bronckart - 2006 - la transposición didáctica en las intervenciones f

La transposición didáctica en las intervenciones

formativas 10

Jean-Paul Bronckart Unidad de didáctica de lenguas FPSE, Universidad de Ginebra

1. La didáctica como actividad mediadora

1.1. La didáctica, su historia y su estatus

En el uso adjetivo, este término califica (en francés al menos) un espacio de problemas de extensión variable. En un sentido muy

10 El texto ha sido traducido del original francés, por Antonio Sánchez Mateas, para ser utilizado y debatido en diferentes espacios de formación en el interior del enfoque de la PdT, y ha sido revisado para ser incluido en esta publicación.

IBrito

Texte tapé à la machine

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Texte tapé à la machine

Bronckart, J.-P. (2006). La transposición didáctica en las intervenciones formativas. Dans A. Faundez, E. Mugrabi, & A. Sánchez (Éd.), Desarollo de la educación y educación para el desarollo integral. Contribuciones desde la Pedagogía del Texto (p. 87-123). Medellín, Colombia: Universidad de Medellín, IDEA, CLEBA.

88 Desarrollo de la educación y educación para el desarrollo integral

amplio, se aplica al conjunto de fenómenos relacionados con la formación y la enseñanza. En un sentido más restringido, se aplica a las actividades que se realizan en el ámbito escolar y a los problemas que allí se plantean para enseñar bien (¿qué objetos o contenidos enseñar, a quién, por qué, a través de qué métodos, en vista de qué resultados?). En un sentido derivado, puede calificar todavía todo tipo de comportamiento que presenta ciertos rasgos característicos de la actividad de la enseñanza o del magisterio.

La forma nominal designa la disciplina que trata de los problemas que acaban de evocarse. A lo largo de los siglos, el estatus y el alcance de esta disciplina han conocido una evolución considerable, de la que nosotros levantaremos, en lo que sigue, las dos tendencias principales.

Como lo subraya Schneuwly (1990), desde el texto fundador de Comenius (Didáctica magna, 1638), esta disciplina se presentó primero como una didáctica general, en el caso, como un método global de crítica y acción. La crítica versaba sobre el "estado de la cuestión educativa", es decir, esencialmente sobre las formas vigentes de enseñanza: sobrecarga de programas, metodología de carácter esencialmente deductivo, pedagogía coercitiva, ausencia de los intereses del alumno, etc. Cada uno habrá reconocido en esta lista (de seguro no exhaustiva) lo esencial de las críticas que regularmente han sido formuladas desde hace tiempo por los pedagogos innovadores con respecto a los "métodos tradicionales". La acción que se derivaba de estas críticas se traducía naturalmente en propuestas de reforma e innovación, que presentaban tres rasgos principales. En primer lugar, en el plano de las finalidades, la afirmación del carácter social (colectivo) de la educación escolar: la escuela debe ser accesible a todos, y debe impartir una formación orientada directamente por las necesidades de la sociedad. A continuación, en el plano de los programas, organización racional y sistemática de las diferentes materias a enseñar, a la vez articulada al análisis de las necesidades sociales e inspirada en el principio de la progresión. Finalmente, sobre el plano metodológico,

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adopción de un método inductivo (observar, actuar y, sólo entonces, eventualmente, codificar y memorizar), juzgando que correspondía a los procesos de desarrollo "naturales" de los alumnos, y, por consiguiente, juzgando que facilitaría sus aprendizajes.

Si desde Comenius la didáctica general ha conocido variaciones importantes de acento, ella se ha caracterizado siempre por definir un método de enseñanza coherente y sistemático que se articule firmemente con los objetivos sociales más democráticos, y que aproveche al máximo las capacidades psicológicas de los alumnos. En cierto sentido, se trata de un proyecto fundamentalmente utópico, en la medida en que implica que puede haber un día claridad y cohesión en materia de objetivos educativos, y en el que se propone conciliar las necesidades colectivas y las características (amplía-mente individuales) de los aprendices. Pero se trata igualmente de un proyecto indispensable, en la medida en que los métodos educativos centrados, sea sobre las solas necesidades sociales, sea sobre las solas características de los aprendices, se han revelado siempre inadecuados e improductivos.

Las expresiones de "didáctica de las matemáticas", de "didáctica de las ciencias" o de "didáctica de las lenguas" son más bien recientes (algunas decenas de años) y señalan la emergencia de otra corriente que es la de la didáctica de las materias (o disciplinas) escolares.

Ateniéndose a la "didáctica de las lenguas", se observará que la expresión misma sólo surgió a partir de los años 50, por razones, a la vez, socio-políticas y científicas. La situación de la enseñanza de las lenguas vivas en el inmediato de la postguerra se caracte-rizaba en efecto por el surgimiento de nuevas metodologías, directamente inspirada en la psicología del aprendizaje (método audio-oral surgido del behaviorísmo de Skínner por ejemplo), de la psicología del desarrollo (píagetíana en particular) y de la lingüística (estructuralísmo, funcionalismo, generatívísmo, y finalmente la pragmática). Pero a los éxitos que engendra inevitablemente la


novedad, han seguido con prontitud las críticas y los rechazos. Los métodos de inspiración behaviorista han sido rechazados a causa de la interacción pedag~gica que implicaban (repetición, condicionamiento, ejercitación), y de la misma manera, frente a la teoría piagetiana, por una parte, se ha operado de forma rápida un alejamiento porque no permitía abordar las dimensiones sociales e interactivas de la enseñanza, y con respecto a las lingüísticas estructuralistas y generativistas, por otra parte, porque estas corrientes no abordaban sino sólo ciertos aspectos restringidos del funcionamiento del lenguaje. La estabilización del concepto de "didáctica de las lenguas" ha sido desde ese momento indiscutible-mente solidaria del abandono progresivo de las diferentes formas de la lingüística o de la psicología "aplicadas" a la educación; ella es el resultado de la toma de conciencia de la necesidad de una autonomía "del pensamiento didáctico", de su independencia rela-tiva con respecto a las disciplinas científicas de referencia. Podría demostrarse, sin mucho esfuerzo, que son movimientos análogos de ida y vuelta los que han provocado la estabilización de las otras didácticas de las materias escolares.

Nosotros nos inscribimos en el marco de esta "nueva didáctica" y en él inscribiremos consiguientemente la presente contribución.

Hoy, de manera general, esta didáctica se diferencia de otras corrientes de las ciencias de la educación por centrarse especialmen-te sobre los contenidos de formación, más bien que sobre las características de los sistemas educativos o sobre las propiedades de las relaciones y las interacciones pedagógicas. Eso significa que la propuesta busca, en primer lugar, analizar los procesos de elaboración de los programas, los métodos y los medios de enseñanza, y más específicamente administrar los mecanismos de préstamo de las nociones de las diferentes disciplinas de referencia, luego de adaptación y de so/idarízacíón de tales nociones en los textos del saber destinados a las diferentes categorías de aprendi-ces. Pero como veremos más adelante (en el numeral 4), esta propuesta se puede prolongar con el análisis de cómo son efectivamente


presentados los contenidos (y aprendidos) por los alumnos en la situación concreta de una clase; en ese caso la didáctica aborda también las interacciones pedagógicas, pero desde un punto de vista que está siempre orientado por los "objetos de saber", y más precisamente por las condiciones de su transmisión y adquisición.

