la deomisión. Hay muy pocos casos de «invenciónde sucesos» sin asidero en el texto. Los niñosno sólo omitieron proposiciones que desarro-llan episodios, sino episodios enteros, sobretodo los que involucraban aspectos psicoló-gicos o instrumentales. En relación a los per-sonajes, aquellos que representan «las fuer-zas enemigas», según Bettelheim, la bruja yla madrastra no fueron olvidadas por ningún

niño, así como no lo fue la fuerza positiva re-presentada por Tami. En cambio, la palomablanca, símbolo de fuerzas superiores queorientan y ayudan, instrumentales en la con-secución de los objetivos narrativos fueron re-cordados mínimamente. Las interpretacionesa las que pueden dar lugar estas omisionesson múltiples y escapan a los propósitos deeste trabajo.

Hubo muy pocos casos de «invención desucesos» sin asidero en el texto, pero sí hu-bieron numerosas modificaciones que tienencomo referencia clara la información que apa-rece en el texto. Estas van desde inferenciashasta tergiversaciones del sentido general delrelato.

Las inferencias son deducciones a partir dela información que aparece en el texto, com-pletada por «conocimiento del mundo». Porejemplo: en el texto fuente aparece,

124Ami y Tamisu padre

y en el texto del niño,Ami y Tamisu padresu madresu padre

eran niños pequeñosera un pobre leñadortenían una madre adoptiva

eran niños pequeñosera leñadormurióse casó con otra mujer

En el texto modelo no se dice que la ma-dre murió ni que el padre se casó, de la in-formación presente en el texto y su experien-cia o conocimiento del mundo, el niño infie-re que la madre ha muerto y el padre se hacasado. No importa si es una información fe-haciente, lo importante es que es una infe-rencia posible, combinación evidente entre in-formación textual y conocimiento extratex-tual, que no modifica el sentido del relato.

Otras, resultan de lo que Bettelheim de-nominaría el sentido profundo del relato,aquél que no aparece expresado lingüística-mente sino simbolizado en el relato.

Como en el siguiente ejemplo, en el cualaparecen los E 9 y E 10 tal como fueron re-escritos. En ellos hay una clara identificación

entre la bruja y la madre. Esta identificaciónpertenece al sentido profundo del relato.

13E 9: los niños entraron a la casadentro de la casa estaba la madre malales dio buena comidaE 10: los niños fueron apresadosLa madre quería comer a Ami

Respecto al resto de las modificaciones dis-tinguimos entre las que afectan la relación en-tre enunciados de aquellas que cambian elsentido total del relato. Por ejemplo, cuandoal reproducir el E 2 el niño escribe que sim-plemente los niños fueron a pasear por el bos-que. Aunque a nivel de relación local entre

98enunciados la diferencia pueda parecer pe-queña, a nivel del sentido del relato hay aquíuna tergiversación generalizada.

En este análisis de las inferencias y modi-ficaciones hemos desestimado variaciones le-xicales que se producían a partir del textofuente. Por ejemplo sustituciones de sub-clases (bizcochos, caramelos y galletitas) porclases superordinadas (golosinas). Nos pare-ce interesante señalar que la mayoría de lassustituciones lexicales iban en esa dirección.

Un fenómeno similar es mencionado por Te-berosky en su análisis de los textos periodís-ticos reproducidos por adultas en proceso dealfabetización (Teberosky, este volumen).

Los textos fueron clasificados según inclu-yeran sólo inferencias, inferencias y modifi-caciones locales o modificaciones generaliza-das que tergiversaban el sentido del relato. Ladistribución de los textos según los tipos demodificaciones por ámbito pedagógico, apa-rece en la tabla III.

TABLA III

Número de textos según tipo de modificación por ámbito pedagógicon = 30

Sin texto Con texto

Tipo de modificaciónSólo inferencias 4 oInferenciasy Tergiversaciones locales 6 9Tergiversación generalizada 1 4Texto intacto 4 2Total 15 15

En ambos ámbitos pedagógicos hay niñosque al reproducir los relatos infieren y modi-fican. Sin embargo, hay más niños que tergi-versan el sentido del relato en el ámbito pe-dagógico «con texto». Observemos ademásque niños que producen inferencias sin mo-dificaciones locales, aparecen sólo en el ám-bito «sin texto». Los diferentes planteos pe-dagógicos parecen intensificar tendenciasexistentes en el grupo: en uno se intensi-fica una mayor fidelidad al sentido del rela-

to y en el otro un mayor alejamiento de él.

