educacion.gob.es‘12 ene.

dic.

CALANDARevista didáctico-cultural

CALANDACALANDARevista didáctico-cultural

Número 7 • 2012

Catálogo de publicaciones del Ministerio: mecd.gob.es/Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es

CALANDARevista didáctica de la acción educativa española en Francia

Dirección:José Miguel Rivas Rábago, director del Liceo Español Luis Buñuel

Dirección adjunta:José Luis Ruiz Miguel, asesor técnico de la Consejería de Educación

Consejo de redacción: Remedios Alcaide López, Juan Barriga Rubio, Pierre Bovis, Cecilio Díaz González, MargaritaGonzález Monje y Juan Fernández-Mayoralas Palomeque.

Comité asesor: Nuria García Turu (Colegio Federico García Lorca), Fidel Seco Barrios (ALCE de Estrasburgo), Antonia Arnau Casañs(ALCE de Lyon), Gervasio Arnaste Pelegrín (ALCE de Montpellier), Constantino Bandín Barreiro (ALCE de París),

María Enedina Rodríguez Fernández (Sección internacional Española de Brest), Pilar Marián Gutiérrez (SIE de Burdeos), Pedro Ángel Jiménez Manzorro (SIE de Estrasburgo), Elisabet Cayuelas Girabal (SIE de Ferney-Voltaire),

Elvira González Comesaña (SIE de Grenoble), María Dolores Pérez Peña (SIE de Lyon), José Antonio Ruiz Gómez (SIE de Marsella), Mª Pilar Caballero Javierre (SIE de Montpellier), Juan Barriga Rubio (SIE de París),

Juan Fernández-Mayoralas Palomeque (SIE de Saint-Germain-en-Laye), Antonio Turmo González (SIE de San Juan de Luz), María Teresa Toca Aldalur (SIE de Toulouse), José Sánchez Pedrosa (SIE de Valbonne-Niza), Juan Carlos Arroyo Arroyo,

Domingo Gutiérrez Gutiérrez, Carlos Lázaro Melús, Margarita Segarra Torres (Asesores técnicos).

Número 7, mayo de 2012

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTESubsecretaríaSubdirección General de Cooperación Internacional

Edita: © SECRETARÍA GENERAL TÉCNICASubdirección General de Documentación y PublicacionesEmbajada de España en FranciaEdición: mayo de 2012NIPO: 030-12-129-2 (impreso) ISSN: 1962-4956Depósito Legal: Biblioteca Nacional de Francia, a su apariciónDiseño y maqueta: Antonio RamosImprime: Origen Gráfico, S.L.

5

ÍNDICE

Ensayos, experiencias y proyectosMás allá de la pompa y la ceniza: una mirada a Cádiz desde el Trocadero

JUAN FERNÁNDEZ-MAYORALAS PALOMEQUE .......................... 9

El orden y los monstruosJAVIER ALONSO PRIETO y JOSÉ MIGUEL DOMINGO GARCÍA........ 27

El proyecto en comercio internacionalSALVADOR GARCÍA VALVERDE y JOSÉ MIGUEL RIVAS RÁBAGO .... 37

Literatos Escondidos en el Cementerio de MontparnasseINMACULADA MARTÍN HERNÁNDEZ...................................... 47

“Educar en femenino y en masculino”: un mandato legal y una excelente oportunidad de mejorar nuestra práctica educativa

ISABEL ALONSO DÁVILA Y SILVIA ELICES TOMÉ....................... 57

El aprendizaje de una lengua extranjera en educación infantil

Mª JOSÉ SOLA ZÚÑIGA .................................................... 70

¡Arriba el telón!MANUELA SÁNCHEZ TORRECILLAS....................................... 80

Una experiencia con “Guernica” de Pablo Ruiz PicassoREMEDIOS ALCAIDE LÓPEZ................................................ 88

calanda

Nuevos aires en las Aulas de Lengua y Cultura EspañolasMARÍA LUISA DÍAZ PUEBLA............................................... 96

Recensiones y apostillasPara leer:

Le réveil de Buñuel de J.-C. CarriereJUAN BARRIGA RUBIO.................................................. 107

Para ver:También la lluvia de Iciar Bollaín (2011)

JUAN CARLOS ARROYO ARROYO...................................... 109

6

calanda

Ensayos, experiencias y proyectos

calanda

ese museo del Titanic, deleite de turistasnecrófilos– puede que nuestro país sea máspropenso a los honores póstumos: Más alláde la pompa y las cenizas de los aniversa-rios buscaba Borges la España de la hom-bría de bien y de la caudalosa amistad / [la]del inútil coraje.

Cierto es que entre tanta hojarasca seencuentran perlas. El capricho del calenda-rio recae en ocasiones sobre la voz de los si-lenciados, sobre inmensos “artistas meno-res”, sobre libros malditos. Sobre historiasque pudieron ser, pero no fueron. Como si elhado les confiriera oportunidad de redi-mirse, de contarnos su verdad, revelarnossu huella en el presente y hacernos así unregalo precioso: conocernos un poco mejora nosotros mismos. En estos casos, a condi-ción de no caer en la retórica ni abusar dellugar común, la conmemoración puede arro-jar nueva luz sobre el pasado. El aconteci-miento, situado bajo la lente de aumento,revive en toda su complejidad, como la gotaque en su aparente sencillez esconde ununiverso diminuto. Tal es el caso de la Cons-

Más allá de los símbolosMás allá de la pompa y la ceniza de los

aniversarios…(“España”, J. L. BORGES)

Reconozco que siento prevenciónante la supersticiosa manía de festejar,venga a cuento o no, cualquier aniversario.La magia del número redondo confiereactualidad pasajera y fortuita a efeméridesremotas, ocasión de lucimiento de próceresy festiva algarabía. El son de la fanfarriaconvoca en vano sombras que, en general,están muertas y bien muertas, como el en-cantamiento fallido de un aprendiz debrujo. Tras los fastos quedan las cenizas. Elolvido recobra su presa, como el río des-viado recupera su cauce primitivo, y deaquellas pompas apenas pervive una placa,quizás un monumento, un eslogan que con-tribuirá, si acaso, a deformar el recuerdo.Aunque el fenómeno es universal –véase

9

Más allá de la pompa y la ceniza: una mirada a Cádiz desde el Trocadero

JUAN FERNÁNDEZ-MAYORALAS*

* Profesor de Geografía e Historia SIE de Saint-Germain-en-Laye.

calanda

10

más apasionante de todas: ¿por qué fra-casó? ¿fue ingrato y voluble aquel puebloque la Constitución declaraba soberano, yque tras defenderla en 1812, asistiría indi-ferente a su abolición en 1823?

Conceptos contagiosos y canciones pegadizas

En el verano de 1937, en una Europaconmocionada por la tragedia de España yel miedo al fascismo, Jean Renoir inició elrodaje de una película en la que, bajo el as-pecto de un relato histórico, ofrecía unagudo análisis del presente. Financiada conuna suscripción pública de la CGT, La Mar-seillaise reivindicaba, desde una ideologíaafín al Frente Popular, uno de los episodiosmás vilipendiados de la Revolución: elasalto a las Tullerías, el 10 de agosto de1792. Desde que soy profesor, suelo utilizarlas escenas de esta obra maestra en clasepara explicar el concepto de nación.

Los revolucionarios toman el fuertede Marsella al grito de Vive la Nation! Mon-sieur de Saint-Laurent, comandante de laguarnición, se lo reprocha a Arnaud, que di-rige el asalto: Vous justifiez la rébellion avecdes mots que je ne comprends pas! … Na-tion, citoyens… Arnaud explica: La Nation,c’est la réunion fraternelle de tous les Fran-çais; les citoyens, les gens qui composentcette nation… vous, moi, les gens qui pas-sent… El aristócrata advierte que no puedeadherirse a esa nouvelle religion: Je ne con-

titución de Cádiz, preñada de promesas in-cumplidas, modelo de aquella España quepasó, y no ha sido. Quizás, el hecho de con-templarla desde Francia contribuya a ilumi-nar las relaciones no siempre fáciles, a me-nudo ambiguas, siempre intensas, entre dosnaciones cosidas por los Pirineos.

¡Cuántas cuestiones, cuántos enig-mas en torno a 384 artículos! Manifiestopatriótico y anti-francés, pretendida restau-ración de rancias tradiciones, que fue de-nunciado por sus enemigos como frutofuera de sazón de l”Encyclopédie, adapta-ción de la primera Constitución francesa.Heroico empeño en defender el derecho delrey cautivo que declarará, como primer actotras su liberación, sus artículos nulos y deningún valor ni efecto, ahora ni en tiempoalguno, como si no hubiesen pasado jamástales actos y se quitasen de en medio deltiempo. Proclamación de la españolidad delas provincias americanas, en la que los es-pañoles americanos –no los indios– se ins-pirarán para emanciparse. Constitución en-cabezada por una invocación a la Trinidad,que la Iglesia perseguirá como compendiode nefandas herejías. Hasta su anecdotarioes ambiguo. Su castizo sobrenombre es unburlón regalo de onomástica al rey intruso;pero también la reivindicación de aquel in-fausto motín que cuatro años antes inau-gurara el reinado de Fernando VII, primeracto de la tragedia española.

Dos siglos de perspectiva ayudarán acomprender mejor esas cuestiones, y la

La Constitución deCádiz, preñada de

promesas incumplidas,es el modelo de

aquella “España quepasó y no ha sido”

calandanovedad, que pretende hermanar a señoresy campesinos por el mero hecho de habernacido sobre el mismo suelo! El aristócratadefiende la obviedad: un noble francéstiene más en común con otro noble extran-jero, que comparte sus valores e intereses,y que quizás sea su pariente. ¿Qué otracosa significa “fraternidad”?

Congelamos la imagen, interrogamosa nuestros alumnos: los lazos de solidari-dad “verticales”, entre miembros de lamisma comunidad, aunque pertenezcan afamilias o grupos sociales diferentes, noson ni mucho menos algo que debamosconsiderar evidente por sí mismo. Antes dela Revolución, la línea subjetiva que sepa-raba el “nosotros” del “ellos” poco o nadatenía que ver con lo que hoy llamamos “na-ción”. La fidelidad al mismo soberano agru-paba en un bando pueblos de lenguas y tra-diciones diversas, mientras que la religiónseparaba a hugonotes o judíos de sus veci-nos católicos.

La película muestra que el concepto“nación” era novedoso en la Francia de1789. También lo era en la España de 1810:pero es que, además, era un concepto in-equívocamente francés. Tanto la revolucióninglesa de 1688 como la americana de 1776habían preferido el término people2. La na-tion había irrumpido en el lenguaje políticoen enero de 1789, cuando Sieyès publicóQu’est-ce que le Tiers état?, un panfleto que

nais que le service du Roi. Se despiden, elaristócrata parte hacia la emigración. El ce-luloide ha mostrado la innovación de una delas claves de la Revolución: conferir valorpolítico a una palabra que carecía de él1.

La acción se traslada a un salón deCoblenza. Reunión de aristócratas emigra-dos. Una balada evoca el paisaje de la dulceFrancia: el recuerdo de la patria hace brotarlágrimas. Es hora de parar el vídeo y pre-guntar a los alumnos: ¿es esto “naciona-lismo”? No, es otra cosa. Llamémosle amora la patria, o “nostalgia” (Heimweh, “dolorde hogar”, dice el analítico idioma alemán).Sentimiento primario, desprovisto de signi-ficado político, compatible incluso con lanegación de la “nación”.

Volvamos a la película y dejemos queel aquelarre de nostálgicos confirme nues-tra impresión: huéspedes de Prusia, losemigrados se regodean al evocar la inmi-nente invasión de su patria. Imaginan lasciudades rendidas a los pies del invasor, losríos de sangre que purgarán los pecados dela Revolución, el castigo de la canalla…¿Qué pueden tener en común un aristócratay un campesino? La nación no es sino la réu-nion de la canaille contre les gens de qua-lité, resume el más vehemente. ¡Inaudita

11

¿Fue ingrato y volubleaquel pueblo que laConstitución declarabasoberano, y que asistiría indiferente asu abolición en 1823?

1 La palabra existía, pero no tenía significado po-lítico; lo que el aristócrata no entiende es quese use en ese sentido. En las universidades me-dievales, la “natio” agrupaba a estudiantes deun mismo origen. 2 Morgan, 1989.

calanda

12

triota marsellés ha fructificado, el aristó-crata ha comprendido por fin qué significa“nation”: ¿Cómo podemos alegrarnos de laderrota de otros franceses? ¿Sentirnos so-lidarios con los prusianos, nuestros viejosadversarios?… La oportuna intervención deuna dama zanja la discusión; suena la “ga-vota”, y la pensión alemana se convierte enparodia patética del Trianon…

Pero la película no sólo habla de unsalón de Coblenza en 1792: habla de la Es-paña, la Francia, la Renania remilitarizadade 1937. En marzo las tropas italianas en-viadas por Mussolini habían intentadotomar Guadalajara para atacar por la es-palda Madrid, símbolo internacional de re-sistencia antifascista; en abril, la LegiónCóndor alemana había arrasado Guernica:todo ello, en nombre de un bando que seautodenominaba “nacional”. Muchos fran-ceses de derechas se jactaban sin rubor de“preferir Hitler a Blum”… La película tienehappy end: Arnaud y sus camaradas, apunto de detener en Valmy la invasión de lapatria. Un milagro que, desgraciadamente,no se reproducirá en 1940.

La Marseillaise nos recuerda, además,que el nacionalismo era, entonces comoahora, tremendamente contagioso, comopegadiza es esa melodía compuesta por unoficial del ejército del Rhin que pasa deboca en boca, traída por un buhonero judíodesde Alsacia, difundida por los marselle-ses en su larga marcha, aprendida por lasmodistillas de París…

planteaba una visión radical de la funciónde los Estados Generales que se iban a reu-nir en Versalles: la palabra, repetida 94veces en aquel delgado folleto de 127 pági-nas, se definía como un corps d’associés vi-vant sous une loi commune et représentéspar la même législature3. El 20 de junio de1789, cuando el rey quiso disolver los Esta-dos generales, el Tercer estado se habíaconstituido en “Assemblée nationale”.

El concepto insistía en la igualdad:abolía privilegios y estamentos para unir atodos los miembros del cuerpo político. Poreso era inseparable del concepto fraternal de“ciudadano” e incompatible con el de “súb-dito” o “vasallo”, que implican subordina-ción y sociedad piramidal. Los ciudadanosno reconocen ninguna autoridad que no pro-ceda de la nación. Por eso la Declaración delos derechos del Hombre y del Ciudadano, in-corporada a la Constitución de 1791, recor-daba que le principe de toute Souverainetéréside essentiellement dans la Nation. Nulcorps, nul individu ne peut exercer d’autoritéqui n’en émane expressément (Art. 3); y poreso, veinte años después, la de Cádiz afir-mará que la soberanía reside esencialmenteen la Nación, y por lo mismo pertenece a éstaexclusivamente el derecho de establecer susleyes fundamentales (Art. 3).

Pero volvamos a mirar la pantalla,pues interviene Monsieur de Saint-Laurent,indignado. La semilla plantada por el pa-

Gran paradoja: el concepto político de

nación, tan francés, es la piedra angular

de la Constitución de 1812

3 Sieyès, 1789.

calandales5. Lo esencial es que no hay una simplenegación de la validez jurídica del acto, pre-sumiblemente forzado y viciado, sino unacondena del principio. Y ese repudio del ré-gimen impuesto por el emperador francésse hace, irónicamente, usando una palabrafrancesa (pero, ¿acaso no habrían suscritoesas palabras los constituyentes de 1789?).En los oídos de muchos tradicionalistas,aquella palabra sonará no solo como el ne-ologismo que intrigara a Monsieur de Saint-Laurent, sino, además, como un intolerablegalicismo.

Ideas de ida y vuelta

¿Tenían pues razón los absolutistasque reprochaban a las Cortes gaditanas suafrancesamiento? De ser un fiel, aunquedescolorido y apagado trasunto, de laAsamblea legislativa francesa les acusa Me-néndez Pelayo, y afirma que en ellas fer-mentó, reduciéndose a leyes, el espíritu dela “Enciclopedia” y del “Contrato social”.(…) Vuelta la espalda a las antiguas leyesespañolas y, desconociendo en absoluto elvalor del elemento histórico y tradicional,

Como reconocía Herr K., basta ser in-crepado por un nacionalista para conver-tirse en nacionalista uno mismo, aunquesólo sea por un minuto4… Los franceses locomprobarían cuando en 1808 los españo-les hicieron suya la palabra “nación” parajustificar su levantamiento. A partir de esemomento, durante un siglo, el naciona-lismo, tanto o más que el liberalismo, la de-mocracia o el socialismo, sería el combus-tible de las luchas que desestabilizarían elequilibrio internacional, emanciparían Ibe-roamérica, amenazarían con la desmem-bración a los Imperios otomano, ruso, aus-triaco, separarían Grecia y Bélgica, uniríanItalia y Alemania, agitarían los Balcanes,empujarían a las potencias a la carrera co-lonial…

Gran paradoja: este concepto tanfrancés es la piedra angular de la Constitu-ción de 1812. Desde el preámbulo impera la“nación”, referencia política básica queeclipsa nociones con notorio arraigo, como“monarquía”. La Nación española es libre eindependiente, y no es ni puede ser patri-monio de ninguna familia ni persona (Art.2), proclaman las Cortes, aludiendo a lasabdicaciones de Bayona, repudiando aque-lla carta otorgada, falsa constitución, que elcorso tuvo a bien conceder a los españo-

13

Para los tradicionalistas, la palabra ‘Nación’ no sólo era un neologismo: era sobre todo un galicismo intolerable

4 Brecht, 2004: “Wodurch”, fragte Herr K., “binich für diese Minute ein Nationalist geworden?Dadurch, daß ich einem Nationalisten begeg-nete”.

5 Las enmiendas presentadas y aprobadas por laAsamblea [de Bayona] se elevaron finalmentea Napoleón, quien según los casos indicó almargen del escrito (…): “approuvé” o“refusé”.Así quedó redactado el texto definitivo de laConstitución de Bayona… Palacio Atard, 1978,p. 54.

calanda

14

afirmación de que las cortes no hacían otracosa que restablecer alguna parte de nues-tra Constitución8.

Sí, es cierto: al igual que en cualquierotro proceso revolucionario que aspira acrear una nueva legitimidad, los liberales in-ventaban una tradición, imaginaban una co-munidad9. Pero tampoco debería escanda-lizarse tanto don Marcelino, que, comolector asiduo de la Biblia, sabía que nadahay nuevo bajo el sol: recordemos al rey Jo-sías (2 Reyes 22-23), cuando, para hacerpasar su reforma por restauración de prís-tina doctrina, proclamaba que el rollo delDeuteronomio –la tinta todavía fresca– erala ley auténtica de Moisés, que se habíatraspapelado, encontrada casualmente enun rincón del Templo…

Pero volvamos a Cádiz. La soberaníanacional (art. 3), la división de poderes (art.15, 16 y 17) y el derecho de representación(art. 27 y 28) introducían en la Constituciónel núcleo esencial de la doctrina liberal, tal

fantasearon, quizácon generosas inten-ciones, una Constitu-ción abstracta e in-aplicable, que el másleve viento había dederribar 6.

Las palabrasdel insigne polígrafomontañés deben po-nerse en su con-texto: el uso y elabuso que los libera-les hicieron de la tra-dición española deraíz medieval, la fa-mosa y quimérica“monarquía gótica”,para quitarse el sam-benito de afrancesa-

dos. Exageraciones, como el preámbuloque presentará la Constitución como el re-sultado del más detenido examen y maduradeliberación, [de] las antiguas leyes funda-mentales de esta Monarquía7; o la absurda

6 Menéndez Pelayo, 2003, Libro VII, Capítulo II,“La heterodoxia en las cortes de Cádiz”. No hayque olvidar por otro lado que el absolutismohabía sido otra importación francesa: tan fran-cesa, que hasta vino acompañado de la ley sá-lica. Por cierto, en el asunto de la sucesión fe-menina, la Constitución gaditana seguía latradición castellana de las Partidas (art. 177).

7 En virtud de la particular situación histórica enla que se hallaban, los liberales españoles

necesitaban defender unas premisas doctrina-les foráneas, en su mayoría francesas, presen-tándolas como premisas enraizadas en la tra-dición nacional o, dicho de otra forma, teníanque resistir a las tropas enemigas, pero a la vezdefender sus ideas. Esta doble y nada fáciltarea explica en parte que los dos más impor-tantes veneros del liberalismo español fuesena la vez el iusnaturalismo racionalista (particu-larmente Rousseau, Sieyès y Locke) y el histo-ricismo nacionalista. Varela Suanzes, 2005.

8 Álvarez Junco, 2002, p. 219.9 Anderson, 2006.

calandasido desfigurada con el paso del tiempo yel advenimiento de los borbones?

Muñoz Torrero, el orador que inauguróel debate de la Constitución, había sido rec-tor de Salamanca, en cuyas aulas se forma-ron muchos diputados. Se ha especuladocon que allí se hubiera producido la recep-ción de la escuela de derecho natural delsiglo XVIII o del propio constitucionalismofrancés11. Pero es que en esa misma univer-sidad había florecido en el siglo XVI una delas escuelas más originales de derecho.

A partir de la reflexión en torno a los“justos títulos” de conquista de las Indias(1532), Francisco de Vitoria había desarro-llado una teoría acerca del derecho naturalque está en el origen de la evolución queculmina en la Declaración de los derechosdel Hombre: basta comparar las NuevasLeyes de Indias de 1542 con, pongamos porcaso, The Aboriginal Protection Act de 1869–algunas de cuyas disposiciones estuvieronvigentes en Australia hasta 1970– para com-prender la calidad de su aportación.

La Defensio Fidei Catholicae et Apos-tolicae adversus Anglicanae sectae errores(1613) de Francisco Suárez reconocía quelos hombres nacen libres, mantenía que lasoberanía residía en el pueblo y defendía elderecho a deponer al gobernante injusto,pues su poder tiene base contractual. Lashuellas de su polémica contra la teoría delderecho divino de la soberanía del rey in-

como la habían formulado en los últimos si-glos pensadores de lengua inglesa y fran-cesa, cristalizada en la Constitución de1791. Ahora bien, esas ideas no eran sino elúltimo avatar en un largo proceso de madu-ración que podemos llamar europeo, y en elque la aportación española distaba de serinsignificante. Como la bola en el jeu depaume, las ideas brotaban y rebotaban a unlado y otro de los Pirineos…

La complejidad del problema se ponede manifiesto en la discusión del artículo 3.La batalla se libró en torno a un adverbio:había acuerdo acerca del hecho de que lasoberanía reside en la nación, ¿pero lohacía “esencial” o “radicalmente”?10. La pri-mera opción, que no dejaba espacio a am-bigüedad alguna, era traducción exacta deltérmino francés; la segunda, finalmente de-rrotada, representaba la tradición escolás-tica, que afirmaba que la sociedad se habíafundado mediante la delegación voluntariade la soberanía popular al monarca; de ahíque fuera “radical”, en el sentido de “estaren la raíz”, aunque pasado ese momentofundacional, podía considerarse inaliena-ble. Había una diferencia sutil, aunque im-portante, entre ambas formulaciones: perono se trataba de nociones contrarias, sinomás bien de estadios diferentes en lamisma línea evolutiva. ¿Andaban tan erra-dos los liberales que afirmaban que la tra-dición “pactista” de la monarquía había

15

Al igual que en cualquier otro procesorevolucionario que aspira a crear unanueva legitimidad, los liberales inventaban una tradición, imaginabanuna comunidad

10 Palacio Atard, 1978, p. 70. 11 Paredes, 2004, p. 62.

calanda

16

ción a favor del poder real impulsó a losborbones hacia el absolutismo14.

Casi dos siglos después, otro regici-dio volvía a dividir a los franceses. Los rea-listas utilizaron el nombre del jesuita parainsultar a los republicanos; la imaginaciónpopular se apropió de aquel apellido tan fe-menino… y así fue como el erudito se trans-mutó en la hermosa Marianne, tocada congorro frigio15.

Ambos hemisferios

La Nación española es la reunión detodos los españoles de ambos hemisferios,proclama el artículo 1, y esta definición tansimple y concisa me parece una de las máshermosas de la Constitución. Pero, comosuele ocurrir con las cosas elegantes, su

glés Jacobo I se pueden rastrear hasta losTwo Treatises of Government de Locke(1689), e incluso la declaración de Virginia.

Y así llegamos al jesuita Juan de Ma-riana. En De Rege et regis institutione,(1599) defendía, contra el teórico francésdel absolutismo, Jean Bodin, la necesidadde limitar el poder ejecutivo del monarcacon el poder legislativo popular. Si bienprescribía la obediencia al rey justo, consi-deraba legítima la resistencia a la opresióntiránica. Contra el tirano, el pueblo podía le-gítimamente utilizar la fuerza, e incluso ma-tarle en varios supuestos, entre los que es-taba el desprecio por las leyes tradicionalesy la religión del reino12. En Francia la cues-tión del tiranicidio no era un debate teórico,sino un asunto candente, puesto que Enri-que III había sido asesinado en 1589 por unterrorista de la Liga que Mariana alababa ensu libro. En 1610 morirá Enrique IV a manosde Ravaillac, otro fanático al que se supo-nía influido por la doctrina de Marianasobre la licitud del regicidio13. El Parlamentode París ordenó la quema del libro. La reac-

Los realistas utilizaronel nombre del jesuita

para insultar a los republicanos;

la imaginación popularse apropió de aquel

apellido tan femenino,y el erudito se

transformó en la hermosa Marianne

12 Cfr. Art. 2 de la Déclaration…: Le but de touteassociation politique est la conservation desdroits naturels et imprescriptibles de l’Homme.Ces droits sont la liberté, la propriété, la sûreté, et la résistance à l’oppression.

13 Mousnier, 1992, p. 85 y ss. Tanta teología eracompatible con el ‘juego sucio’: mientras Fe-lipe III aceptaba la dedicatoria del libro ‘tirani-cida’, Enrique IV fomentaba el levantamientode los moriscos.

14 No puedo resistirme a transcribir las palabrascon que, en 1963, Mousnier glosa el ‘efecto po-sitivo’ de esta evolución hacia el absolutismoen Francia: Sans le triomphe du principe del’absolutisme, le Roi de France n’aurait pas pusoutenir victorieusement les guerres, sauverl’indépendance de la France et les libertés del’Europe (sic), accroître le territoire français(…). (L)e coup de couteau de Ravaillac a biencontribué à maintenir et à développer laFrance, mais celle qu’il ne voulait pas, cellequ’il avait voulu frapper dans la personned’Henri IV, la France absolutiste et gallicane, laFrance patriote et nationale, dressée dans sasouveraineté contre le Pape et contre l’Empe-reur. Mousnier, 1992, pp. 271-2.

15 Gauthier, Junio 2007.

calandaforzado de juntar, o en el de unir de nuevolo que ha sido separado?

Y “reunir”, que es “juntar”, nos lleva a“Junta”, palabra clave de esta historia. LasJuntas habían sido la respuesta espontáneade la población al vacío de poder causadopor las abdicaciones de Bayona. La Junta Su-prema Central había convocado las Cortes. Yesas mismas Juntas surgían por doquier enlas provincias de América, proclamando, porel momento, su fidelidad a Fernando VII…Con las “Juntas” firmó Inglaterra la inversiónde las alianzas, y así pasó al inglés uno delos raros hispanismos del registro políticoque han alcanzado carta de naturaleza enotras lenguas: lamentablemente, tras dos si-glos de pronunciamientos, la palabra queexpresaba la asunción espontánea de sobe-

sencillez es sólo aparente. Empecemos porla expresión “de ambos hemisferios”. Bastacompararla con su traducción francesa (“desdeux mondes”) para notar la innecesaria in-sistencia en la dualidad. “Ambos” significados, sin posibilidad de más, y esa mismaidea –dos como totalidad– está contenidaen el sustantivo “hemisferio”: nada de esoocurre en francés: obviamente, “deux” noexcluye la idea de “trois”, ni hay razón quefije en dos el número de “mondes” posibles.Y es que la monarquía española de 1812 eraprofundamente dual: desde el punto devista geográfico, con un océano separandola metrópoli de las Indias, pero tambiéndesde el punto de vista social, pues la dis-tinción entre peninsular y criollo estabaarraigada en la mentalidad colectiva.

Tampoco parece baladí la palabra“reunión” (en lugar, por ejemplo, de“unión”, a priori más lógica): hay insisten-cia, énfasis, duplicación, reforzados por lapresencia de un “todos” que excluye cual-quier excepción16. Re-unir: ¿en el sentido re-

17

16 La excluye desde el punto de vista gramatical,que no jurídico. Porque ese ‘todos los espa-ñoles’ es inseparable del artículo 5, que a tra-vés de una enumeración limita la condición deespañol a cuatro casos concretos (Todos loshombres libres nacidos y avecindados en losdominios de las Españas, y los hijos de éstos;los extranjeros que hayan obtenido de las Cor-tes carta de naturaleza; los que sin ella llevendiez años de vecindad (…); Los libertos desdeque adquieran la libertad en las Españas).

¿Qué grupos quedan fuera? Desde luego, elcuarto caso implica la exclusión de los escla-vos. Pero, ¿y las mujeres? ¿debemos conside-rarlas incluidas dentro del genérico ‘hombres’?La respuesta quizás la encontremos en el art.20, donde se habla de las condiciones que hande cumplir los extranjeros para acceder a laciudadanía, especificando que ‘para que el ex-tranjero pueda obtener de las Cortes estacarta, deberá estar casado con española’, loque, de manera oblicua, a la vez que les con-cede la nacionalidad, las excluye de la ciuda-danía. Otra duda plantea el artículo 366, de lainstrucción pública, que habla de ‘niños’. Re-cordemos de pasada que una de las primerasmedidas de las Cortes fue la prohibición de ac-ceso del público femenino. Sobre ‘el sexo es-condido’, Clavero, 1987, pp. 11-25.

17 Lynch, 1973, pp. 18-19.

calanda

18

En su empeño por “reunir”, la Consti-tución introducía una innovación revolucio-naria: la igualdad entre los españoles“criollos” (o nacidos en América) y “penin-sulares”: Son ciudadanos aquellos españo-les que por ambas líneas traen su origen delos dominios españoles de ambos hemisfe-rios y están avecindados en cualquier pue-blo de los mismos dominios. Para com-prender la trascendencia del art. 18, bastaconsiderar algunas cifras: en tres siglos sehabían sucedido 170 virreyes, de los cualessólo 4 fueron criollos. Se calcula que hacia1800 vivían en los virreinatos americanos 3200 000 personas de origen español, de lasque sólo un 5% eran nativos de la Penín-sula. En Nueva España, la proporción era deun peninsular por cada setenta criollos:pero los primeros monopolizaban la jerar-quía civil y eclesiástica17. Claro que estos“blancos” eran a su vez minoritarios frentea 13 700 000 habitantes de origen autóc-tono que, al revés de lo que ocurría en Es-tados Unidos o Brasil, constituían la mayo-ría. La americana era, pues, una sociedadcompleja, mestiza, en la que los cuatroquintos de la población carecían de privile-gios, frente al otro quinto criollo que disfru-taba de privilegios económicos y sociales,pero no políticos; y una ínfima minoría depeninsulares que detentaba el poder polí-

ranía popular es hoy, en esos idiomas, sinó-nimo de usurpación militar.

Parece que en esta situación límite elinconsciente colectivo de las Cortes presa-giara y temiera una inminente disgregación,porque el futuro no era de unidad, sino deseparación, y no sólo de las Indias respectoa España, sino de los diferentes pedazosque componían estas entre sí. Y frente a esefuturo inmediato, una Constitución que seesfuerza en unir, o reunir, lo que está divi-diéndose.