En la perspectiva que nos es propia, la propuesta didáctica se concibe como un aspecto particular, ("formal" o institucional) de los procesos generales de mediación formativa, que son constitutivos del desarrollo y del funcionamiento humanos. Para comprender bien esta opción, conviene evocar brevemente las dos grandes orienta-ciones epistemológicas actualmente vigentes en lo que tiene que ver con el desarrollo humano. Una de estas opciones pone el acento sobre las capacidades específicas con las que estaría dotado el organismo humano, capacidades consideradas sea como esencial-mente biológicas (neuropsicología) sea como esencialmente menta-les (cognitivismo), sea todavía como esencialmente comporta mentales (behaviorismo). En esta lógica, serían las capacidades internas y heredadas las que explicarían la emergencia y el desarrollo del pensamiento consciente de los individuos, y ese desarrollo indivi-dual explicaría, a su vez, el desarrollo colectivo de las sociedades y las culturas. La otra opción, inspirada en el interaccionismo social de Vigotsky (1926/1999, 1934/1997), propone, por el contrario, un esquema que se podría calificar como un rodeo dialéctico, al cual evidentemente adherimos nosotros. Esta opción plantea que los estados iniciales del psiquismo humano no pueden haber sido de entrada conscientes, sino que dicha función superior se ha construi-do históricamente: las capacidades bio-comportamentales específi-cas de los organismos humanos han hecho posible la elaboración de actividades colectivas así como la de instrumentos al servicio de su realización concreta (los útiles manufacturados) y de su gestión de conjunto (los signos del lenguaje), lo que ha producido un mundo económico, social y semiótico que constituye en la actualidad una parte específica del contexto de los seres humanos; y el encuentro con estas propiedades radicalmente nuevas del medio, y su apropiación e interiorización por el organismo, han transformado


progresivamente el psiquismo primario común a todos los mamífe-ros y han dado lugar a la emergencia del pensamiento consciente humano en su estado actual.

Este planteamiento general delimita entonces, para las ciencias humanas/sociales, tres campos de investigación relacionados:

1) Se trata, en primer lugar, de analizar los ingredientes históri-cos, o específicamente humanos del entorno. Las propiedades de las organizaciones sociales, de las actividades colectivas que se realizan en ellas, de los instrumentos que se utilizan y de las obras que se producen, e igualmente las propiedades de los "mundos formales del conocimiento" (cf. Habermas, 1987) elaborados por los grupos. A este nivel, debe ponerse un acento particular sobre el lenguaje, que comenta y regula el conjunto de las actividades y estructuras sociales humanas, y que se presenta concretamente bajo la forma de géneros de textos (unidades comunicativas), que implican, de manera especial, signos de valor representativo o declarativo.

2) Se trata, enseguida, de analizar los procesos de la mediación formativa que contribuyen a la constitución y a la transformación permanente de los individuos. De manera general, estos procesos consisten en evaluaciones que definen o delimitan los agentes responsables de las acciones, a los que les imputan propiedades que ellos interiorizan y que generan de esta manera un debate permanente entre las representaciones de sí mismo, y las representaciones que los otros tienen de nosotros mismos.

3) Finalmente, se trata de analizar cómo, bajo el efecto de esas mediaciones formativas, se despliegan los mecanismos de apropiación y de interiorización que desembocan en la consti-tución y en el desarrollo de la persona pensante y consciente.

La disciplina didáctica se inscribe en la segunda etapa de este programa; ella consiste en el análisis de las mediciones formativas escolares y en la intervención sobre las mismas, para lograr que los


aprendices sean capaces de integrarse cada vez más en las actividades y estructuras de su grupo, de adquirir los conocimientos colectivos y de participar en su re-elaboración permanente y de convertirse, haciendo esto, en personas autónomas, responsables y creativas.

1.2. la acción didáctica y sus niveles de realización

Resulta de lo que precede que la disciplina didáctica versa sobre una acción, que puede ser calificada ella misma de "didáctica" o de "mediadora", acción que debe ser considerada bajo dos ángulos y que se realiza concretamente en tres niveles.

Bajo el ángulo colectivo (que es del dominio de la sociología), pueden identificarse actividades didácticas, es decir, propuestas que implican la colaboración de múltiples actores y que buscan satisfacer las finalidades educativas generales que surgen del cuerpo social en toda su complejidad. Bajo el ángulo individual (que es del orden de la psicología) se pueden identificar acciones didácticas que pueden definirse como la parte de la actividad didáctica que cae bajo la responsabilidad de un agente singular o de un formador. Esta distinción es importante porque evidentemente es muy diferente, analizar, por una parte, e intervenir sobre los mecanismos educativos generales de una sociedad, y por otra, analizar e intervenir en la manera en que un agente singular participa de esta propuesta global, y de evaluar específicamente en qué medida esta acción singular está adaptada y es eficaz teniendo en cuenta los objetivos sociales.

Estas actividades y jo acciones se realizan por lo demás en tres niveles relacionados entre sí. El primero es el de los sistemas educativos, es decir, las disposiciones generales adoptadas por una comunidad dada en materia de educación (principios, finalidades, medios, etc.). Las propiedades de estos sistemas dependen de las representaciones colectivas en vigor, según la idea que una sociedad tiene de sí misma y de su futuro y estas representaciones dependen ellas mismas de las situaciones políticas, económicas, culturales,

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etc. El segundo nivel es el de los sistemas de enseñanza, es decir, las estructuras y las instituciones efectivamente establecidas para realizar las finalidades sociales. Estructuras que varían según los tipos de públicos apuntados, los objetivos específicos perseguidos con respecto a los mismos, los medios materiales de los estable-cimientos, el nivel de formación de los enseñantes, etc. El tercer nivel, finalmente, es el de los sistemas didácticos, es decir, las estructuras todavía más concretas que constituyen las "clases", con sus tres componentes mayores: los aprendices, los enseñantes y los contenidos u objetos pretendidos por las transacciones o mediacio-nes formativas.

1.3. Los contenidos u objetos de la acción didáctica

Sin gran originalidad, nosotros distinguiremos dos grandes catego-rías de contenidos de formación: los que tienen que ver con las prácticas y los que tienen que ver con los conocimientos o saberes.

Los contenidos prácticos también son calificados a veces de "saber hacer" o de "saber ser". Ellos son constatables sólo en el nivel de las capacidades exhibidas por los agentes en el marco de la realización de una acción dada, sin prejuzgar conocimientos formales o explícitos de los que dispondrían esos mismos agentes a propósito de su actuación. A título de ejemplo, en el campo de la enseñanza de las lenguas, las situaciones de producción de textos permiten evaluar las capacidades que tienen los aprendices para elegir un modelo de género adaptado a una situación de comunicación específica, su capacidad de manejar las reglas de composición de los tipos de discursos, los mecanismos de coherencia textual, etc.

Se observará que los criterios a partir de los cuales se evalúan las capacidades prácticas son, en principio, de tres órdenes. La acción puede ser apreciada en primer lugar en función de su eficacia en el mundo objetivo. Tratándose de una producción textual, por ejemplo, ¿ha provocado el efecto pretendido sobre su destinatario? La acción puede también ser evaluada desde el punto de vista de su conformidad


con las normas o valores en uso en un mundo social determinado; siguiendo el mismo ejemplo, ¿el vocabulario y el estilo de la producción están adaptados a las expectativas del entorno? La acción puede, finalmente, ser apreciada en función de su autentici-dad o en función de su relación con el mundo subjetivo del agente; siempre en nuestro ejemplo, ¿el contenido de la producción da una imagen sincera o verídica de lo que piensa o cree el agente?

Los contenidos representacionales están constituidos por nocio-nes, conceptos o reglas que, o bien constituyen objetos de formación en sí, o bien son considerados como ayudas indispensables para el desarrollo de capacidades prácticas. Por convención distinguiremos en este campo, por una parte, los saberes, es decir, las nociones o reglas en los cuerpos de conocimiento colectivo y que han sido objeto de una cierta validación social, y, de otra parte, los conoci-mientos, es decir, esas mismas nociones o reglas tal como son dominadas por un aprendiz o un agente dado.