CONCLUSIONES

Nos propusimos verificar qué aspectos dela escritura y el lenguaje escrito son influi-dos por acciones pedagógicas contrastantes.En la tabla IV presentamos la lista de los as-pectos investigados separando entre aquellosque no fueron afectados por la acción peda-gógica y aquellos que sí lo fueron.

TABLA IV

Influencias del contexto pedagógico en la calidad narrativa

Aspectos no afectados Aspectos afectados

1. Reproducción del contenido2. Inferencias3. Variedad de asociados4. Variedad de regidos5. Uso de discurso referido6. Contrastes entre sucesosy su enunciación

1. Convenciones de la escritura2. Organización sintáctica de los textos3. Distribución de las funciones narrativas4. Contrastes en los tiempos verbales5. Subjetificación6. Sobreexplicitación

pronombres, adverbialesorden de sucesos y su enunciación

99Los resultados sugieren que a igualdad de

condiciones socio-culturales, el enfoque edu-cativo no ejerce casi influencia en la veloci-dad de adquisición de las convenciones de laescritura. El dominio de los aspectos nota-cionales formaría parte de aquellos aspectosque se adquieren por interacción social conusuarios y por participación en circunstanciassociales o familiares de uso. Sin embargo, se-ría necesario un estudio comparando entregrupos de diferente medio sociocultural paraverificar la incidencia de este factor.

Otros aspectos que parecen poco afectadospor las condiciones pedagógicas son los queinvolucran las restricciones del género: orga-nización sintáctica, distribución de funcionesnarrativas y contrastes temporales. Tambiénrespecto a estas restricciones suponemos quese trata de un fenómeno de apropiación deuna representación cultural que, en el caso dela narrativa, se ve enormemente facilitada porprácticas familiares y escolares.

Los dos aspectos siguientes que parecen po-co influidos por lo pedagógico son algo dife-rentes ya que involucran tanto al género co-mo a procesos psicológicos y discursivos, cu-yo desarrollo no parece facilitarse por lasprácticas escolares vigentes. Me refiero a lasubjetificación y a la sobre-explicitación.

Recordemos que el índice de subjetifica-ción de los relatos reproducidos estuvo pordebajo del texto fuente y en algunos casos lle-gó a O. Estos resultados contrastan con lo en-contrado en reproducciones de relatos hechaspor adultos (Bruner, 1986) en las cuales el ín-dice de subjetificación de los textos reprodu-cidos es mayor que la del texto fuente. A lasubjetificación de los personajes se agrega lasubjetificación del reproductor del relato, casiausente del relato infantil. Las narrativas se-mejan diegesis, cuya función era presentar enforma resumida los hechos relevantes para de-cidir un punto en disputa y que no debía con-tener ninguno de los aditamentos o contruc-ciones de los poetas.

Varios factores pueden estar incidiendo eneste fenómeno. En primer término las restric-ciones propias del género, dijimos ya que enlos cuentos folclóricos los personajes son per-fectamente sustituibles, los mismos conflic-

tos pueden ser asumidos por héroes distin-tos. La construcción de los personajes y susrasgos son siempre atribuibles a las circuns-tancias y cuando aparece una transformaciónen sus rasgos se explica por una modificaciónen las circunstancias. Además de las restric-ciones del género, pueden estar influyendootros factores... Cuando intentamos expresardolor o alegría aparece «un nudo en la gar-ganta». «Pues precisamente ahí, en la sensa-ción, es donde comienza la dificultad del len-guaje» (Barthes, 1987; p. 353). Para aliviaresa dificultad de expresión, los adultos con-tamos con rituales, las fórmulas lingüísticaspara los grandes momentos. «Acompañamosen sentimiento» a los deudos; decimos «notengo palabras para expresar mi dolor o/mialegría» y con ello podemos expresar nues-tro sentimiento. Aparentemente nuestros su-jetos no han adquirido aún ni los formulis-mos ni el coraje de la libre expresión (lingüís-tica) de los afectos. El contacto con relatossubjetificados, la lectura de otros textos po-drán proveer de «formas mediadoras paraapresar los afectos». El lenguaje escrito po-drá dar formas para que los sentimientos pue-dan ser in-formados. Un trabajo realizado conjóvenes estudiantes de clase media en Esta-dos Unidos (Feldman, Bruner y Spitzer,1990), parece apoyar esta posibilidad. En eseestudio se les pidió a los jóvenes reproducirla versión de un relato que contenía descrip-ciones de estados mentales y otra que conte-nía más descripciones de hechos. Se encon-tró que existe una relación entre el nivel desubjetificación de los textos fuentes y la pro-ducción de relatos más reflexivos.