Sin duda, la ciudad que acogía lasCortes no era un mero receptáculo pasivo,sino un entorno que influía activamente ensu estado de ánimo. Desde que el Guadal-quivir se volviera impracticable para la na-vegación, Cádiz era la puerta de América, elcordón umbilical que unía la península conlas Indias. Ciudad cosmopolita, abierta,mercantil, herida en su corazón económicopor el desastre de Trafalgar. Mucho más queuna derrota, aquella catástrofe ocurridafrente a sus costas apenas cinco años antesde la reunión de las Cortes supuso la pér-dida del dominio de los mares, y planteó laincógnita de cuánto tiempo podría Españamantener su imperio. Reunir (juntar). Todoslos españoles. Ambos hemisferios. Quizásla verdadera cuestión no sea por qué lasprovincias americanas se emanciparon porcompleto en 1824, sino cómo una metrópolisin rey, sin flota, invadida por su antiguoaliado y obligada a aliarse con su rivaloceánico, tardó tanto en perderlas.

En su empeño por ‘reunir’, la Constitución

introducía una innovación

revolucionaria: la igualdad entre los

españoles ‘criollos’(nacidos en América) y

‘peninsulares’

calanda¿Tuvo esta profunda innovación legal

una repercusión social apreciable en Amé-rica? Hay indicios que permiten supo-nerlo20, aunque el restablecimiento del ab-solutismo en 1814 y el recrudecimiento delas luchas independentistas apenas dierona la Constitución oportunidad de “reunir”…

Misa y tedeum

Una diferencia clave entre la Consti-tución española y la francesa es la cuestiónreligiosa. La religión de la Nación españolaes y será perpetuamente la católica, apos-tólica, romana, única verdadera. La Naciónla protege por leyes sabias y justas yprohíbe el ejercicio de cualquiera otra, pro-clama solemne, prolija y enfática la gadi-tana, mezclando, caso inaudito, la defini-ción política con la aseveración dogmática(art. 12). Nul ne doit être inquiété pour sesopinions, même religieuses, pourvu queleur manifestation ne trouble pas l’ordre pu-

tico18. La Constitución, que establecía ade-más que la base para la representación na-cional es la misma en ambos hemisferios(art. 28), no sólo no distinguía entre penin-sulares y criollos, sino que admitía a los in-dios en el cuerpo político, aunque sí negabala ciudadanía a los esclavos (que ni siquieraeran “españoles”) y a los libertos y a susdescendientes (las “castas”: españoles,pero no ciudadanos)19.

19

Quizás la verdaderacuestión no sea porqué las provinciasamericanas se emanciparon por completo en 1824, sino cómo tardó tantoen perderlas una metrópoli sin rey, sin flota, invadida porsu antiguo aliado yobligada a aliarse consu peor enemigo en elmar y en ultramar

18 Análisis del nacionalismo criollo, que se inte-rroga no sólo por las razones de la indepen-dencia respecto a España, sino también de lafragmentación del territorio en dieciocho re-públicas (en contraste con las colonias britá-nicas y portuguesas), en Anderson, 2006, cap.4 “Creole Pioners”, pp. 47-65.

19 Si bien el apartado 3 del artículo 25 excluía dela ciudadanía a los ‘sirvientes domésticos’, loque afectaba a no pocos indios. El artículo 22abría una vía teórica a la integración de lascastas en el cuerpo de ciudadanos: A los es-pañoles que por cualquier línea son habidos yreputados por originarios del África, les quedaabierta la puerta de la virtud y del mereci-miento para ser ciudadanos: en su conse-cuencia las Cortes concederán carta de ciuda-dano a los que hicieren servicios calificados ala Patria, o a los que se distingan por su ta-lento, aplicación y conducta, con la condiciónde que sean hijos de legítimo matrimonio depadres ingenuos; de que estén casados conmujer ingenua, y avecindados en los dominiosde las Españas, y de que ejerzan alguna profe-sión, oficio o industria útil con un capital pro-pio. Por mor de la brevedad he de dejar delado la apasionante cuestión del liberalismo

frente a la esclavitud. Valga decir que fueronvanos los esfuerzos por abolir la trata y decre-tar la ‘libertad de vientres’, prevaleciendo laopinión de que la abolición era «negocio querequiere mucha meditación, pulso y tino, por-que el libertar de una vez una inmensa multi-tud de esclavos, a más de arruinar a sus due-ños, podría traer desgraciadas consecuenciasal Estado» (Mejía). Pérez Ledesma, 1991, pp.167-206.

20 Vid. el litigio ganado por Gaspar Jurado (indiopor línea paterna), para ingresar en la Real Audiencia de Lima. Bazán Díaz, 2007.

21 Llegada la hora de la reunión (…) hallándosejuntos los ciudadanos que hayan concurrido,pasarán a la parroquia con su presidente, y enella se celebrará una misa solemne de EspírituSanto por el cura párroco, quien hará un dis-curso correspondiente a las circunstancias(art. 47, repetido en lo fundamental en los ar-tículos 71 y 86).

22 Los ciudadanos que han compuesto la juntase trasladarán a la parroquia, donde se can-tará un solemne «Te Deum», llevando al elec-tor o electores entre el presidente, los escru-tadores y el secretario. Art. 58, reiterado en el77 y el 103.

calanda

20

rand o Fouché (le vice appuyé sur le bras ducrime, según la gráfica descripción de Cha-teaubriand). Es innegable que todo el textoestá atravesado de una “vena ética y reli-giosa” (Jover) no exenta de cierta ingenui-dad: El amor de la Patria es una de las prin-cipales obligaciones de todos los españolesy, asimismo, el ser justos y benéficos (art.6). La referencia religiosa es omnipresente:desde el encabezamiento –En el nombre deDios todopoderoso, Padre, Hijo y EspírituSanto autor y supremo legislador de la so-ciedad–, hasta el detalle de las misas obli-gatorias que abrían las elecciones –en cadauno de los tres escalones de los que constael proceso21–, y los tedeum con los que secerraban22.

A mi juicio, cuando se aborda la cues-tión religiosa en las Cortes, se tiende a olvi-dar un elemento decisivo: que la Iglesia delAntiguo Régimen de la que proceden los di-

blic établi par la Loi, establece la Déclara-tion (art. 10), que además afirma que touteSociété dans laquelle la garantie des Droitsn’est pas assurée, ni la séparation des Pou-voirs déterminée, n’a point de Constitution(art. 16). La Nación está obligada a conser-var y proteger por leyes sabias y justas la li-bertad civil, la propiedad y los demás dere-chos legítimos de todos los individuos quela componen, se limitaba a establecer el art.4 de la española, sin especificar cuáles eranesos derechos entre los que, en todo caso,no se encontraba la libertad religiosa.

Pero la Constitución iba acompañadade decretos como los de libertad de im-prenta o abolición de la Inquisición. La Igle-sia justificaba con ellos su antiliberalismo:desaparecida la censura y el Santo Oficio,instrumentos de la unidad religiosa, ¿cómogarantizar que el catolicismo fuera perpe-tuamente la religión nacional? No le faltabarazón a esta crítica, lo que plantea dudassobre la sinceridad de la religiosidad de laConstitución: puesto que una parte del pue-blo percibía la guerra como una cruzada, yel apoyo del clero era imprescindible, ¿noserá el artículo 12 una mera cortina dehumo para enmascarar un programa anti-católico no confesado?

Casi un tercio de los diputados eranclérigos (mayor proporción, por tanto, quela de los Estados generales). Y no eranlobos disfrazados de corderos prestos adespojarse de la sotana para perseguir a surebaño, como, pongamos por caso, Talley-

Los ‘serviles’ negabanque se pudiera

garantizar que el catolicismo fuera

perpetuamente la religión nacional

sin los instrumentos de la unidad

religiosa: la censura yel Santo Oficio

calanda

Ciudadanos sin tierra

“Españoles, ya tenéis patria”, exclamóArgüelles al presentar la Constitución alpueblo. Puede que las Cortes les entregaranuna Patria: lo que es seguro es que no lesdaba tierra. Esa cuestión –la de la tierra– esuna de las claves de la obra de las Cortes,que bien podemos llamar el “pecado origi-nal” del liberalismo español. Un pecado queen buena medida explica su debilidad y elfracaso de la propia Constitución.

La ideología liberal y burguesa com-prendía como parte irrenunciable de su pro-grama la igualdad y la propiedad, lo que im-plicaba la destrucción del Antiguo régimen.El paso decisivo en esa dirección fue el de-creto de Abolición de los Señoríos de 6 deagosto de 1811, que establecía que desde

putados gaditanos no es aún la corporacióncerrada, monolítica, ultramontana, inte-grista e intransigente que llegará a ser a lolargo del siglo XIX. Entre una y otra ha ha-bido una transformación profunda, provo-cada precisamente por los traumas vividosdurante el período 1789-1815, sobre todo enFrancia: emigración de la jerarquía galicana,cisma de la Constitución civil del clero; abo-lición del culto católico; introducción de ladiosa Razón o del Ser Supremo; terror de laConvención; persecución menos intensa,pero más prolongada, del Directorio; expul-sión, prisión y muerte de Pío VI; cautiveriode Pío VII; ocupaciones de Roma por losejércitos franceses…

Entre los eclesiásticos que se sientanen las Cortes de Cádiz hay absolutistas,pero también ilustrados y liberales que nocreen aún que la religión y las nuevas ideassean irreconciliables. La incompatibilidadaparecerá más tarde: con la restauracióndel absolutismo, que prepara la reacciónanticlerical del Trienio, y que a su vez pro-vocará, en escalada perversa de conse-cuencias trágicas, las venganzas de la “dé-cada ominosa” y sus tribunales de la fe, ylas partidas católicas –los malcontents–que presagian las guerras carlistas. A par-tir de 1833, el abismo entre Iglesia y libera-lismo será infranqueable. De manera re-trospectiva, aquella Constitución queproclamaba la confesionalidad, sin acudir ala hoguera para imponerla, parece de unaingenuidad encantadora.

21

calanda

22

su dueño. En realidad, no son exactamentelo que hoy entenderíamos por ‘propiedadprivada’: el agricultor las labra, el fruto desu esfuerzo le corresponde sólo en parte; elresto va a parar al señor, al rey, a la Iglesia,en metálico, especies o prestaciones de tra-bajo. Algunas secuencias después, encon-traremos al labrador fugado en la montaña,contemplando columnas de humo en el hori-zonte: arden los castillos, se queman los ar-chivos señoriales (¡ojo!: no era vandalismociego, prendían fuego a los archivos, no alas otras dependencias). El feudalismo hasido abolido por la fuerza de los hechos.

Gracias a estos motines, el campe-sino francés no sólo se liberó de la tutelajurídica: además se convirtió en propieta-rio. Sobre esa sólida base social se apoya-ría el liberalismo. Por el contrario, la aboli-ción del régimen señorial en España fueimperfecta, pues a la vez que suprimía losseñoríos jurisdiccionales, transformaba losterritoriales y solariegos en propiedad pri-vada… de los señores. En estos casos, elcampesino conseguía la igualdad jurídica acosta de convertirse en mero arrendatarioo jornalero. La brevedad y oscuridad deldecreto ocasionó numerosos litigios.¿Cómo saber si un señorío era jurisdiccio-nal o territorial? Parece aburrida y engo-rrosa discusión de leguleyos, pero formu-lémosla de otra manera: ¿quién es el dueñode las tierras, el señor o el labrador? A di-ferencia de los franceses, los archivos se-ñoriales españoles estaban incólumes y

ahora quedan incorporados a la Nacióntodos los señoríos jurisdiccionales de cual-quiera clase y condición que sean, abo-liendo además los dictados de vasallo y va-sallaje. Desaparecía así la tradicionaldistinción entre el régimen de realengo y elseñorial, en el que el rey había cedido unaparte de sus prerrogativas a los señores.Por eso el decreto preveía el nombramientode funcionarios públicos en estos pueblosde “señorío”.

El problema se escondía tras una su-tilidad jurídica: distinguir entre los señoríosjurisdiccionales y los “territoriales y sola-riegos”, pues estos quedan desde ahora enla clase de los demás derechos de propie-dad particular (art. 5). Además, los contra-tos, pactos o convenios que se hayan hecho(…), celebrados entre los llamados señoresy vasallos, se deberán considerar desdeahora como contratos de particular a parti-cular (art 6).

Para aclarar el galimatías, recurronuevamente a “La Marseillaise”: un campe-sino famélico caza una paloma que picotealas semillas recién sembradas; los oficialesdel duque lo arrestan y lo conducen ante eltribunal. El juez –y parte– no es otro que elpropio duque, que goza del privilegio deejercer la justicia sobre sus vasallos: en Es-paña lo llamaríamos ‘señorío jurisdiccional’.El interrogatorio pone de manifiesto la si-tuación anterior a la Revolución: el señortiene ciertos derechos sobre las tierras(como el monopolio de la caza), pero no es

La cuestión agraria es una de las claves

de las Cortes: un ‘pecado original’

del liberalismo español, que en buena

medida explica su debilidad y el fracaso

de la Constitución

calandaque los principios de la Revolución habíancristalizado, por primera vez fuera de Fran-cia, en forma de Constitución.

No fue Austerlitz, ni Waterloo: en latoma del fuerte de Trocadero (31 de agostode 1823) murieron treinta y tantos france-ses y un centenar y medio de españoles.Pero supuso la rendición de Cádiz, fortalezade la resistencia patriótica y cuna de laConstitución que en aquella Europa abso-lutista servía de bandera a los liberales,desde Lisboa a Nápoles, desde Cerdeña aSan Petersburgo.

Cent mille Français sont prêts à mar-cher en invoquant le nom de Saint Louispour conserver le trône d’Espagne à unpetit-fils d’Henri IV, anunció Luis XVIII, yenvió la tercera invasión francesa en treintaaños. El nieto, claro, era Fernando, el mismoen cuyo nombre, diez años antes, las Cor-tes habían proclamado una Constituciónque le reconocía como rey. Mientras Cádiz

ofrecían pilas de legajos. ¿Quién tenía lasde ganar en los pleitos?23.

Esta manera de aplicar la abolicióndel régimen señorial, unida a otras medidasefectuadas casi siempre en perjuicio delcampesinado, como las desamortizaciones,provocaron la concentración de la propie-dad en manos de una nueva oligarquía, na-cida de la alianza de la aristocracia con laburguesía liberal. Muchos de los episodiosde la historia española de los dos últimossiglos sólo se explican en este contexto: laindiferencia popular ante la caída del régi-men constitucional en 1823, el apoyo delcampesinado al carlismo, el carácter oligár-quico y caciquil de la sociedad de la Res-tauración, el arraigo del anarquismo, las lu-chas en torno a la cuestión agraria en laSegunda República, las colectivizaciones dela Guerra civil…

Cádiz desde Trocadero

Me temo que a los turistas que foto-grafían la torre Eiffel desde Trocadero se lesescapa la ironía: la vista más famosa delmonumento, homenaje al primer centena-rio de la Revolución, lleva el nombre de lamayor gloria del período ferozmente anti-rrevolucionario que fue la Restauración(1814-1830). Ese triunfo consistió precisa-mente en la conquista de la ciudad en la

23

23 Palacio Atard, 1978, pp. 85-89. Pérez Ledesma,1991, pp. 190-197. Paredes, 2004, pp. 66-69.

calanda

24

de provocar crisis25, pronto recurrió a laSanta Alianza. En 1822, el congreso de Ve-rona acudió en su ayuda, gracias al empeñodel ministro francés, vizconde de Chateau-briand, quien, ya viejo, gustaba de reme-morar la que llamaba cariñosamente maguerre d’Espagne.

Por mucho menos perdió Luis XVI lacabeza. Pero los liberales prefirieron decla-rar al rey demente, y arrastrarlo consigo enuna retirada sin gloria hasta la bahía gadi-tana. En una de esas escenas reales que se-rían inadmisibles en la ficción, Fernandolanzaba bolas de papel a los franceses conmensajes de socorro, mientras prometíaperdones a cambio de su liberación. En losEpisodios Nacionales aparece un loco quecompone una Historia lógico-natural de losespañoles de ambos mundos en el sigloXIX, “dentro del principio de que los suce-sos son como deben ser.” Había enloque-

defendía su derecho, “el Deseado”, en sucautiverio dorado de Valençay, denunciabaa los agentes enviados para liberarle, hala-gaba a Napoleón, le pedía la mano de al-guna pariente, o –¿amor fraterno o fratri-cida?– que nombrara a su hermano Carlosal frente de un regimiento en la campaña deRusia24.

En 1820, el pronunciamiento del ejér-cito destinado a embarcar en Cádiz para lu-char en América había derribado el absolu-tismo. Fernando dijo aquello de marchemostodos juntos, y yo el primero, por la sendaconstitucional, y se puso inmediatamente aconspirar en su contra. Aunque la propiaConstitución le ofrecía no pocas ocasiones

24 Les Cases, 1842. Tomo 1, pp. 690-1.

25 A diferencia de la Constitución de 1791, la deCádiz reconoce al rey –que reina y gobierna– laplenitud del poder ejecutivo (art. 16 y 170).Además, le corresponde nombrar y separar li-bremente los secretarios de Estado y del Des-pacho (Art. 171, 16ª), que no responden antelas cortes. El rey podía ejercer hasta tres vecesel veto (Art. 144 a 149). Resulta sugerentecomparar el comportamiento de Fernando du-rante el Trienio con el de Luis XVI en 1791-92,tema central de la película de Renoir, comoaclara su título completo: La Marseillaise-Chronique de quelques faits ayant contribué àla chute de la monarchie.

calandad’un pas les Espagnes, réussir sur le mêmesol où naguère les armées d’un conquérantavaient eu des revers, faire en six mois cequ’il n’avait pu faire en sept ans, qui auraitpu prétendre à ce prodige? 27.

Rotas las reales promesas, comenzó laescabechina de liberales: muchos huyerona Gibraltar, de ahí a Inglaterra, y acabaronen París. Los “Tribunales de la fe” resta-blecieron la ortodoxia, se alzaron cadalsosy los propios invasores protestaron asquea-dos ante el furor fratricida. Las finanzas pú-blicas, nunca recuperadas de la ruina de laúltima guerra, quebraron bajo el coste de laocupación… que no fue gratis. Francia recu-peraba el estatus de gran potencia.

Otra burla de la historia. Los princi-pios de la Revolución, sepultados en Fran-cia el 18 de Brumario, brotaron en una España en guerra contra el emperador fran-cés. Ahora, bajo un régimen político contra-rio, Francia agostaba en España la plantadel liberalismo. Cádiz: ‘No pasarán’ de losespañoles de 1812. Trocadéro: ‘fait degloire’ de los franceses de 1823.

Tous les esprits vraiment libéraux sesont accordés à reconnaître que la guerred’Espagne était à la fois politique et légi-time, et, par dessus tout nationale (…) Nousredevenions une grande nation28. Atenciónal término: nation, no royaume, ni monar-chie; la invasión que sepultó la Constitución

cido imaginando cómo habría sido la histo-ria de España, si la insignificante batalla delTrocadero y la absurda liberación del rey nohubieran tenido lugar26… El caso es que fueliberado y se fundió en un abrazo con elduque de Angulema, para mayor gloria dehijos, nietos y bisnietos de San Luis. El viz-conde exultaba al recordarlo: Enjamber

25

¿Cómo habría sido España si la insignificante batalladel Trocadero y la absurda liberacióndel rey no hubieran tenido lugar?

26 Anteayer me leyó un capítulo que me hizomorir de risa. Describe los sucesos del año 23,las artes solapadas de Fernando VII para aho-gar en España el espíritu liberal, la interven-ción de los Cien mil hijos de San Luis para res-tablecer el absolutismo, los acuerdos de lasCortes, la declaración de la locura del Rey. Alllegar aquí, el hombre se quita de cuentos, y…¿qué creerán ustedes que proponen, discuteny votan al fin las Cortes? Pues procesar al Rey.Toda la tramitación del proceso es tratada porel historiador lógico-natural magistralmente,con gran prolijidad de documentación sacadade su cabeza. Pásmense ahora: Fernando escondenado a muerte… y como no resulta de-coroso ahorcarle, ni tenemos verdugos quesepan degollar, es fusilado con muchísimo res-peto en Cádiz, en el baluarte próximo a laAduana… ¿Se ríen ustedes? Pues si leyeran lasolemne escena de Fernando en la capilla, suconferencia patética con Argüelles, Martínezde la Rosa y Toreno, su invocación a los juiciosfuturos de la Historia, y luego la marcha al su-plicio al son de tambores destemplados, y loque el augusto condenado dijo al cura que leauxiliaba, admirarían al historiador, que,según dice, no tiene por musa a la vieja Clío,sino a la conciencia humana. Pérez Galdós,Benito. Prim. Capítulo VII.

27 Chateaubriand, 2008, Vol. 4, p. 346.28 Chateaubriand, 2008, Vol. 4, p. 418.

calanda

26

o el escándalo del derecho de resistir a laopresión”, Sin permiso, Nº2. Versión digital(en francés): http://revolution-francaise.net/2007/12/01/183-juan-mariana-ma-rianne-republique-resister-oppression.

LES CASES, EMMANUEL DE, 1842: Mémorial deSainte-Hélène, suivi de Napoléon dans l’exil, París, Ernest Bourdin.

LYNCH, JOHN, 1973: The Spanish-American Revolu-tions, 1808-1826, Nueva York, W.W. Norton.

MENÉNDEZ PELAYO, MARCELINO, 2003: Historia de losheterodoxos españoles, Alicante: BibliotecaVirtual Miguel de Cervantes.

MORGAN, EDMUND SEARS, 1989: Inventing the Peo-ple. The Rise of Popular Sovereignty in En-gland and America, Nueva York, W.W. Norton.

MOUSNIER, ROLAND, 1992: L’assassinat d’Henry IV.París, Gallimard.

PALACIO ATARD, VICENTE, 1978: La España del sigloXIX. 1808-1898, Madrid, Espasa-Calpe.

PAREDES, JAVIER (Dir.), 2004: Historia contemporá-nea de España. S. XIX y XX. Barcelona, Ariel.

PÉREZ GALDÓS, BENITO, 1906: Prim.PÉREZ LEDESMA, MANUEL, 1991: “Las cortes de Cádiz

y la sociedad española”, Revista Ayer, nº 1,Madrid.

SIEYÈS, EMMANUEL-JOSEPH, 1789: Qu’est-ce que leTiers état ? París, Bibliothèque numériqueGallica.

VARELA SUANZES, JOAQUÍN, 2005: Los modelos cons-titucionales en las Cortes de Cádiz. Alicante,Biblioteca virtual Miguel de Cervantes.

gaditana sirvió al menos para que en laFrancia restaurada los esprits vraiment li-béraux y un vizconde absolutista, católico ytradicionalista se pusieran de acuerdo enuna cosa: la exaltación de la nation del ciu-dadano Arnaud.

BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ JUNCO, JOSÉ, 2002: Mater dolorosa. La ideade España en el siglo XIX. Madrid, Taurus.

ANDERSON, BENEDICT, 2006: Imagined Communi-ties. Reflections on the Origin and Spread ofNationalis, Londres/Nueva York, Verso.

BAZÁN DÍAZ, MARISSA, 2007: “La cuestión de la par-ticipación política de los indígenas durantelas Cortes de Cádiz: Perú en los años 1808-1814”, en Ciencias Sociales: Revista de Estu-diantes de la Facultad de Ciencias Sociales,N° 1, Lima.

BRECHT, BERTOLT, 2004: Geschichten vom HerrnKeuner. Frankfurt a. M., Suhrkamp Verlag.

CHATEAUBRIAND, RENÉ-FRANÇOIS DE, 2008: Mémoiresd’Outre-Tombe, Edición digital, Project Gu-tenberg.

CLAVERO, BARTOLOMÉ, 1987: “Cara oculta de laConstitución; Sexo y Trabajo”, Revista de lasCortes Generales, nº 10, pp. 11-25, Madrid.

GAUTHIER, FLORENCE, Junio 2007: “De Juan de Ma-riana a la Marianne de la República francesa

calanda

el alumnado tenga la posibilidad de refle-xionar de forma crítica sobre ciertos valoresque pueden pasar por universales.

El Proyecto Genoma Humano, pero ¿de qué humano?

Todo parte de esta pregunta inicialque podría plantearse cualquier persona re-flexiva y crítica. Una persona que seríaejemplo de aquello que pretende trasla-darse a los alumnos, es decir, de una mi-rada crítica sobre un tema de actualidadcientífica, uno de los objetivos fundamen-tales de la materia de Ciencias para elMundo Contemporáneo. En sus contenidosse pide concretar en el aula un tema comoes el Proyecto Genoma Humano, las impli-caciones éticas y sociales que este proyectopuede tener en la sociedad actual y sobretodo futura. Y la pregunta provocadorasurge casi sin solución de continuidad (yesta continuidad o discontinuidad de todarealidad de nuestro mundo se va a conver-tir en uno de los ejes principales de des-

Según el currículo oficial vigente esuna obligación del profesorado im-pregnar las diferentes unidades di-

dácticas de sus materias de unos valoresque fomenten en los estudiantes una acti-tud reflexiva y crítica ante acontecimientos,procesos y posturas que afectan a la socie-dad contemporánea. El consumo, la igual-dad de oportunidades para ambos sexos, lasalud, el medio ambiente, el tiempo libre,son algunos de los temas transversales conlos que debe contar toda concreción curri-cular en el aula.

A partir de un debate, también trans-versal, entre los departamentos de Filoso-fía y de Biología y Geología, se ha preten-dido elaborar una unidad didáctica quepueda impartirse en la materia de Cienciaspara el mundo Contemporáneo, y en la que

27

El orden y los monstruos

Reflexiones para la creación de una unidad didáctica sobre elProyecto Genoma Humano en la materia Ciencias para elMundo Contemporáneo de 1º de Bachibac

JAVIER ALONSO PRIETO*JOSÉ MIGUEL DOMINGO GARCÍA**

* Profesor de Lengua Castellana y literatura enel Liceo Español Luis Buñuel, Neuilly-sur-Seine.

** Profesor de Biología y Geología en el Liceo Es-pañol Luis Buñuel, Neuilly-sur-Seine.

1 Se escapa a las dimensiones de este artículo eldesarrollo de forma diacrónica de este pro-blema filosófico. Únicamente señalaremos quealgunas de las reflexiones sobre la discontinui-dad o continuidad de la realidad surgen aquí,parcialmente, de la relectura de dos obras: Már-genes de la filosofía de Jacques Derrida y Mi-mesis e Negaçao de Fernando Gil.

calanda

28

arrollo de las siguientes refle-xiones)1, ¿de qué humano?

Los estudiantes de 1º deBachillerato deberían conocerciertos aspectos elementalesde genética. Si se duda de laeficacia del sistema educativopara haber conseguido trans-mitir estos contenidos, se pue-den examinar los conocimien-tos previos del grupo con unasimple pregunta: ¿tenemostodos los humanos el mismogenotipo? Verán que hasta losmás alejados de la Biologíaestán hartos de comprobar enlas series y películas de inves-tigación que la respuesta esnegativa, que cada individuotiene un genotipo diferente delresto, que no hay dos geno-mas humanos iguales.

Por supuesto, sabemosque la apostilla precedente esretórica, que si el Congreso delos Estados Unidos decidióponer en marcha este proyectoinvirtiendo para ello una canti-

dad astronómica de dinero –con un presu-puesto al nivel de sus proyectos espacia-les–, no fue para que llegaran unossimples profesores de enseñanza secunda-ria y descubrieran que el proyecto conducíaa un callejón sin salida, que iban a descri-bir únicamente el Genoma Humano de un

Cada individuo tieneun genotipo diferentedel resto, no hay dos

genomas humanosiguales

calandamente, a la secuenciación del Genoma Hu-mano, se habían conseguido ciertos logroscomo la secuenciación de algunos genes, ola secuenciación del genoma de seres vivosunicelulares como algunas bacterias. Elproyecto no termina con la descripción mi-nuciosa del genoma; secuenciar el GenomaHumano es un proyecto comparable a pisarla Luna con respecto al conocimiento denuestra Galaxia. El paso desde la secuen-ciación hasta el conocimiento del funcio-namiento de cada uno de los genes es to-davía inmenso. Se habla ya de proteoma,haciendo referencia al estudio de las pro-teínas que sintetizan cada uno de esosgenes secuenciados. Puertas abiertas, portanto.

Los genomas monstruosos

Que a simple vista todos somos dife-rentes, que no hay clones, es algo evi-dente. Los genetistas llaman a esa apa-riencia externa el fenotipo de un individuo.El fenotipo es la expresión del genotipo.Para que, como comprobamos a diario, losdiferentes fenotipos muestren sus diso-nancias, el genotipo que los expresa debeser también diferente. Hay fenotipos curio-sos, sin embargo, que nos hacen pensarmás detenidamente en cuáles serán las di-ferencias genotípicas que los hayan expre-sado. Hemos pensado comenzar esta uni-dad mostrando a los estudiantes la historiade la teratología, Frankenstein, Freaks, los

individuo concreto, no el Genoma Humanode toda la humanidad. El Genoma Humanocon mayúsculas, que ya han conseguido se-cuenciar, puede considerarse como tal, noseremos nosotros quienes lo neguemos; ladiferencia entre un humano y otro, nosdicen, no supera el 1 ‰ de los millones debases nitrogenadas que constituyen la mo-lécula de ADN.

Sería conveniente señalar que estetipo de debate no es exclusivo del para-digma científico en el que vivimos, desdeuna perspectiva más teológica y humanistapodemos recordar la llamada controversiade Valladolid. En 1550 y 1551 se produjo unaquerella sin conclusión final en la que se di-rimía, a raíz de la conquista de los territo-rios amerindios, si los indígenas de aque-llas tierras eran humanos o no, y si lo eranen qué medida y qué los diferenciaba, asícomo las implicaciones que esto tendríarespecto a su colonización. Aunque el de-bate entre Bartolomé de las Casas y JuanGinés de Sepúlveda se presenta habitual-mente como antecedente de la universali-dad de los derechos humanos, hay quesaber apreciar que existe una continuidadde las disquisiciones aristotélicas en tornoa la identidad humana. A este respecto, yen el marco del programa Bachibac, seríainteresante la lectura de La controverse deValladolid, del guionista y escritor Jean-Claude Carrière.

No obstante, ¿cuál es el fin de esteproyecto de inversión millonaria? Anterior-

29

calanda

30

y lo malo, lo bello y lo horrible, lo absoluto ylo fragmentario, el uno y la multiplicidad. Enesta era tímidamente post-Tea (esperemosque no postrera) y dentro de la línea críticaque ya advertíamos que iba a ser por la queapostara esta reflexión, ¿podemos atrever-nos a pensar lo continuo y mirar incluso lomonstruoso en el interior de ese continuosin necesidad de clasificación, ni de circosde otras épocas?, ¿las siamesas de la ima-gen superior tienen un genoma humano? Larespuesta no puede ser sino afirmativa.

Si lo monstruoso nos parece un ejem-plo accesorio o poco representativo, pode-mos plantear una experiencia metodoló-gica, pregunten en clase: ¿Qué es unamujer? En nuestra aula la esperada res-puesta positiva fue mayoritaria: aquel serhumano capaz de engendrar otros seres hu-manos en su útero. Es posible que a los 15años aún se confunda mujer con madre, susgenotipos son parecidos. Existe cierta-mente una continuidad de todos los geno-tipos, la diferencia entre una mujer estéril yuna madre es la misma que puede existirentre una madre y un padre; la siamesa dela fotografía y los cuerpos con una sola ca-beza también comparten genotipos simila-res. ¿Por qué no fomentar, entonces, la im-posibilidad de la clasificación, el horror porla clasificación, por la discriminación, en de-finitiva? Desde esta otra perspectiva, el Pro-yecto Genoma Humano podría utilizarsecomo símbolo imprevisto de esta continui-dad multiforme; una continuidad en cuyo

monstruos míticos, ¿cuáles eran sus geno-tipos?