Se notará que las prácticas pueden ser observadas y mostradas, y ser, en consecuencia, objeto de procesos de aprendizaje por reproducción o imitación; su transmisión eficaz implica generalmente que ellas puedan también ser conceptual izadas y verbal izadas; en este sentido, al lado de los saberes de la "razón pura", existen también los conocimientos o el saber relacionado con la "razón práctica", es decir, concerniente a las características de las actividades y de las acciones humanas. Pero estos últimos, por lo general, son conceptualizados de manera menos clara y reciben una menor valoración social.

Sea cual sea el campo sobre el que versan, los saberes preexistentes son re-movilizados en los procesos de mediación formativa, en el cuadro de textos o de discursos producidos en los tres niveles de realización evocados anteriormente (sistemas educativos, sistemas de enseñanza y sistemas didácticos) y son las condiciones y las características de esta re-movilización de los saberes para la formación las que constituyen el conjunto de problemas de lo que se califica como transposición didáctica.


2. El concepto de transposición didáctica y su historia

2.1. El texto original11 de Verret (1975)

En su obra Le temps des études (1975), el sociólogo Verret ha consagrado un capítulo a la transposición didáctica, capítulo que puede ser considerado como el primer acercamiento sustancial a esta problemática, y que está organizado en torno a los cuatro temas relacionados entre sí que se exponen a continuación.

a) La división del trabajo que caracteriza las sociedades contempo-ráneas se traduce en prácticas distintas y autónomas, prácticas que se dirigen a objetos diferentes y que movilizan yjo generan saberes también específicos. Y la aplicación de esos saberes se realiza, a su vez, en el cuadro de sub-prácticas diferentes (a las que el autor califica de procesos): por un lado, las prácticas de invención del saber y aquéllas de su (re-)puesta en práctica en la acción; de otro lado, las prácticas de transmisión del saber en los procesos de exposición científica o de exposición didáctica. Aunque ambas parecen dirigirse a un referencial común, estas diferentes prácticas de aplicación del saber, desde el momento en que son autónomas, dan necesariamente a ese saber un matiz y una organización específica: el saber movilizado por la transmi-sión didáctica difiere del saber movilizado en la transmisión científica, y del saber tal como es inventado o tal como es puesto en práctica.

b) Un objeto de saber incluye pues una parte de mismidad (un referencial común) y una parte de especificidad que surge de las propiedades particulares de las prácticas que lo aplican. Introduciendo

11 El autor utiliza la palabra princeps que literalmente se traduciría por príncipe, en el sentido de primero, superior o más excelente en algo, como, por ejemplo, edición príncipe de una obra. Dada, sin embargo, la connotación frecuentemente asociada a tal término como título nobiliario, lo hemos traducido por original, en el sentido indicado.


el concepto de transposición didáctica, Verret añade a esta constatación de diferencia una hipótesis de vección: la transpo-sición designa las transformaciones que sufre un conocimiento dado en el momento de la exposición didáctica, consideración habida del matiz que tiene ese mismo conocimiento en el proceso de la transmisión científica o en el proceso de la invención y de la puesta en práctica. Lo que presupone una filiación de saberes que parece presentarse bajo la forma del recorrido: invención -> exposición científica -> exposición didáctica ->puesta en práctica.

e) Tratándose de la práctica de la exposición didáctica, la aplicación de un conocimiento está sometida a tres grupos de restricciones o determinaciones. El primero se refiere a la naturaleza misma del conocimiento movilizado: a su complejidad intrínseca; al tipo de relación que mantiene con las prácticas de invención de las que se deriva; a la manera como se ha convertido en texto en las prácticas de exposición científica. El segundo grupo se refiere al estatus de los destinatarios de la transmisión: la edad de los aprendices que implica que los saberes a enseñar sean adapta-dos y estén articulados al estado y a las formas (pre-nociones, imágenes, etc.) de sus conocimientos anteriores; el mismo proceso de aprendizaje que consiste en una interiorización de los esquemas operatorios, implicando la repetición y la rutinización. El tercer grupo concierne finalmente al contexto institucional de prácticas de transmisión, en el caso, las competencias y aptitudes de los enseñantes, así como el ritmo, la progresión y la continuidad que caracterizan la organización de los programas de instituciones de "transmisión escolar burocrática".

d) Bajo el efecto de estas restricciones, el saber didactizado presenta entonces las características siguientes: - la desincretización, es decir, el recorte de los saberes que surgen de la "práctica teórica" en "campos de saberes delimitados, dando lugar a prácticas de aprendizajes especializados"; - la despersonalización, es decir, "la separación del saber y de la


persona" (¿quién lo ha producido?); - la programabilidad, u organización de los saberes en "secuencias razonadas que permiten una adquisición progresiva". Y bajo el efecto de estas mismas restricciones, el proceso de transmisión se caracteriza por la publicidad del saber a transmitir, es decir, por su "definición explícita, en comprehensión y en extensión", requiriendo, ade-más, un proceso de control social de los aprendizajes. Estas propiedades obligadas del proceso y del saber didácticos permi-ten delimitar los saberes escolarmente transmisibles y los saberes que no lo serán, por razones sociales o gnoseológicas. Se observará, para terminar, que estas propiedades específicas no son necesariamente negativas: según Verret la didactización del saber protege al alumno contra "los errores y los impasses de las investigaciones descarriadas [ ... ], contra las discontinuidades de las investigaciones interrumpidas [ ... ], contra la dispersión en la aprehensión del objeto".

2.2. El texto fundador de Chevallard (1985)

Los análisis y proposiciones de Verret han alimentado la reflexión y los trabajos de los defensores de la nueva didáctica de las matemáticas que emergía entonces (cf., especialmente, Brousseau, 1980; Brun, 1980; Conne, 1981). Y sobre esta base, Chevallard ha elaborado a continuación (1985) una síntesis teórica que colocaba la transposición en el centro de la problemática didáctica, en una obra estimulante y provocadora, que permanece hoy como una referencia ineludible en la disciplina.

Para Chevallard la didáctica de las materias escolares tiene por objeto esa formación tecnocultural que es el sistema didáctico. Sistema que, como se sabe, organiza una relación (didáctica) entre los tres polos que constituyen el enseñante, el enseñado y el saber a transmitir; sistema en el cual se tejen los contratos (didácticos), y que se despliega en una temporalidad particular (tiempo didáctico). Teniendo en cuenta la pedagogía general, la psicopedagogía, incluso


la antigua didáctica general, la especificidad de esta disciplina es la de centrar deliberadamente su cuestionamiento sobre el estatus de los saberes didactizados. Ello implica que esta disciplina construye como espacio para sus problemas la transposición, definida, como en Verret, por las transformaciones que se realizan o la distancia que se instaura, entre los saberes sabios, por un lado, los saberes seleccionados para la enseñanza y los saberes efecti-vamente enseñados, por otro lado.

Si su objeto central se sitúa así en el nivel de los saberes movilizados en el sistema didáctico, la problemática de la transposición exige, sin embargo, necesariamente, un análisis de los fenómenos que se sitúan en el antes y en el después de este sistema. En el antes, se plantea la cuestión de los estatus de los saberes-origen. Saberes que proceden de las instituciones de producción científica y que son, por esta razón, calificados como sabios.