Al presentar los resultados comentamosque la citación podría estar funcionando co-mo un recurso de subjetificación. Los niñosno citan pensamientos, no utilizaron nuncaverbos cognitivos para introducir discurso di-recto o indirecto, pero sí recurren a los espa-cios de palabra para traer los sentimientos eintenciones de los personajes. Al poner en bo-ca de los personajes sus intenciones y refle-xiones el niño recurre a formas mediadoras,en lugar de escribir lo que sienten nos cuen-ta lo que dicen. Es probable que con la edady una mayor experiencia lectora y/o activida-

looIOOdes específicas al respecto se observe una dis-minución en el uso de la citación y un aumen-to en otros recursos de subjetificación.

El tercer factor que no debemos descartar,en nuestro intento de comprender lo que losniños no dicen, refiere a «la sensatez» de losaprendices. Como lo señaló uno de los niñosque entrevistamos, «se sabe que estaban tris-tes», por lo tanto ¿para qué escribirlo? Un es-tudio muy interesante realizado por Scarda-malia y Bereiter (1987) parece sostener estepunto de vista. Estos autores pidieron a ungrupo de niños de 9 años hacer una lista delos puntos que no escribirían al desarrollarun tema determinado que les era familiar. Losniños se mostraron altamente sorprendidos detener que pensar en lo que escribían, pero fi-nalmente llegaron a confeccionar esa lista. Lospuntos que no incluirían eran rechazados so-bre la base de trivialidad (por ejemplo, no es-cribirían que se usa guantes para jugar al beis-ball, porque eso es obvio) o sobre la base de«mal gusto» (por ejemplo, no comentarían quelos autos de carrera a veces chocan o que losperros son malos). La obviedad, lo que se sa-be pero no se dice podría se entonces otrofactor explicativo.

No podemos dejar de reconocer que la es-cuela y la literatura infantil moderna favore-cen el «mutismo de las emociones». El aban-dono, el hambre, las angustias del crecimien-to, el éxito y el fracaso no son temas que sediscutan o sobre los cuales se escriba. Bet-telheim diría que los conflictos básicos estánausentes del discurso escolar. No está clarosi socialmente se valora la subjetificación, quees una característica fundamental del pensa-miento narrativo o se tiende más bien a ig-norarla, en beneficio de un mayor énfasis enel desarrollo de la precisión y objetividad delpensamiento pragmático.

El último entre los aspectos no influidospor la acción pedagógica refiere a una pecu-liaridad de la organización discursiva infan-til: la sobreexplicitación evidenciada en lacoincidencia paso a paso entre la ocurrenciadel relato y la de la enunciación, en la exce-siva pronominalización y en el uso constantede adverbios temporales y conjunciones. Es-tos fenómenos discursivos han sido habitual-abitual-

mente interpretados como «rasgos orales entextos escritos», pero, ¿por qué? ¿por qué semantienen justamente estos rasgos? Siguien-do nuestro razonamiento, sería un consecuen-cia de la producción y control secuencial delos enunciados. Es el suceso anterior el quecontrola el siguiente y no el tema, la macroes-tructura o punto alto del relato, el que organi-za la exposición de los sucesos. El niño con-trola la producción a nivel de la frase o dela cláusula sin un control central (KarmiloffSmith, 1985).