Los monstruos, como tantas otrascosas, comenzaron a catalogarse de formameticulosa en el siglo XVIII, al paso del afánenciclopedista que derivó de la Ilustración.Fetos con malformaciones monstruosas quehabían impedido su desarrollo, se conser-vaban en frascos como ejemplo de mons-truosidades a estudiar, a analizar y desdeese momento a clasificar. Clasificarlos pare-cía la mejor manera de encontrar el origende las diferentes monstruosidades. En lasMemorias de la Academia francesa de aque-lla época se encuentra un férreo debate alrespecto entre dos anatomistas: Lémery yWinslow. El debate es estéril en este mo-mento, consistía en aportar pruebas parademostrar o refutar que los “huevos” inicia-les de los que procedían esos fetos ya eranmonstruosos; o lo contrario, que el “huevo”germinal estaba en orden y que solo uncomplicado desarrollo embrionario habíadado al traste con el feliz proyecto inicial (sepuede sustituir “huevo” por ADN). Este de-bate embriogénico que investigaba la etio-logía de lo monstruoso se emborronaba detintes teológicos: ¿cómo podía haber dise-ñado Dios fetos de tales características?, de-cían los de un bando; y los otros les respon-dían: ¿por qué limitar el poder de Diosimpidiéndole entretenerse en esas tareasmonstruosas? Dios es el paradigma idóneoque fomenta lo que llamaremos el pensa-miento rígido de la discontinuidad: lo bueno

Existe ciertamente una continuidad de

todos los genotipos, la diferencia entre una

mujer estéril y unamadre es la misma quepuede existir entre una

madre y un padre; la siamesa de la fotografía y los

cuerpos con una solacabeza también

comparten genotipossimilares

calandacontinúa con sus emocionantes conversa-ciones juveniles. Ahora ya podemos saberalgo más, esa señorita de pelo castaño ex-trañamente rizado responde al escuchar lapalabra Tamara. El resto NO atiende a esenombre. La continuidad nos confunde, con-funde a los seres vivos. Todos los seresvivos utilizamos este sistema: esto secome, esto NO se come, primera negación ybásica para la supervivencia. El lenguaje esla recreación de ese NO. La invención de ladiscontinuidad, arriesgamos a pensar (sólocon la intención de hacer cuadrar nuestrodiscurso –discurso y por tanto negación delos infinitos discursos que no son este–).

El concepto de especie ha sido tradi-cionalmente problemático. En nuestro in-tento de problematizar el Proyecto GenomaHumano, podemos plantear en el aula estedebate científico en torno al concepto bio-lógico de especie. En el siglo XVIII Linneofija una primera clasificación exhaustiva delos seres vivos. En el afán enciclopédico dela época se ensaya esta catalogación de losseres vivos con el fin de llegar a conocerlosmejor. Se intentan fijar las diferentes espe-cies. Solo con el fervor evolutivo del sigloXX el concepto de especie se transforma. Apartir de ese momento la especie deja deser algo estable y definitivo y se descom-pone en poblaciones con capacidad de es-pecificarse en determinadas circunstancias.

Paralelo al desarrollo del Proyecto Ge-noma Humano existe un proyecto ajeno alas instituciones y con un mucho menor pre-

interior, sin querer pasar por nominalistas,existe una infinita discontinuidad de indivi-duos absolutamente inclasificables.

La necesidad del NO, las especies NO humanas

Se puede ser todavía más escrupu-loso, intentar ir más lejos y preguntarnos,¿hay por tanto una diferencia tan grandeentre el Genoma de un Humano y el de otraespecie como para poder decir este genomaya NO es humano y este sí? ¿Hasta dóndellega lo humano? ¿Los genomas que consti-tuyen el espectro de Genoma de una espe-cie se van homogeneizando hasta quedarnetamente separados de la especie contiguaa ellos? ¿Y hasta cuándo dura su proceso dehomogeneización?, ¿hasta el momento de suextinción por ahogamiento, por constricción?

Partamos de este punto: la negaciónes la única forma posible de conocimiento.La negación es discontinuidad y solo la dis-continuidad conduce al conocimiento cien-tífico, al conocimiento positivo. Imaginenque todos los estudiantes de una clase tie-nen el mismo nombre. Prueben esta otra ex-periencia: pónganles el mismo nombre atodos, después intenten llamar a uno deellos. Imposible, por una vez todos al uní-sono responden a la llamada de la autori-dad. Prueben entonces lo siguiente: seña-len a uno de ellos y digan: a partir de ahorausted es Tamara, y el resto NO. Prueben allamar ahora a Tamara: responde; el resto

31

Partamos de estepunto: la negación esla única forma posiblede conocimiento. La negación es discontinuidad y solo la discontinuidad conduce al conocimiento científico, al conocimiento positivo

calanda

32

miraba las especies desde el género, el gé-nero desde la familia, etc… todo continuosin NO, mientras que Cuvier continuaba conel pensamiento discontinuo herencia, entretantos, de Linneo; a Darwin se le ocurrió lomismo unos años más tarde, se atrevió apensar en la continuidad, en la ausencia deNO, en el origen común de todas las espe-cies. Por supuesto que para Geoffroy y paraDarwin existían las especies discontinuasunas de otras, era su herramienta para pen-sar una continuidad de otro orden, másmeta-física, más allá de la fisis, de lo que seve, lo que se mueve o se transforma en elsentido aristotélico.

Las especies son por naturaleza (de-cretada por el hombre) discontinuas unas deotras, no así los géneros en referencia a lasespecies que contienen, es una cuestión deescala. Los saltos internos, discontinuida-des, dentro de la continuidad género, gene-ran las especies. Si contemplamos el génerodesde el exterior hay continuidad, si lo mi-ramos por dentro, discontinuidad. Continui-dad es ausencia de NO, discontinuidad supresencia. Finalmente llegamos a la defini-ción que desde niños nos transmiten en laescuela, de la misma especie son aquellosseres vivos que pueden reproducirse entresí y cuyos descendientes pueden ser férti-les. Pareciera que nos hubiéramos empe-ñado en que los burros y los caballos fuerande distinta especie. Burros, burras, caballosy yeguas, ¿qué burro sería el último en fe-cundar a una yegua?, ¿qué burro aún sería

supuesto económico que es el ProyectoGran Simio. El Proyecto Gran Simio planteacuestiones legales y humanas, pero almismo tiempo se cimenta en cuestiones ge-néticas. No pretende que se considere achimpancés, gorilas, orangutanes y bono-bos como humanos, que evidentemente noson, sino como homínidos, del mismo modoque con otros homínidos ya extinguidoscomo los neandertales, habilis, erectus…cuya diferencia genética es mayor. Partende la base que la cercanía genética entre elhombre y los demás simios es grande (99,4% de los genes que se comparte con loschimpancés, el 97,7 % con los gorilas y el96,4 % con los orangutanes), un parentescosimilar al que tienen otras especies que asimple vista no se distinguen y una diferen-cia genética menor que la existente entreespecies de un mismo género y familia.

En el comienzo del siglo XIX, GeorgesCuvier y Etienne Geoffroy de Saint-Hilaire seenfrentaban por aspectos muy parecidos alos que aquí se plantean. Para Geoffroyexistía una continuidad entre todas las es-pecies que observaba empíricamente gra-cias al método de trabajo ideado por Cuvier,la anatomía comparada. En 1830, escribía:«Il n’y a plus d’animaux différents. Un seulfait les domine, c’est comme si un seul êtreapparaissait. Il est, réside, dans l’Animalité:être abstrait, tangible pour nos sens sousdifférents aspects»2. Diríamos que Geoffroy

2 E. Geoffroy de Saint-Hilaire, 1830, p. 22-23.

calandaSin embargo, nos asalta una duda, ¿es

conveniente transmitir un pensamiento delo continuo entre tanto pensamiento posi-tivo que discrimina? No siempre la discrimi-nación entre verdadero / NO verdadero, bien/ NO bien, soneto / NO soneto, animal / NOanimal, es discriminatoria en el sentidomenos valorado del término, pero es indu-dable que discrimina, discierne entre unacosa y otra. La discriminación, en ciertoscampos, ha quedado apartada del campo delos valores positivos. A la discriminación ra-cial o sexual, por ejemplo, se le da otro nom-bre que a la distinción entre los distintossexos o las distintas razas. Se lucha contrauna discriminación negativa (se la llama asípara dejar clara su falta de humanidad),pero se lucha contra ella desde el discursodiscontinuo del NO. Se dice: las mujeres ylos hombres deben ser tratadas en igualdad,tienen los mismos derechos, deben tener lasmismas oportunidades. NO es común ni fre-cuente que se defienda la continuidad, ladesaparición de la dicotomía hombre / NOhombre (predominante desde Aristóteles ysu célebre «la mujer es un hombre a me-dias»), o mujer / NO mujer (menos predo-minante), no se contempla esta posibilidad.Caucásicos / NO caucásicos, blancos / NOblancos; no se establece ninguna paridadque haga referencia al lóbulo de la oreja o aotros caracteres igual de identificables, elsexo, o masculino o femenino, como mandala dinámica gametiana; la raza en funciónúnicamente del color de la piel; discursos

caballo? Ante estas preguntas los alumnosse dispersan, se sienten libres, se olvidan delos libros y el proceso de aprendizaje sehace más complejo, pierde discontinuidad.Pero aún no se ha visto un humano que noaprenda, incluso antes de inventarse el librode texto, las escuelas; el cerebro es incon-trolable y acumula información, es su fun-ción: tramitarla y responder ante los estí-mulos, ya sean interiores o exteriores.

¿Valores positivos?

El horror a la clasificación, a la discri-minación, ¿es un valor a valorar? Hagan otroexperimento de aula, planteen a cada unode los integrantes de la clase que divida algrupo de estudiantes en subgrupos inte-grados por el número de elementos quedesee y discerniendo los grupos (si los hubiere) por los criterios que a cada cual leinterese. El resultado que dio en nuestra ex-periencia es que de 25 posibles formacio-nes de grupos (25 alumnos/as), solo en unade ellas se utilizó una clasificación binariaconvencional (chicos/chicas; america-nos/europeos; rubios/morenos). El resto sedecantaron por clasificaciones de tipo sub-jetivo-emocional: estudiosos / juerguistas/ razonables / raros / manipuladores; bue-nas notas / peores notas. Asombrosamentetambién hubo un intento de clasificación al-fabético, la inicial del nombre era el únicocriterio. Absoluta disonancia. Absoluta con-tinuidad, datos imposibles de interpretar.

33

No es común ni frecuente que se defienda la continuidad, la desaparición de ladicotomía hombre / NOhombre (predominantedesde Aristóteles y sucélebre «la mujer es unhombre a medias»), o mujer / NO mujer(menos predominante), no se contempla estaposibilidad

calanda

34

Esas monedas discontinuas nos permitenacceder a nuestros deseos más materiales,en este ejemplo comprar sería equivalentea conocer. Pero de esas monedas, con unpoco de avaricia podríamos sacar otras mo-nedas un poco más pequeñas, un poco máspequeñas cada vez, cada vez más avaricio-sos, otro poco más pequeñas, hasta que ladiscontinuidad absoluta (la infinidad deNO) nos hace volver a pensar en la conti-nuidad indiscernible, el oro en polvo. Nin-guna diferencia práctica, desde el punto devista del conocimiento discontinuo, entre ellingote de oro y el oro en polvo, pura conti-nuidad en ambos casos, una continuidad devalor incalculable (al menos hasta que noempecemos de nuevo a acuñar monedas).

La discontinuidad absoluta, es decir,la continuidad de los granos de polvo, es elsupuesto que no contempla (hablando deforma crítica, pero a grandes rasgos) el Pro-yecto Genoma Humano, el “pero de qué hu-mano” que planteamos en esta unidad di-dáctica. La individualidad en el continuo; elProyecto Genoma Humano considera el oroen polvo como un lingote, sin detenerse encada mota.

Insistamos un momento en el caso delas bacterias. A las bacterias y al resto deorganismos con reproducción asexual se lesincluye en el grupo de los seres vivos, reali-zan las tres funciones vitales. A las bacte-rias se las clasifica por su forma, por su ma-nera de nutrirse, por el lugar donde viven;no existen especies reproductivas, por su-

definitivamente insertos en lo que llamamosdiscurso discontinuo.

El valor de la mutación

En esta unidad, por lo tanto, se de-berá hablar de las razas, del nuevo con-cepto biológico de raza y de la raíz históricade su distinción. Del sexo, ¿es muy dife-rente el genotipo de aquellos seres huma-nos denominados mujeres, de aquellos alos que se denomina hombres? De la edad,hay nuevas investigaciones que sugierenque las mutaciones de nuestro genotipo alo largo de la vida de cada cuerpo hacenque nuestras células acaben siendo extra-ñas entre sí, que sea ese el motivo por elcual los cuerpos (esa combinación de célu-las, es decir, de genomas en teoría idénti-cos) envejecen. La erradicación de enfer-medades genéticas hereditarias es unintento de apaciguar el ánimo mutante delgenoma. Todos somos mutantes, defiendeArmand Marie Leroi en su libro Mutantes.De la variedad genética y el cuerpo hu-mano. La vida, en la biodiversidad que senos muestra, es resultado del error, delazar, del cambio continuo.

Y es que la discontinuidad es la únicaforma de conocimiento, como sugeríamos.Se le puede contar al alumnado que la dis-continuidad es como tener un lingote de oroabsolutamente uniforme, continuo, y co-menzar a extraer monedas de él (pequeñascircunferencias que ya NO son lingote).

Todos somos mutantes, defiende

Armand Marie Leroi ensu libro Mutantes.

De la variedad genética y el cuerpo

humano. La vida, en labiodiversidad que se

nos muestra, es resultado del error,

del azar, del cambiocontinuo

calandanuidad. Como acabamos de exponer, todosnuestros genomas se modifican tanto filo-genéticamente como ontogenéticamente.La mutación no hace más que aumentar eldesorden; por el contrario, la vida ordena,la vida es orden. Pero ni lo uno ni lo otro, niel orden ni el desorden pueden aislarse, nihay orden completo ni desorden completo,la realidad es una mezcla de orden y desor-den, quizás, entre otras cosas, debido a lavida. Contemplar la vida únicamente desdeel orden que le es propio es limitar la ob-servación y trae como consecuencia nuevosgrados de orden: la clasificación, la discri-minación, el pensamiento discontinuo másuniformista. La vida lucha constantementecontra el desorden y muchas veces pierde4.

Todo esto simplemente para recalcarla evidencia de la que hablábamos, paranuestros sentidos todos los individuos hu-manos somos diferentes, pero, y este es elinterés que puede despertar esta forma dever el problema, ¿somos diferentes conti-nuamente o discontinuamente? ¿Somos di-ferentes en la continuidad o en la disconti-nuidad?

Conclusión. Del Racionalismo a otro racionalismo

Hemos hablado de Cuvier y Linneo,como ejemplos de pensamiento disconti-

puesto. Las bacterias se reproducen rápido,en grandes cantidades, en cada proceso deduplicación del ADN se producen mutacio-nes, el número de mutaciones en las bacte-rias va a ser mayor sin duda que en nos-otros, y además sus mutaciones son todashereditarias. Esta cantidad de mutaciones,este frenesí reproductor, es el ejemplo másclaro de discontinuidad infinita, de imposi-bilidad de NO. En el caso de los seres vivoscon reproducción sexual, se reducen lasmutaciones, quedan interiorizadas: el cán-cer y la vejez; como dice Leroi y ya había-mos adelantado, quizás “el envejecimientosea la consecuencia conjugada de muchasmutaciones distintas que gradualmentedesgastan nuestros cuerpos y luego losdestruyen”3. De otra manera no moriría-mos, ninguno de nuestros cuerpos se divi-diría por la mitad, como una bacteria, paradar a luz dos embriones hijos idénticos anosotros (recordamos que con muchas mu-taciones). El cáncer y la vejez, como ad-vierte Isaac Asimov en un capítulo dedicadoa ella en sus Cien preguntas básicas deciencia, permiten dejar paso a los cuerposjóvenes recombinados genéticamente; lamutación azarosa y múltiple ha sido susti-tuida por la recombinación genética, tam-bién azarosa, de dos únicas unidades.

La mutación, más aún que la recom-binación genética producto de la reproduc-ción sexual, es la mejor sierva de la conti-

353 Leroi, 2004, p. 185.

4 Ver en Erwin Schrödinger, ¿Qué es la vida?, susreflexiones sobre el tamaño de las células y laprobabilidad.

calanda

36

ción; algo que además, como hemos que-rido transmitir, es muy afín a la vida. Perderel miedo a la variedad, a la multiplicidad ydesconfiar de la uniformización. Como múl-tiples ejemplos lo muestran, el sueño de larazón (unívoca), a veces, acaba produ-ciendo monstruos.

BIBLIOGRAFÍA

ASIMOV, ISAAC, 1977: Cien preguntas básicas sobrela ciencia, Madrid, Alianza.

DERRIDA, JACQUES, 1998: Márgenes de la filosofía,Madrid, Cátedra.

FAUSTO-STERLING, ANNE, 2006: Cuerpos sexuados,Barcelona, Melusina.

GEOFFROY DE SAINT-HILAIRE, ISIDORE, 1830: Principesde philosophie zoologique, Paris, Pichon etDidier.

GIL, FERNANDO, 1984: Mimesis e negaçao, Lisboa,Imprensa Nacional-Casa da Moeda.

LEROI, ARMAND MARIE, 2004: Mutantes, Barcelona,Anagrama.

SCHRÖDINGER, ERWIN, 1983: ¿Qué es la vida?, Bar-celona, Tusquets.

TORT, PATRICK, 1980: L’ordre et les monstres, Paris,Le sycomore.

VV.AA., 2007: Aproximaciones Didácticas paraCiencias para el Mundo Contemporáneo,Madrid, FECYT.

Página WEB en la que se desarrolla la Unidad di-dáctica

https://sites.google.com/site/ccmcbach1/ud3

nuo clásico, pensamiento discriminatorio,puro cientificismo positivo. También hemoshablado de Darwin y Geoffroy como incons-ciente pensamiento continuo; pero, y loscientíficos norteamericanos que secuencianel Genoma Humano, ¿a qué grupo pertene-cen (si utilizamos estas divisiones binariasque nos son tan necesarias)? ¿Puede pen-sarse que forman parte de un grupo peli-groso (en referencia a los valores universa-les, todo es relativo, hasta lo de peligroso),aquel que crea la uniformidad en la discon-tinuidad? Por ejemplo, los Nacional-socia-listas formaban parte de esta tendencia,aunque el espectro de su Proyecto GenomaHumano era más reducido, para ellos habíaun Genoma Humano con más valor queotros, al que había que promocionar de al-guna manera hasta hacerlo universal. Uni-formizar lo discontinuo sería justo lo con-trario de contemplar sin discriminación lacontinuidad que nos muestra el GenomaHumano. Nadie puede creer que en elánimo de los científicos actuales exista estatendencia a la uniformización, por muchaselección de embriones y células totipoten-ciales que se hagan. Sin embargo, tampocose prevé una actitud arriesgada ante la va-riedad. No pensamos que un pensamientode la continuidad, tal y como lo hemos plan-teado, llegue a dominar esferas decisivasde la sociedad contemporánea, por ellohemos querido pensar que no sería ningunatemeridad atreverse a mirar la vida de estaotra manera, alejada de toda discrimina-

Uniformizar lo discontinuo sería justo

lo contrario de contemplar sin

discriminación la continuidad que nos

muestra el GenomaHumano

calanda

37

El planteamiento deactividades que integran contenidos es la gran virtualidaddel módulo de proyecto

chas ocasiones es incapaz de visualizar lasinter relaciones existentes entre las mate-rias de su currículo. Para superar esta difi-cultad es de gran utilidad el planteamientode actividades que integren contenidos;esta es, a nuestro entender, la gran virtua-lidad que tiene un módulo como el de pro-yecto para el alumnado de los ciclos supe-riores de formación profesional.

El objeto del presente artículo es pre-sentar una propuesta de implementacióndel módulo de proyecto en el ciclo forma-tivo de grado superior de comercio interna-cional surgida de nuestra experiencia comoprofesores en el Liceo Español Luis Buñuelde Neuilly sur Seine. Pero antes de entraren harina quizás convenga que nos deten-gamos en analizar el sentido que tiene unmódulo de proyecto en la formación profe-sional de grado superior.

¿Por qué un módulo de proyecto?

Tal como nosotros lo entendemos, elmódulo de proyecto tiene como finalidadpermitir que el alumnado integre un con-

No es suficiente saber, se debe tam-bién aplicar. No es suficiente querer,se debe también hacer

GOETHE

Uno de los problemas con los que,habitualmente, nos enfrentamos los profe-sores es la compartimentación de los sa-beres por parte del alumnado, que en mu-

1 En desarrollo de la Ley Orgánica 5/2002, de19 de junio, de las Cualificaciones y de la For-mación Profesional, el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, establece la ordenacióngeneral de la formación profesional. El artí-culo 22 del mencionado Real Decreto, deter-mina que entre los módulos profesionales delos ciclos formativos de grado superior se in-cluirá un módulo de proyecto y, posterior-mente, el artículo 26 lo desarrolla señalandosu objeto, su temporalización dentro del cu-rrículo y su organización.

* Catedrático de Organización y Gestión Co-mercial. Liceo Español Luis Buñuel, Neuilly-sur-Seine.

** Catedrático de Organización y Gestión Co-mercial. Liceo Español Luis Buñuel, Neuilly-sur-Seine.

El proyecto en comercio internacional 1

SALVADOR GARCÍA VALVERDE*JOSÉ MIGUEL RIVAS RÁBAGO**

Respecto al currículo nos basaremosen el borrador de la Orden por la que se es-tablece el currículo del ciclo formativo deGrado Superior correspondiente al título deTécnico Superior en Comercio Internacionalcolgado en el portal TodoFP.es dentro de lapágina web del Ministerio de Educación,Cultura y Deporte bajo la rúbrica de Borra-dores de currículos.

Al analizar la normativa referida al tí-tulo, en lo relativo al módulo de proyecto encomercio internacional, se observa que sucontenido es de tipo absolutamente gene-ralista, ya que es exactamente el mismo enel caso de nuestro ciclo que en el de losdemás ciclos superiores (por ej. los títulosde Técnico Superior en Ganadería y asis-tencia veterinaria, Prótesis dentales o Ar-tista fallero y construcción de escenografía).

Dicha situación se reproduce al anali-zar el currículo: el contenido del módulo deproyecto en comercio internacional es exac-tamente el mismo que el de cualquier otromódulo de proyecto de cualquier otro currí-culo de ciclos formativos de grado superior.

Aún tratándose de un módulo trans-versal, quizás cabría esperar alguna adap-tación al ciclo en el que se desarrolla elproyecto, al menos a nivel de familia profe-sional.

En cualquier caso, a nuestro entender,por su carácter tan generalista, ni los resul-tados de aprendizaje y criterios de evalua-ción, ni las orientaciones pedagógicas, nilos contenidos establecidos iluminan nues-

junto de contenidos (conceptuales y fac-tuales, procedimentales, actitudinales) queha adquirido de manera fragmentada en losdistintos módulos formativos que compo-nen sus estudios.

¿Cuáles serán sus principales objeti-vos?

• Obtener una visión integradora delciclo formativo.

• Fomentar la capacidad para localizar yseleccionar información.

• Permitir la adquisición de competen-cias para el trabajo en equipo.

• Desarrollar el espíritu crítico y creativo.• Potenciar la capacidad de autoapren-

dizaje.• Integrar numerosas competencias en

situaciones reales de aprendizaje.• Favorecer formas de trabajo basadas

en la cooperación y la negociación.• Capacitar en la toma de decisiones y

solución de problemas de forma autó-noma.

• Estimular la autoorganización y la re-flexión sobre el aprendizaje.

Análisis de la normativa

Recientemente se ha publicado elReal Decreto 1574/2011, de 4 de noviembrepor el que se establece el Título de TécnicoSuperior en Comercio Internacional y susenseñanzas mínimas (B.O.E. de 13 de di-ciembre de 2011).

calanda

38

calanda

39

Proyectando comerciointernacional pretendesituar al alumnado en el departamento demarketing de unaPYME española quedesea iniciar o ampliarsu presencia en losmercados exteriores

Todo ello va encaminado a que el alumnado adquierauna visión global delproceso de internacionalización de una PYME

los mercados exteriores. La actividad pro-piamente dicha se centra en la participaciónen una feria o salón internacional, para locual debe buscar ayudas oficiales.

Este proyecto intenta adaptarse a larealidad socio-económica del comercio in-ternacional, con la perspectiva de desarro-llar las capacidades profesionales del ciclode comercio internacional. La finalidad per-seguida es que el aprendizaje responda entodo momento a las necesidades de cuali-ficación de los sectores socio-productivosque participan en el comercio internacio-nal, facilitando la futura movilidad delalumnado.

El proyecto pretende que el alumnadoadquiera con mayor facilidad las compe-tencias del título de comercio internacional,para ello se utiliza la autonomía pedagó-gica, organizativa y de gestión, fomentandola innovación educativa y el trabajo enequipo del profesorado con el fin de mejo-rar los procesos formativos.

La metodología didáctica del proyectopersigue fomentar en el alumnado su capa-cidad para resolver problemas, trabajar enequipo, tener iniciativa, responsabilizarsede su trabajo, relacionarse con los demás,organizarse, ser autónomo y utilizar loscontenidos científicos, tecnológicos y orga-nizativos adquiridos a lo largo de los estu-dios realizados. Todo ello va encaminado aque el alumnado adquiera una visión globaldel proceso de internacionalización de unaPYME.

tra práctica docente, al menos desde lo quenuestra larga experiencia como profesoresdel ciclo de comercio internacional nos in-forma de cómo plantear un proyecto para elciclo formativo de grado superior de co-mercio internacional que responda a los ob-jetivos explicitados anteriormente.

Nuestra propuesta

La propuesta que presentamos surgede nuestra experiencia docente, ya que lle-vamos bastantes años experimentando conla realización de proyectos en el ámbito delciclo formativo de grado superior de co-mercio internacional.

En particular, se deriva del trabajo re-alizado por el Departamento de la FamiliaProfesional de Comercio y Marketing delLiceo Español Luis Buñuel dentro de un pro-yecto de Agrupaciones de centros escolares(financiado por el Ministerio de Educación)junto al I.E.S. Poblenou de Barcelona, y quehemos venido modificando y perfeccio-nando, a posteriori, en nuestro departa-mento.

Proyectando comercio internacional

Presentación

Proyectando comercio internacionalpretende situar al alumnado en el departa-mento de marketing de una PYME españolaque desea iniciar o ampliar su presencia en

• Visión global e integrada del procesode exportación.

• Comprensión de los mecanismos deactuación entre los distintos agentesque intervienen en una operación deexportación.

• Propuestas de mejora en la actividaddel grupo.

Actividades a desarrollar por el alumnado

El proyecto se realiza durante las dosúltimas semanas del segundo curso de co-mercio internacional. No obstante, a lolargo de dicho curso se van realizando tra-bajos preparatorios, la mayoría de los cua-les se desarrollan en el horario de GestiónAdministrativa del Comercio Internacional(en adelante GACI).

La presentación del proyecto se rea-liza en septiembre dentro del módulo deGACI. Durante este mes el alumnado debededicarse a la formación de los grupos detrabajo, 2 o 3 alumnas y alumnos por em-presa, y la elección del sector en que su em-presa va a desarrollar la actividad.NOTA. En recuadro figuran las instrucciones

generales facilitadas al alumnado, quese complementan con anexos y aseso-ramiento del profesorado de los distin-tos módulos del ciclo.

Unidades de competencia:1. Realizar las operaciones de compra-

venta de mercancías a nivel interna-cional.

2. Realizar la gestión administrativa enlas operaciones de importación/ex-portación e introducción/expediciónde mercancías.

3. Organizar y gestionar la distribucióninternacional de mercancías.

4. Gestionar las operaciones de finan-ciación para transacciones interna-cionales de mercancías.

Capacidades profesionales:• Coordinación del transporte de la mer-

cancía con el resto de operacionesque permiten la llegada de la mercan-cía al cliente.

• Corrección de las operaciones de com-praventa realizadas.

• Gestión correcta de las operacionesde logística.

• Planificación adecuada de la financia-ción de las operaciones de exportación.

• Comunicación entre los miembros delgrupo de trabajo fluida y puntual.

• Resolución de los problemas que apa-recen durante el desarrollo del tra-bajo.

• Toma oportuna de decisiones: inicia-tiva, creatividad y viabilidad.

• Adaptación a nuevas situaciones la-borales, observada en el trabajo pre-sentado.

calanda

40

calanda

41

Una primera actuación,dentro de este campo,consistirá en la participación en unSalón Internacional del sector productivoal que pertenece la empresa

bución de actividades, su realización y elgrado de cumplimento de sus miembros.

CONSULTASEl alumnado deberá consultar las

dudas que surjan al profesor del módulocorrespondiente, de la misma forma quelo harían con un profesional indepen-diente.

Durante el mes de octubre el alum-nado realiza la selección de una empresapequeña o mediana (PYME) española parala cual simula trabajar. Además, realiza unestudio de los salones y ferias internacio-nales a los que le conviene asistir.

Este trabajo implica una revisión decontenidos de los módulos de Marketing In-ternacional y Almacenaje de Productos de1er curso.

SELECCIÓN Y DESCRIPCIÓNDE UNA PYME ESPAÑOLA

(por empresa)• Breve historia de la empresa.• Ubicación, instalaciones, capaci-

dad productiva.• Organigrama de la empresa.• Presentación del producto:

–Atributos intrínsecos, externos eintangibles.

–Estrategia de adaptación o globalque se va a seguir en la comercia-lización del producto dentro del

PRESENTACIÓN DEL PROYECTOLa dirección de una empresa encarga

a su departamento de marketing el des-arrollo de una estrategia de internacio-nalización. Una primera actuación, den-tro de este campo, consistirá en laparticipación en un Salón Internacionaldel sector productivo al que pertenece laempresa. Para ello se estudiará la posi-bilidad de asistir a tres Salones Interna-cionales y se argumentará la selecciónde uno de ellos. Una vez realizada la se-lección anteriormente aludida, se deberádesarrollar un estudio de un mercadovinculado al Salón elegido (no pertene-ciente al EEE).

En dicho Salón cada empresa con-cretará ventas con tres países diferentes(uno francófono, otro hispanohablante yun tercero con el que se entablará la ne-gociación en inglés). Toda la documenta-ción generada en las operaciones deeste proyecto estará siempre en caste-llano, además de en la lengua utilizadaen cada negociación (francés e inglés).

El sector en el que debe desarrollarla empresa su actividad lo propone cadagrupo de alumnos, pero debe ser acep-tado por el profesorado del ciclo de co-mercio internacional.

AGENDA DE TRABAJOCada empresa elegirá un responsa-

ble que llevará una agenda con la distri-

Se programará:• las actuaciones de publicidad y

marketing necesarias para la parti-cipación;

• la agenda de entrevistas,

Se preparará la animación del stand:• prospectos y demás documenta-

ción promocional, en inglés comomínimo;

• una presentación sintética de la em-presa para futuros clientes y/o dis-tribuidores: historia, productos, ins-talaciones (almacén…), número detrabajadores, cifra de negocios delaño precedente, exportaciones(porcentaje sobre el total de ventas,países en los que está presente).

Se elaborará un presupuesto de partici-pación en la feria:

• muestras (coste, transporte y al-macenaje, documentación adua-nera…) y prospectos;

• personal (incentivos, desplaza-miento, hospedaje y manuten-ción, …);

• coste del stand propiamente dicho(alquiler espacio, publicidad…),además, se indicarán los trámites yplazos de inscripción en la feria.