En el después, se plantea la cuestión de la naturaleza de las relaciones del sistema didáctico con su entorno social, relaciones que permiten comprender especialmente los motivos de las transfor-maciones que sufren periódicamente los saberes enseñados (cf. infra), y que condicionan, consiguientemente, todo proceso de transposición. Los sistemas didácticos están integrados inmedia-tamente en un sistema de enseñanza, que podría definirse por el conjunto de los dispositivos estructurales de un orden de enseñanza (tipo de establecimiento escolar, naturaleza de los programas y de los instrumentos pedagógicos, tipo de regulación de los flujos entre los sistemas didácticos, etc.). Y los mismos sistemas de enseñanza están articulados al entorno social en sentido amplio, que incluye especialmente a los padres, las instancias políticas generales, la administración escolar, etc. Chevallard añade que las determinacio-nes socio-políticas generales no ejercen sus efectos sobre los sistemas de enseñanza y sobre los sistemas didácticos sino por intermedio de la noosfera, formación social que actúa de manera permanente en los bastidores de la enseñanza (salón de profesores, comisiones oficiales u oficiosas, editores, quienes planean los


manuales, etc.) y que origina concretamente la preparación didáctica de los nuevos saberes a enseñar.

Sobre esta base, puede entonces establecerse el esquema de base de la dinámica de la transposición en su marco estructural, pudiendo ser analizados los motivos de las transformaciones periódicas de los saberes a enseñar, pudiendo ser identificadas las restricciones que condicionan la preparación didáctica de los contenidos, y pudiendo finalmente ser definidas las características propias de los saberes didactizados.

La dinámica de transposición puede representarse en el esquema que sigue, que no constituye sino una de las múltiples ilustraciones posibles del nudo fuerte de la teoría de Chevallard.

Sistema educativo 1

Saber científico --------. ~

Saber a enseñar Tal como aparece en los

textos pedagógicos

Sistema de enseñanza tipo de escuela, objetivos,

niveles de escolaridad

• Sistemas didácticos

Clase, alumnos, enseñante, tipo de contrato didáctico

• Saber enseñado

tal como funciona en la práctica pedagógica

Esquema 1. La transposición en el marco de los sistemas escolares.


Los motivos (o razones) de las transposiciones nuevas se deben a que el sistema didáctico está abierto a su entorno, y a que no puede subsistir sino a condición de que sea compatible con el mismo. Más exactamente, los saberes a enseñar deben permanecer suficiente-mente cercanos de los saberes sabios, a fin de no incurrir en la desaprobación de los científicos, y al mismo tiempo deben aparecer suficientemente distintos de los saberes del sentido común, y especialmente de los saberes de los padres, para que se preserve la legitimidad misma de la enseñanza escolar. Desde el momento en que un saber pierde su estatus intermediario, sea porque se vuelve obsoleto con respecto a la evolución de los conocimientos científicos, sea porque se ha banalizado hasta el punto de confun-dirse con el saber del sentido común, su reactualización se hace necesaria. Se abre entonces una crisis que desencadena un proceso de reforma: nuevos saberes sabios son solicitados, tomados en préstamo, y se convierten en objeto de un proceso de transposición.

Las restriciones que se ejercen sobre esta transposición son la temporalidad específica y la necesaria programación del proceso de enseñanza, que ya señalaba Verret. Restricciones sobre las que Chevallard añade que se manifiestan especialmente en los "textos del saber" (escolar) que elaboran los agentes de la noosfera; es decir, en los diversos documentos (manuales, fichas, lecciones-modelo, etc.) que delimitan y reorganizan los saberes a enseñar según la progresión requerida para los aprendizajes de los alumnos. Se observará, no obstante, que en la continuidad misma de los proposiciones de Chevallard hay lugar para distinguir entre los texto (escritos) del saber a enseñar, tal como se presentan en los documentos pedagógicos, y los textos (orales) del saber efectiva-mente enseñado, tal como se elaboran en las interacciones concre-tas de un sistema didáctico o de una clase.

Para Chevallard las consecuencias de tales aprestamientos didácticos son las que enunciaba Verret. Los saberes didactizados son desincretizados, es decir, separados del contexto de su elaboración y de su presentación en el campo científico, lo que implica casi


automáticamente su cosificación o su naturalización; estos saberes son despersonalizados, es decir, disociados "del pensamiento, en tanto que portado por una subjetividad" de la que proceden; estos saberes, así objetivados, presentan desde entonces un carácter público, que autoriza especialmente el control social de su aprendi-zaje.

El autor añade finalmente que estas restricciones actúan en una opacidad casi total y que los agentes de los sistemas didácticos, y más ampliamente de la noosfera, no toman generalmente conciencia de sus consecuencias; precisamente el rol del didacta consiste en hacer evidentes estos fenómenos, analizarlos y lograr que la transposición no implique sino un míninum de efectos perversos.

2.3. Las reacciones al texto de Chevallard

El texto de Chevallard ha provocado múltiples debates, a veces inútilmente polémicos, pero siempre estimulantes. Nosotros reco-geremos dos temas mayores.

El primero se refiere al estatus de las fuentes de los préstamos. Las proposiciones de Chevallard están centradas netamente sobre los saberes, sobre la relación entre saberes de referencia calificados de "sabios", y saberes didactizados. Y este desplazamiento de matiz con relación al texto-original de Verret ha desencadenado tres tipos de reacciones.

En primer lugar (era previsible) un "retorno de las prácticas", y más específicamente la puesta en evidencia de la existencia de fuentes de préstamos que Martinand (1987) ha calificado de prácticas sociales de referencia. Retorno que ha sido particularmente claro en la didáctica de las ciencias, de las técnicas y de las lenguas. Ateniéndose a esta última disciplina, parece evidente, en efecto, que los programas de enseñanza, sean tradicionales o renovados, no se inspiran -de hecho-, sino muy parcialmente, en los saberes produci-dos en el campo científico, que han sido elaborados ciertamente en


una relación de distancia, incluso de desconfianza, con respecto a las elaboraciones sabias, como lo ha mostrado el estudio histórico de Chervel (1977). Existen, pues, otros mecanismos de préstamos, que parecen están orientados por una cierta visión de las prácticas sociales de los adultos experimentados y, consiguientemente, por una representación de las capacidades prácticas cuyo desarrollo se desea en los alumnos.

En interacción parcial con la precedente, la segunda reacción ha versado sobre el carácter sabio atribuido por Chevallard a los saberes tomados en préstamo. Diversos didactas, particular-mente de las ciencias y de las lenguas, han mostrado que los saberes movilizados en los programas de enseñanza de sus disciplinas no habían sido necesariamente producidos en el campo científico; que podían provenir de otros campos de producción del conocimiento: del campo de la ingeniería y del peritaje, de las instituciones de formación o, incluso, de múltiples lugares sociales en los que se elabora el sentido común, lo que ha llevado a la identificación de una diversidad de fuentes potenciales para el préstamo: ciertamente saberes sabios, pero también saberes de expertos, saberes escolares y saberes de sentido común.

La tercera reacción se refiere finalmente al saber sabio mismo y, más concretamente, a su unicidad. En la prolongación de la reflexión iniciada por Verret y retomada por Chevallard, se ha subrayado que las propiedades de los "objetos de saber" estaban ampliamente condicionadas por los tipos de prácticas discursivas vigentes en el campo científico. Que estos objetos sufrían sustanciales modifica-ciones por el paso de los discursos de invención a los discursos de exposición especializada y a los discursos de difusión y de vulgari-zación; en otros términos, que existía ya una forma de transposición en el mismo campo científico y que ella producía ciertos efectos (especialmente cosificación y despersonalización), imputados hasta ese momento solamente a la transferencia del campo científico al campo escolar.