Las tergiversaciones que los niños produ-cen, aquellas que analizamos en la cuarta dua-lidad, son una manifestación más del trabajotextual a nivel local. La falta de control cen-tral hace que el niño no perciba la «onda ex-pansiva» que a veces produce el cambio deuna expresión en el sentido total del texto.Esta peculiaridad seguramente evolucione conla edad pero poco sabemos acerca de los efec-tos de la acción pedagógica sobre ella. Mu-cho más trabajo empírico se requiere, sin du-da, para abordar esta cuestión.

Finalmente llegamos a aquellos aspectosque resultaron afectados por la acción esco-lar. Los primeros dos aspectos: la reproduc-ción del contenido del relato y las modifica-ciones del texto fuente, son la manifestaciónde un interesante interjuego entre literalidade interpretación personal. En lo que el niñoescribe tanto como en aquello que modificao agrega, vemos una manifestación de su co-nocimiento y de sus presuposiciones. Defi-nido el input de referencia, evaluamos lasomisiones, agregados y variaciones en funciónde su mayor o menor fidelidad al texto fuen-te. Distinguimos entre aquellos que se man-tuvieron más «fieles» al sentido general aun-que resulte completado por conocimientos ex-tratextuales y aquellos que lo tergiversaron.En ambos casos el niño muestra su condiciónde «lector activo», pero una diferente capa-cidad de ceñirse a las restricciones de la ta-rea. Los resultados indican un efecto de la ac-ción pedagógica sobre esta capacidad, losalumnos del ámbito «sin texto» son más fie-les al texto y sus modificaciones no tergiver-san el sentido total del relato.

La literalidad, la capacidad de reproducir

101lo que aparece en un texto tal-como-aparecees uno de los logros de la mente alfabetizada(Mich y Sanders, 1988) y conviene ayudartanto al desarrollo de la literalidad como aldesarrollo de la interpretación personal. Es-te equilibrio es difícil de conseguir y dificul-tó enormemente la evaluación de la dualidadentre el relato y el conocimiento del lector.Resultó muy complicado, establecer el límiteentre una modificación del texto que no loafecta sustancialmente y aquella que lo ter-giversa.

Esta es una cuestión crucial desde unaperspectiva educacional. Por un lado, insis-timos en apreciar el papel activo que el lec-tor tiene en la interpretación de un texto. So-bre todo a partir de las posturas de-constructivistas, reconocemos que «el mejorregalo que un escritor puede hacer a un lec-tor es convertirlo en escritor» (Barthes, 1987).Por otro lado, el constructo pedagógico com-prensión lectora se basa en la idea de que no-todas-las-interpretaciones-son válidas. Estocrea, indudablemente, una paradoja que estálejos de ser resuelta: por una parte defende-mos la actividad del lector que debe crear suspropios textos, pero por otra vemos la nece-sidad de evaluar «objetivamente» compren-sión lectora.

Afortunadamente los demás aspectos eva-luados resultaron menos paradojales. Tanto la

variedad de elementos asociados como lasocurrencias de discurso referidos y elemen-tos regidos constituyen una acentuación deposibilidades de expresión lingüística ya pre-sentes más que una creación de nuevas posi-bilidades. Es la multiplicidad y variedad dela expresión la que resultó sutilmente influi-da por las diferentes experiencias escolaresy con eso se produjeron relatos de mejorcalidad.

Pensamos que las diferencias encontradastiene que ver con una forma diferente de en-carar el trabajo sobre el texto. En el ambien-te «sin texto» se facilita una consideración delcontenido de los relatos y de los recursos es-tilísticos, es decir de aquellos componentesque hacen a la calidad textual, en tanto queen el ámbito «texto único» el acento se poneen reducir la distancia entre la producción delniño y lo convencional, básicamente en lo querespecta a ortografía y presentación.

Debemos tener en cuenta al evaluar estasmanifestaciones que nuestos sujetos aún de-ben lidiar con las demandas técnicas de la es-critura además de hacerlo con el espacio re-tórico. Los textos son el resultado de una elec-ción en condiciones de máxima exigencia ydeberemos, en el futuro, constatar muchos delos resultados obtenidos en otras circunstan-cias enunciativas y con niños de distintasedades.

Notas' Las cifras indican el número de ejemplo.2 El término «intencional» fue introducido por Breutano 1874/1960 cuando discute las diferencias entrefenómenos psicológicos y fenómenos físicos.