Durante los meses de enero y febrerose prepara la negociación, que posterior-mente se simula en castellano, con el pro-

mercado internacional de destino(no perteneciente al EEE).

–Mix producto/mercado.

FERIAS Y SALONESEl grupo elaborará una relación de

los salones que se adecuen a los pro-ductos que desea promocionar y selec-cionará uno (de forma razonada) indi-cando el objetivo que espera conseguiren dicho salón o feria.

Durante los meses de noviembre y di-ciembre el alumnado realiza la preparaciónpara asistir al salón seleccionado.

Durante este período los alumnosaplican contenidos de los módulos de Mar-keting Internacional, Negociación Interna-cional, Inglés, Francés, Aplicaciones Infor-máticas, Transporte Internacional, GACI yFormación y Orientación Laboral (FOL).

SALÓN SELECCIONADOSe realizará una descripción del

Salón/Feria, informando sobre la parti-cipación en años anteriores tanto depaíses expositores (identificando com-petidores), como de las principales na-cionalidades de los visitantes (clienteso distribuidores). Se buscarán los orga-nismos oficiales que puedan ayudartanto en la organización como con sub-venciones.

calanda

42

Los alumnos aplicancontenidos de los

módulos de TransporteInternacional,

Negociación Internacional,

Financiación Internacional, Mediosde Pago, Almacenajede Productos, Inglés,

Francés, GACI y FOL

calanda

43

–El volumen y precio de venta, conel correspondiente Incoterm2010.

–Otros apartados propios de la ne-gociación.

• Embalaje del producto y etique-tado, en función del país de destinoy del medio de transporte utilizado.

Negociar con el representante delcliente o distribuidor (será un/a profe-sor/a).

Durante el mes de marzo se dedicandos semanas a la elaboración de la docu-mentación propia de las ventas realizadasen febrero, la presentación y el dossier delproyecto.

Redactar el contrato resultante de lanegociación (en castellano y en las len-guas de los clientes) y toda la documen-tación necesaria hasta la llegada de lamercancía a destino (intermediarios,transporte, aduanas, declaraciones in-tracomunitarias) y la correspondiente alos medios de pago acordados.

Dossier. El contenido del dossierdebe ser original, todo documento co-piado de Internet o de otra procedenciairá en anexos. Apartados:

• Índice, automático.• Descripción de la empresa.• Mix producto/mercado.• Ferias y Salones.

fesor de negociación internacional; en in-glés, con el profesor de inglés; y en francés,con el profesor de francés.

Durante este período los alumnosaplican contenidos de los módulos deTransporte Internacional, Negociación In-ternacional, Financiación Internacional, Me-dios de Pago, Almacenaje de Productos, In-glés, Francés, GACI.

DESARROLLO DE LA NEGOCIACIÓNVentas en divisa a plazo. Cada em-

presa realizará sus ventas en el Salón,para ello deberá:Preparar:

• Una oferta con tres posibles pre-cios de venta, una para cada una delas iniciales F, C y D de los inco-terms 2010 (desglosando los dife-rentes elementos del coste en unahoja de cálculo).

• La financiación de la operación, lacobertura del riesgo de cambio y elmedio de pago (crédito documen-tario, Stand by Letter of Credit).

• La negociación con el cliente: infor-mación sobre el cliente, su país (as-pectos culturales, legislativos y tri-butarios relativos a la operación),el producto, la competencia. Contodo ello prepara la argumentaciónde venta, estrategia y táctica.Temas de la negociación-venta:–El transporte.–El medio de pago.

• Presentación del stand.• Gestiones y trámites para la parti-

cipación en el Salón y para la con-secución de las ventas.

Criterios de evaluación

La evaluación de este proyecto seefectúa tomando como referencia los obje-tivos y los criterios de evaluación de losmódulos profesionales incorporados en larealización del mismo y los objetivos gene-rales del ciclo formativo.

La nota final del proyecto es la mediaaritmética de las puntuaciones de los pro-fesores participantes en la evaluación. Ennuestro caso a la valoración del proyecto leasignamos un 20% de la nota de todos losmódulos de 2º curso del ciclo.

El trabajo en equipo es uno de los pi-lares del presente proyecto, entendiéndosepor trabajo en equipo la colaboración de losmiembros del grupo, es decir, la distribu-ción y coordinación del esfuerzo de cadauno de sus miembros, que no es la suma detrabajos individuales.

Durante la realización del proyecto sevaloran las siguientes competencias profe-sionales, personales y sociales:

a. Interpretar la normativa vigente en elcomercio internacional.

b. Realizar operaciones de compraventade mercancías a nivel internacional.

• Salón seleccionado.• Ventas.• Documentación simulada de las

operaciones de venta.• Agenda de trabajos.• Fuentes de información (bibliográ-

fica, Internet u otras).• Anexos numerados.

Los dos últimos días se dedican a lapresentación. Cada grupo presenta su pro-yecto ante un tribunal compuesto de tresprofesores, como mínimo, del ciclo.

Presentación del proyecto en caste-llano (entre 15 y 20 minutos), inglés(entre 5 y 10 minutos) y francés (entre 5y 10 minutos). Todos los alumnos debenintervenir en las tres lenguas de formaequivalente.

Se utilizará un programa informáticopara la presentación y un proyector. Sedará una visión de la empresa, del pro-ducto y de su participación en el salónelegido. Contenido:

• Presentación de la empresa y suproducto.

• Justificación del salón seleccio-nado.

• Plan de viaje: alojamiento, dietas,transporte, seguro…

• Personal que irá a la feria/salón yplanificación de su agenda de acti-vidades.

calanda

44

Se valoran competencias profesionales,

personales y sociales

calanda

45

o acciones encaminados a mejorar laactividad de su grupo.

De la documentación aportada y de laexposición del proyecto se valorarán los si-guientes contenidos:

• Tratamiento de la información relativaa una PYME española: historia, pro-ducto, estrategia y mix producto/mer-cado.

• Búsqueda de información sobre las fe-rias y salones para el sector de activi-dad.

• Evaluación de las ventajas de la parti-cipación en el salón seleccionado.

• Preparación de la campaña de promo-ción en el salón seleccionado.

• Cálculo de los costes de participaciónen el salón seleccionado.

• Preparación del proceso de negocia-ción de la compraventa internacional.

• Evaluación de los riesgos de divisas enlas operaciones a realizar y selecciónde los instrumentos de cobertura queconsideren más idóneos.

• Búsqueda de la financiación más ade-cuada.

• Identificación y cumplimentación de ladocumentación aduanera necesariapara realizar las operaciones de com-praventa previstas.

• Preparación de una oferta internacio-nal utilizando tres incoterms (uno decada familia F, C y D).

c. Coordinar el proceso de traslado de lamercancía.

d. Gestionar las operaciones de logís-tica en la distribución internacionalde mercancías.

e. Realizar la gestión administrativa aso-ciada a las exportaciones de mercan-cías.

f. Planificar la financiación de las trans-acciones internacionales de mercan-cías.

g. Comunicarse verbalmente y por es-crito (en castellano, francés e inglés).

h. Poseer una visión global e integradadel proceso de exportación de pro-ductos comprendiendo los mecanis-mos de actuación establecidos entrelos distintos agentes intervinientesen cada operación de comercio inter-nacional.

i. Adaptarse a nuevas situaciones labo-rales generadas como consecuenciade los cambios producidos en las téc-nicas, organización laboral y aspectoseconómicos relacionados con su pro-fesión.

j. Mantener comunicaciones efectivasen el desarrollo de su trabajo.

k. Mantener relaciones fluidas con losmiembros del grupo en el que está in-tegrado.

l. Resolver problemas y tomar decisio-nes individuales sobre sus actuacio-nes o las de los otros.

m. Estudiar y proponer nuevos criterios

Por último señalaremos que somosconscientes de que esta no es la única pro-puesta posible, pero podemos afirmar, des-pués de haberla puesto en práctica reitera-damente, que es viable y que cubre losobjetivos para los que fue diseñada.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS:• Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio,

de las Cualificaciones y de la forma-ción profesional (B.O.E. 147/2002 de20 de junio de 2002)

• Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio,por el que se establece la ordenacióngeneral de la formación profesionaldel sistema educativo (B.O.E. 182/2011 de 30 de julio de 2011)

• Real Decreto 1547/2011, de 4 de noviembre por el que se establece elTítulo de Técnico Superior en Comer-cio Internacional y sus enseñanzas mínimas (B.O.E. 299/2011 de 13 de diciembre de 2011)

• Orden por la que se establece el currí-culo del ciclo formativo de Grado Su-perior correspondiente al título deTécnico Superior en Comercio Interna-cional (Borrador pendiente de publi-cación por el Ministerio) •

• Elaboración y/o cumplimentación enel idioma del cliente, o inglés en su de-fecto, de toda la documentación co-mercial, de transporte, de seguros, depago, etc.

• Creación de documentos visuales pri-mando la simplicidad, originalidad, le-gibilidad, adecuación al tema y cali-dad de los comentarios.

• Presentación en público controlandola expresión verbal y no verbal, es-tructura y desarrollo.

Conclusiones

La propuesta que hemos presentadopretende ser una herramienta útil para elprofesorado que deba impartir el módulode proyecto en el ciclo formativo de comer-cio internacional, y busca integrar los con-tenidos trabajados en los diversos módulosde su currículo.

Su implementación requiere el tra-bajo coordinado de todos los profesoresque pertenecen a la familia profesional decomercio y marketing, siendo necesaria, asímismo, la coordinación con el profesoradoque imparte los idiomas y la formación yorientación laboral. Para que esta coordi-nación funcione debería habilitarse una reu-nión semanal de todo el profesorado queimparte clase al ciclo.

Para el desarrollo del proyecto seríaconveniente utilizar el aula técnica de co-mercio y marketing.

calanda

46

La propuesta quehemos presentado

pretende ser una herramienta útil para

el profesorado quedeba impartir el

módulo de proyecto en el ciclo formativo

de comercio internacional

calanda

menterios. En estos últimos se pueden visi-tar las tumbas de escritores, filósofos, ac-tores, compositores, cantantes, científicos,políticos, bailarines y un largo etcétera dehombres ilustres que forman parte de lashistorias culturales francesa y universal.Para los estudiantes, la visita a las tumbaspuede ser una oportunidad única de acer-carse físicamente a nombres que suelenaparecer en los libros. En este artículo pro-

Introducción

La Ciudad de las Luces, como centroliterario, artístico y filosófico, cuenta connumerosas rutas literarias y artísticas porsus calles, museos, edificios, cafés y ce-

47

* Profesora de Lengua Castellana y Literatura,ELE.

** Fotografías.

Literatos Escondidos en el Cementerio de Montparnasse

INMACULADA MARTÍN HERNÁNDEZ*TERESA ALONSO CORTÉS**

Me moriré en París con aguacero,un día del cual tengo ya el recuerdo

CÉSAR VALLEJO

La visita literaria al Cementerio de Montparnasse permite la presentaciónde una serie de autores de manera lúdica y atractiva para los estudiantes.A lo largo del artículo se presenta una propuesta que incluye la lectura en

voz alta de textos de diversos autores enterrados allí junto con algunos datosbásicos. El objetivo principal es que los estudiantes los recuerden gracias a unaforma de presentación original.

En la actividad propuesta se incluyen visitas-homenaje a las tumbas deCésar Vallejo, Julio Cortázar, Simone de Beauvoir, Jean-Paul Sartre, Guy de Mau-passant, Eugène Ionesco, Charles Baudelaire, Pierre Larousse, Baltasar Lobo,Samuel Becket y Serge Gainsbourg.

Por último, se incluye la posibilidad de ampliar las visitas a los cemen-terios de Montmartre y Père Lachaise, así como al Panteón de los HombresIlustres.

calanda

48

donde se puede visitar al novelista Alejan-dro Dumas (hijo) (1824-1895), a los poetasThéophile Gautier (1811-1872), HeinrichHeine (1797-1856) o al narrador Stendhal(1783-1842). Por último, hay que mencionarel Panteón de los Hombres Ilustres, que al-berga 65 tumbas, entre las que se encuen-tran los escritores y pensadores Voltaire,Jean-Jacques Rousseau, Víctor Hugo, Ale-jandro Dumas o Émile Zola.

El Cementerio de Montparnasse

El barrio de Montparnasse lleva unnombre literario que se refiere a las musas.Recibió ese nombre en el siglo XVII cuandolos jóvenes estudiantes del Barrio Latino,como Voltaire, se acercaban allí a descansar.En esa época, parte del actual cementeriopertenecía a los Hermanos de la Caridad.Fue confiscada durante la época de la Revo-lución y se utilizó para enterrar a los muer-tos desconocidos de los hospitales. Con eltiempo lo adquirió la ciudad de París paraconvertirlo en un gran cementerio que llegóa albergar 300 000 enterramientos. Hoy endía tiene unos 35 000 tumbas, muchas deellas de artistas, escritores y políticos2.

pongo una de las posibles actividades: unavisita literaria y lúdica al cementerio deMontparnasse.

Homenaje a los hombres ilustres

A lo largo de los siglos, París ha atra-ído a numerosos artistas, pensadores y li-teratos que vivieron en sus calles y fueronenterrados en diferentes cementerios quese han convertido en centros de peregrina-ción de miles de admiradores y turistascada año. Además de Montparnasse, exis-ten otros tres lugares donde se podría rea-lizar la misma actividad: el cementerio dePère Lachaise, el de Montmartre y el Pan-teón de los Hombres Ilustres.

El más conocido quizás sea el cemen-terio de Père Lachaise, donde descansa elvisitadísimo Jim Morisson, junto a numero-sos escritores que ejercieron una gran in-fluencia en la literatura mundial: el poetaGuillaume Apollinaire (1880-1918), el nove-lista Marcel Proust (1871-1922), el escritorOscar Wilde (1854-1900) o el Premio NobelGuatemalteco Miguel Ángel Asturias (1899-1974). Además de la visita a la tumba del fi-lósofo francés Aberlardo y su joven amante,Eloisa, protagonistas de una de las leyen-das medievales más famosas de París1.

El Cementerio de Montmartre, situadoen una vieja mina, es un lugar romántico

Ellos murieron siempre de vida

CÉSAR VALLEJO

1 Más información disponible en www.pere-la-chaise.com.

2 www.paris.fr Aquí está toda la informaciónpráctica, incluyendo un plano de las tumbas.Creo que es más divertido si no se les faci-lita una copia, pero dársela antes de la visitaagiliza el tiempo que necesitan para realizarla actividad.

calandacentro del cementerio. Quien termine antesserá el ganador del concurso4. Después, enclase, se hace una puesta en común, puescada una de las fichas de trabajo es dife-rente, si bien César Vallejo y Julio Cortázaraparecen en casi todas. Cada ficha tiene es-critores y una quinta como curiosidad.

Antes de la visita hay que indicar a losestudiantes que necesitan dispositivos degrabación (cámaras o móviles). Los pasos aseguir serían los siguientes:

1. Se entrega a cada grupo la ficha detrabajo y se les dan las instrucciones:tienen que encontrar las tumbas delos autores y grabarse a sí mismospresentando y leyendo las citas, com-pletar las instrucciones que se les dane ir al centro del cementerio en elmenor tiempo posible.

2. Se les divide en dos grandes grupospara que entren por las dos entradasque tiene el cementerio. En cada unade ellas hay un mapa indicador de lastumbas de los personajes ilustres.

3. Se comprueba que hayan comple-tado la ficha de trabajo y se hace lapuesta en común.

El Cementerio Sur abrió sus puertasel 25 de julio de 1824, cuando se sacaronlas necrópolis del centro de la ciudad pormotivos de salubridad. En él se encuentranenterrados múltiples escritores célebres,dos de ellos esenciales en las letras caste-llanas: César Vallejo y Julio Cortázar.

A lo largo de las calles de la necrópo-lis hay numerosas estatuas y monumentosimpresionantes y numerosas curiosidades,como la tumba que espera al escritor mexi-cano Carlos Fuentes (1928) y a su mujer. Enella ya están enterrados sus dos hijos.

Objetivos y desarrollo de la actividad

Los objetivos principales de esta vi-sita son que los estudiantes aprendan quié-nes son los escritores y filósofos a los queestán rindiendo homenaje, que conozcanpor qué se les reconoce y, ante todo, quelos recuerden posteriormente. Por ello, du-rante su desarrollo serán los estudianteslos que realicen las actividades y se encar-guen de organizarse.

La actividad está dirigida a estudian-tes desde los diez años y puede realizarse apartir de 4 alumnos. Está planteada comoun concurso por grupos de 4 a 6 personas3,el grupo tiene que localizar las tumbas queaparezcan en su ficha de trabajo, seguir lasindicaciones para que quede grabado e ir al

49

3 Aquí se presentan fichas de trabajo para tresgrupos, pero se podrían hacer varios más.

4 El premio del concurso puede ser cualquiercosa, en mi caso siempre han sido libros re-lacionados con los autores que han visitado.Además de la rapidez, se puede premiar lainterpretación, la participación, la originali-dad, etc.

calanda

50

Guy de Maupassant (Tourville-sur-Arques1850, París 1893): Escritor de cuentos realista, uno de los autores de Les Soirées deMédan (1880) fue impulsor del naturalismo.Muy amigo de Émilie Zola, este dice de él:

Et, dans la suite des temps, ceux quine le connaîtront que par ses œuvres l’ai-meront pour l’éternel chant d’amour qu’il achanté à la vie.

Citas:Un beso legal nunca vale tanto como un

beso robado.Nuestro gran tormento en la vida proviene

de que estamos solos y todos nuestrosactos y esfuerzos tienden a huir de esasoledad.

Cualquier cosa que se quiere decir sólo hayuna palabra para expresarla, un verbopara animarla y un adjetivo para califi-carla.

Julio Cortázar (Bruselas 1914, París 1984):Escritor de cuentos y novelas, argentino yuniversal que escribió muchas de sus obrasen París. Le dijo a su amigo Alain Sicard: J’aibesoin d’un sujet très humain: de vie, d’a-mour, de souffrances, de contacts person-nels.“Instrucciones para Llorar”, Historias de

Cronopios y FamasDejando de lado los motivos, atengámo-

nos a la manera correcta de llorar, en-tendiendo por esto un llanto que no in-grese en el escándalo, ni que insulte a

Instrucciones para todos:1. Tenéis que buscar las tumbas de los

siguientes autores y grabaros entrevosotros presentándolos (hay que darlos datos básicos) y leyendo la citaque tenéis. La interpretación y la reci-tación de los textos también puntúa.¡Dadle un poco de gracia!

2. Cuando hayáis terminado, id al cen-tro del cementerio (Avenue Principal/ Avenue Transversal).

Grupo A

Simone de Beauvoir (París, 1906-1986): Filósofa, escritora y socióloga. Defensora de los derechos de la mujer. Su obra másconocida es Le Deuxième Sexe en 1949, ensayo filosófico sobre el trato de la mujera lo largo de la historia.

Citas:El problema de la mujer siempre ha sido un

problema de hombres.Mediante el trabajo ha sido como la mujer

ha podido franquear la distancia quela separa del hombre. El trabajo es loúnico que puede garantizarle una liber-tad completa.

Entre los individuos, la amistad nunca vienedada, sino que debe conquistarse inde-finidamente.

Cada vez iré sintiendo menos y

recordando más, pero qué es el

recuerdo sino elidioma de los sentimientos

CORTÁZAR

Nuestro gran tormento en la vida

proviene de que estamos solos y todos

nuestros actos y esfuerzos tienden ahuir de esa soledad

GUY DE MAUPASSANT

calandaambas manos con la palma hacia aden-tro. Los niños llorarán con la manga delsaco contra la cara, y de preferencia enun rincón del cuarto. Duración mediadel llanto, tres minutos.

Samuel Becket (Dublín, 1906, París 1989):Es un dramaturgo irlandés que escribe eninglés y en francés, es uno de los principa-les representantes del teatro de lo absurdojunto a Eugène Ionesco, autor de la conoci-dísima En attendant Godot (1948). En 1969,cuando se le concedió el Premio Nobel, su mujer dijo que había sido una catástrofe:se encerró en un convento y desconectó losteléfonos.

la sonrisa con su paralela y torpe se-mejanza. El llanto medio u ordinarioconsiste en una contracción general delrostro y un sonido espasmódico acom-pañado de lágrimas y mocos, estos úl-timos al final, pues el llanto se acabaen el momento en que uno se suenaenérgicamente. Para llorar, dirija laimaginación hacia usted mismo, y siesto le resulta imposible por habercontraído el hábito de creer en elmundo exterior, piense en un pato cu-bierto de hormigas o en esos golfos delestrecho de Magallanes en los que noentra nadie, nunca. Llegado el llanto,se tapará con decoro el rostro usando

51

Todos nacemos locos. Algunoscontinúan así siempre

SAMUEL BECKETT

calanda

52

tes. Él y Samuel Becket son los principalesrepresentantes del teatro de lo absurdo. Deél dice Jacques Mauclair que fue el enfantterrible de la littérature et de la vie pari-sienne.

La Cantante Calva (1949):BOMBERO-El resfriado: Mi cuñado

tenía, por el lado paterno, un primo carnaluno de cuyos tíos maternos tenía un suegrocuyo abuelo paterno se había casado en se-gundas nupcias con un joven indígena cuyohermano había conocido, en uno de sus via-jes, a una muchacha de la que se enamoróy con la cual tuvo un hijo que se casó conuna farmacéutica intrépida que no era otraque la sobrina de un contramaestre desco-nocido de la marina británica y cuyo padreadoptivo tenía una tía que hablaba de co-rrido el español y que era, quizás (…).

Julio Cortázar (Bruselas 1914, París 1984):Escritor de novelas y cuentos argentino yuniversal. Un escritor de nacionalidad múl-tiple que pronunciaba la “r” a la belga, ha-blaba en español argentino de BuenosAires, admirador de la política de Cuba y Ni-caragua, obtuvo la nacionalidad francesa en1981. Su novela más famosa, Rayuela, tienecomo escenarios París y Buenos Aires.

Rayuela (1963):Cada vez iré sintiendo menos y recordando

más, pero qué es el recuerdo sino elidioma de los sentimientos.

Citas:Todos nacemos locos. Algunos continúan

así siempre.Da igual. Prueba otra vez. Fracasa otra vez.

Fracasa mejor.No existe pasión más poderosa que la pa-

sión de la pereza.

Pierre Larousse (Toucy 1817, París 1875)autor de la famosa enciclopedia de su nom-bre. Tiene una tumba muy interesante…¡con forma de libro!

Grupo B

Jean-Paul Sartre (París, 1905-1980): Filó-sofo y escritor existencialista, es funda-mental para el desarrollo de la literatura enespañol. En su novela La Náusea (1938), unhistoriador percibe el mundo con tantafuerza y realidad que le provoca una náuseacontinua.

Citas:El hombre está condenado a ser libre.Al querer la libertad descubrimos que ella

depende enteramente de la libertad delos demás.

Ningún hombre es igual a otro. Ni mejor nipeor, es otro.

Eugène Ionesco (Slatina, Rumania, 1909,París 1994): Nacido en Rumanía, es uno delos dramaturgos franceses más importan-

Al querer la libertad descubrimos

que ella depende enteramente de la

libertad de los demásJEAN-PAUL SARTRE

calandaCésar Vallejo ha muerto, le pegabantodos sin que él les haga nada;le daban duro con un palo y duro

también con una soga; son testigoslos días jueves y los huesos húmeros,la soledad, la lluvia, los caminos…

Baltasar Lobo (Zamora 1910, París 1993) es-cultor español exiliado tras la Guerra Civil.

Grupo C

Tristan Tzara (Moinesti, Rumania, 1896,París 1963): Poeta revolucionario de origenrumano, fue el padre del Dadaísmo y unode los impulsores del Surrealismo. Le gus-taba mucho llevar la contraria a todos y atodo. Participó en la guerra civil española

¿Por qué hemos tenido que inventar el Edén,vivir sumidos en la nostalgia del paraísoperdido, fabricar utopías, proponernosun futuro? Si una lombriz pudiera pensar,pensaría que no le ha ido tan mal.

Detrás de toda acción hay una protesta,porque todo hacer significa salir de parallegar a, o mover algo para que estéaquí y no allá…, es decir que en todoacto está la admisión de una carencia,de algo no hecho todavía y que es posi-ble hacer, la protesta tácita frente a lacontinua evidencia de la falta, de lamerma, de la parvedad del presente.

César Vallejo (Santiago de Chuco, Perú,1892, París 1938): Poeta vanguardista na-cido en Perú de origen indígena en París.Siempre fue pobre y siempre pasó muchahambre, tanto en su Perú natal como en laCiudad de las Luces. Sintió que moriría aquíy escribió:

Piedra Blanca sobre Piedra Negra:Me moriré en París con aguacero,un día del cual tengo ya el recuerdo.Me moriré en París –y no me corro–tal vez un jueves, como es hoy, de

[otoño.Jueves será, porque hoy, jueves, que

[prosoestos versos, los húmeros me he puestoa la mala y, jamás como hoy, me he

[vuelto,con todo mi camino, a verme solo.

53

Qué extraña manera de estarse muertos.Quienquiera diría que no lo estáis. Pero, en verdad, estáis muertos, muertos

CÉSAR VALLEJO

calanda

54

en el bando republicano y después en laResistencia francesa. En el “Manifiesto”,explica cómo se escriben los poemas en elDadaísmo.

“Manifiesto Dadaísta”:Coja un periódicoCoja unas tijerasEscoja en el periódico un artículo de

[la longitud que cuenta darle a supoema

Recorte el artículoRecorte en seguida con todo cuidado

[cada una de las palabras que formanel artículo y métalas en una bolsa

Agítela suavementeAhora saque cada recorte uno tras otroCopie concienzudamente en el orden

[en que hayan salido de la bolsaEl poema se parecerá a ustedY es usted un escritor infinitamente

[original y de una sensibilidad hechizante, aunque incomprendida del

vulgo.

Charles Baudelaire (París 1821-1867):Poeta maldito por excelencia, Baudelairerechaza la poesía moral y didáctica y re-clama la belleza como única base del arte.Es uno de los promotores más importantesdel Parnasianismo, un revolucionario en suépoca, amante de la bohemia. En “Corres-pondencias” señala que cada palabra es unsímbolo que esconde un mundo.

El poema se parecerá a usted.

Y es usted un escritorinfinitamente original y de una sensibilidad

hechizante, aunque incomprendida del

vulgoTRISTAN TZARA

calanda“Correspondences”de Les Fleurs du mal (1840):

Naturaleza es templo donde vivos[pilares

dejan salir a veces sus confusas[palabras;

por allí pasa el hombre entre bosques[de símbolos

que lo observan atentos con familiar[mirada.

Como muy largos ecos de lejos[confundidos

en una tenebrosa y profunda unidad,vasta como la noche, como la claridadperfumes y colores y sones se

[responden.

Hay perfumes tan frescos como[carnes de niños,

dulces como el oboe, verdes como[praderas,

y hay otros corrompidos, ricos y[triunfantes.

que la expansión poseen de cosas[infinitas,

como el almizcle, el ámbar, el benjuí[y el incienso,

que cantan los transportes del alma[y los sentidos.

55

Naturaleza es templodonde vivos pilaresdejan salir a veces susconfusas palabras;por allí pasa el hombre entre bosques de símbolosque lo observan atentos con familiar mirada

CHARLES BAUDELAIRE

Julio Cortázar (Bruselas 1914, París 1984):Escritor de novelas y cuentos argentino yuniversal. Es uno de los maestros del extra-ñamiento: convierte los objetos más comu-nes en algo extraño y amenazador.

“Instrucciones para dar cuerda al reloj” deHistorias de cronopios y famas (1962):

Allá al fondo está la muerte, pero no tengamiedo. Sujete el reloj con una mano,tome con dos dedos la llave de lacuerda, remóntela suavemente. Ahorase abre otro plazo, los árboles desplie-gan sus hojas, las barcas corren rega-tas, el tiempo como un abanico se va lle-nando de sí mismo y de él brotan el aire,las brisas de la tierra, la sombra de unamujer, el perfume del pan.

¿Qué más quiere, qué más quiere? Átelopronto a su muñeca, déjelo latir en li-bertad, imítelo anhelante. El miedo he-rrumbra las áncoras, cada cosa quepudo alcanzarse y fue olvidada va co-rroyendo las venas del reloj, gangre-nando la fría sangre de sus rubíes. Y alláen el fondo está la muerte si no corre-mos y llegamos antes y comprendemosque ya no importa.

César Vallejo (Santiago de Chuco, Perú,1892, París 1938): Poeta vanguardista pe-ruano, pasó mucho frío y hambre en París,fue uno de los poetas bohemios de buhar-dilla.

BIBLIOGRAFÍA

BRAT, NICOLÁS, 1975: Antología / Julio Cortázar.Buenos Aires, Librería del Colegio.

DE RIQUER, MARTÍN, 2007: Historia de la literaturauniversal. 1, Desde el Barroco hasta nuestrosdías. Madrid, Gredos.

MASSMANN VERJAT, ALAIN, 1975: Antología de la li-teratura francesa: prosa y poesía desde losorígenes de la literatura hasta nuestros días,Barcelona, Bosch.

MERINO, ANTONIO, 1996: Antología poética / CésarVallejo, Madrid, Espasa Calpe.

www.paris.frwww.pere-lachaise.com

calanda

56

LXXV Trilce:

Estáis muertos.Qué extraña manera de estarse muertos.

Quienquiera diría que no lo estáis. Pero,en verdad, estáis muertos, muertos.

(…) Mientras la onda va, mientras la ondaviene, cuán impunemente se está unomuerto. Sólo cuando las aguas se que-brantan en los bordes enfrentados y sedoblan y doblan, entonces os transfigu-ráis y creyendo morir, percibís la sextacuerda que ya no es vuestra.

Estáis muertos, no habiendo antes vividojamás. Quienquiera diría que, no siendoahora, en otro tiempo fuisteis. Pero, enverdad, vosotros sois los cadáveres deuna vida que nunca fue. Triste destino elno haber sido sino muertos siempre. Elser hoja seca sin haber sido verdejamás. Orfandad de orfandades. Y sinembargo, los muertos no son, no pue-den ser cadáveres de una vida que to-davía no han vivido. Ellos murieronsiempre de vida.

Estáis muertos.

Serge Gainsbourg (París 1928-1991) fueautor, compositor, intérprete, pianista, es-critor, cineasta, etc. y tiene una de las tum-bas más interesantes del cementerio, llenade originalísimos homenajes de sus fans.

calanda

57

res y hombres se han producido cambiostan significativos y visibles en las relacio-nes entre los sexos, especialmente en lospaíses de nuestro entorno, a veces pareceganar terreno la idea de que lo que habíaque hacer ya está hecho y redundar enestos temas en los centros educativos esfrecuentemente percibido como una acti-tud bastante tediosa que manifiestan algu-nas docentes obsesionadas por el tema.Para responder a estas opiniones con al-gunos datos objetivos, no estará de másempezar este artículo señalando algunasrealidades.

Si nos centramos en la dolorosa lacrade la violencia ejercida contra las mujeres,

1. Introducción: algunas posibles respuestas a las frecuentes preguntassobre si todavía es necesario detenerse en estos temas

En este mundo en el que vivimos, enel que gracias a la lucha de muchas muje-

1 Retomamos en este título la expresión del en-cabezado del portal Intercambia. Educar enFemenino y en masculino, elaborado comofruto de la colaboración entre el Ministerio deEducación y el Instituto de la Mujer.

* Catedrática de Historia en el Liceo EspañolLuis Buñuel, Neuilly-sur-Seine.