El segundo tema de debate se relaciona con las etapas del movimiento de la transposición observables en el campo didác-tico. Chevallard se centraba esencialmente sobre los saberes a enseñar (en su relación con los saberes sabios), pero señalaba, no obstante, que éstos debían distinguirse de los saberes tal como son enseñados. Prolongando este esbozo de diversificación de los contenidos didactizados, sus sucesores han distinguido los contenidos a enseñar, tal como son presentados en los diferentes textos pedagógicos (instrucciones oficiales, programas-marco, manuales), los contenidos (efectivamente) enseñados, cuyas propiedades varían necesariamente en función de las modalida-des mismas de la enseñanza (exposición frontal, debate, comen-tario de ejercicios, etc.), los contenidos tal como son aprendidos por los alumnos y, todavía, los contenidos de aprendizaje tal como son evaluados, en el interior del sistema didáctico y en el exterior, en el sistema de enseñanza y en la sociedad en general. Diversificación legítima, en cuanto que pone en evidencia la complejidad del movimiento de la transposición, en cuanto que asocia más claramente las propiedades de los contenidos didactizados a las especificidades discursivas de su modo de presentación, y en cuanto que integra la necesaria distinción entre proceso de enseñanza, proceso de aprendizaje y proceso de evaluación.

3. Una reformulación de la problemática de la transposición

Nosotros hemos ya, en el marco de nuestros propios trabajos (Bronckart, 1989; Bronckart & Schneuwly, 1991; Bronckart & Plazaola Giger, 1989), retomado y reformulado la problemática de la transposición, insistiendo, en primer lugar, sobre el necesario anclaje de la disciplina didáctica en el campo de las ciencias de la educación, sometiendo luego a discusión el estatus de las diferentes clases de saber, e insistiendo final-mente sobre el rol decisivo de la "puesta en texto" de los saberes.


3.1. El cuadro general de las ciencias de la educación

Las proposiciones de Chevallard son claramente compatibles con una concepción aplicacionista o descendente de la relaciones entre ciencias constituidas e intervenciones educativas, concepción que nosotros habíamos especialmente criticado con B. Schneuwly, (1991). Ciertamente, en sincronía, el movimiento transposicional se desplie-ga desde diferentes campos de referencia (y especialmente desde el campo científico) hacia el campo didáctico. Pero desde un punto de vista histórico son también claramente demostrables los movimientos inversos; a título de ejemplo, la mayor parte de las teorías sintácticas contemporáneas (especialmente la gramática generativa) permane-cen profundamente marcadas por la división del objeto-lengua a la que habían procedido, con fines de enseñanza, los gramáticos de la Antigüedad y del Renacimiento. Y podría incluso sostenerse que sólo después de la emergencia de la problemática de los textos/discurso la lingüística tiende a constituirse como ciencia autónoma, a liberarse finalmente de las restricciones derivadas de veinte siglos de aprestamientos didácticos. Con mayor precisión, aunque la existencia de una aplicación sincrónica de los contenidos de referencia al campo educativo no puede discutirse, ¿debe considerarse por consiguiente que el proceso del didacta no puede sino calcarse sobre este movimiento descendente?, ¿que su objeto es en primer lugar el saber y las transformaciones que sufre a lo largo de este proceso, surgiendo entonces la didáctica, como lo propone Chevallard, de una antropolo-gía o de una ecología de los saberes? Nosotros pensamos, por nuestra parte, que esta disciplina tiene, en primer lugar, por objeto ciertos fenómenos de los que se puede dar cuenta en los sistemas didácticos y que es a partir del análisis de estos sistemas como pueden ser abordados los problemas que se sitúan en su antes y en su después; lo que nos conduce a inscribir decididamente la didáctica en el campo de las ciencias de la educación.

El campo educativo yjo formativo es, por definición, un campo de prácticas y de acciones. Y las disciplinas que tratan ese campo se comportan, por lo tanto, ellas mismas como disciplinas de acción y


de intervención. En consecuencia, deben analizar, en primer lugar, el conjunto de los parámetro y de los determinismos que actúan sobre el terreno, antes de dotarse, tomando prestados de las disciplinas científicas constituidas o por medio de trabajos de investigación propios, de los medios que les permitan legitimar y fundamentar los procesos de reorientación de los fenómenos observados. En esta perspectiva consideraremos que todos los procesos científicos que tienen como objetos los sistemas didácticos proceden necesaria-mente de las ciencias de la educación. Este sintagma federador designa, pues, las diversas disciplinas que se centran más particu-larmente sobre uno u otro de los fenómenos constatables en estos sistemas y en su contexto: unas analizan la historia cultural de esta formación social y su rol en la constitución y la transmisión de los conocimientos; otras analizan los proyectos educativos y sus implicaciones filosóficas, políticas y económicas; unas analizan las dinámicas relacionales que se establecen en la situación de clase y su impacto sobre la formación de la persona; otras analizan los proceso de enseñanza y aprendizaje que están efectivamente en curso, etc., etc.

La especificidad de la didáctica de las materias escolares consiste, en este marco, en centrar su problemática sobre el rol de los saberes y sobre las condiciones de su transmisión-apropiación-transforma-ción en los sistemas didácticos. Este proceso reposa, en primer lugar, sobre la opción (que no comparten necesariamente los defensores de otras disciplinas educativas) según la cual la formación de ciudadanos competentes y sujetos de su destino exige la capacidad de acceder a los conocimientos adquiridos, de apropiár-selos, de contribuir eventualmente a su ineludible transformación, y, según la cual, es en este mismo dominio donde se forma -indirectamente- la persona. El proceso tiene en cuenta igualmente las adquisiciones indiscutibles de la psicología genética que mues-tra que el desarrollo del funcionamiento psicológico, tanto en sus aspectos cognitivos como en los socio-afectivos, procede por conceptualizaciones y reconceptualizaciones sucesivas. Se plantea, entonces, integrando los aportes de otras disciplinas educativas,


la cuestión de los tipo de saberes que conviene que construyan los alumnos y la de los medios a utilizar para tal efecto. Abordada por el didacta, esta problemática viene a identificar, en los múltiples saberes de referencia, los que son pertinentes, legítimos y eficaces para la confección de un programa de enseñanza articulado a un proyecto educativo que acabamos de evocar; a aceptar que este proceso de préstamo implica necesariamente, en razón de la determinación que ejercen las formaciones discursivas sobre los saberes, una transformación de estos últimos; a controlar, finalmen-te y de todas formas, el proceso de préstamo-transposición, poniendo atención en evitar las desviaciones cosificantes y la emergencia de pseudo saberes manifiestos.

3.2. Discusión del estatus de Jos saberes

Retornando a las fuentes de los préstamos, ¿la distinción de los tipo de saberes (sabios, de expertos, de sentido común etc.) es realmente útil y pertinente? Cuestionaremos en primer lugar la expresión "saber sabio", que nos parece perturbadora e inútil, en cuanto que califica el saber a través de una calificación de su (¿sus?) autor(es) y que reenvía por lo mismo -al menos indirectamente- a un argumento de autoridad que es una especie de negación del juicio científico. Pero admitiremos, sin embargo, que existen muchos lugares de producción de saberes, dotados de historia, de funciones sociales, de estructuras, de modalidades de funcionamiento espe-cíficas. Y que en este sentido, no es ilegítimo calificar los saberes en función de los lugares de donde proceden: saberes científicos, saberes de ingeniería y peritaje, saberes escolares, saberes de sentido común, etc., a condición, sin embargo, de integrar este análisis en una concepción de Jos campos de producción de Jos saberes, inspirada en la teoría del campo literario (cf. Bourdieu, 1977, 1980; Reuter, 1990). Como los otros campos culturales, los campos de producción de los saberes son sistemas de posiciones y agentes, estructurados por relaciones de solidaridad y relaciones de fuerza, y regidos por intereses y apuestas sociales específicas;