La cifra indica el número de línea en la transcripción.° Los ejemplos ilustrativos del trabajo sobre el contenido del texto no serán transliterarios, sólo traducidos.

La redacción de este trabajo se realizó mientras la autora gozaba de una beca para Investigadores extran-jeros del Ministerio de Educación y Ciencia. El proyecto al cual se hace referencia se realiza en colabora-ción con Vered Guinzburg y Ana Sandbank de la Universidad de Tel Aviv y contó con la financiación dela Fundación Spencer y de la Academia Nacional de la Educación de los Estados Unidos de Norteamérica.

Referencias&irrites, R. (1987). El susurro del lenguaje: más allá de la palabra y la escritura. Barcelona: Paidós.BeNvernsu, E. (1968). Problemes de linguistique general. París: Gallimard.BerrELHEDA, B. (1976). The uses of enchantment: The meaning and importance of fairy tales. Nueva York: A. A.

Knopf.

102BILGER, M. (1990). «Aplicaciones del análisis en grille a las producciones de textos orales y a la enseñanza de la

composición.» Anuario de Psicología, Universidad de Barcelona, 47, 29-42.BLANCHE BENVENISTE, C., Y JEANJEAN, C. (1980). Evaluation comparée des moyens d'expression linguistique d'en-

fants francophones et non-francophones d'origine dans les memes classes. Recherche n.° 2.14.01. Universitéde Provence, Aix en Provence.

BLANCHE BENVENISTE, C; BOREL, C; DEULOFEU, J; DURAND, J.; GIACOMINI, A., y LOUFRANI, C. (1984). Desgrilles pourle franvais parlé G.A.R.S., 19, 169-203.

BLANCHE-BENVENISTE, CL. (1990). «Un modéle d'analyse syntaxique "en grilles" pour les productions orales». Anua-rio de Psicología, Universidad de Barcelona, 47, 11-28.

Baewea, W. (1985). The story schema: universal and culture-specific properties. In D. Olson, N. Torrance y A.Hildyard (Eds.). Literacy, Language and Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

BRUNER, J. (1988). Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona: Gedisa.FELDMAN, C.; BRUNER, J.; RENDERER, R., Y SPITZER, B. K. (1990). Narrative COMprenhCnSiOn. En ErntOn y A. Pe-

llegrini (Eds.). Narrative Thought and Narrative Language.FarrH, U. (1986). A developmental framework for developmental dyslexia. Annals of Dyslexia, 36, 69-81.GENETTE, G. (1976). Boundaries of Narrative. New Literary History, 8, 2-13.GERGEN, K., Y GERGEN, M. (1986). Narrative FOI111 and the construction of Psychological science. In T. R. Sarbin

(ed.) Narrative Psychology. Nueva York: Praegery (22-44).GREIMAS, A. J,. Y COURTES, J. (1976). The cognitive dimension of narrative discourse. New Literary Histmy, 7,

433-447.ILLICH, I., Y SANDERS, B. (1988). The alphabetization of the popular mind. San Francisco: North Point Press.ISER, I. (1978). The act of reading. Baltimore: John Hopkins University Press.KARMILOFF-SMITH, A. (1985). Language and cognitive proceses from a developmental perspective. Language and

Cognitive Processes. 1, 61-85.LABOV, W. (1972). language in the Inner City: Studies in Black English Vernacu lar Oxford: Blackwell.MANDLER, J. M. (1979). Categorial and schematic organization in memory. In C.R. Puf f (Ed.) Memory Organiza-

tion and Structure. Nueva York: Academic Press.MANDLER, J. M; SCRIBER, S; COLE, M., Y DE FOREST, M. (1980). Cross-cultural invariance in story recall. Chi 14 De-

velopment, 51, 19-26.MANDLER, J. M.; STEIN, N. L., r TRABASSO, T. (1984) (Eds.). Learning and comprehension of text. Hillsdale, N. J.:

Erlbaum.MC GUIRE, M. (1990). The rethoric of narrative. En J. Britton y A. Pellegrini (Eds.) Narrative Thought and Na-

rrative Language. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum.RUMELHART, D. E. (1975). Notes on a schema for stories. In D. Bobrow y A. Collins (Eds.). Representation and