** Jefa del Departamento de Orientación en elLiceo Español Luis Buñuel, Neuilly-sur-Seine.

“Educar en femenino y en masculino” 1: un mandato legal y una excelente oportunidadde mejorar nuestra práctica educativa

ISABEL ALONSO DÁVILA*SILVIA ELICES TOMÉ **

En este artículo pretendemos reflexionar sobre el enriquecimiento de nues-tra práctica docente que puede significar una verdadera coeducación. Paraello, empezamos ofreciendo una serie de datos sobre la situación actual

de las mujeres, para pasar a continuación a comentar una serie de artículos le-gales referidos al tema. A continuación presentamos una serie de iniciativasdesde los poderes públicos para terminar refiriéndonos a nuestra práctica edu-cativa y sus posibilidades de enriquecimiento.

muestran que la plena igualdad efectivaentre las mujeres y los hombres es inclusoen las sociedades avanzadas una asigna-tura pendiente3.

No hay que olvidar también el enormepapel que tienen en él hoy en día los me-dios de comunicación de masas. Es evi-dente que todavía hoy, e incluso podríamosdecir que hoy más que nunca, nos sorpren-demos profundamente cuando vemos de-terminados programas de televisión, deter-minados anuncios, vamos al cine o vemospor el rabillo del ojo los videojuegos4 a losque están jugando algunos jóvenes y no podemos dejar de pensar que es muy ciertolo que dice la misma autora: Los mediosde comunicación: la televisión, el cine, laprensa, los cómics, la publicidad o los vi-deojuegos, como herramientas de cons-trucción de género (…) transmiten valores,creencias y emociones que definen deter-minados modelos de comportamientosentre hombres y mujeres.5

Acerquemos más el zoom y pasemosa pensar ahora en España:

La situación actual en España noslleva a enfrentarnos con paradojas como la

Michelle Bachelet, ex presidenta de Chile yactual directora ejecutiva de ONU Mujeres,nos recuerda que hoy 603 millones de mu-jeres y niñas viven en países donde la vio-lencia doméstica aún no es considerada undelito. Seis de cada diez mujeres han su-frido violencia física y/o sexual en su vida.La violencia sexual sigue estando presenteen países ya sea en tiempo de paz como enépocas de conflicto. El feminicidio azotanuestros países a diario, en algunos bajo lamás absoluta impunidad. Más de 60 millo-nes de niñas son obligadas a contraer ma-trimonio y 140 millones de niñas y mujeressufren mutilación femenina, con todo lo queello implica para su vida y salud. Más de600.000 mujeres y niñas son traficadas através de las fronteras cada año, la gran ma-yoría con fines de explotación sexual 2.

En investigaciones realizadas recien-temente en los países avanzados encontra-mos también aspectos preocupantes. Porejemplo, Pilar Aznar afirma: El pleno reco-nocimiento de la igualdad formal ante la ley(…) está resultando ser insuficiente. Pro-blemas como la violencia de género, la dis-criminación salarial, el mayor desempleo fe-menino, la escasa presencia de mujeres enlos escalafones laborales superiores detoma de decisión, la dificultad de conciliarla vida personal, familiar y laboral, de-

2 M. Bachelet, “La violencia contra mujeres yniñas”, El País, viernes 25 de noviembre de2011, p. 46.

3 Aznar Minguet, 2008, p. 10.4 Sobre el mundo de los videojuegos es muy in-

teresante consultar el número 5 de la colección“Mujeres en la Educación”, Enrique Javier DíezGutiérrez (coord.): La diferencia sexual en elanálisis de los videojuegos, CIDE/Instituto dela Mujer

5 Aznar Minguet, 2008, p. 13.

calanda

58

calanda

59

ñalar a través de estas citas de trabajos deinvestigación y artículos de prensa bas-tante recientes es que una verdadera igual-dad de oportunidades entre hombres y mu-jeres, que a la vez respete el derecho a ladiversidad y a la no asimilación al arque-tipo viril, no está realmente conseguida ennuestras sociedades y siguen siendo perti-nentes las preguntas sobre el porqué ytambién son pertinentes los intentos de en-contrar respuestas que nos lleven a unasprácticas docentes que nos permitan se-guir recorriendo los caminos que nos per-mitan conducir a nuestro alumnado a unaverdadera igualdad de oportunidades enlas aulas y en su vida futura, a la vez queun reconocimiento a su derecho a la dife-rencia sexual.

2. Algunos ejemplos de documentos internacionales que vienen en nuestro auxilio si queremos educarcontra la discriminación sexista ypara una verdadera igualdad de oportunidades

La Carta de las Naciones Unidas de1945 afirma la igualdad entre hombres ymujeres y la Declaración Universal de losDerechos Humanos de1948 también. Par-tiendo de estos dos documentos fundacio-nales, la Convención sobre Eliminación deTodas las Formas de Discriminación contralas Mujeres, impulsada por Naciones Uni-das en 1979, y la Declaración del Milenio,

siguiente. Según los datos de 2004-2005 ci-tados por el Informe Mujer y Ciencia (2007)(…) las mujeres son mayoría en todas las ca-rreras universitarias excepto en las ingenie-rías (…). Es en el recorrido posterior, en losestudios de doctorado y en su incorpora-ción a tareas de investigación, cuando ladistribución entre hombres y mujeres co-mienza a diversificarse (…) recorrido que sehará enormemente divergente al llegar a lascátedras (…) las mujeres académicas tam-bién son las grandes ausentes en los pues-tos de decisión y gestión.

Quizás una de las posibles explica-ciones de esta divergencia la podamos en-contrar leyendo el estudio La cuenta saté-lite del trabajo no remunerado en laComunidad de Madrid (2006), dirigido porMaría Ángeles Durán, que señala que cadamadrileña trabaja gratis más de 148 días alaño (…). Se estima que el valor monetariototal del trabajo no remunerado que reali-zan en la región equivaldría a 55.000 millo-nes de euros al año, lo que supondría un54,7% del PIB de esta Comunidad 6. Y claro,con tanta dedicación al trabajo no remune-rado queda menos tiempo para el trabajoremunerado, uno de los graves problemasque se les plantea a algunas mujeres quetienen que realizar esfuerzos titánicos paraconciliar su vida laboral y familiar especial-mente si tienen hijos y/o hijas.

Así que lo que hemos pretendido se-

6 Aznar Minguet, 2008, p. 44.

miembros8. La Unión Europea promueve ac-tivamente esta estrategia, incluyendo refe-rencias al mainstreaming de género9 tantoen los Reglamentos de los Fondos Estructu-rales como en las políticas y programas deacción comunitarios. Por lo tanto, el mains-treaming se consolida como principio vin-culante en el Tratado de Ámsterdam de1999. También podemos hacer referencias,hablando de la Unión Europea a las Directi-vas 2002/73/CE y 2004/113/CE sobre apli-cación de igualdad de trato entre hombresy mujeres en el acceso al empleo, a la for-mación y a la promoción profesionales, alas condiciones de trabajo y a los bienes yservicios.10

Objetivos de desarrollo del milenio de laUNESCO, (2000) podemos encontrar comoobjetivo número 3: promover la igualdad dederechos y oportunidades, contra una rea-lidad de discriminación, y la autonomía delas mujeres. Siguiendo con la UNESCO, enla Década de la Educación para el desarro-llo sostenible 2005-2014, la igualdad entrelos géneros está considerada como una delas condiciones fundamentales para el des-arrollo humano. Si nos centramos en eltema de la violencia contra las mujeres, laONU ha declarado el 25 de noviembre comoDía Internacional para Eliminar la Violenciacontra la Mujer, lo que deberíamos tener encuenta a la hora de programar actividadeseducativas sobre este tema. El Consejo deSeguridad ha reconocido la violencia sexualcomo táctica de guerra deliberada y planifi-cada. Y el derecho internacional ha dadopasos sólidos y sin retorno para condenar yperseguir los delitos de violencia sexual nosrecuerda Michelle Bachelet 7.

Si acercamos ahora de nuevo el zoomy nos colocamos a nivel de la Unión Euro-pea, podemos encontrar en el Tratado deÁmsterdam (1999) que La igualdad entremujeres y hombres y la eliminación de lasdesigualdades entre unas y otros son unobjetivo que debe integrase en todas laspolíticas y acciones de la Unión y de sus

7 M. Bachelet, “La violencia contra mujeres yniñas”, El País, viernes 25 de noviembre de2011, p. 46.

8 Redactado de la Ley de Igualdad 3/2007.9 El mainstreaming de género es la organización

(la reorganización), la mejora, el desarrollo yla evaluación de los procesos políticos, demodo que una perspectiva de igualdad de gé-nero se incorpore a todas las políticas, a todoslos niveles y en todas las etapas, por los acto-res normalmente involucrados en la adopciónde medidas políticas. Según Novo, citando aCasco (2003), significa “sacar del rincón” elprincipio de igualdad como principio rector detodas las políticas públicas, situarlo en la “co-rriente principal”, es decir, en las políticas ge-nerales.

10 Citadas por Juan Escámez Sánchez, “La leycontra la violencia de género (LO/2004). Unamirada pedagógica”, en Pilar Aznar Minguet yPaz Cánovas Leonhart, eds. Educación, géneroy políticas de igualdad, Universitat de Valèn-cia, 2008, p. 124.

calanda

60

calanda

61

modo, podemos encontrar referencias a laigualdad de derechos y oportunidadesentre mujeres y hombres en el artículo 24(sobre la organización de los cursos pri-mero, segundo y tercero de ESO) y en el ar-tículo 33, referido a los objetivos del Bachi-llerato. Por no extendernos, no traemosaquí el texto íntegro de los artículos.

En los artículos 40 y 66, referidos a losobjetivos de la Formación Profesional y alos objetivos y principios de la Educación depersonas adultas respectivamente, tambiénaparece explícitamente mencionado eltema que nos ocupa.

Especial importancia para las pro-puestas finales que se podrán encontrarmás adelante, tienen el artículo 102, refe-rido a la formación permanente del profe-sorado, y el 126.2, referido a la composiciónde los Consejos Escolares.

La Disposición adicional vigésimoquinta de la LOE hace también referencia ala necesidad de favorecer la igualdad de de-rechos y oportunidades y fomentar la igual-dad efectiva entre hombres y mujeres.

Podríamos citar también aquí dosleyes no referidas sólo al ámbito de la edu-cación, sino de carácter más general, peroque incluyen mandatos específicos para laeducación formal. Nos referimos a la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, deMedidas de Protección Integral contra laViolencia de género, que incluye entre susprincipios para el sistema educativo la re-solución pacífica de los conflictos, y la Ley

3. La legislación española actual. Sus mandatos respecto al derecho a la educación y a la formación de las mujeres y la igualdad de oportunidades

Tras haber recogido en el punto ante-rior una serie de textos legales internacio-nales que tienen como objetivos el logro deuna verdadera igualdad de oportunidadesentre hombres y mujeres, pasamos ahora aanalizar lo que dice la legislación españolaal respecto. Debemos empezar citando laConstitución de 1978, nuestra ley funda-mental, que en su artículo 14 proclama elderecho a la igualdad y a la no discrimina-ción por razón de sexo. También es impor-tante reseñar aquí que el artículo 9.2 marcala obligación que tienen los poderes públi-cos de promover las condiciones para quela igualdad del individuo y de los grupos enque se integra sean reales y efectivos.

Podemos pasar ahora a enunciar bre-vemente los aspectos recogidos en La LeyOrgánica 2/2006 de Educación de 3 demayo (LOE). Tanto en su Preámbulo comoen el artículo 1 (Principios) y 2 (Fines) en-contramos mandatos respecto al derecho ala educación y a la formación de las muje-res y a la igualdad de oportunidades.

También encontramos referencias ex-plícitas a la cuestión que nos ocupa en losartículos 13, 17 y 23, referidos a los objeti-vos de la educación infantil, primaria y se-cundaria respectivamente. Del mismo

líticas públicas efectivas12. Porque lasleyes son un paso importante, pero no su-ficiente. Por eso queremos comentar aquídos iniciativas políticas que han partidodel gobierno central y que pueden poner-nos las cosas más fáciles si decidimos em-prender, o continuar, el camino de la refle-xión y de la práctica para luchar desde elámbito educativo contra estas situacionesde discriminación. Nos referimos al Espa-cio virtual Intercambia. Educar en feme-nino y en masculino y a los Premios Irene.La paz empieza en casa del Ministerio deEducación. Dejamos fuera, por falta de es-pacio, otras iniciativas puestas en marchadesde los gobiernos de las ComunidadesAutónomas.

Empecemos hablando del portalIntercambia: Educar en femenino y en mas-culino ofrece un espacio para el intercam-bio de conocimientos y experiencias educa-tivas que tienen en cuenta la diversidadentre hombres y mujeres: en él se encuen-tran recursos sobre la igualdad de oportu-nidades, que muestran una manera de edu-car que tiene en cuenta a ambos sexos. Elportal tiene diversas secciones, entre lasque podemos encontrar:

–“Materiales Intercambia”, que recoge-diferentes colecciones como “Orienta-ción académica, profesional y para lavida”, “Coeducación”, “Prevención de

Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para laIgualdad Efectiva de Mujeres y Hombres,que, Según Novo, hace suyos los plantea-mientos sobre el mainstreaming de génerodel Consejo de Europa.

A través de este repaso a las leyeshemos podido ver cómo el tema está sufi-cientemente legislado, pero el problema esque, como dice Novo, la eficacia de las leyesno se mide solamente por su contenido, sinopor el alcance real que consiguen en su apli-cación práctica. Ellas son un primer paso, in-dispensable sin duda, pero, en más ocasio-nes de las convenientes, lo legislado no llegaal entorno en el que las mujeres, viven, tra-bajan, construyen proyectos… Por tanto,junto a la promulgación de principios, leyesy directrices que luchen contra la discrimina-ción sexista, es importante dotar de mediosa los órganos y organismos encargadosde velar por su cumplimiento11. Y, por eso,vamos a poner ahora algunos ejemplossobre la existencia de estos medios, de estosórganos y organismos.

4. Algunos ejemplos de actuaciones públicas en el ámbito educativo paralograr la igualdad de oportunidadesentre mujeres y hombres

Como acabamos de señalar, a pesardel carácter impulsor de las medidas lega-les (…) éstas deben ir acompañadas de po-

11 Novo, 2008, p. 51. 12 Novo, 2008, p. 44.

calanda

62

Es importante estaratentos a pequeños

episodios de violenciasexista de muy baja

intensidad, pues pueden minar en la

adolescencia la seguridad de las

alumnas para asumirtareas de

responsabilidad de losgrupos y de visibilidad

más pública

calanda

63

13 FAD (Fundación de Ayuda contra la Drogadic-ción) “Jóvenes y videojuegos: Espacio, signifi-cación y conflictos”. Madrid, 2002.

y obra de mujeres significativas dentrodel ámbito educativo y cultural.

–“Direcciones útiles”, que ofrece un di-rectorio que agrupa información sobregrupos de investigación, organizacio-nes, observatorios para la igualdad,entidades internacionales, fuentes dedocumentación e iniciativas coeduca-tivas en línea.

Nos encontramos, en definitiva, anteun recurso poblado de numerosas herra-mientas de alto valor educativo.

Un ejemplo del valor educativo detodos estos recursos (y de su potencial parael trabajo en el aula) aparece en la ya citadainvestigación “La diferencia sexual en elanálisis de los videojuegos”, publicadadentro de la colección “Mujeres en la edu-cación”. La investigación parte del hecho deque en los últimos años el juguete más re-galado a los niños es el videojuego. Estepapel protagonista en el ocio infantil y ju-venil hace que los videojuegos sean tam-bién una poderosa herramienta de doblefilo, herramienta muy útil para el desarrolloy fomento de habilidades sociales y cogni-tivas, pero también favorecedora de valoresligados a la violencia, la agresividad y la dis-criminación de todo tipo. Según la FAD13, losvideojuegos también “pueden definirse

violencia contra las mujeres”, “Muje-res en la historia”, “Arte y cultura”,“Educación afectivo sexual”, etc. Nosha interesado especialmente la colec-ción”Mujeres en la historia”. Destaca-mos además el manual de coeduca-ción afectiva, emocional y sexualeditado por la Xunta de Galicia.

–“Base de datos”, que reúne publica-ciones y recursos existentes sobre lasmujeres, la educación en femenino yen masculino, la igualdad de oportuni-dades entre chicos y chicas, etc.

–“Glosario”, que permite conocer y pro-fundizar en el significado de términosy expresiones relacionadas con la edu-cación, la igualdad de oportunidadesy el movimiento de las mujeres. Nosha interesado especialmente la inclu-sión de términos como “techo de cris-tal”, que han sido tan aclaratoriospara poder analizar determinadas si-tuaciones.

–“Legislación”, que posibilita accederdirectamente a la normativa vigente enmateria de coeducación en los ámbitosregional, estatal, comunitario e inter-nacional.

–“Estadísticas”, que recoge y actualizainformes estadísticos publicados anivel regional, estatal, comunitario einternacional.

–“Coeducación en el mundo”, que di-funde variadas iniciativas coeducativasdesarrolladas en otros países y la vida

temente masculino, que gusta de losjuegos violentos.15

–Numerosos estudios revelan que la representación femenina en los video-juegos es menor, generalmente minus-valorada, y en actitudes dominadas ypasivas.

Y pasemos ahora a hablar de losPremios Irene: La paz empieza en casa. LosPremios Irene constituyen una forma deconcretar las obligaciones del sistema edu-cativo en cuanto a la transmisión de valoresde respeto a la dignidad de las mujeres y ala igualdad entre ambos sexos. Su objetivoes fomentar las experiencias educativasque desarrollen estrategias de convivenciaigualitaria ente mujeres y hombres. Puedeparticipar el profesorado y profesionales dela educación que ejerzan su actividad encentros de enseñanza españoles, así comoel alumnado, representado por un profesor,que esté escolarizado en centros de ense-ñanza españoles, públicos o privados, en elmomento de realización del trabajo que sepresenta a concurso.

Hemos revisado varios de los proyec-tos que han recibido premios IRENE y que-remos poner aquí, como ejemplo, algunosde los que más nos han interesado:16

Por ejemplo, destacamos el “proyecto

como un instrumento de información, quecumple importantes funciones hegemóni-cas en la perpetuación de muchos estereo-tipos”.

Los autores de la investigación reali-zada por CIDE en colaboración con el Insti-tuto de la Mujer se plantean si no se puedecrear o potenciar comercialmente más eltipo de videojuegos que estimula estos as-pectos positivos del aprendizaje en un en-torno basado en valores radicalmenteopuestos al sexismo, la agresividad y elaprendizaje de respuestas violentas comoforma de solución de los conflictos. De la ci-tada investigación se extraen, entre otras,estas conclusiones que nos abren vías deintervención educativa:

–Con los videojuegos se aprende.14

–La mayoría de los videojuegos comer-ciales que usan los jóvenes tienden areproducir estereotipos sexuales con-trarios a los valores que educativa y so-cialmente hemos establecido comoprincipios básicos en nuestra sociedad.

–Un gran número de investigadores afir-man que la posible desmotivación delas niñas respecto a los ordenadores sedebe a que no se les ofrecen productosque respondan a sus inquietudes, puesla mayoría de videojuegos están dise-ñados y dirigidos a un público eminen-

14 FAD, 2002, p. 322.

15 FAD, 2002 p. 322.16 Premios Irene “La Paz empieza en casa”.

Ministerio de Educación, Madrid 2011.

calanda

64

calanda

65

rrada”, del IES “Chapela”, de Chapela (Re-dondela), Pontevedra. Este proyecto estáredactado en primera persona. En él, unaalumna del instituto da a conocer la violen-cia de género que ha sufrido en su relaciónde pareja, y cómo, con la ayuda de la orien-tadora y su madre ha conseguido afianzarsus recursos y elevar su autoestima, en-frentándose así a la experiencia vivida. Elacompañamiento de su madre y de la orien-tadora del centro le ha permitido ir avan-zando y poder seguir creciendo, al haberido comprendiendo que hay relaciones queanulan e impiden el propio desarrollo. Ade-más del acompañamiento tutorizado, algu-nas de las actividades que se realizaron fue-ron: aprender sobre igualdad leyendo latrilogía “Millenium” de Stieg Larsson, verdocumentales, relatar vivencias, realizarcarteles, rehacer el texto de un vídeo…

El valor de este proyecto tiene que vercon la valentía de narrar la experiencia per-sonal y de describir el proceso seguidodesde el centro y desde la familia paraacompañar y guiar a la alumna, facilitandoque pudieran ir saliendo a flote vivencias yaspectos de sí misma que antes no se ha-bían podido elaborar.

Todavía en el marco del portal Inter-cambia y los Premios Irene y fruto tambiénde la colaboración entre el Ministerio deEducación y el Instituto de la Mujer, quere-mos destacar otro título de la ya mencio-nada colección Mujeres en la educación, delas que podréis encontrar algunas referen-

Bata”, presentado por el IES Alexandre Bó-veda de Vigo. Consiste en trabajar la des-igualdad causada por la división sexual deltrabajo usando la “bata” como elementosimbólico de reconocimiento del trabajo“invisible” de la mujer. El título del proyectohace referencia al cortometraje experimen-tal de la realizadora gallega Claudia BrenllaBata por fóra (muller por dentro), basado enel trabajo de la artista austríaca Petra Bu-chegger. Este corto-documental supone unhomenaje a las mujeres que tanto trabajanen sus casas, en sus fincas, con sus anima-les, con las redes de la pesca, mariscando,limpiando las tumbas de sus difuntos… ysiempre ataviadas con su BATA de cuadros.Como dice la autora, el poder simbólico dela bata pone en conexión a todas las muje-res, nos vincula con nuestras madres, abue-las y bisabuelas… Desde esta perspectiva,el proyecto trabaja de manera interdiscipli-nar con el alumnado el tema de la igualdadentre hombres y mujeres. La bata se utilizaasí como elemento conductor que vincula alas mujeres del centro con sus madres yabuelas y por tanto con sus raíces. Las acti-vidades del proyecto parten de la proyec-ción del cortometraje de Claudia Brenlla, yamencionado, para luego desarrollarse encascada en forma de conferencias, exposi-ciones de vídeos, fotos y cómics, organiza-ción de una fiesta reivindicativa, elabora-ción de materiales diversos…

Otro proyecto que nos gustaría rese-ñar es “Ojos tristes, mirada baja, boca ce-

5. Conclusiones y propuestas finales a partir de la práctica en nuestro centro educativo

Para empezar con esta parte de lasconclusiones finales, querríamos referirnosa la importancia de la formación y la impli-cación del profesorado a partir de un ejem-plo concreto de nuestra práctica educativa,que nos gusta llamar L’affaire Estela, paraterminar con un conjunto de propuestas.

Al comienzo del curso pasado, se rea-lizó en un grupo de 3º de ESO de un centroespañol la tradicional elección de represen-tantes, en una sesión coordinada por eltutor del grupo. El acta de la elección, en elmomento de ser entregada al Jefe de Estu-dios, plasmaba como elegidos a dos chicosy como anulada a una chica, Estela. Ante lapregunta del jefe de Estudios al tutor sobrepor qué estaba anulado el nombre de laalumna, el tutor le comentó que no habíaquerido asumir el cargo, por lo que había di-mitido inmediatamente después de la elec-ción. Esta situación fue vista como normal:una persona elegida decide no asumir elcargo. La profesora de matemáticas, preo-cupada por la falta de representación fe-menina en la clase, pregunta a Estela porqué no ha querido asumir la responsabili-dad de subdelegada y se encuentra con unaactitud de la alumna poco clara y poco co-municativa. Ante esta situación, lo comentacon la profesora de Geografía, que preguntade nuevo a Estela por el tema y le pide per-

cias en la bibliografía final de este artículo.Se trata del número 7 de la colección, Orien-tación educativa y prevención de la violen-cia: la diferencia sexual en la resolución deconflictos, de María Milagros MontoyaRamos y José María Salguero Juan. En estapublicación se realiza un análisis de docu-mentos de varios centros, para recabar in-formación sobre lo que subyace en relacióncon la diferencia sexual, y sobre la realidadsexuada en los papeles que nos muestranla vida de los centros. El análisis de docu-mentos en 9 centros españoles les hallevado a la difusión de prácticas y expe-riencias que les habían interesado espe-cialmente. Según Montoya y Salguero losDepartamentos de Actividades Extraescola-res y Complementarias, en colaboración conlos Departamentos de Orientación y las Je-faturas de Estudios, constituyen un nudo derelaciones y pueden avanzar más allá de lacoordinación de las propuestas de los De-partamentos Didácticos con ideas y suge-rencias que trabajen la mejora de las rela-ciones, la prevención de la violencia y laresolución de conflictos desde la diferenciasexual17.

17 Montoya y Salguero, 2004, p. 47.

calanda

66

calanda

67

La naturalización delos comportamientosdel alumnado puede llevar a quepara el profesorado permanezcan invisibles estas cuestiones, especialmente si elprofesorado no tieneformación específicaen temas de coeducación. Y, con la invisibilidad,se producirá una pérdida de posibilidades educativas muy interesantes para trabajar por una verdadera igualdad, no sólo de derechos,sino también de oportunidades

–Es importante estar atentos a peque-ños episodios de violencia sexista demuy baja intensidad, pues puedenminar en la adolescencia la seguridadde las alumnas para asumir tareas deresponsabilidad de los grupos y de vi-sibilidad más pública, como asistenciaa reuniones del Consejo de delegados,etc.

–La naturalización de los comporta-mientos del alumnado puede llevar aque para el profesorado permanez-can invisibles estas cuestiones, espe-cialmente si el profesorado no tieneformación específica en temas de coe-ducación. Y, con la invisibilidad, se pro-ducirá una pérdida de posibilidadeseducativas muy interesantes para tra-bajar por una verdadera igualdad, nosólo de derechos, sino también deoportunidades.

–Un conocimiento mayor sobre los es-tudios más recientes sobre construc-ción de la masculinidad y de la femini-dad nos podrían verdaderamenteayudar a trabajar bien aspectos denuestra práctica docente como el queacabamos de relatar.

–Es necesario que en la formación inicialy permanente del profesorado se con-templen estos temas, que, si no, per-manecerán opacos a la mirada de losprofesionales que no hayan reflexio-nado sobre su importancia educativapara el futuro del alumnado y de la so-ciedad en su conjunto.

miso para tratarlo con todo el grupo clase.En la reflexión sobre la importancia de la im-plicación también de las chicas van saliendoalgunas referencias a que, durante la vota-ción, algunos chicos aplaudían los votos di-rigidos a algún chico y realizaban sonidosde desaprobación cuando los votos iban di-rigidos a Estela especialmente y a otrochico de la clase con menor intensidad.Mientras que esta situación llevó a Estela apresentar la dimisión nada más ser elegida,no afectó al otro alumno, que aceptó elcargo de subdelegado. La profesora de ma-temáticas decidió llevar el tema a la Juntade Evaluación inicial de la clase y la discu-sión que se planteó allí denotó claramenteque una parte del profesorado no veía comoproblemática la dimisión de la alumna,mientras que otra parte la veíamos comouna situación educativa importante para fo-mentar la participación de las alumnas enla vida del centro y prepararlas para un fu-turo de igualdad de oportunidades y pre-paración para asumir responsabilidades decoordinación y representación, por lo queveíamos este tema como importante. Trasuna discusión bastante acalorada pero in-teresante, el tutor propuso que plantearíade nuevo la votación en clase. Ahora, Estelaes la subdelegada de la clase.

Partiendo de este pequeño ejemplo,y de todo lo expuesto anteriormente, que-rríamos plantear como conclusiones finalesde este artículo las siguientes:

estudio comparativo con los adoles-centes de centros franceses de Neuillysur Seine que también trabajan con Es-pace Santé.

–Desde el punto de vista de la orienta-ción académico profesional, prestar es-pecial atención a la influencia que pue-dan tener los estereotipos sociales porrazones de sexo, que pueden influen-ciar a menudo las expectativas profe-sionales de chicos y chicas.

–Trabajar con los alumnos para queaprendan a analizar críticamente los vi-deojuegos y potenciar el uso de losjuegos que estimulen la creatividad yque contemplen los roles desempeña-dos por hombres y mujeres de una ma-nera flexible.

–Dar forma a las buenas prácticas por laigualdad de oportunidades que se vie-nen llevando a cabo en el centro, difun-dirlos entre la comunidad educativa ypresentarlos a los Premios Irene.

–Subrayar la dimensión coeducativa ennuestra asociación Comenius “Textosque borran fronteras”, proyecto queestamos desarrollando actualmente.

BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES

ALTABLE VICARIO, CHARO, 2010: Los senderos deAriadna. Transformar las relaciones me-diante la coeducación emocional, Granada,Ediciones Mágina, editorial Octaedro Anda-lucía.

Por lo tanto, y para terminar, quere-mos lanzar desde aquí una serie de pro-puestas a la Consejería de Educación y suCentro de Recursos y al Claustro de nuestroLiceo:

–La organización de un curso de forma-ción del profesorado en el Centro deRecursos, que nos permita aumentarnuestros conocimientos sobre coedu-cación y entrar en contacto con los pro-fesionales, tanto mujeres como hom-bres, que están trabajando en laactualidad sobre estos temas.

–Promover la utilización de un lenguajeen masculino y en femenino, que nosea excluyente y nombre a todas laspersonas de la comunidad educativa.

–En lo que al plan de acción tutorial serefiere, seguir otorgando a la educa-ción en femenino y en masculino unpeso especial. Así, la igualdad entrehombres y mujeres ya encabeza en elcurso 2011-12 el proyecto que desarro-llamos con el servicio Espace SantéNeuilly, donde nuestro alumnado par-ticipa en sesiones dirigidas a trabajarlas relaciones afectivas y amorosas, lasrelaciones familiares y los patrones decomunicación interpersonal. La cola-boración con Espace Santé podrá, ade-más, proporcionar datos y un diario delas sesiones, de forma que podamosacercarnos a la vivencia del género ennuestros adolescentes, realizando un

calanda

68

calanda

69

entre los sexos y coeducación, Barcelona,Paidós.

MONASTERIO MARTÍN, MARTA (y otras), 2011: La coe-ducación en la Escuela del siglo XXI, Madrid,Los libros de la catarata.

MONTOYA, M. y SALGUERO, J.M. (coord.), 2004:“Orientación educativa y prevención de laviolencia: la diferencia sexual en la preven-ción de conflictos”, en Mujeres en la educa-ción, número 7, Madrid, CIDE/Instituto de laMujer.

NOVO, MARÍA, 2008: “La perspectiva de género enlas políticas públicas: Hacia la igualdad enla sociedad” en AZNAR MINGUET, PILAR y CÁNO-VAS LEONHARDT, PAZ (eds.), 2008: Educación,género y políticas de igualdad, Universitatde València.

PREMIOS IRENE, 2011: La paz empieza en casa. Ma-drid, Ministerio de Educación.

RUBIO GIL, ÁNGELES (y otras), 2008: “Influencias delas revistas juveniles en la sexualidad de lasy los adolescentes”, en Mujeres en la Edu-cación, número 11, Madrid, CIDE/Instituto dela Mujer.

RYAN, ESTRELLA y DE LEMUS MARTÍN, SOLEDAD, 2010:Coeducación. Propuestas para alcanzar laigualdad de género desde las aulas, Univer-sidad de Granada.

URBINA RAMIREZ, SANTOS, RIERA FORTEZA, BARTOMEU,ORTEGO HENANDO, JOSÉ LUIS, y GILBERT MARTORELL,SEBASTIÁ, 2002: “El análisis de la figura feme-nina en los videojuegos”, Edutec. RevistaElectrónica de Tecnología Educativa, 15.

VVAA, julio-agosto 2011: “La diversidad afectivo-sexual”, Cuadernos de Pedagogía, nº 414,Monográfico.

AZNAR MINGUET, PILAR y CÁNOVAS LEONHARDT, PAZ

(eds.), 2008: Educación, género y políticasde igualdad, Universitat de València.