y estos sistemas organizan la producción de bienes cognitivos en esferas de producción (que nosotros calificamos antes de "lugares") que pueden ser de talla y de importancia diversas. Estos bienes, por lo mismo, se caracterizan por un valor simbólico, que es generalmen-te tanto más fuerte cuanto más restringida es la esfera de producción, y que pueden entrar en contradicción con los valores dominantes en la sociedad en su conjunto. Este valor simbólico se designa y se construye por medio de discursos que atribuyen a los saberes producidos (!y a sus autores!) propiedades absolutas o universales. Y la imposición de tales valores designados (o la adhesión a los mismos) contribuye a una distribución del espacio social, asigna posiciones fundadas sobre normas y valores, posicio-nes que son a su vez, de manera secundaría, garantes de un real poder económico. Según este marco teórico, cada una de las esferas de producción que hemos evocado (ciencia, ingeniería, escuela, etc. ) es, pues, creadora de bienes o de saberes cuyo valor se ve sometido de manera permanente a las evaluaciones socio-discursivas. Los criterios de estas evaluaciones se modifican históricamente en función de la evolución del contexto y de lo que está en juego en las esferas de producción; un saber puede entonces encontrarse confirmado en su legitimidad, pero también verse desvalorizado, y luego, incluso, re-valorizarse.

Teniendo en cuenta estos estatus de los saberes, la posición del didacta nos parece entonces que debe caracterizarse, no por una aceptación-reproducción de las valorizaciones sincrónicamente do-minantes (y especialmente por la creencia en la existencia de un saber ontológicamente "sabio"), sino por el debate explícito y permanente de tales valorizaciones, de su historia, de sus estatus y de sus implicaciones. La necesidad de una actitud tal es sin duda particularmente evidente para los didactas de las lenguas, pues la historia de las disciplinas de referencia de esta enseñanza (gramá-tica, lingüística del sistema, pragmática, ciencias del discurso, etc.) da cuenta del peso que han ejercido sobre la elaboración de los objetos de saber las ideas recibidas, los postulados ideológicos y filosóficos y los intereses políticos de normalización, o, incluso, las


representaciones positivistas de la cientificidad. De manera tal que los productos elaborados por estas disciplinas se caracterizan, todavía hoy, por su incompletud y por su heterogeneidad. En este campo el didacta debe, pues, en sus intervenciones destinadas a la noosfera, trabajar por la desacralización de los saberes y denunciar en particular los procesos de cosificación y naturalización que niegan su carácter hipotético y provisorio. Pero por otro lado, en sus intervenciones relativas a la elaboración de los programas y al diseño de procesos racionales de aprendizaje, el mismo didacta se encuentra también enfrentado a la necesidad de proceder a una re-solidarización de los saberes de referencia, con la obligación de cancelar los errores manifiestos y las contradiciones más sobresalientes, en dos movi-mientos que ciertamente pueden parecer tendencialmente contradic-torios. ¡Pero puede que sea, precisamente en la capacidad de conducirlos de manera simultánea y lúcida, donde se pueda medir la validez y la eficacia de una propuesta didáctica!

3.3. El rol decisivo de los textos en la transformación de los saberes

Sea cual sea el estatus que se le conceda a su "invención", los saberes son puestos en circulación, reproducidos, contestados, transformados, en el marco de la actividad humana del lenguaje. Más precisamente, los saberes no son accesibles sino desde el momento en que son semiotizados y vehiculados en textos, orales o escritos. Textos que se distribuyen en múltiples géneros, es decir, en formas comunicativas específicas (novela, monografía científica, manual, etc.) históricamen-te elaborados por una u otra formación social en función de sus intereses y de sus características propias. Textos que combinan ellos mismos, según modalidades diversas, tipos de discursos, es decir, formas lingüísticamente objetivables (narración, relato, discurso teóri-co, discurso interactivo) que atestiguan la semantización particular de los mundos discursivos, que realiza cada lengua natural.

Convertidos en textos y, por lo tanto, en discursos, los objetos de saber se transforman en objetos de discurso. Lo cual significa que

-


están necesariamente sometidos a un conjunto complejo de deter-minaciones, que tienen que ver, por una parte, con el género de texto en el que se insertan y con las indexaciones sociales de las que dicho género es portador (valor de apropiación y de pertinencia con respecto a las situaciones de acción humana), que tienen que ver, también, con las propiedades de los mundos ficticios que cada tipo de discurso pone en escena (mundo del contar, del exponer, de la interacción conversacional, etc.), que tienen que ver, todavía, con la manera en que son agenciados los mecanismos más técnicos de la textualización (conexión, cohesión verbal y nominal), y que tienen que ver también, finalmente, con la naturaleza y las modalidades de realizar la asunción de la enunciación. Como lo muestran los trabajos empíricos que ha realizado nuestro equipo de investigación (cf., por ejemplo Schneuwly, 1988), a cada modificación de uno de estos múltiples parámetros, los objetos de discurso son susceptibles de transformarse, implicando ineludiblemente una transformación de los saberes que semiotizan. El análisis que precede resta, sin embargo, insuficiente en cuanto que parece admitir y perpetuar la distinción entre objetos de saber y objetos de discurso. Introducien-do la noción de formación discursiva, Foucault (1969) había, sin embargo, mostrado que la actividad lingüística de las formaciones sociales era generadora de saberes, en la medida en que ella era la forma de materialización obligada de la actividad del pensamiento que los produce. Nosotros adherimos a esta posición que encuentra ecos y prolongamientos en los trabajos de Bajtín (1984), de Habermas (1987) y de Ricceur (1986). Después del mítico Adán todos los productores de saber se ven confrontados a un saber "ya ahí", que sólo está disponible en un intertexto colectivo portador del conjunto de determinaciones contextuales y ce-textuales que acaba-mos de evocar. Y toda "invención" de un saber nuevo no puede, pues, sino situarse en relación con ese saber adquirido para enriquecerlo, contestarlo o transformarlo de la manera que se quiera. En ese sentido, toda "invención" de un saber presupone la apropiación de objetos de discurso pertinentes y de sus determinaciones históricas, tal como se presentan en el intertexto. Apropiación que, en sincronía, está por demás ella misma condicionada por las caracte-


rísticas de las formaciones sociales que constituyen las esferas de producción.

3.4. Cuestiones pendientes

Según nosotros, el análisis de los proceso de transposición debería continuarse en la perspectiva que acaba de presentarse, y debería estar orientado especialmente por las cuestiones que siguen.

¿Cuáles son los verdaderos móviles de los préstamos realizados? Chevallard sostenía que las crisis engendran las reformas que surgen sobre todo de la obsolencia de los contenidos a enseñar, que hacía perder a estos últimos su estatus de "saberes intermediarios" (a mitad de camino entre los saberes científicos y los saberes de sentido común). Si este factor interviene, indiscutiblemente, parece, sin embargo, que no constituye una condición suficiente para ¡,1esencadenar un proceso de reforma como lo indica la historia de la enseñanza de la lengua materna; los saberes didactizados pueden mproducirse durante siglos en una relación de cuasi indiferencia frcmte a los saberes científicos. Nosotros sostendremos, entonces, que es bajo el efecto de parámetros más generales, de orden político, Ideológico o metodológico, como se efectúa la toma de conciencia

este distanciamiento, considerado, además, como inaceptable.