Understanding. Nueva York: Academic Press.SCARDAMALIA, M., Y BEREITER, C. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum.SEARLE, J. R. (1969). Speech Acts: An essay on the philosopy of language. Cambridge, Inglaterra: Cambridge Uni-

versity Press.SEARLE, J. R. (1983). lntentionality: An essay on the philosopy of mind. Cambridge, Inglaterra: Cambridge Uni-

versity Press.TEBEROSKY, A. (1989). La escritura de textos narrativos. Infancia y Aprendizaje, 46.TEBEROSKY, A. (1990). Reescribiendo noticias: una aproximación a los textos de niños y adultos en proceso de

alfabetización. Anuario de Psicología, Universidad de Barcelona, 47, 11-28.TODOROV T., (1976). The origin of genres. New Literary Histcny, 8, 159-169.TODOROV, T. (1977). The poetics of prose (R. Howard, trans) Ithaca, N. Y.: Cornell University Press (publicado

originalmente en 1971).TOLCHINSKY LANDSMANN, L., Y SANDBANK, A. (en prensa). Text production and text differentiation: developmental

changes and educational influences. In S. Strauss (ed.). Leaming environments and psychological development.Norwood, N. J.: Ablex.

TOLCHINSKY LANDSMANN, L. (1990). La reproducción de relatos en niños entre cinco y siete años: Organización sin-táctica y funciones narrativas. Anuario de Psicología, Universidad de Barcelona, 47, 64-87.

VAN DIJK, T. (1984). Texto y Contexto: Semántica y Pragmática del Discurso. Madrid: Cátedra.WHITE, H. (1980). The value of narrativity in the representation of reality. En W. J. T. Mitchell (ed.). On narra-

tive. Chicago: The University of Chicago Press.

Anexo

Texto modelo puesto en configuración (Grill&

PresentaciónAmi y Tami eran niños pequeñossu padre era un pobre leñador

tenían una madre adoptiva

103Episodio 1: Los padres deciden abandonar a los niños

Una vezpor la noche Ami y Tami ya estaban en la cama

les llegaron desde la otra habitación voces de conversacióndijo (la madre adoptiva) no tenemos comida

debemos deshacernos de ellos Unos.mañana los llevaremos al bosque

los dejaremos allí[respondió (el padre): es demasiado cruel

mejor que nos desprendamos de ellosItrans) si no

moriremos de hambre

Episodio 2: Ami recoge las piedras(Afortunadamente escucharon la conversación)

se escurrió de la casajuntó piedrecillas blancasse llenó con ellas los bolsillos

Episodio 3: Los padres dejan a los niños en el bosqueal día siguientetemprano por la mañanacuando salen a cortar árboles

que brillan a la luz de la luna

llevaron a los niños al bosquelos dejaron allí soloslos niños esperaron hasta que brille la luna

Episodio 4: Los niños regresan a la casacomenzaron a regresar a casa

por el camino Pum) en el cual Ami había esparcido laspiedras que brillan

el padre se alegró mucho con su regreso (expresión de emoción)pero la malvada dijo: no se quedarán en casa, mañana los llevaremos a un lugar aún más lejano del bosque

cerró la puerta con llave para que no puedan recoger piedrecillas

Episodio 5: Las padres conducen nuevamente a los niños al bosqueal día siguiente, a la mañana

la madre les dio una rebanada de panlos llevó nuevamente al bosquefueron a cortar árboles

Ami esparció las migajas en el camino para indicar el camino por donde pasaron

Episodio 6: Las niños resultan engañadosprofundo en el bosque

los niños escuchaban voces de leñadoreslos niños estaban seguros (trans.) que los padres se encontraban cerca

pero de verdad eran las ramas que se movían

Episodio 7: Los niños no pueden volvernuevamente

los niños solos en el bosquequerían volver (trans.)buscan el camino señalado por las migajasno había migajas (trans.)

Ami comprendió (trans.) que los pájaros lo habían comidono quedaba rastro (trans.)no sabían encontrar el camino no sabían qué hacer que los conduce a la casa

el corazón de los niñosse llenó de miedo I verbalización de emoción)comenzaron a llorar (trans.