BACHELET, M. “La violencia contra mujeres yniñas”, en El País, viernes 25 de noviembrede 2011, p. 46.

BLANCO, NIEVES (coord.), 2001: Educar en feme-nino y en masculino, Madrid, Universidad In-ternacional de Andalucía/Akal.

BOE, leyes españolas diversas.BONAL, XAVIER, 2008: Las actitudes del profeso-

rado ante la coeducación. Propuestas de in-tervención, Barcelona, Graó.

DÍEZ GUTIÉRREZ, ENRIQUE JAVIER, 2004: La diferenciasexual en el análisis de los videojuegos, Ma-drid, CIDE/Instituto de la Mujer, Mujeres enla Educación, número 5.

FAD (Fundación de Ayuda contra la Drogadic-ción), 2002: Jóvenes y videojuegos: Espacio,significación y conflictos, Madrid.

GRAÑERAS PASTRANA, MONTSERRAT (y otras).2001: Las mujeres en el sistema educativo, Ma-

drid, CIDE/Instituto de la Mujer.2004: “Mujeres en cargos de representación del

Sistema Educativo”, en Mujeres en la Edu-cación (Junto con Ana Mañeru Méndez), Ma-drid, CIDE/Instituto de la Mujer.

2007, “Revisión bibliográfica sobre mujeres yeducación en España (1983-2007)”, en Mu-jeres en la Educación, número 10, Madrid,CIDE/Instituto de la Mujer.

2009, “Las mujeres en el sistema educativo II”,en Mujeres en la Educación, número 12, Ma-drid, CIDE/Instituto de la Mujer.

LOMAS, CARLOS (comp.), 2006: Los chicos tambiénlloran. Identidades masculinas, igualdad

Introducción

En un pasado no muy lejano han exis-tido dos tendencias contrapuestas a la horade enseñar una nueva lengua; en una deellas se primaba la perspectiva lingüística,la lengua concebida como un sistema designos de carácter social; y la psicológica,donde primarían los procesos cognitivos yde aprendizaje del alumnado. Es evidenteque en los primeros modelos se introducíannuevos conceptos y métodos de descrip-ción gramatical, pero aportaban muy pocoal desarrollo de la comprensión y expresiónoral y escrita.

Es recientemente cuando se ha confi-

Nombrar no es aún en absoluto una ju-gada en el juego del lenguaje. …Al nombrar una cosa todavía no se hahecho nada

Wittgenstein, Investigaciones Filosóficas, parágrafo 49.

Todo signo parece por sí solo muerto.¿Qué es lo quele da vida? – Vive en el uso

Wittgenstein, Investigaciones Filosóficas, parágrafo 432.

* Maestra de E. Infantil y Primaria. Colegio Espa-ñol Federico García Lorca de París.

calanda

70

El aprendizaje de una lengua extranjeraen educación infantil

Mª JOSÉ SOLA ZÚÑIGA*

El aprendizaje de una lengua es un camino largo y complejo, tanto para lamaterna como para las adquiridas. A lo largo de este artículo se intentaráofrecer, a quienes enseñan Lengua Extranjera en edades tempranas,

ciertos elementos que ayuden a construir una didáctica que trabaje a favor dedesarrollar la voluntad de comunicar como primer objetivo y como manera prin-cipal de construir ese aprendizaje. La propuesta que se ofrece es una invitacióna pensar, o quizá a repensar, cómo podemos abordar la complejidad del tema.

calanda

71

acción, el nuevo hablante capta los signifi-cados de las palabras en el contexto, laspone a prueba en su habla y ensaya a unirlasen un discurso cada vez más largo y más au-tónomo. Si cuenta con la ayuda de un adultointeresado en comunicarse con él, que co-noce bien la lengua y sus usos discursivos,ese aprendizaje será mejor, más rápido ymás ajustado. Así, el principiante, que em-pezará contando cuentos acabará emitiendojuicios, justificando actuaciones, relatandoexperiencias… cada vez que resulte necesa-rio, porque la lengua se aprende a través deldiscurso surgido en las situaciones reales, yconstituye para ellos un instrumento al ser-vicio del significado y del sentido de lo quehacen, no un fin en sí misma.

Cuando los nuevos hablantes repiten“trozos de lengua” y los sitúan en un con-texto, se sitúan en el punto preciso deavance del conocimiento lingüístico. Conesta práctica oral sistemática van lograndoel dominio y la automatización de estructu-ras que conforman el substrato del discurso.Evidentemente, este proceso de aprendizajeno es lineal. Más bien podría decirse queavanza en espiral, en un camino de rees-tructuración de los conocimientos, en el quelas expresiones aprendidas adquieren nue-vos significados o nuevas funciones. Empe-zar a aprender una nueva lengua en edadestempranas ofrece la ventaja de disponer demás tiempo de exposición y de práctica.

El conocimiento de las característicasdel alumnado de estas edades se convierte

gurado un modelo pragmático del análisisdel discurso, es decir, del estudio del uso dela lengua, lo que ha desarrollado el con-cepto de “competencia comunicativa”, pro-puesto entre otros por Hymes como réplicaal concepto chomskiano de “competencialingüística”. Para Hymes o Halliday, una len-gua es, ante todo, el uso que las personashacen de ella, lo que saben y son capacesde hacer con ella en cada momento. Esta“competencia comunicativa” son los cono-cimientos de cada hablante sobre la lenguaque aprende, no limitándose a la sintaxis yel léxico (competencia gramatical), sino quetienen un fuerte contenido social, abar-cando las estrategias para interactuar condiferentes interlocutores en distintas situa-ciones (competencia estratégica) y el domi-nio de unos modelos de organización de laactuación (competencia textual).

Estos enfoques comunicativos partende la idea de que la adquisición del len-guaje es social y, por lo tanto, enseñar unalengua es enseñar a comunicarse en las dis-tintas situaciones en las que se puede en-contrar el hablante. La lengua se aprendedesde el origen vinculada al contexto so-ciocultural y a sus usos sociales. De hecho,aprender una lengua no es otra cosa queaprender los modos culturalmente estable-cidos de actuar ligados a ella.

Aprender a comunicarse, en cualquierlengua y a cualquier edad, exige tomar partefrecuentemente en actividades sociales re-gidas por ella. En estas experiencias de inter-

Tomando como base estas líneas me-todológicas, la propuesta de Josep Mª Arti-gal, surgida a partir de la reflexión en lapráctica del profesorado que trabajamoscon ella y la suya propia, es la que hemosadoptado en nuestro centro. No se trata desólidos principios teóricos, establecidos através de experimentaciones contrastadasy verificables, sino fruto de la experienciaen distintos contextos escolares donde setrabaja bajo el principio de investigación/acción, procedimiento muy eficaz para en-tender la propia práctica diaria y mejorarla.

Una forma de contar cuentos: la narración dialogada

Con la narración dialogada propone-mos contar cuentos sin apoyo visual y casisin narrador. Los diálogos entre los perso-najes, la posición de los protagonistas y unconjunto de procedimientos que permitenreconocer quién habla, con quién y por qué,garantiza la comprensión del relato y faci-lita que los niños hablen desde el primermomento.

Antes de describir el cómo lo hace-mos, describiré brevemente el contexto enel que trabajamos.

El Colegio Español Federico GarcíaLorca de París es un centro que, como otrosque pertenecen a la red de centros españo-les en el exterior, responde a unas caracte-rísticas singulares.

El Plan de estudios y la organización

en condición “sine qua non” por parte delprofesorado implicado; qué supone apren-der y enseñar en esta etapa, cómo se com-porta el alumnado en el aula, cuáles sonsus formas de relación e interacción… uncambio radical de la práctica docente paraadecuarla a las características de las eda-des con las que se va a trabajar, abando-nándose los enfoques gramaticales o fun-cionales por una enseñanza basada enaspectos comunicativos, impulsando el usocontextualizado y significativo de la lenguaextranjera en el aula. Por tanto, ésta no de-bería enseñarse ni aprenderse como un ob-jeto en sí mismo, ya que los procesos de en-señanza y aprendizaje disminuirían deforma significativa; sino como un instru-mento con el que se “hacen” cosas, au-mentando la eficacia de estos procesos. Poreso, lo importante es la forma en que sehace; de otro modo no funciona.

calanda

72

Con la narración dialogada

proponemos contarcuentos sin apoyo

visual y casi sin narrador

calanda

73

Tanto la lengua española como lafrancesa reciben un tratamiento preferenteen el proceso de aprendizaje. La tercera len-gua que se estudia es el inglés. Su trata-miento es el mismo que el que se le daríaen un centro no bilingüe en España. En Edu-cación Infantil, la etapa que nos compete,los grupos de 4 y 5 años reciben dos sesio-nes semanales de 35 minutos. A pesar delpoco tiempo dedicado al aprendizaje deesta tercera lengua, los resultados obteni-dos son muy satisfactorios, especialmenteen producción oral. En este buen hacer,creemos que están implicadas dos varia-bles. La primera, que exponemos en esteartículo, es la propuesta metodológicautilizada; y la segunda, la facilidad en ad-quisición de lenguas que muestra un alum-nado inmerso en el bilingüismo español-francés y en la multiculturalidad del centro.

Cuando comenzamos una sesión deinglés en Educación Infantil, después de lla-mar a la puerta…

Knock, knock…Who’s there?It’s the English teacher. May I come in?Yes, come in……los niños saben que llegó el mo-

mento de cambiar de lengua, la L3 en elcentro (L1 español y L2 francés).

La maestra, usando solamente susdos manos como si fuesen dos títeres,cuenta una historia. Siempre que actúa lamano derecha la voz que habla es fina,

pedagógica del mismo están supeditadas alas necesidades específicas del alumnado,de procedencia heterogénea, no solo en logeográfico, sociológico y cultural, sino tam-bién en lo lingüístico; conformando cuatrogrupos diferenciados:

1. Descendientes de emigrantes de se-gunda o tercera generación integra-dos plenamente en la sociedad fran-cesa; bastantes son hijos de parejashispano-francesas y cuya lengua ve-hicular es el francés.

2. Hijos de españoles que se encuen-tran en París por motivos laborales ycuya permanencia está limitada en eltiempo, con un nivel socioeconómicomedio o alto. Su lengua de uso es ne-tamente el español y por lo generaltienen un desconocimiento total delfrancés. Son los alumnos que asistena las clases de FLE (francés lengua ex-tranjera), de forma temporal, hastaque adquieren el nivel suficiente paraser integrados en las clases de fran-cés ordinarias.

3. Alumnado de familias genuinamentefrancesas e interesadas en una for-mación bilingüe. Su lengua maternaes el francés.

4. Alumnado procedente de parejas his-panoamericanas que se encuentranen París por razones laborales y cuyalengua vehicular suele ser el español.

nuestro punto de vista, el elemento centrales que tiene estructura de cuento (dos per-sonajes, un conflicto y una solución final) y,sobre todo, que los alumnos/as son capa-ces de reconocer precisamente esto (quiénhabla, con quién y por qué), es decir, quelos primeros significados son pragmáticos,están llenos de emoción y los convierte yaen usuarios eficaces de la nueva lengua. Esmuy posible que los alumnos/as no hayanentendido aún lo que se dice en la nuevalengua, pero han comprendido rápidamenteque hay dos personajes, que entre ellos hayalgún tipo de tensión o problema, y que fi-nalmente lo resuelven.

Esta opción metodológica tiene unaconsecuencia práctica. Si bien todo cuentoes un posible lugar donde trabajar unos de-terminados contenidos (en este caso porejemplo, saludar, presentarse, emitir unaorden, negar), el aspecto prioritario es elgrueso de significación pragmática, emo-cional, que cada narración nos permiteconstruir. En primer lugar porque, cuandose intentan trabajar estos mismos conteni-dos pero no se construyen unos quién, conquién, y por qué reconocibles, rápidamentedesaparece la atención y la participación delos alumnos/as. Y en segundo lugar, sobretodo, porque para trabajar los citados con-tenidos es necesario en alguna medida lle-narlos de emoción. En este sentido, la na-rración es un tipo de texto que funcionamuy bien.

Los contenidos están emplazados en

dulce, agradable. Cuando lo hace la iz-quierda la voz es grave, enfadada, gruñona.Todo lo que la profesora hace y dice, lohacen y dicen también los alumnos/as.

Este tipo de narraciones breves reali-zadas con las manos como único soporte,con las que empezamos y terminamos cadasesión, provocan una casi automática par-ticipación de los alumnos/as. Es sorpren-dente cómo a estas edades (3 a 6 años) seidentifican con los personajes, abandonanel rol de espectador externo al cuento ytoman posición de protagonista.

Nos proponemos que los alumnos/asabandonen la posición de espectadores yadopten la de protagonistas.

Resumen de un cuento tipo:Una mano con voz fina y otra con voz

grave se encuentran y dialogan. Algo nofunciona, pero finalmente lo resuelven y sedespiden. (Fish and Octopus, Smily andGrumpy…).

Para que esto ocurra son necesariasdos cosas.

–Hablar de manera rítmica, con untempo casi musical.

–Repetir cada segmento de diálogo,cada turno de palabra, dos, tres, o másveces, a fin de que todos/as, o casi, se aca-ben involucrando.

La atención y la participación que estabreve historia provoca pueden ser debidasa que resulta motivadora, al hecho de quelos niños/as participan activamente, e in-cluso a su novedad. Sin embargo, desde

calanda

74

En nuestra propuestalos alumnos

abandonan la posiciónde espectadores y

adoptan la de protagonistas

calanda

75

sonaje, que el estilo indirecto, o voz de na-rrador. En la lengua materna, y más aún enla segunda o tercera lengua, los alumnosprocesan antes y mejor los diálogos que elnarrador. Este último está construido confrases largas, en tiempo pasado, es sintác-ticamente complejo, e incluye muchos co-nectores. Los diálogos entre los personajes,en cambio, contienen frases cortas, sim-ples, y generalmente en tiempo presente. Elnarrador es frío y está situado fuera del con-flicto narrado, los diálogos en cambio soncálidos y explicitan de manera muy recono-cible las emociones. Es tanta la importanciade estos puntos que su ausencia provocanormalmente que se pierda el hilo narrativodel cuento y los niños rápidamente callen.

Las dos o tres primeras narracionesde cada cuento se inician siempre sin dibu-jos u objetos reales. En parte porque la uti-lización inicial de soporte visual provoca

un espacio narrativo que ellos/as conocenmuy bien: el cuento, algo que desde bebésnos han contado en nuestra lengua ma-terna, y con mucha emoción, nuestros adul-tos más próximos y queridos.

Una vez pasado este primer contacto,nos adentramos en construir el aprendizajede la lengua extrajera, en este caso el in-glés, a través de un cuento largo. Pero antesde describir el proceso, quiero destacarcuatro cuestiones.

1. Que la maestra construye diversa-mente las voces de narrador y perso-naje.

2. Que el grueso de la narración estáconstruida a través de la voz de per-sonaje.

3. Que durante las primeras narracionesno hay ningún tipo de soporte visual.

4. Que toda la actividad está organizadaen inglés.

La voz de narrador es rápida, floja,monótona, emocionalmente neutra, sinritmo, sin repeticiones y sin gestos ostensi-bles. Los personajes hablan lentamente, envoz alta, con un marcado tempo musical, re-piten las cosas diversas veces, lo que dicenestá cargado de emociones y, sobre todo,está sostenido por gestos rítmicos.

Esta prioridad otorgada a la voz depersonaje es coherente con la capacidad delos niños/as de estas edades para procesarmucho mejor el estilo directo, o voz de per-

personajes autoadhesivos representan unanovedad, pero los espacios narrativosdonde estos dibujos son colocados hansido previamente consolidados. Introduci-dos de esta manera, los dibujos no sonahora traducidos.

Proceso de trabajo de un cuento largo

Resumen del cuento:“The doctor”En una casa en la montaña viven un

osito y su mamá. Una mañana el osito diceque se va a pasear a la montaña y mamá ledice que si llueve vuelva rápido a casa.Cuando el osito llega al bosque empieza allover y sin hacer caso a su mamá, salta,baila, corre… bajo la lluvia hasta estar em-papado. Cuando vuelve a casa mamá se en-fada, lo manda a la ducha y a la cama. A lolargo de la noche, el osito se siente mal yhay que llamar al doctor por teléfono. Fi-nalmente, el médico le da aspirinas, jarabe,supositorio y una inyección.

1. Escenificación colectiva inicial.La escenificación se inicia con el

grupo de niños/as de pie y en semicírculo.Durante la narración, la maestra ocupa laposición de narrador (enfrente y en mediodel semicírculo) y las posiciones de prota-gonista, osito, (enfrente y en lado derechodel semicírculo) y antagonista, mamá, (en-frente y en lado izquierdo del semicírculo).

mucha traducción por parte de los alum-nos/as. Pero también, y más importanteaún, porque dicha presencia de soporte vi-sual coloca a los niños/as en posición deespectador, los distancia de la narración,mientras que su ausencia los convierte enprotagonistas, los sitúa dentro del cuento.

Durante las primeras narraciones noexiste ningún tipo de apoyo visual, carenciaque no dificulta la comprensión y facilitamucho la producción.

Después de dos, tres o cuatro esceni-ficaciones sin dibujos, los cuentos son com-plementados con un conjunto de trabajosadicionales que añaden imágenes: murales,títeres de dedo, fichas de vocabulario(flashcards), juegos, fichas de dibujar y es-cribir diálogos en bocadillos de cómic, tra-bajos de recortar y pegar, libros o pequeñosteatros con personajes autoadhesivos.Cada una de estas actividades añade infor-mación referencial, resuelve dudas o inter-pretaciones erróneas y se convierte en unaoportunidad para retornar al mismo relatosin que los alumnos/as se cansen.

Todas estas actividades posterioresson construidas a partir de los procedi-mientos narrativos previamente estableci-dos. El conocimiento del cuento vivido acti-vamente, su organización en el tiem po y elespacio, las diferentes voces o los gestosrítmicos que las sostienen funcionan comoreguladores de las nuevas actividades.

Los flashcards, títeres de dedo, fichasde dibujar y escribir, libros, o teatros con

calanda

76

Los contenidos estánemplazados en un

espacio narrativo queellos/as conocen

muy bien: el cuento,algo que desde bebés

les han contado en la lengua materna,y con mucha emoción,

sus adultos más próximos y queridos

calanda

77

las voces, las estructuras de espacio ytiempo y los gestos rítmicos de la escenifi-cación inicial, es decir, que dibujen y/o es-criban lo que previamente han dicho yhecho. Muy a menudo, además de dibujarobjetos o personajes, añaden bocadilloscon diálogos escritos. La escritura es es-pontánea y natural, como ocurre en la L1 yL2; sin embargo, si piden el modelo, lo es-cribimos o hacemos que acudan al ficherode vocabulario y acciones de cada cuento.Proponemos escribir bocadillos porque sonunos buenos mediadores para llevar lanueva lengua a casa y poder ser competen-tes para contar en estilo directo lo que lospersonajes dicen, algo que no sería posiblesi no existieran y tuvieran que contar la his-toria en estilo indirecto. Mediante este tipo

Como ya se ha dicho antes, estas es-cenificaciones se repiten entre dos y tresveces sin ningún apoyo visual.

2. Mural.El mural representa una escena del

cuento y se confecciona en grupo. Se narrala historia y al llegar a la escena cada niño/acoloca un osito, en este caso, jumping, run-ning, dancing in the rain…

3. Narración con flashcards.Volvemos a narrar el cuento con flas-

hcards que representan vocabulario, accio-nes, frases completas… Es la primera vezque los niños/as colocan una imagen al hiloargumental, situándolas en un escenario si-milar al construido durante la escenificacióncolectiva inicial, en un lugar narrativo, en elsuelo o pizarra, que respeta las posicionesde narrador, protagonista y antagonista.Volver a narrar el cuento con flashcards co-locadas en un espacio escénico reconociblerefuerza la utilización de la nueva lengua.

Con estas mismas flashcards se ju-gará posteriormente a juegos típicos deEducación Infantil: pairs, memory, what’smissing…

4. Fichas individuales.Cada cuento incluye dos o tres traba-

jos con dibujos, donde faltan elementos sig-nificativos desde el punto de vista narrativo,que los niños/as deben completar. La ideaprincipal es trabajar estas fichas a partir de

jugar a los juegos que antes han realizadocon los compañeros/as, contar breves his-torias con los dedos, o por medio de los pe-queños teatros con personajes autoadhesi-vos, narrar otra vez los cuentos antesvivenciados en clase. Todo esto en inglés.

Conclusión

Aprender una lengua, y por lo tantotambién una lengua extranjera, comportaprocesar muchas cosas diferentes y a nive-les muy distintos. Todo uso de la lengua,todo texto, es algo complejo, un multipro-cedimiento.

Nosotros hemos escogido como prin-cipal objetivo que los alumnos hablen, queutilicen la nueva lengua, que pierdan elmiedo a abrir la boca, que se sientan yadesde el primer momento competentespara utilizar la lengua que no conocen aúny que sea precisamente a partir de este usocomo la aprendan. En primer lugar, porquehemos considerado como finalidad que elalumno llegue un día a ser un usuario efi-caz de la lengua. En segundo lugar, porquehemos presupuesto que una de las mane-ras de alcanzar esto es plantear ya el pro-pio aprendizaje como un conjunto de usoseficaces. En cualquier caso, esta manera detrabajar la lengua extranjera no excluyeotras opciones.

de texto escrito facilitamos el uso posteriorde la lengua con otros interlocutores.

5. El libro. En cada cuento se incluye un libroque los niños/as acaban de construir, com-pletando imágenes y colocando etiquetasautoadhesivas que contienen el texto im-preso. Todos los textos propuestos o aveces construidos por los propios niños/asson organizadores narrativos muy sencillos–título, autor, frontera de entrada (Onceupon a time), frontera de salida (and that’sall), o diálogos en estilo directo donde sereconoce quién habla. Es posible que,cuando lean los cuentos, la lectura no co-rresponda exactamente a lo que hay es-crito, pero eso no es importante a estasedades, sino que esa lectura sea coherentecon la estructura narrativa del cuento.

6. Teatrillo con marionetas autoadhesivas.El teatrillo es el principal mediador

para contar el cuento en casa. Es el másatractivo y el que hace más competentes alos niños/as. El mecanismo consiste ensaber en cada momento qué personaje hayque coger y qué dice. Al igual que las fichasy el libro, en el teatrillo se evitan los textosdel narrador y se enfatizan los de los per-sonajes.

Finalmente, los trabajos van a casa.Allá los niños pueden leer a los padres losbooks que ellos/as mismos han construido,volver a cantar las canciones aprendidas,

calanda

78

Durante las primerasnarraciones no

existe ningún tipo deapoyo visual, carencia

que no dificulta la comprensión y

facilita mucho la producción

calanda

79

CHOMSKY, NOAM. 1989: El lenguaje y los problemasdel conocimiento, Madrid, Visor.

FERREIRO, EMILIA y TEBEROSKY, ANA, 1999: Los siste-mas de escritura en el desarrollo del niño,México, Siglo XXI.

TEBEROSKY, ANA, 1993: Aprendiendo a escribir,Barcelona, ICE-Horsori.

WITTGENSTEIN, LUDWIG, 1988: Investigaciones filosóficas, Barcelona, Crítica-Grijalbo.

OBRAS CONSULTADAS

ARTIGAL VALLS, JOSEP MARIA, 2009: Contar cuentosenseña lengua a quien los enseña, Barce-lona, Josep Maria Artigal Editor S.L.

ARTIGAL VALLS, JOSEP MARIA, 2008: La narración dia-logada, Barcelona, Josep Maria Artigal Edi-tor S.L.

BRUNER, JEROME. 1984: Los formatos de adquisi-ción del lenguaje, Madrid, Alianza.

–nuestra concepción amplia del términoteatro, que englobaba desde la impro-visación, el juego dramático, la inven-ción de historias dramatizables, hastael estudio de la obra teatral, del autor,del espacio físico y de la puesta en es-cena.

–nuestra formación, que bastantesconsideraban escasa o insuficienteen algunos de los aspectos antes ex-puestos.En función de esto se estableció una

dinámica que respondía a una serie decuestiones:

El Grupo de Trabajo: nuestro motor

El Grupo de Trabajo, así pues, se con-virtió en dinamizador de nuestra prácticaescolar, en este caso teatral. Compuestopor la mayoría del profesorado, fijó objeti-vos, reuniones (aumentadas en númeroposteriormente) y comenzó a funcionar amediados del mes de noviembre.

Partíamos de unas premisas determi-nadas:

* Profesora de Educación Infantil en el ColegioEspañol Federico García Lorca de París.

calanda

80

¡Arriba el telón!

MANUELA SÁNCHEZ TORRECILLAS*

Ya es una tradición en el Colegio Federico García Lorca de París el que cadacurso se elija un tema central de trabajo que aglutine, en parte, nuestrasactividades, nuestro quehacer. En el primer claustro del 2010-11 se aceptó

como tal, por mayoría, “El Teatro”. Tras analizar sus posibilidades y sus desafíos,y ante la perspectiva de desarrollarlo como proyecto colectivo, se nos plantearonmultitud de cuestiones, resumidas en una básica y fundamental: ¿Cómo hacerlo?

Nuestra respuesta inmediata fue la necesidad de constituirnos en Grupode Trabajo con dos objetivos primordiales: ampliar nuestra formación y conoci-miento sobre el tema y coordinar y organizar las actividades que derivaran deéste.

calanda

81

hasta llevar a escena pequeñas obras in-ventadas por los alumnos en torno a uncentro de interés, trabajar con máscaras,reinventar comedias musicales…

¿Cuándo y a quién mostrar las reali-zaciones que se iban produciendo?

Aunque hay que tener en cuenta quecon los más pequeños lo que prima es la ex-presión espontánea, poco condicionada ysin ánimo de crear un espectáculo para sercontemplado, ellos también se sumaron alas representaciones realizadas por todoslos alumnos que en determinadas fechas ja-lonaron nuestro tiempo escolar. Carnaval,Semana Cultural (2-6 de mayo) y Fin decurso fueron los momentos propicios paramostrar y compartir algunas de las produc-ciones realizadas, no todas, ya que otras te-

1ª ¿Qué estamos dispuestos a hacer ennuestras aulas y a potenciar en el ám-bito “colegio”?

2ª ¿Cómo aumentar nuestros conoci-mientos y su puesta en práctica?

3ª ¿Qué nos ofrece, qué nos aporta elentorno?

Realizaciones en las aulas, en el colegio

A la primera de estas cuestiones res-pondimos, tras un periodo de reflexión e in-tercambio de ideas, organizando por nivelo ciclo una serie de actividades, en funciónde la edad y posibilidades de los alumnos,para ir realizando a lo largo del curso.

En Educación Infantil priorizamos eljuego dramático libre, que surgía espon-táneamente o a partir de una consignaabierta, y la dramatización a través de unaestructura dada de cuento o canción. Trata-mos de desarrollar además la creatividaden el nivel de cinco años con la creación dehistorias “dramatizables”, cuya puesta enescena corría a cargo de los alumnos en co-laboración de la profesora.

En Educación Primaria el abanico quese nos ofrecía era más amplio. Las capaci-dades de nuestros alumnos nos permitíantrabajar más profundamente el texto y la ex-presión y de ahí que las actividades progra-madas fueran desde elegir fragmentos deobras conocidas para ser representados yponer nuevos diálogos en boca de parejasteatrales muy conocidas y representativas,

prescindible para captar y dirigir la aten-ción del espectador y dar pautas a los ac-tores. Sin embargo, como veremos másadelante, los niños comienzan a familiari-zarse desde el momento de su creación conpalabras propias del teatro: reparto, es-cena, unidad de acción… y a tener encuenta aspectos tan importantes como elde su finalidad, ser mostrada y represen-tada ante un público.

Realizamos durante el curso 2010-11cinco de estas obritas en las que participa-ron todos los alumnos. Mi clase estaba di-vidida en equipos de cinco niños-as cadauno y cada cierto tiempo le tocaba el turnoa uno de ellos para elaborar el texto, los de-corados y vestuario (según los casos) conel fin de montar la obra inventada.

Los pasos a seguir han sido siemprelos mismos en este proceso: creación e invención del texto, elección del título, ela-boración del libro, construcción de los de-corados, atrezzo y vestuario, ensayos, reali-zación de invitaciones y representación.

El primero de estos apartados, lacreación del texto, es el fruto de la interac-ción entre los cinco alumnos-as encargadosy la profesora; es interesante el que seanpocos alumnos ya que permite la participa-ción de todos. Siempre he partido para la in-vención del relato del mismo procedimiento:la elección de los personajes. Cada uno deestos alumnos-as decide qué tipo de perso-naje quiere interpretar y aunque el conjuntoresulte muy dispar, se consigue, con las

nían una periodicidad propia y particular. Lacomunidad educativa se convertía, de estamanera, en espectadora en las fechas se-ñaladas, función ejercida en múltiples oca-siones por los alumnos con varios fines,entre otros el de disfrutar del espectáculo yel de desarrollar su juicio crítico.

Creo pertinente citar algunas de estasproducciones: en Infantil 3 años “Escenasde Caperucitas y lobos”, en Infantil 4 años“El niño robot”, en Primer Ciclo de Primarialas obritas en inglés “The doctor” y “Jenny”,en Segundo Ciclo “Parejas teatrales”, enTercer Ciclo “Caperucito Rojo” y “Rafara”,cuento popular africano, adaptado por elDepartamento de Francés y realizado ensombras chinescas.

Dentro de este apartado de realiza-ciones en las aulas considero oportuno elextenderme con más detalle en la concep-ción y realización de una de las actividades,concretamente en la llevada a cabo por laclase de Infantil 5 años, de la que fui tutora.

Yo la he llamado “Historias dramati-zables” tratando de responder con este tí-tulo a sus dos vertientes: el carácter de his-toria narrada, de cuento, con un narrador ypersonajes, y el hecho de ser concebidas yescritas con el fin de ser representadas. Noexiste texto teatral como tal, puesto quesería difícil este tipo de texto para los alum-nos de Infantil. Es necesaria la existenciade un narrador que vaya organizando eltranscurrir de la historia, e incluso en lamisma representación su presencia es im-

calanda

82

Siempre he pensadoque la enseñanza debe

tener, en gran parte,un componente lúdico,

y siempre que he podido lo he puesto

en práctica

calanda

83

El teatro me ha valido en multitud deocasiones y dentro de esta concepción,tanto para los más pequeños como paralos mayores, como instrumento para desarrollar el interés,el entusiasmo, la cooperación, el acercamiento…

del relato sino también a la forma de serenunciado.

Ya elaborado, se lee al conjunto de laclase, que propone varios títulos, y se eligeuno de ellos por votación. Los alumnos-as tie-nen un olfato muy fino para detectar el másoriginal, el que mejor representa la idea otrama de la historia entre un número elevadode títulos parecidos, centrados en un aspectopoco relevante o excesivamente largos.

El siguiente paso, la elaboración dellibro, es el resultado de la colaboración conlas familias. Por orden riguroso a cada unode los componentes del equipo le seránasignadas tres o cuatro (según la longituddel texto) páginas de un libro en blancopara rellenar, elaborar en casa con la ayudafamiliar. La profesora suministra todo el ma-terial necesario: el texto correspondiente acada página numerada, las fotos de todoslos que intervienen para reconocer a los ac-tores y personajes a pesar del tránsito pormanos diferentes, y sugiere una fecha deentrega con el fin de prestarlo al siguientepara continuar con su confección. Una vezfinalizado el libro, con técnicas de dibujo ypintura de libre elección y variadas, ni quédecir tiene que se convierte en un “best-se-ller” de la clase. Con regocijo y animadospor el conocimiento de la historia, los niños,a pesar de su incipiente lectura, lo solicitande la biblioteca de aula para hojearlo sincesar.