¿Cuáles son las finalidades de la transposición de los saberes tinntíficos? La respuesta a esta cuestión, que surge de la preceden-

Implica que se continúa el examen de los "niveles de aplicación" los productos transpuestos. ¿Las nociones prestadas son

t'+tnctivamente integradas en los programas existentes? Si sí, ¿estos ¡H(Hltamos generan una real transformación de los programas o, por t~i contrario, su aprestamiento didáctico permanece condicionado

ostos últimos? Finalmente, ¿en qué medida los préstamos no , ante todo, de caución para una empresa ideológica conminatoria

(mmtmrse sobre lo oral; tener en cuenta las competencias cognitivas alumnos, etc.) que enmascara, por lo demás, la permanencia

tma adhesión a los métodos tradicionales?


¿Cuáles son los efectos técnicos de la transposición de los saberes? Esta cuestión implica, en primer lugar, como lo hemos señalado en el numeral 2.3, que se prolongue el campo de la investigación, analizando las transformaciones que sufren los saberes en el campo científico mismo y examinando luego los lugares sucesivos de su aplicación en el campo didáctico: en las instruccio-nes oficiales, en los manuales, en los discursos de los enseñantes, en las interacciones en clase, así como en los documentos de evaluación y de control. Una tal propuesta hará aparecer entonces la diversidad de efectos posibles de transposición (desincretización y cosificación, ciertamente, pero también sustitución y disolución, e incluso re-solidarización), diversidad que surge finalmente en cuanto que los saberes no "existen" sino bajo la forma de objetos de discurso, y que el aspecto de estos últimos está determinado, a la vez, por los intereses de las formaciones sociales que los producen, y por las características más técnicas de los géneros de texto y de los tipos de discurso en los cuales se insertan.

¿Cuál es el rol de los agentes de la noosfera en este proceso? Las entrevistas realizadas por Plazaola Giger a los que planean y utilizan los manuales de francés como lengua segunda (1996 - cf. Marschall & al., 2000 parte 11) muestran claramente que estos agentes no son sino parcialmente conscientes del tenor efectivo del proceso de transposición que se realiza en estos manuales. En este caso, la opacidad relativa de este proceso se ve confirmada, pero no parece que una tal opacidad haya caracterizado la transposición de nociones gramaticales, tal como ha sido realizada especialmente en la enseñanza del francés como lengua materna (cf. Canelas Trevisi, 1997). Esta hipótesis deberá ser probada, y, de manera más general, nos parece útil analizar el rol que juegan las representacio-nes sociales de los agentes de la noosfera sobre el mantenimiento de esta opacidad, (que constituye según nosotros un factor de "fracaso" de las transposiciones). A este respecto, nosotros plantearemos la hipótesis de que si la transposición de las nociones gramaticales frásticas ha sido relativamente "exitosa" se debe a que la misma no ponía en cuestión la lógica misma de los programas


tradicionales; mientras que el "fracaso" de la transposición de nociones textuales (fracaso relativo tratándose de la infraestructura textual, fracaso manifiesto tratándose de la problemática de la enunciación) se debería al hecho de que ni quienes planean los manuales ni los enseñantes estaban preparados para aceptar la "revolución" que debería haber implicado esta nueva perspectiva teórica, en el nivel de los programas y de las propuestas metodológicas.

La cuestión que precede implica finalmente que se deben examinar cuidadosamente las características efectivas de los programas preexistentes; la lógica de conjunto que los sustenta y los criterios que fundamentan su progresión en el tiempo didáctico, progresión que casi no parece en contra de las declaraciones de principio, articulada a un conocimiento cualquiera de la evolución de las capacidades de aprendizaje de los alumnos.

4. Algunos principios de la acción didáctica

Si las cuestiones precedentes deberían poder encontrar respuesta en el marco de las investigaciones propiamente científicas, los didactas son requeridos también regularmente a intervenir en actividades de formación de practicantes de la enseñanza. En este otro aspecto del trabajo didáctico, que efectuamos regularmente, hemos elaborado, a partir de nuestras reflexiones teóricas y de nuestras investigaciones, tres principios generales que nos parece deben ser respetados para que la acción didáctica sea pertinente y eficaz.

4.1. Adoptar una actitud diferenciada (o compleja) con respecto a los saberes

E:l practicante de la formación o de la enseñanza debe disponer ovidentemente de un conocimiento sólido de las fuentes de referen-cia que han alimentado los programas y los manuales que tiene que utilizar para la materia que le concierne. Incluso si hay que admitir que este conocimiento no puede ser jamás exhaustivo, y que debe, 1m consecuencia, ser renovado regularmente.

¡.¡.,_


Pero el practicante debe al mismo tiempo -y es sin duda lo más importante- tomar distancia real con respecto a los saberes de referencia. En una actitud crítica frente a los mecanismos ideoló-gicos de sobre-valoración de ciertas disciplinas, de ciertos paradigmas o de ciertos autores "célebres", se debe relativizar el estatus de nociones y teorías tomadas de las disciplinas de referencia, situándolas históricamente, y comparándolas con otros datos cien-tíficos disponibles, pero que no tienen actualmente impacto sobre los programas y métodos de formación.

El practicante debe realizar todavía un trabajo de solidarización o de coordinación de las nociones o de las teorías tomadas de diferentes fuentes científicas. Este último aspecto de la relación con los saberes es particularmente decisivo en el campo de la enseñanza de las lenguas; los programas actuales en este campo se caracterizan efectivamente por una acumulación de préstamos de múltiples paradigmas, heterogéneos y, a veces, contradictorios (lingüística estructural, lingüística generativa, pragmática, teorías de los discur-sos, etc.). Una acción didáctica no puede entonces ser desarrollada de manera eficaz sino a condición de que el formador sea capaz de evaluar el ámbito de validez de las diferentes nociones tomadas en préstamo, y de integrarlas realmente en un sistema nocional coherente para el alumno, con lo que necesariamente realiza un trabajo de "transposición".

4.2. Aceptar que para el aprendiz, esa misma relación con el saber se construye progresivamente.

En la investigación evocada más arriba, Canelas Trevisi ha puesto en evidencia los mecanismos de naturalización y de cosificación de las diversas nociones en el marco de los manuales de enseñanza de francés como lengua materna. He aquí dos ejemplos. Con respecto a las frases, las características de la llamada estructura "profunda" no son presentadas en su estatus real de hipótesis heurísticas sino que, de entrada, son propuestas como evidentes a


partir de la descripción de frases simples, cuidadosamente seleccio-nadas. Con respecto a los textos, las propiedades de las secuen-cias, especialmente, no son presentadas a título de generalización/ abstracción de ciertos modos de planificación observables, sino que, de entrada, son presentadas como esquemas a aplicar en la producción textual. Y este proceso de "aplanamiento" de los niveles de análisis se traduce en una verdadera inversión del estatus de las proposiciones de referencia; lo que no era en la teoría sino un modelo hipotético, que se pensaba daba cuenta de ciertas regularidades observadas, se transforma, en ciertos pasajes de los documentos pedagógicos, en sistema de reglas, a la vez directamente observable en los ejemplos concretos y directamente aplicable en las activida-des de producción. Estos mecanismos casi no pueden ser imputados a desconocimiento de las teorías de referencia por parte de los autores de los manuales. Provienen, más bien, de una voluntad de simplificación, que tiene en cuenta el nivel cognitivo presumido en los aprendices. Una tal simplificación es inevitable, y hay pues que aceptar que en ciertos niveles de escolaridad los objetos de enseñanza sean presentados bajo una forma cosificada y empobre-cida. Pero esta actitud no puede ser sino momentánea, y conviene plantear una progresión didáctica, que conduzca, por etapas, a los aprendices a transformar las reglas estáticas en hipótesis y a adoptar así una actitud, a la vez, más científica y más libre o creativa.