104Episodio 8: Conducen a los niños a la casa de la brujaaún están llorando

un pequeño pájaro blancovoló sobre sus cabezas aparececomo si les dijera vengan detrás mío vengan a la casa (trans.)

los niños lo siguenllegan a la casa hecha de bizcochos, caramelos y galletitascomieron los niños hambrientos

Episodio 9: Los niños entran a la casade pronto salió de la casa una viejecita agradable

[[les dijo: entren, por favorles daré otras muchas cosas buenas

una cama lindablanda para que puedan dormir

[pero la linda mujer que parecía tan agradable (trans.)era de verdad una bruja malvada a quien le gusta comer niños que se habían perdidoentraron

Episodio 10: Los niños son apresadosapenas entraron (trans.

la bruja apresó a Ami en una jaulaobligó a Tami a trabajar duro (hos.)a alimentar a Ami para que engorde y sea más gustoso como alimento

Episodio 11: Tami engaña a la bruja con el hueso de pollotodos los días revisaba la bruja la mano de Ami para ver si estaba suficientemente gorda

Ami sabía que la bruja no veía bien (trans.le mostraba en lugar de la mano de Ami, un flaco hueso de pollo

Episodio 12: La bruja decide comer a Tamiun día

la bruja

no quiso esperar más (trans.)[[bruja:

hierve un cubo de agua,le ordenó

[[me comeré a Ami, tu hermano]]Tami escuchó

estuvo muy triste (verbalización de emoción)lloró todo el día (conducta emocional)se enojó la bruja (conducta emocional)decidió comerla también a ella (trans.)[[le ordenó bruja: estoy por cocinar mete la cabeza en él si el horno para probar sí se ha

calentado]] (trans. )Pero Tami sabía que la bruja intenta ponerle una trampa (trans.)

[[Tami: cómo se prueba el horno]][[dijo la bruja: niña tonta]]

la bruja abrió la puerta del horno [para mostrarle a Tami cómo probar]

Episodio 13: Tarni mata a la brujaen ese momento

Tami empujó a la bruja dentro del hornocerró la puerta

Episodio 14: Tami libera a Amiinmediatamente

corrió a la habitación [a liberar a Ami de su jaula]

105Episodio 15: Los niños llevan las joyasantes de salir de la casa

los niños encontraron piedras preciosas de la brujase llevaron cuanto pudieron

Episodio 16: Los niños son llevados a casanuevamente

apareció el pequeño pájaro blancolos condujo por el camino entre los árboles [hasta que llegaron en paz a sus casas]

Episodio 17: Los niños llegan a casael leñador se alegró ( expresión de emoción) [al ver a los niños nuevamente]él pensaba [que los niños habían muerto en el bosque] (mos.)

[les contó que cuando no estaban en casa la madrastra murió](trans. 1

Episodio 18: Codavendieron las piedras preciosas

desde entonces no supieron más de penurias (trans.)no estuvieron hambrientos nunca más

Extended Summary

The purpose of the present study part of a lougee research project is twofold: 1) Todiscriminate between those abilities which are common to every literate persona and thosespecial expertises involved in producing a text of quality, and 2) to determine the effectof contrasting educational approaches in developing those expertises. In the present study,we analized the text produced by second graders elicited by a situation of re-production ofnarratives. The children attended two clases in which different approaches to the teachingof written language were developed. The texts were analyzed in terms of their syntactic andcontent organization and in terms of four characteristics of narrative discourse: the contrastbetween the telling and the told, the presence and absence of the narrator, the interplaybetween events and the psychological motivations of the characters and between the eventsand their interpretation. Results showed that the typical syntactic profile included a verbalconstruction with associated and governed elements, as well as direct and indirect speech.Most narratives contained an initial setting, an initiating episode, the complicating actionand the resolution.

Children preserve a total consistency between the order of the telling and the told. Theydid am objetive report of the events without mentioning much of the motives or the characters.They manage to express the contrast between presence and absence of the narrator and didall kinds of inferences about the events told in the story. The different educational approachesdid not affect the syntactic organization or the genre constraints but they had an effect oncertain factors which differentiate the quality of the texts.