Simultáneamente a este proceso sedesarrolla el relativo al montaje de la obra.

aportaciones de todos, desarrollar unahistoria con principio, nudo y desenlace. Elproceso creador comienza a partir del plan-teamiento, por parte de los alumnos impli-cados, de varias situaciones iniciales conuno o dos personajes. Elegimos entre ellasla que más nos guste o la que más posibili-dades presente y vamos forjando la historiaen función de los personajes que deben irapareciendo e interviniendo en el desarrollode esta. En esta fase no hay diálogo, es elrelato simplemente. Una vez finalizado éste,la profesora lo divide en escenas en funciónfundamentalmente del cambio de lugar o deacción relacionado con la aparición de unnuevo personaje. A continuación se proponea los niños que intervienen en cada una deestas escenas que elaboren el diálogo co-rrespondiente, es decir, lo que podrían deciren esa situación. Normalmente suelen serfrases cortas que vienen a reafirmar o co-rroborar lo narrado.

El papel de la profesora es muy im-portante a lo largo de este proceso, favore-ciendo el aporte de ideas, poniendo de ma-nifiesto las contradicciones ante la elecciónde una posibilidad u otra, sugiriendo, re-conduciendo, etc. A esta edad los niñosestán generalmente en una fase de cons-trucción de la escritura y la lectura que noles permite el dominio del código escritocon la fluidez del adulto, es por tanto esteúltimo el que transcribe el relato, repite lasfrases, pide opinión sobre la manera de re-dactarlo, es decir, no sólo se atiene al hilo

trac1 de la escena y… siempre estará bien elresultado. Felices y con la estima muy alta,saludan a sus espectadores.

Así hemos hecho cinco obritas. “Es-trellas”, “Robo de joyas”, “Dos esqueletosasustan a los franceses”, “El vampiro co-mechuches” y “Harry Potter y los tromposmágicos”.

Oportuno también es el añadir a lalista otra serie de actividades que, coinci-diendo con las celebraciones escolares, sesumaron a las anteriores, tales como los teatrillos realizados por las familias paraNavidad, el vocabulario sobre el teatro, quetrabajado en las clases con anterioridad, inundó y adornó las ventanas en Carnaval ylos murales sobre la biografía y obra de F. García Lorca situados en la biblioteca delcentro durante la Semana Cultural.

Pero no todo quedó en manos de losprofesores ni en las aulas establecidas y re-conocidas: los talleres temporales que serealizan todos los años en Infantil y PrimerCiclo de Primaria en colaboración con lasmadres y padres del centro, así como las Ac-tividades Extraescolares se vieron afecta-das, influidas por el espíritu teatral.

Funcionaron durante aproximada-mente mes y medio talleres de improvisa-ción, de realización de marionetas, de reali-

Cómo hacer los decorados, los vestuarios,los objetos que necesitamos, qué materialutilizar, cómo colocarlos, cómo salir o entrarde cierto artefacto, en fin, multitud de cues-tiones que lleva consigo la puesta en es-cena y a las que tratamos de dar respuestamediante las conversaciones en la asam-blea. Me parece esencial este momentoporque supone el potenciar también unamente creadora con aportaciones y solu-ciones abiertas que son puestas en tela dejuicio por todos y analizadas con sus pros ysus contras.

Sacamos tiempo, incluso de los re-creos, y cortando, pegando, pintando, cons-truimos lo necesario; a veces, reutilizamosobjetos habituales con un uso determinadodándole otro muy diferente.

Ensayamos a ratos y cuando conside-ramos que lo hemos conseguido fijamos eldía de la representación. Comenzamos aelaborar las invitaciones que llevarán losactores y actrices a sus familias y que en-tregarán a las clases del colegio que hayanelegido como espectadoras.

Día de estreno, nervios, el auditorioes demasiado amplio para ellos y algunoque otro hay que a última hora dice “queno”, pero la inmensa mayoría se vuelca, sesupera. Si hay olvidos no importa, para esoestá la profesora-narradora que, como unpersonaje más, creará el clímax, repetirá enocasiones con lenguaje indirecto lo que di-rectamente deberían decir ellos, recondu-cirá y recordará las frases borradas por el

1 Término francés: miedo irracional que sepuede sentir en el momento de aparecer enpúblico, en escena, pasar una prueba, reali-zar un ejercicio peligroso, etc.

calanda

84

calanda

85

El teatro ha proporcionado a misalumnos un mejor conocimiento de sí mismos, de losdemás, de sus problemas, de sus posibilidades y también un poco másde confianza, un poco menos detemor a expresarse

de un trabajo bastante intenso con másca-ras. Con el segundo giramos en torno al mo-vimiento, su respuesta y su significado. Atodo ello tratábamos de buscar su aplica-ción en las aulas.

Recursos utilizados

En este proyecto teatral hemos ju-gado con ventaja, el entorno nos ofrecíamuchas posibilidades. París es una ciudaddonde el teatro bulle, las manifestacionesde este tipo son numerosísimas y no resultamuy difícil encontrar personas relacionadascon este arte, incluso entre los familiares delos alumnos.

Tirando del hilo conseguimos variasvisitas al centro, comenzando por la de unautor-director español, Ricardo Joven. Conuna charla y un discurso próximo, al alcancede los alumnos de los últimos cursos de Pri-

zación de máscaras, de maquillaje, y parti-ciparon en estos un total de seis clases.

Las actividades extraescolares no po-dían dejar de aportar su granito de arena y,en esta línea, se organizó una actividad deteatro los miércoles por la tarde a cargo deun especialista. Funcionó a lo largo de todoel curso, representando en la fiesta final laobra “Piratas de agua dulce”.

Nos formamos

A la segunda cuestión planteada, quenos inquietaba bastante, tratamos de res-ponder en parte mediante unas lecturasdesgranadas a lo largo de semanas y co-mentadas en grupo. A partir de éstas, seelaboraron una serie de actividades de dra-matización, de improvisación para realizarcon los alumnos, que experimentamos lasprofesoras con anterioridad en alguna delas sesiones con el fin de conocer sus posi-bilidades, el papel a jugar por el animador alo largo de su desarrollo y, sobre todo, paraactuar, pasar a la práctica y romper con cier-tos prejuicios y reparos a “vernos desdeotra óptica”. Fue esta la primera vez queabandonamos el campo teórico y entrerisas nos descubrimos.

En esta dirección se desarrollaron lassesiones de perfeccionamiento a cargo delponente Luis Martínez, actor y director deteatro, y un colaborador. Con el primero nosejercitamos y aprendimos desde a entrar yestar en escena hasta a crear tipos a partir

crítica en clase adecuados a cada nivelsobre la interpretación, los personajes, losdecorados, las escenas, la comprensión deltexto, etc…

Y por supuesto, nuestros alumnos yalumnas realizaron bastantes salidas. Algu-nas de ellas para visitar el teatro como es-pacio, a la Comédie Française, a la Opéra;otras para asistir a la representación deobras teatrales en francés, como ya vienesiendo habitual; una de ellas para partici-par con la obra “Dos esqueletos asustan alos franceses” en el Encuentro de teatro enEspañol que tuvo lugar en el Instituto Cer-vantes, organizado por la Consejería deEducación, y en el que intervinieron gruposde alumnos de distintos puntos de Francia;y alguna que otra también para realizar pe-queños ateliers, como el efectuado por eltercer nivel de Primaria en Centre Pep deClairoix-Compiegne, titulado Activités théâ-trales avec intervenants professionnels y enel que pusieron en escena Alice au pays desmerveilles.

Las gotitas del saber

Tanta actividad estaba acompañadadel entusiasmo, y tanto entusiasmo produjoLas gotitas del saber, obra que fue escritapara las profesoras convertidas en actricesy para nuestros mejores espectadores, losalumnos y alumnas. Se creó siguiendo elprocedimiento de elección por parte decada participante de un personaje para re-

maria, permitió a estos últimos descubriraspectos desconocidos sobre la creación teatral global.

Una actriz, Beatriz Gallizo, nos visitótambién y soportó estoicamente las entre-vistas de los alumnos de diferentes clases.Nos habló de su pasión, de los personajesencarnados, de sus preferencias en cuantoa obras y de su tipo de vida. Los niñosestaban encantados con las respuestas re-cibidas a las preguntas redactadas y prepa-radas con antelación… y surgieron las pri-meras vocaciones, las primeras actrices enciernes.

La música en el teatro nos la mostróun joven compositor, Joao, que puso a dis-posición de nuestro público instrumentosdesconocidos y extraños para ellos. Noshabló de cómo conseguir los momentos detensión, de miedo, de calma… y nos inter-pretó algunas de sus composiciones paradiferentes piezas de teatro.

Dos compa-ñías de teatro, unafrancesa y otra es-pañola, se prodiga-ron en la escena delF. García Lorca. Laprimera con “Amorde don Perlimplíncon Belisa en su jar-dín” y la segundacon “Monsieur levent”. Éxito de pú-blico y ejercicios de

calanda

86

calanda

87

La palabra, la escritura,la música, el cuerpo,las luces, las sombras,la pintura, los objetos,las sensaciones puestas a su alcance,prestas a ser desarrolladas en unatarea emocionante. Y es que por algo sedice que el teatro es un arte total, en elque pueden intervenirtodas las restantesartes

Hemos trabajado sobre diferentes compe-tencias básicas y hemos aprendido todos,alumnos y profesores, en caminos parale-los y convergentes a expresarnos mejor amuchos niveles, a desarrollar nuestra crea-tividad, a superar desafíos, a trabajar enequipo y a reírnos buenamente de losdemás y de nosotros mismos.

Y es que… los buenos momentos que-dan y enseñan.

BIBLIOGRAFÍA

AGÜERA, ISABEL, 2008: Más “teatrillos” con niños yniñas de 3, 4, y 5 años, Madrid, Narcea.

BARRET, GISÈLE, 1989: Pedagogía de la expresióndramática, Québec, Recherche en expres-sion.

BLANCH, TERESA, MORAS, ANTONIO y GASOL, ANNA,2003: 100 Juegos de teatro en la EducaciónInfantil, Barcelona, Ceac.

FREUDENRICH-GRÄSSER-KÖBERLING, 1979: Juegos deactuación dramática, Madrid, Interduc/Schroedel.

LAVILLA, PEPA, 2010: Taller de teatro: juegos tea-trales para niños y adolescentes, Barcelona,Alba.

MOTOS, TOMÁS y TEJEDO, FRANCISCO, 1987: Prácticasde dramatización, Barcelona, Humanitas.

RENOULT, NOËLLE y BERNARD, y VIALARET, CORINNE,1998: Dramatización infantil. Expresarse através del teatro, Madrid, Narcea.

SLADE, PETER, 1978: Expresión dramática infantil,Madrid, Santillana.

TRUEBA, BEATRIZ y RODRÍGUEZ DE LA FLOR, JOSÉ LUIS,2011: Títeres en el taller, Barcelona, Oc-taedro.

presentar. El texto resultó algo disparatado,surrealista y con un toque de humor. Apo-yadas por unos técnicos estupendos, la ma-yoría de nosotras pisamos el escenario porprimera vez ante la mirada expectante, ató-nita y generosa de nuestro público.

El Instituto Cervantes nos abrió suspuertas y la pieza de teatro supuso el colo-fón de la Semana Cultural del colegio. Su-puso también mucho trabajo, pero muchomás el desarrollo de una cooperación queabrió el círculo más allá de lo escolar. La ex-periencia, de principio a final, se resume yvalora en algunas palabras que sugirieronlas implicadas: superdivertida, íntima/ex-hibicionista, unión, esfuerzo, revulsivo, des-cubrimiento, superación, emocionante.

No sé si con estas palabras todo quedadicho. De destacar alguna, me decantaríapor unión y superación. Las sensaciones ysentimientos que he visto desfilar entre losalumnos los he reconocido entre mis com-pañeras, los efectos positivos también.

No podemos bajar el telón sin comen-tar, a modo de conclusión, algunas cuestio-nes relacionadas con el desarrollo de todoel proyecto. Una de ellas es el hecho deque, a pesar de toda la actividad desple-gada, se nos han quedado entre bambali-nas aspectos poco trabajados, debido, enparte, a la carrera entre el tiempo y los pro-gramas escolares, sobre todo en los cursossuperiores.

Otra, la satisfacción, el buen sabor deboca que nos ha dejado nuestra labor.

del cubismo e icono, por excelencia, del antibelicismo: GUERNICA de Pablo Ruiz Picasso.

Semanas después, el 25 de octubre,asimismo, se cumplía el 130 aniversario delnacimiento de este autor en la ciudad deMálaga.

Ambos aniversarios justifican sufi-cientemente, por sí mismos, la explotacióndidáctica de este cuadro y de su creadorcon mis alumnos de segundo nivel de Edu-cación Primaria en el aula. No obstante,considero que su proyección es susceptiblede ser trabajada en las diferentes etapaseducativas, desde la Educación Infantilhasta la Educación Secundaria, y en los dis-

Introducción

Todos los niños nacen artistas. El pro-blema es cómo seguir siendo artista alcrecer.

PABLO RUIZ PICASSO

Cuando arrancaba el presente cursoescolar 2011-2012, más exactamente, el día10 de septiembre, se cumplía el 30 aniver-sario de la llegada a España de uno de losejemplos más sobresalientes de la pinturaoccidental del siglo XX, obra emblemática

* Maestra de Educación Primaria en el ColegioEspañol Federico García Lorca de París.

calanda

88

Una experiencia con “Guernica”de Pablo Ruiz Picasso

REMEDIOS ALCAIDE LÓPEZ*

Este artículo se fundamenta en una experiencia realizada con los alumnosdel Segundo Nivel de Educación Primaria del Colegio Español FedericoGarcía Lorca de París, quienes han trabajado desde diversas áreas el

“Guernica” de Pablo Ruiz Picasso. Se ha aprovechado para ello la invitación quenos hizo el Instituto Cervantes de París, así como la celebración de un doble ani-versario picassiano: 130 años del nacimiento del artista y 30 años de la llegadadel Guernica a España.

calanda

89

El Guernica es la obra emblemática del cubismo e icono, por excelencia, del antibelicismo

trodujo en esta experiencia y guió magistral-mente a los alumnos en el diseño y elabora-ción de la actividad.

Manos a la obra

La acción es la clave fundamental de-cualquier éxito.

PABLO RUIZ PICASSO

Así pues, ya que no pudimos trasla-darnos al Museo Nacional Centro de ArteReina Sofía de Madrid, lugar donde se en-cuentra ubicado el cuadro, hemos trabajadonuestra visión del “Guernica” en el taller, sitoen 7, rue des Grands Augustins de París.

Mis alumnos ya saben que fue DoraMaar, artista plástica y fotógrafa, quien pro-porcionó a su amigo Pablo Ruiz Picassoeste taller para que pudiera desarrollar sutrabajo. De la evolución de la obra, DoraMaar dejó constancia fotográfica muy por-menorizada, siendo la primera vez en la his-toria del arte que se puede seguir el pro-ceso creativo de una obra a través de unamplio y magnífico reportaje.

De manera previa a la visita al men-cionado taller, se trabajó con el alumnadola vida de Pablo Ruiz Picasso, así como suobra. Para ello nos hemos valido de los li-bros que los alumnos han aportado alaula –cabe resaltar que la implicación de lasfamilias ha sido muy importante–, y de loscuadros vistos en la exposición del GrandPalais, anteriormente señalada.

tintos programas de la acción educativa es-pañola en Francia.

Esta idea generadora me llevó a tras-ladar a la realidad de mi aula el propósito detrabajar, de manera pluritransversal, partede los temas que puede sugerir esta atrac-tiva e importante obra maestra del cubismo.

El hecho de que estemos ubicadoshoy en París ayuda en gran manera al esti-mulo de desarrollar el objetivo propuesto.París es la ciudad que ve nacer como artistagenial a Pablo Ruiz Picasso. La ciudad y,obligado es decirlo, Gertrudis Stein, su be-nefactora.

De la importancia de este mecenazgoen el lanzamiento a la fama en el ámbitopictórico de Pablo Ruiz Picasso han tenidocumplido conocimiento mis alumnos, ellogracias al trabajo que hemos desarrolladoen torno a la visita que fue realizada a la ex-posición “Matisse, Cezanne, Picasso, … L’aventure des Stein”, en el Grand Palais deParís, el 8 de noviembre de 2011; fecha pró-xima, por otro lado, al citado 130 aniversa-rio del nacimiento de Pablo Ruiz Picasso.

También hemos aprovechado la ex-cepcional y magnífica oportunidad queParís ofrece para introducirnos, tanto en elmomento, como en el lugar de la creaciónde esta emblemática obra.

Efectivamente, esta espléndida opor-tunidad se pudo llevar a cabo gracias a lagentil colaboración del Instituto Cervantesde París y al entusiasmo y buen saber hacerdel artista plástico José Agost, quien nos in-

También, señalamos los posibles sig-nificados de cada una de las figurasque aparecen en la obra. Este cuadroocupa un lugar importante en el con-junto de ideas acerca de la guerra y lapaz.Finalmente, trabajamos el trata-miento del color como elementopoderoso de transmisión de senti-mientos y emociones. Está pintadoutilizando únicamente el blanco ynegro, y una variada gama de grises.

• Puesta en común. Los alumnos co-mentaron aquellos aspectos que másles habían llamado la atención, la im-presión que les produjo ver determi-nados personajes y objetos, así comotodo aquello que les resultó signifi-cativo.

Cogemos los pinceles

Los ordenadores son inútiles, sólo pue-den darte respuestas.

PABLO RUIZ PICASSO

Una vez que los alumnos hubieronpercibido la magnitud de Pablo Ruiz Picassocomo creador artístico y valorado suficien-temente el gran privilegio que significabapara ellos el poder trabajar su ”Guernica”en el mismo lugar en el que se creó el origi-nal hace 75 años, se les propuso reprodu-cirlo según las indicaciones y consejos dePepe Agost.

El siguiente paso fue centrarnos en elcuadro Guernica. Lo hicimos de la siguientemanera:

• Visualización del cuadro. En la sala demedios audiovisuales proyectamos enuna gran pantalla la obra, a fin de rea-lizar una observación detenida decada una de sus partes y elementosconstitutivos. La estructura del cuadroes semejante a la de un tríptico: en laparte central se encuentra el caballoagonizante y la mujer que tiene la lám-para; a la derecha, la casa en llamascon la mujer gritando; y a la izquierda,el toro y la mujer con su hijo muerto.Además observamos que las figurasestán organizadas en triángulos, delos cuales el más importante es elcentral, que tiene como base elcuerpo del guerrero muerto y comovértice la lámpara.Vemos que es un obra no narrativa,sino simbólica. En él podemos apre-ciar que aparecen nueve símbolos:seis seres humanos y tres animales(toro, caballo y paloma).

• Explicación. Nos situamos en el mo-mento histórico de su creación: En-cargo del gobierno de la República es-pañola a Pablo Ruiz Picasso de unaobra que midiera 777 cm x 349 cm,para colocarla en el pabellón españolde la Exposición Internacional de Parísdel año 1937.

calanda

90

La explotación didáctica de este

cuadro es susceptiblede ser trabajada en

las diferentes etapas educativas y en los

distintos programas de la acción educativa

española en Francia

calanda

91

La segunda,en el taller: El obje-tivo fue que elalumnado realizarade forma colectivasu propio Guernica.

En un primermomento, el alum-nado contempló losdiferentes dibujos yfotografías sobrelos elementos delcuadro, que estánexpuestos en el ci-tado taller. Hicieroneste recorrido juntoal Sr. Agost, quienles iba explicando y respondiendo a laspreguntas que los alumnos le hacían.

A continuación, se volvió a obser-var una gran lámina del Guernica, muypróxima al tamaño real de la obra, secontempló nuevamente la situación delos personajes y la gradación de colorque hay desde el blanco hasta el negro.Se les proporcionó una hoja A3, minasgruesas y rotuladores de color negro.Cada alumno eligió un motivo del cuadroy se dedicó a reproducirlo en su hoja.

Una vez realizada esta fase del tra-bajo, cada alumno tuvo que explicar asus compañeros cuáles habían sido lasrazones por las que había elegido esemotivo y las dificultades que había en-contrado para llevar a cabo su cometido.

Mientras se preparaban los materia-les para la ejecución de la obra, y a fin deque el alumnado percibiera la estrecha re-lación que existe entre las distintas formasde expresión artística, se les leyeron variasestrofas de dos poemas íntimamente rela-cionados con este cuadro; unas, del poematitulado “Guernica” de Blas de Otero; otras,del poema de la chilena, Premio Nobel deLiteratura, Gabriela Mistral, titulado “Árbolde Guernica”.

La actividad constó de dos partes:Una se desarrollo en el aula: Tuvo

como objetivo preparar al alumnado enel trabajo colectivo que se iba a realizaren el taller.

Disfrutamos de la visita de PepeAgost, que se centró en hablarnos de laobra; como los alumnos estaban muymotivados, le hicieron numerosas pre-guntas acerca de Picasso y, sobre todo,querían demostrar lo que habían apren-dido sobre las circunstancias históricasque rodearon al cuadro.

Pepe Agost les fue entregandouna serie de láminas de los elementosconstitutivos de la obra, a fin de po-derlas analizar con detalle. Posterior-mente, utilizando como base la pizarra,situó todos los elementos en la misma,dividiendo el espacio y situando loscomponentes de tal manera que pudi-mos apreciar un boceto completo delcuadro.

para conseguir ubicar los elementosdentro del espacio que correspondía,además del esfuerzo que conlleva elotorgar una justa proporción a los ele-mentos constitutivos de la obra.

Como gran colofón a este ingente eilusionante trabajo, se expondrá nuestraobra en un lugar visible del Colegio; será laaportación que hará el grupo de alumnos ala celebración colectiva del Día Escolar dela No Violencia y la Paz.

Más allá de los pequeños artistas

En aprender a pintar como los pintoresdel Renacimiento tardé unos años; pin-tar como los niños me llevó toda la vida.

PABLO RUIZ PICASSO

Con la realización de este proyecto sehan conseguido numerosos y variados ob-jetivos. Así, su ejecución ha contribuido aque el alumnado adquiera “la competenciade conocer, comprender, apreciar y valorarcríticamente diferentes manifestacionesculturales y artísticas, utilizarlas comofuente de enriquecimiento y disfrute y con-siderarlas como parte del patrimonio de lospueblos”1.

Con posterioridad, se preparó ungran lienzo de papel continuo de un ta-maño proporcional al del auténtico cua-dro; previamente, se había colocado, enel suelo una base de plástico para evitarmancharlo. Acto seguido, se procedió adividirlo en partes y cada alumno se de-dicó a pintar, en gran formato, la parteque le había correspondido. Este trabajofue realizado con los mismos materialesque el trabajo individual anterior.

Para llevar a cabo esta tarea, laclase se dividió en dos grupos; cadagrupo hizo su propio cuadro.

En el desarrollo de esta parte esconveniente resaltar el gran ejercicio deobservación que hicieron los alumnos

calanda

92

El Guernica es unaobra eminentemente

simbólica; en ella aparecen nueve

símbolos: 6 seres humanos y

3 animales

1 Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,por el que se establecen las enseñanzas mí-nimas de la Educación primaria. Competen-cias básicas.

calanda

93

El Guernica ocupa un lugar importante en el conjunto deobras que favorecen la reflexión acerca de la guerra y la paz

las opciones que ofrece el área de Lengua yLiteratura, trabajando de manera suficientela poesía hispanoamericana del momento,centrándose en los autores literarios antesseñalados; así mismo, escritores contem-poráneos de Picasso, como el poeta PaulÈluard.

Por otro lado, es susceptible de ser realizada una aproximación histórica delhecho que se denuncia con el cuadro, en laque cabría trabajar algunos aspectos de laGuerra Civil española, tales como la Opera-ción Rügen, que así fue como el Jefe del Estado Mayor alemán, Wolfram von Rich-thofen, primo del famoso Barón Rojo, de-nominó la operación de “bombardeo en al-fombra”, que tuvo lugar sobre la poblaciónde Guernica entre las 16:30 h. y 19:30 h. deldía 26 de abril de 1937; en ella intervinieron67 aviones que causaron 126 víctimas mor-tales.

Siguiendo en el ámbito del área de laGeografía y de la Historia, con el alumnadomás arriba referido, cabría la posibilidad dereflexionar sobre las posibles conexionesentre la Guerra Civil española y la II GuerraMundial, utilizando como elemento motiva-dor las manifestaciones que hizo HermannGöring, jefe supremo de la Luftwaffe y lu-garteniente de Hitler en el juicio de Núrem-berg, con las que afirmaba que la guerra enEspaña había servido de magnífico bancode pruebas para su maquinaria bélica, asícomo un excelente campo de entrena-miento para sus pilotos.

También contribuye al conocimiento yla interacción con el mundo físico medianteprocedimientos relacionados con el métodocientífico: observación, experimentación,reflexión y análisis, e implica un trabajo co-laborativo

Así mismo, se ha logrado que el alum-nado adquiera un conocimiento básico dealgunas técnicas, “así como de las obras ymanifestaciones más destacadas del patri-monio y la sociedad –la mentalidad y las po-sibilidades técnicas de la época en que secrean–, o con las personas que las crea”.2

Conviene reseñar algunos objetivosimportantes que se han alcanzado:

–Favorecer el trabajo en equipo.–Creación de una obra colectiva.–Promover el aprecio y respeto a las ma-

nifestaciones artísticas.–Fomentar el respeto a los demás y el

diálogo como forma de solucionar lasdiferencias.

–Conseguir una comunicación del alum-nado con el entorno a través del len-guaje plástico.

En el caso de haberse tratado dealumnado de niveles superiores, estoy pen-sando en el Liceo español “Luis Buñuel” oen los niveles de collège y lycée de las Sec-ciones españolas, hubiera cabido la posibi-lidad de hacer, por un lado, un desarrollo de

2 Idem.

Conclusión

Puede quien cree que puede, y no puedequien cree que no puede. Ésta es una leyinexorable.

PABLO RUIZ PICASSO

He constatado que a partir de un tó-pico significativo, como pueden ser unafecha y un lienzo, se puede desarrollar unimportante trabajo con un grupo de alum-nos, no implicando impedimento alguno elnivel educativo en el que éstos se encuen-tren y por bajo que éste sea.

Obviamente, las únicas limitacionesserán de orden conceptual, que vendrándadas por el nivel educativo de referenciadel alumnado con el que se trabaja.

Efectivamente, con el alumnado delos primeros niveles de la Educación Prima-ria nos centraremos más en áreas talescomo de Educación Plástica y Lengua, mien-tras que en los niveles superiores no habráninguna limitación en cuanto a otras áreasdel conocimiento, tales como la Historia dela Filosofía, Historia de la Literatura, Histo-ria del Cine, Ética…

Finalmente, considero fundamentalque se le dé un tratamiento de especial re-levancia a la Educación en valores; el alum-nado, independientemente del nivel en elque se encuentre, trabajará la resolución deconflictos de forma pacífica, facilitándolesa tal efecto técnicas y estrategias con ejem-plificaciones si fuese necesario; resaltar va-lores tales como el respeto mutuo, poten-

El Guernica trasciende en nosotros

La inspiración existe, pero debe encon-trarte trabajando.

PABLO RUIZ PICASSO

A través de la reflexión que emana deltrabajo realizado en torno al cuadro, se leproporcionó al alumno un conocimientoamplio de los efectos desastrosos de lasguerras. Todos los participantes manifesta-ron su opinión, su interpretación y aporta-ron propuestas para que no se vuelva a re-petir un hecho semejante.

De las propuestas aportadas significola que me pareció más relevante: “resolvernuestros problemas de manera pacífica,con el diálogo”.

En otro orden de cosas, se les mostrólo que es el Cubismo como corriente artís-tica creada por Pablo Ruiz Picasso. Para ellopartimos de la muy elocuente, didáctica ycontundente frase de Pablo Ruiz Picasso:

“Yo pinto los objetos como los pienso,no como los veo”.

Una vez debatido ampliamente el sig-nificado de esta frase, se pidió al alumnadoque expresase lo que había captado como“cubismo”, realizando un marcapáginas em-pleando el “lenguaje” específico con las ca-racterísticas de este movimiento, utilizandopinturas de cera, cartulina como soporte yalquil para proteger y fijar lo pintado. Eltema fue, obviamente, el “Guernica”, peroateniéndose a lo expuesto en la frase dePablo Ruiz Picasso antes señalada.

calanda

94

A través de la reflexión que emanadel trabajo realizado

en torno al cuadro, se proporcionó a los

alumnos un conocimiento amplio

de los efectos desastrosos de las

guerras

calanda

95

Educación en valores:El alumnado, independientementedel nivel en el que seencuentre, trabajará la resolución de conflictos de forma pacífica

Laura S.: Me ha gustado mucho hacerel caballo del cuadro del Guernica de Pi-casso con mis amigos.

Pilar: Me ha gustado porque nos saliómuy bien y me divertí mucho. Pepe Agostera muy divertido.

BIBLIOGRAFÍA

Lleva mucho tiempo llegar a ser joven.PABLO R. PICASSO

Algunos libros interesantes:BOZAL, VALERIANO: Arte del siglo XX en España. Vol

I: Pintura y escultura 1900-1939, Madrid, Es-pasa-Calpe.

PUENTE, JOAQUÍN DE LA: El Guernica. Historia de uncuadro, Sílex.

RUSSELL, F.D.: El Guernica de Picasso, Madrid, Edi-tora Nacional.

VAN HENSBERGEN, GIJS: Guernica. La historia de unicono del siglo XX, Barcelona, Debate.

MISTRAL, GABRIELA, 1997: Antología poética, HugoMontes [ed.], Madrid, Castalia.

OTERO, BLAS DE, 1964: Que trata de España, París,Ruedo Ibérico.

Algunas páginas web:http://www.museoreinasofia.es/index.htmlwww.museupicasso.bcn.eswww.museopicassomalaga.org/www.musee-picasso.fr/

ciar el sentido de la responsabilidad y elcompromiso con la sociedad en la que estáinserto, así como poner en valor el trabajode las otras personas.

Algunas opinones de los pequeños artistas

Inés: Me ha encantado porque lo quehemos hecho ha quedado muy bonito y mehe divertido mucho.

Diego: Mis amigos y yo fuimos almuseo de Picasso para ver una de sus pin-turas que se llama Guernica. Es una pinturamuy extraña. Todos hemos pintado en unahoja muy grande el Guernica. Lo pasamosmuy bien.

Carla: Me ha gustado muchito porquehemos hecho el Guernica y hemos jugadoen un parque y hemos hecho dibujos parahacer una persona del Guernica.

Luna: Me ha encantado porque hasido una de las más bonitas excursiones demi vida.

Kika: Me gustó porque era una activi-dad colectiva. Todos dibujamos a nuestramanera y no pasaba nada. Pepe nos explicómuchas cosas para dibujar bien, además po-díamos dibujar el personaje que queríamos.Yo dibujé a la mujer con el niño muerto.

Laura F.: La casa de Picaso me gustamucho. En el taller de Picaso dibujamos aun toro y una mujer diciendo auxilio. Toma-mos un picnic y nos lo pasamos muy bienjugando.

país y así conocernos mucho mejor y expre-sar nuestras opiniones sobre las cuestionesdidácticas y pedagógicas que nos atañen yque más nos preocupan; un aspecto que ve-níamos reivindicando desde hacía tiempocon el fin de paliar esa carrera en solitarioque habíamos llevado hasta ahora.

Por otro lado, el nuevo currículo nosha obligado a realizar cursos relacionadoscon las TICS y así adquirir los conocimien-tos suficientes para explotar al máximo lasposibilidades ilimitadas que nos ofrecenplataformas educativas como Aula Interna-cional, que es la versión moodle del MECD.Estos soportes nos permiten encontrar losmateriales didácticos más adecuados encada momento del proceso enseñanza-aprendizaje, de manera que podemos aten-der las necesidades educativas de cadaalumno con mayor facilidad y al mismotiempo nos ayudan a poder solventar las di-ficultades relacionadas con la carga lectivade los alumnos gracias al gran impulso queha experimentado el autoaprendizaje eneste novedoso período.