4.3. Construir escenarios y adoptar un lenguaje que preserven los objetivos y los objetos de aprendizaje.

Siempre en la misma investigación, Canelas Trevisi ha procedido al análisis de las interacciones verbales y no verbales observadas durante el desarrollo de lecciones que se presumía aplicaban las proposiciones de los manuales. Este trabajo, en la ocurrencia, ha versado sobre dos secuencias didácticas centradas en los mecanis-mos de subordinación (dominio de la frase) y sobre dos secuencias centradas en la planificación y los mecanismos de textualización propios de los textos narrativos.


Con referencia al dominio de la frase de manera general, el objeto de saber tal como es efectivamente enseñado no difiere fundamen-talmente del objeto de saber tal como es presentado en los documentos pedagógicos, si bien se observa una acentuación de la confusión de los niveles que ya estaba presente en estos documen-tos: la presentación del problema por el enseñante, así como los ejemplos y ejercicios propuestos, hace pensar que las frases complejas son el resultado de una transformación de subordinación realizada a partir de los frases empíricas simples, no a partir de dos estructuras abstractas. Además, el análisis de las interacciones verbales hace aparecer una dificultad real para construir un objeto de un discurso común; mientras que el enseñante propone un análisis de ejemplos de frases que pone el acento sobre su dimensión sintáctica, la mayoría de los alumnos formulan preguntas y comentarios que muestran que ellos perciben las mismas frases, ante todo, en sus dimensiones semántica y pragmática, y como el enseñante se muestra incapaz de tener en cuenta estas observacio-nes, de entablar un debate explícito sobre el respectivo estatus de los diferentes posibles criterios de análisis, los alumnos no pueden poner en práctica los procesos de aprendizaje requeridos por los manuales. Más que entrar en un proceso de abstracción progresiva con respecto a los criterios semánticos para elaborar criterios propiamente sintácticos, se ven finalmente obligados a aceptar, sin comprender verdaderamente las implicaciones, las relaciones de equivalencia que plantea el enseñante entre las dos frases simples bastantes artificiales, por una parte, y la frase compleja, por otra parte, que se piensa se deriva de la unión de ambas. De tal suerte que el objeto de saber tal como es aprendido parece no tener más relación con el objeto enseñado, que conservaba, sin embargo, él sí, lo esencial de las propiedades del objeto teórico.

Con referencia al dominio del texto, el efecto de las transposiciones es todavía más claro, y se manifiesta desde la presentación misma del objeto de saber por parte del enseñante. Éste disponía de un plan de trabajo (negociado), destinado especialmente a hacer apare-cer las interacciones entre las características del contexto de


producción, los esquemas narrativos y algunas de las marcas de toxtualización (tiempos de los verbos y organizadores). En el transcurso de la secuencia, este plan se halla de hecho abandonado rf'lpidamente, en beneficio del regreso a una propuesta tradicional do "comentario del texto". No se entabla realmente ningún debate !>Obre las condiciones de producción de los textos narrativos sino que, por el contrario, el contenido temático de los textos-ejemplo se ¡;onvierte en objeto de diversos comentarios de carácter histórico o eultural que desencadenan las interacciones, desviando la secuen-

de su objeto específico. Se escamotean propiamente el tenor y r1l estatus de los esquemas narrativos, en beneficio de un examen ~'>implificado del plan efectivo de los textos-ejemplo (introducción-d<Jsarrollo-conclusión). En fin, los problemas que pueden plantear los tiempos de los verbos y los organizadores no se abordan en nl)soluto en la perspectiva textual esperada; las preguntas y comentarios de los alumnos versan sobre los problemas de morfo-logía y sintaxis, y el enseñante sólo los trata en ese nivel; él no maliza el desplazamiento de perspectiva que llevaría a poner en nvídencia que las condiciones de empleo de estas unidades lingüísticas están determinadas por las fases de los esquemas narrativos en los cuales se insertan. En este campo se manifiesta, pues, que las lecciones han tratado sobre un objeto de saber del que no puede afirmarse que se haya transformado bajo el efecto de transposición. Se trata, en realidad, de una verdadera sustitución dtll objeto de saber; los contenidos enseñados (y puede que nprendidos) no son aquéllos que los documentos pedagógicos habían tomado prestados de las ciencias contemporáneas del discurso; son aquéllos que han sido elaborados por el sentido común y por la tradición escolar.

Estos resultados muestran hasta qué punto la gestión de las ínteracciones en clase constituye un factor decisivo, que condiciona ol éxito de la propuesta explícitamente contemplada, que permite, ''o no", lograr los objetivos de la enseñanza, o hacer de tal forma que los alumnos se apropien adecuadamente los objetos de saber previstos. En este campo, sobre la base de propuestas de auto-


observación y de auto-análisis, se pueden imaginar y desarrollar, con los enseñantes, escenarios, es decir, modos de gestión de las interacciones en clase, que escapen de las desviaciones que acaban de ser analizadas, y que permitan que los objetos de enseñanza conserven sus verdaderas propiedades.

Los resultados de diversas investigaciones muestran que los textos de la enseñanza (es decir, los textos producidos por el enseñante en clase) utilizan el tipo de discurso expositivo-teórico, pero también utilizan, aunque con menos frecuencia, un tipo que presenta ciertas características de la narración (que podría calificarse de tipo semi-narrativo).

En el primer caso, los segmentos del texto se construyen según un plan que parece calcado sobre la estructura "intrínseca" del conte-nido teórico, o todavía, que parece reproducir la lógica de la exposición científica (pura), tal como se manifiesta, por ejemplo, en los textos de carácter enciclopédico; en el marco de estos segmentos se desarrollan localmente numerosas secuencias explicativas, que reformulan o "dilatan "la presentación de las nociones, así como numerosas secuencias instruccionales, que indican cómo tales nociones deben ser comprendidas y aplicadas. También aparecen algunas secuencias argumentativas, pero es importante observar que éstas sólo raramente tienen por objeto reformular los debates y las incertidumbres que pueden caracterizar la producción y la exposición científica; estas secuencias aparecen, sobre todo, luego de la presentación de actividades escolares que supuestamente aplican las nociones teóricas, o también cuando los autores, en razón del carácter lagunar especialmente de las teorías textuales, se ven obligados a "suplir los vacíos" o a hacer congruentes nociones que proceden de marcos dispares, incluso opuestos. Siendo que su origen científico es claro, los objetos de saber vinculados en estos segmentos se presentan, pues, bajo la forma de objetos de discurso neutralizados, (complejos puede ser, pero no contestables), y no se presentan bajo la forma de objetos de discurso problematizados sino cuando proceden de una construcción metodológica teórica ad hoc


mro no necesariamente inadecuada) de los autores en tanto que de la noosfera.

in ol segundo caso, los segmentos del texto didáctico se construyen un plan que prefigura el desarrollo temporal de las lecciones

uetividades a realizar en clase; plan que se presenta entonces bajo forma de un script o guión, e incluso como una verdadera

RiitllilJOncia narrativa. Tales segmentos están ciertamente articula-a la creación de un mundo ficticio, que depura o idealiza las

hí!Oracciones que se realizan en clase. En razón de este mismo lí!Hócter anticipador, evocan las dificultades o contestaciones de los &llurnnos, y justifican las nociones teóricas introducidas por su !;Hpacidad de resolver los problemas de enseñanza. Y paradójica-monte, parece que sea en el marco de los escenarios narrativizados donde se despliega, indirectamente, una argumentación relativa a

nociones utilizadas. Argumentación que no está, pues, funda-t!Hmtada sobre el estatus científico intrínseco de las nociones, sino ~¡obre su pertinencia con respecto a un proyecto didáctico determi-nmJo.

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