Introducción

Las cosas han cambiado mucho ennuestras aulas desde que el Ministerio deEducación español decidió, hace cuatroaños, elaborar un Nuevo Currículo para lasenseñanzas de ALCE en el mundo y, sobretodo, desde su puesta en marcha duranteel presente curso escolar 2011-2012.

Es un currículo diferente que ha sidoelaborado por todos los profesores impli-cados y que, por tanto, ha supuesto nume-rosas novedades desde múltiples puntos devista. Por un lado, la introducción de lasnuevas tecnologías nos ha permitido defi-nitivamente establecer un hilo comunica-tivo entre los profesores de distintos paí-ses, lo que supone un enriquecimientopersonal y profesional sin precedentes, alpoder intercambiar experiencias educati-vas. Además nos ha dado la posibilidad detrabajar con los propios compañeros del

* Profesora de la Agrupación de Lengua y CulturaEspañola de París.

calanda

96

Es un currículo diferente que ha sidoelaborado por todos

los profesores implicados y que,

por tanto, ha supuestonumerosas novedades

desde múltiples puntos de vista

Nuevos aires en las Aulas de Lengua y Cultura Españolas

MARÍA LUISA DÍAZ PUEBLA*

calanda

97

Podríamos afirmar queel gran acierto en esteapartado del currículoy, desde mi punto de vista, el más importante, es queestas unidades plantean temas queestán relacionados con los intereses, las edades y los niveles de los alumnos

También es necesariosubrayar la importancia de la evaluación dentro denuestro programa, que ha pasado a considerar la capacidad comunicativa delalumno que le permitadesenvolverse en diferentes contextos,así como la capacidadpara manejarse contextos orales y escritoscomo los aspectos fundamentales decada etapa educativa

Podríamos afirmar que el gran aciertoen este apartado del Currículo y, desde mipunto de vista, el más importante, es queestas unidades plantean temas que estánrelacionados con los intereses, las edades ylos niveles de los alumnos.

También es necesario subrayar la im-portancia de la evaluación dentro de nues-tro programa, que ha pasado a considerarla capacidad comunicativa del alumno quele permita desenvolverse en diferentes con-textos, así como la capacidad para mane-jarse con textos orales y escritos como losaspectos fundamentales de cada etapaeducativa.

Algunas ideas para abordar los nuevos horizontes

En primer lugar, existe un reto impor-tante y fundamental para el éxito de cual-quier nuevo proceso: la acogida positiva detodas estas novedades por parte de los pa-dres de alumnos. Una buena política de pu-blicidad y presentación del nuevo enfoquede las clases fue realizada por parte del Mi-nisterio de Educación, a través de las comi-siones técnicas, asesores técnicos y profe-sores de todo el mundo, lo que supuso laaceptación inmediata a la propuesta de unamayor calidad del programa en sí y una me-jora en la calidad de la enseñanza.

Si bien es cierto que aún quedamucho camino por recorrer, los docentescontamos con una dotación de materiales y

En efecto, en esta nueva etapa, una delas novedades estrella es el reto de enseñaral alumno a aprender por sí mismo, convir-tiéndose así en el protagonista absoluto delproceso que nos ocupa, utilizando todo tipode recursos (audio-visuales, internet, activi-dades en línea…) aplicando gran diversidadde estrategias de aprendizaje, es decir, ex-plotando al máximo las posibilidades de lasque disponemos, escuchando los nuevosenfoques metodológicos.

Tanto los aspectos lingüísticos expli-cados en el apartado de funciones y nocio-nes generales del documento oficial, comolos culturales –que consideran, además delos referentes culturales propiamente di-chos, saberes y comportamientos sociocul-turales y actitudes interculturales–, se enfo-can en tres fases: una de aproximación, otrade profundización y la última de consolida-ción, teniendo en cuenta las tres etapas deaprendizaje de las que consta el programa.

Los contenidos están organizados enunidades didácticas según cada uno de losniveles de referencia, cuya novedad princi-pal es la aplicación de metodologías queenfoquen estas enseñanzas hacia la reali-zación de tareas. La tarea nos aparece comola realización de un conjunto de activida-des, utilizando varios tipos de estrategias yrecursos diferentes; es el producto final queobtenemos en la aplicación de cada unidad;pero, al mismo tiempo, es el origen de lamisma, ya que todos los contenidos esta-rán en función de dicha tarea.

Es recomendable comenzar las clasescon una actividad común a todos los gru-pos, aunque los alumnos pertenezcan a ni-veles distintos. Por ejemplo, una actividadde expresión oral como describir una ima-gen que precede a una historia, intentaradivinar la historia que nos va a contar elautor a través de la misma, adivinar quépersonaje de los que aparecen va a ser elprotagonista y por qué. En fin, hacer todotipo de hipótesis posibles y finalizar la acti-vidad con una lectura en voz alta en la quehabrá una asignación de roles para cadauno de los alumnos del aula, garantizandoasí la participación de todos y cada uno deellos. También es adecuado empezar laclase con una audición de un cuento en laque vamos parando el soporte auditivo envarios momentos y el alumno imita leyendoa los distintos personajes. Estas historiasse van acumulando a lo largo del año esco-lar y al final se preparan como pequeñasobras de teatro y se interpretan en la fiestaque hacemos a final de curso con los padresy familiares de los niños. También podríaservir como actividad introductoria y de mo-tivación comentar un documento del quetodos disponemos. Por ejemplo, el horariode un niño español durante la semana lec-tiva y las acciones que realiza a diario y queen nuestro soporte vienen expresadas eninfinitivo; el alumno debe conjugarlas pri-mero en presente, después en pretérito in-definido… en distintas personas, cam-biando las acciones, etc. Otra variante que

recursos didácticos más importante que enaños anteriores. También disponemos deuna preparación más sólida para afrontarlos nuevos horizontes.

Ahora queda lo más interesante. Quelos alumnos adquieran las competenciasnecesarias y que integren experiencias in-olvidables en las clases de español. Que ira clase de español suponga una actitud po-sitiva aunque el niño esté muy cansado porlos horarios de trabajo extraordinario queles suponen nuestras clases en sus jorna-das semanales.

Ser profesor de ALCE requiere tenermucha energía, debido a que solo estamoscon cada grupo de alumnos una vez a la se-mana. En este sentido debemos aprovecharmuy bien los tiempos, de tal manera que nopodemos permitirnos un ápice de apatía ennuestra actitud que, por otra parte, podría-mos contagiar a aquellos alumnos que vie-nen más cansados o con menos ganas. Eneste sentido son preferibles las sesiones di-námicas, bien estructuradas, con gran can-tidad y variación de actividades. Así la sen-sación final será siempre satisfactoria. Y lamotivación estará garantizada.

Debemos pensar en los, a veces, im-portantes desplazamientos que realizan pa-dres y alumnos para asistir a nuestras clases.En este sentido, insisto en que si el profesormantiene una actitud positiva y es capaz deafrontar cada sesión con el optimismo nece-sario, los alumnos se mostrarán interesadospor las actividades que se propongan.

calanda

98

Ser profesor de Alcesrequiere tener mucha

energía, debido a quesolo estamos con cadagrupo de alumnos una

vez a la semana

calanda

99

Son preferibles las sesiones dinámicas, bien estructuradas, con gran cantidad y variación de actividades

de lectura, vocalización, pronunciación co-rrecta…) Pasamos a repartir el trabajo es-crito programado para la sesión. En caso detratarse de un grupo multinivel, procedemosa la distribución del espacio del que dispo-nemos colocando a los niños por niveles. Encada grupo puede haber un encargado quecambia cada mes. Este alumno es quien di-rige a los demás y sabe ya el trabajo que tie-nen que abordar, si tienen que repasar al-guna tarea de la semana anterior, si les tocahacer una expresión escrita, una ficha deevaluación o unas actividades de ortografía,léxico o gramática. Es el responsable de co-municar al profesor cualquier duda con res-pecto al trabajo que corresponde abordar.

El profesor se ocupará preferente-mente de aquellos alumnos que inicien untema o una unidad nueva y después irá ro-tando para ocuparse y seguir de cerca el tra-bajo de cada uno. Al finalizar un tema de sulibro de texto, por ejemplo, Conocemos al-gunos artistas españoles, es convenienteampliarlo (siempre y cuando sea posible),con la aplicación de una Unidad Didácticaque podemos descargar de alguna plata-forma educativa como aula internacional;así los alumnos adquieren una versión máscercana y también más amplia de las cosas.En este caso concreto, se nos propone, a tra-vés de internet, dar un paseo por el museodel Prado y realizar una serie de actividadesque les van a servir para asimilar de formainmediata la pintura de algunos grandes ar-tistas como fueron Goya y Velázquez. En el

nos puede servir es que los alumnos pre-paren su propio horario semanal siguiendolos ejemplos dados y lo expongan a la claseen una puesta en común, de tal forma quetodos participemos y a la vez los alumnosse vayan conociendo entre sí.

Si el grupo se dispone a abordar unanueva Unidad Didáctica, podemos comen-zar recogiendo las aportaciones de todosbajo la forma de una lluvia de ideas que elprofesor escribirá en la pizarra y los niñosrecogerán en su cuaderno didáctico.

Una actividad que interesa mucho alos alumnos y que también podría servirnospara comenzar la sesión es la recitación deun poema que se propuso la semana ante-rior o repasar todos los que llevamos apren-didos hasta el momento. O bien, procedera la exposición de un tema que se enco-mendó a los alumnos en forma de deberes:los que han trabajado durante la semana semuestran encantados de poder demostrarel esfuerzo realizado delante de los compa-ñeros y, al mismo tiempo, sirve de motiva-ción para que los demás se animen y lo pre-senten en la sesión siguiente y el profesorse lo anote en el cuaderno de evaluación

Todas estas actividades podrían ser-vir como ejemplo de calentamiento paratomar contacto con la lengua española,pues, como he señalado anteriormente, lamayoría de los alumnos no hablan españolen casa durante la semana.

Una vez trabajada la expresión oral entodos sus aspectos (entonación, velocidad

El hecho de disponer de varios espa-cios en el aula facilita el trabajo multinivel ypermite a los alumnos una movilidad a lolargo de la sesión, cosa que les resulta muymotivadora. No es difícil conseguirlo, aun-que requiere un trabajo de organización im-portante por parte del profesor, pero a largoplazo facilita enormemente la tarea.

Otro aspecto importante y recomen-dable en nuestras clases es realizar la co-rrección diaria de todas las actividades quese trabajan. Los alumnos salen con la sen-sación de haber hecho un trabajo de prove-cho, de haber aprendido algo nuevo. Y du-rante la semana pueden pasar los trabajos alimpio e interiorizar lo ya estudiado en clase.

En cuanto a la organización de los úl-timos momentos de cada sesión, existenmúltiples tipos de actividades que suelenfuncionar muy bien y dejar muy buen re-cuerdo a los alumnos hasta la siguiente se-mana. Podemos ver cortos de cine y des-pués aplicar la unidad didáctica que recogeactividades para realizar después del filme,o bien proceder a realizar las actividadesprevias a una proyección que podremos vi-sionar en la sesión siguiente. Los cortos decine están muy bien, porque su duración esideal para poner en marcha durante los últi-mos veinte minutos o la última media hora.Las historias que enganchan más a losalumnos suelen tener un niño de su edad –o varios– como protagonistas, suelen tam-bién ser emotivas y, al tiempo, divertidas.Transmiten valores sociales y morales posi-

caso de no disponer de internet en el aula(que es lo más habitual) los niños lo consul-tarán en sus casas y, en la sesión siguiente,se procederá a realizar una puesta encomún, recogiendo los datos más intere-santes en su agenda didáctica. Otra utilidadde la aplicación de las Unidades didácticases que permite a los alumnos trabajar du-rante la semana, ya que casi todas ellas dis-ponen de una serie de actividades en líneaque refuerzan los contenidos propuestos,que les motivan enormemente y que sirventambién para completar los horarios de lasclases, en ocasiones, algo escasos.

Siempre hay alumnos rápidos entodos los grupos. Para ellos, es bueno teneractividades de reserva preparadas, talleresde ortografía, de léxico, de expresión es-crita, de dictados preparados… cuyas fichaso libros de trabajo suelen estar en espaciosdistintos previstos para ello. Es recomenda-ble tener dispuesto un rincón de bibliotecadonde se puedan leer o consultar cosas quenos puedan servir para un trabajo, o contaruna experiencia por escrito o las noticiasque se producen en las clases de español(salidas, actividades complementarias, re-presentaciones…) y prepararlas para enviar-las a la página web de las ALCE o, si hemosterminado un libro, rellenar la ficha de lec-tura y, si es el caso, llevar el título del libro ala lista que tenemos en el armario de Librosrecomendados. También acudimos a esterincón cuando realizamos actividades querequieren el uso del diccionario.

calanda

100

El hecho de disponerde varios espacios en

el aula facilita el trabajo multinivel y

permite a los alumnosuna movilidad a lo

largo de la sesión queles resulta muy

motivadora

calanda

101

Podemos también dedicar los últimosmomentos de las sesiones a la realizaciónde murales por grupos. Si hemos propuestodurante la sesión o en sesiones anterioresabordar ciertos contenidos culturales, comopor ejemplo, Madrid capital de España, An-dalucía, Los pintores españoles, México unlindo país, Los animales salvajes… es unaactividad muy bien acogida por parte de losalumnos la propuesta de un concurso demurales como tarea final. Suelen respondermuy bien y aportan materiales muy valiosospara la realización de los trabajos. A veces,al final de esta actividad se puede proponeruna exposición oral de los mismos, en laque participan todos los miembros de cadaequipo y a la que invitamos a los padres yfamiliares que ese día quieran acercarse alaula. Suele tener un éxito rotundo, pues engeneral acude la gran mayoría de ellos. Laelaboración de los paneles se puede traba-jar abordando todos los grupos el mismotema, pero también una variante puede serpresentar un tema y cada grupo será encar-gado de desarrollar un aspecto. Por ejem-plo, si vamos a estudiar España, unos seocuparán de trabajar la gastronomía de lasdistintas comunidades autónomas, otros delos monumentos más significativos, otrosde los aspectos geográficos e históricos, otambién se puede proponer que cada grupose ocupe de una región. Hay múltiples mo-dalidades. Lo importante es que el profesorinforme de manera muy clara de los objeti-vos que se quieren conseguir y de la tarea

tivos, en general, con buenos finales. Si en-contramos películas españolas, debemosservirnos de ellas preferentemente, perotambién pueden ser extranjeras dobladas enespañol, que es la lengua vehicular de nues-tro programa. En el caso de proyectar un filmde larga duración, es recomendable hacerloen varias sesiones, por razones obvias: unalumno no mantiene la atención más decuarenta minutos sobre una proyección.

Otro tipo de actividad que nos puedeservir en estos últimos momentos de las se-siones es la lectura en voz alta de las piezasde teatro que hemos elegido para interpre-tar a final de curso, para lo cual nos pone-mos en pie y ocupamos espacios distintosen el aula dependiendo de si somos narra-dores o si interpretamos a un zapatero uotros personajes, intentando improvisar undecorado próximo a la obra. Al principio deabordar este tipo de actividad los alumnosse muestran un poco cohibidos, aunquesuelen vencer el miedo escénico rápida-mente y algunos de ellos son verdaderosactores. Es una actividad altamente moti-vadora tanto para los alumnos que hablanespañol como para los que no lo hablan yque lo practican a través de la dramatiza-ción. Cuando les decimos: “Hoy lo habéishecho realmente bien”, se van a casa su-percontentos. Es muy positivo enfatizar eltrabajo bien hecho, cualquier reflexión po-sitiva que se haga al respecto tiene una in-cidencia directa sobre la motivación de losalumnos.

los profesores; también dependerán de lacapacidad que uno tenga para organizarsemejor la vida laboral en los distintos luga-res por los que pasa cada semana y que sontan diferentes los unos de los otros, comotambién lo son los grupos de alumnos, cadauno con su propia personalidad.

En este sentido, una buena, o mejorexpresado, buenísima relación con los pa-dres de alumnos es fundamental para la ob-tención de elementos de provecho que nospuedan facilitar el trabajo. En ocasiones unpadre de alumno puede recoger al profesoren la estación de tren correspondiente y asíevitarle la espera de un autobús que le des-place hasta el aula. También nos pueden fa-cilitar a aquellos profesores que no dispo-nemos de un medio de locomoción propioel traslado de equipos de sonido, librosde biblioteca, diferentes materiales parala realización de trabajos, etc. Al mismotiempo, pueden aportarnos ideas para pro-gramar y organizar actividades comple-mentarias como jornadas de convivencia,jornadas culturales (salidas a espectáculosen español, visitas a exposiciones de artis-tas españoles, etc.) que, debido a nuestrasespecíficas circunstancias, requieren unaorganización harto complicada.

En general, los padres son muy cola-boradores y no les molesta nada aportar sugranito de arena para contribuir al buen fun-cionamiento de nuestras clases. He de se-ñalar que, en los últimos años, los repre-sentantes de aula juegan un rol muy

final que queremos obtener en la realiza-ción de cada trabajo.

Conclusiones

Nunca perderemos de vista que el ob-jetivo final es que los alumnos vayan ad-quiriendo paulatinamente un dominio de lacompetencia comunicativa y de la expresiónoral y escrita. En este sentido, es conve-niente aplicar un trabajo constante y rigu-roso en la parte central de cada sesión,cuyos contenidos se encuentran recogidosen la programación de aula.

Como hemos señalado al principio delartículo, las cosas han cambiado bastanteen las aulas de lengua y cultura españolas,aunque aún queda mucho camino por reco-rrer para que los profesores de este pro-grama podamos trabajar en las condicionesidóneas, en aulas bien dotadas de materia-les y recursos didácticos adecuados a nues-tras necesidades. No podemos olvidar queen algunas de ellas no disponemos ni si-quiera de una simple pizarra o un armariocon llave donde podamos depositar nues-tros materiales y los de los alumnos. Conrespecto a la conexión a internet solo dis-ponemos de ella en las sedes de las Agru-paciones.

El factor “ingenio” juega un impor-tante papel en nuestro trabajo, ya que eléxito del proceso o los buenos resultados,en muchas ocasiones, dependerán del es-fuerzo enorme de organización por parte de

calanda

102

Las cosas han cambiado bastante en

las aulas de lengua ycultura españolas,aunque aún quedamucho camino por

recorrer para que losprofesores de este

programa podamostrabajar en las

condiciones idóneas,en aulas bien dotadas

de materiales y recursos didácticos

adecuados a nuestrasnecesidades

En este sentido, una buena, o mejor

expresado, buenísimarelación con los padres

de alumnos es fundamental para la

obtención de elementos de

provecho que nos puedan facilitar el

trabajo

calanda

103

Un profesor de ALCEdebe ser una personaabierta y flexible,capaz de adaptarse a múltiples circunstancias y de dar solución a todaslas dificultades quevaya encontrando en el camino, aunque aveces tenga que realizar unas funcionesfuera de su ámbito laboral como concertarentrevistas con ayuntamientos, inspecciones educativas del paísetc., con el fin de priorizar el buen funcionamiento de unprograma destinado a mantener los vínculos educativos yculturales de los nuevos descendientesde españoles en el exterior y así ser capazde promocionar la lengua y la cultura españolas en los distintos países dondeopera y conseguir auténticos alumnos bilingües a lo largo del proceso

ayuntamientos, inspecciones educativasdel país etc., con el fin de priorizar el buenfuncionamiento de un programa destinadoa mantener los vínculos educativos y cultu-rales de los nuevos descendientes de espa-ñoles en el exterior y así ser capaz de pro-mocionar la lengua y la cultura españolasen los distintos países donde opera y con-seguir auténticos alumnos bilingües a lolargo del proceso. •

importante y de valiosa ayuda a la organi-zación general del aula.

En resumen, un profesor de ALCEdebe ser una persona abierta y flexible,capaz de adaptarse a múltiples circunstan-cias y de dar solución a todas las dificulta-des que vaya encontrando en el camino,aunque a veces tenga que realizar unas fun-ciones aparentemente fuera de su ámbitolaboral como concertar entrevistas con

Recensiones y apostillas

calandapudiera, de salir de su tumba cada diezaños para comprar el periódico, y luego vol-ver a “dormirse” tranquilamente.

De modo que Carrière, para cumplirlos deseos de su amigo, compra un buennúmero de periódicos y una vela, y con todoeso debajo del brazo se va una tarde al ce-menterio de Montparnasse en París, dondese esconde, se deja encerrar y, cuando yaestá solo, se dirige a la pequeña cripta enque está enterrado Buñuel, abre la tapa delataúd y lo despierta. A partir de ese mo-mento establecen una serie de visitas y deconversaciones en las que repasan todasuerte de temas: la política y la religión; elsexo y la vida; la actualidad y el pasado; lohumano y lo divino, todo salpicado con unsinfín de anécdotas que la portentosa me-moria del autor nos narra de una manera ví-vida y ágil, en un desorden cronológico totalque, sin embargo, da una visión completade lo que fue su vida en común, desde suencuentro en Cannes en el 63 a su despe-dida en México un mes antes de la muertede Buñuel.

Durante los veinte años de trabajo encomún fueron numerosas sus colaboracio-nes, tanto en la redacción de guiones parapelículas (Belle de Jour, El discreto encantode la burguesía, Ese oscuro objeto deldeseo…), como de memorias (Mon derniersoupir) o como actor en películas (La Víaláctea). Su modo de trabajar en los guionesera metódico: encerrados en un hotel, unmonasterio (el Paular en México) o en el Pa-

Le reveil de Buñuel,DE JEAN-CLAUDE CARRIÈRE

Paris, 2011, Odile-Jacob

Dialoguer avec un mort : un genre an-cien, que j’ai essayé de remettre au goûtdu jour. Mais il y a des morts qui se taisentet d’autres qui parlent. C’était le cas de LuisBuñuel. Surprise : il n’avait rien perdu deses phrases qui mordent, de son regardbrutal, de son rire à pleurer. Il me suffisaitde l’écouter. Il y a des morts plus vivants,parfois, que ceux qui croient leur avoir sur-vécu.

De tous les films que nous avons écritsensemble, La Voie lactée fut sans doute leplus inattendu. Concevoir, écrire et réaliserun film sur les hérésies de la religion chré-tienne, cela semblait une gageure folle.Luis m’en parlait depuis notre premièrerencontre dès 1963.

Comment concevoir et produire unobjet pareil ?

Lorsque Belle de jour obtint le Liond’or au festival de Venise en 1967, il prit sadécision. Si c’est ça le cinéma d’au-jourd’hui, me disait-il, alors nous pouvonsle faire, notre film sur les hérésies.

JEAN-CLAUDE CARRIÈRE

Según cuenta el propio Jean-ClaudeCarrière, se le ocurrió la idea de escribireste libro mientras hojeaba Mon derniersoupir, obra co-escrita con Buñuel. El ci-neasta español le había expresado mien-tras escribían ese libro su pesar por nopoder seguir al tanto de la actualidad mun-dial después de su muerte, y su deseo, si

107

para

leer

calanda

108

taba como verdaderas, mezclando realidady ficción no solo en las películas sino tam-bién en la vida.

Y, desde luego, es un ensayo, puestoque elabora todo el pensamiento de Buñuelsobre la actualidad. Por supuesto que no esningún ensayo formal ni escolar, sino un en-sayo familiar, escrito de memoria, dando suopinión. Quizá a esto se deban algunoserrores del texto que habrían sido fáciles deevitar, pero a los que tampoco se les tieneque dar una importancia mayor (confusiónentre las plazas del Zócalo, en México, conla de Zocodover, en Toledo; atribución a Ca-tulo de un poema de Horacio).

La combinación de géneros, la mezclade los personajes, la sucesión de anécdo-tas hilarantes y de episodios macabros sesuman a la confusión entre la vida y lamuerte; el desorden temporal de los episo-dios que narra diluye también las fronterasentre el pasado, el presente y el futuro. Ca-rrière ha construido de esta manera unaobra híbrida, anfibia, casi surrealista, en laque ha resuelto de manera muy ingeniosalo que podría haber sido una monótona ris-tra de recuerdos.

Finalmente, no debemos olvidar queBuñuel fue incinerado y sus cenizas fueronesparcidas en México.

JUAN BARRIGA RUBIO

Profesor de Lengua Española y Literatura, Sección Internacional Española

del Collège Lycée Balzac, París

rador Nacional de Cazorla, en Jaén, o de To-ledo, escribían en sesiones de tres horaspor la mañana y tres horas por la tarde. Elresto del tiempo lo pasaban también juntos,lo que hizo crecer una relación de amistad yuna intimidad cuyo fruto tenemos la suertede recoger en este libro.

Y es que esa intimidad fue tal que Ca-rrière sabe no solo qué pensaba Buñuelsobre el cine y la vida de la época en que vi-vieron juntos, sino que sabe también lo queBuñuel pensaba sobre todo lo que habíahecho y vivido antes de conocerse y, en justoparalelo, qué es lo que “piensa” Buñuelsobre los acontecimientos recientes (el SIDA,el 11 de septiembre, las guerras de Iraq).

En este punto creo que es necesariodecir unas palabras sobre el género de estelibro. Como se habrá podido adivinar, setrata de un género híbrido, mezcla de no-vela, memorias y ensayo.

De novela tiene la estructura fantás-tica, cercana al realismo mágico, en la queel vivo despierta al muerto. Las referenciasal surrealismo, a la cercanía a la muerte envida, son constantes y están puestas en es-pejo con la situación de vida en la muerteque tiene Buñuel en la obra.

También podríamos definirlo comomemorias, porque son muchos los recuer-dos tanto del propio Carrière como de Bu-ñuel, a través de Carrière, que se nos cuen-tan. Quizá los mejores son las increíblesbromas que se le ocurrían a Buñuel, unasverdaderas y otras falsas pero que él con-pa

ra le

er

calandani el primordial. La originalidad de la cintade Iciar Bollaín estriba en el hecho de con-tarnos dos historias paralelas, una en el pa-sado y otra en el presente. Una, sobre laconquista, contenida en la película que elequipo ha ido a rodar; y otra, en la época ac-tual, sobre las vivencias del propio equipode rodaje y sus actores en una Bolivia tu-multuosa. Si en la primera los indígenas de1492 aparecen explotados y maltratados porunos españoles ávidos de oro, riquezas ypoder, en la segunda aparecen oprimidospor un mundo globalizado de multinaciona-les. Y ya no es el oro sino el agua, tan nece-saria para la vida, el objeto de la codicia.

Aunque no nuevo –recordemos la os-carizada “La noche americana” de FrançoisTruffaut, 1973– el recurso del cine dentrodel cine se adapta sorprendentemente bienen esta historia y realza ese juego de para-lelismos permitiendo a sus personajes con-tinuas interacciones entre la vida “real” enel ambiente del equipo de rodaje y los per-sonajes ficticios que representan; entre susmiserias humanas, sus preocupaciones,sus buenas intenciones e ideologías y lasde los personajes que encarnan en la fic-ción. Habría sido interesante poder esta-blecer un tercer plano con el contexto de lavida real (ahora sin comillas) del equipo au-téntico del rodaje… En cualquier caso, lasidas y venidas en el tiempo y estos juegosde paralelismos y desdoblamientos de per-sonajes consiguen que las dos historiasqueden perfectamente ensambladas.

También la lluviaDE ICIAR BOLLAÍN (2011)

Entre enero y abril de 2000 gentes detoda Bolivia –campesinos y obreros en sumayoría– se concentraron en la ciudad deCochabamba para exigir que se pusiera fina la privatización, en manos de una multi-nacional, del sistema público de agua. Loque llegó a denominarse La guerra del aguaoriginó numerosas concentraciones y re-vueltas en un clima de fuerte caos y tensiónsocial. En los albores de esa pequeña revo-lución popular, un equipo de cine llega a laciudad para rodar una película sobre la lle-gada a América de Colón y los conquista-dores españoles. Así arranca “También lalluvia”, quinto largometraje de la realiza-dora Iciar Bollaín (“Flores de otro mundo”,“Te doy mis ojos”, “Mataharis”, etc.), conguión de Paul Laverti, uno de los colabora-dores habituales del director Ken Loach(“Lloviendo Piedras”, “Tierra y libertad”,“Felices dieciséis”, etc.).

Son muchas las películas que hanhecho reconstrucciones históricas más omenos acertadas sobre la llegada de Colóna tierras americanas, la colonización y elmaltrato a los indios. Desde “Aguirre, la có-lera de Dios” (Werner Herzog, 1972), pa-sando por “El Dorado” (Carlos Saura, 1988)hasta la superproducción de Ridley Scott,“1492: La conquista del paraíso” (1992). Sinembargo, no es éste el propósito de la pelí-cula que nos ocupa. O al menos no el único

109

para

ver

calanda

110

técnicamente más ambiciosa. Un ritmo na-rrativo ágil, acompasado por la excelentemúsica del internacional Alberto Iglesias(Goya a la mejor música) hacen que la pelí-cula vaya conquistando emocionalmente alespectador. Cabe reseñar cómo la directoraaúna sobrecogimiento y elegancia en algu-nas secuencias que nos sugieren –pero nonos muestran– ciertas atrocidades sufridaspor los indígenas: la horrible decisión de lasmadres de ahogar a sus bebés antes de per-mitir que sean devorados por los perros delinvasor.

Quizás películas como ésta no repa-ren una deuda histórica, pero sí son un ex-celente ejercicio de concienciación y crea-ción de memoria histórica para que grandesinjusticias no caigan en el olvido.

“¡Siempre nos cuesta tan caro! ¡Nuncaes fácil! Ojalá hubiera otra forma…!”, dice alfinal, cansado y emocionado, Daniel, uno delos personajes principales (activista en laguerra del agua / jefe indígena) tras haberconseguido echar del país a la multinacio-nal, pero habiendo perdido mucho en lalucha. Y emoción –pura, contenida, perocada vez más liberada– se destila en la se-cuencia final de su despedida con Costa, elproductor, fundidos en un abrazo concilia-dor y con la entrega de un regalo simbólicoy lleno de esperanza: el agua.

JUAN CARLOS ARROYO ARROYO

Asesor técnicoConsejería de Educación en Francia

Y dentro de ese ensamblaje, resultamuy lograda e interesante la evolución delos personajes en el plano ”real”: vemoscómo los más importantes, partiendo deplanteamientos distintos y ante los aconte-cimientos presentes iniciarán viajes perso-nales cruzados que les cambiarán sus acti-tudes, sus visiones de las cosas y suscompromisos sociales y personales. Será elcaso sobre todo de Costa (magnífico LuisTosar), el productor sin escrúpulos, y de Se-bastián (Gael García Bernal), el idealista di-rector de la película. En cuanto a los demáspersonajes, encontramos también a un Cris-tóbal Colón (Karra Elejalde, Goya al actor dereparto) alejado de concepciones altruistasy aventureras, más centrado en el poder y alservicio a la Corona española y de la codiciadel oro. No se olvida en la película el papelde la Iglesia a través de las figuras de FrayAntonio Montesinos y Fray Bartolomé de lasCasas, defensores teóricos de los derechosde los indígenas –reminiscencias aquí de“La Misión” (Roland Joffé, 1986)–, peropuestos también en tela de juicio desde elplano “real”. Producción coral de grandesactores e importantes diálogos que trata deevitar una visión simplista o maniquea de lahistoria pasada y de la realidad presente. Ylo consigue más en el plano real que en elficticio. Quizás sea ese su único punto débil.

Por lo demás, la factura de la película,que se adentra en ocasiones en el cine deacción, es irreprochable y supone la primeraincursión de la directora en una producciónpa

ra ve

r