boletín - aus-ape › tex › boletin2011.pdf · escribir, tal es el caso de entre marx y una...

Asociace učitelů španělštiny – Bulletin 1

Boletín

2011

Índice Introducción,

Tomáš Kupka, Presidente AUŠ-APE .......................... 3 Artículos Literatura ecuatoriana: el triunfo de la diversidad, Eloísa Hagen-Melo ...................................................... 5

La literatura argentina clásica y sus herederos contemporáneos,

Rubén Vallejo ............................................................ 10 El imaginario literario de la nodriza en España,

Elena Soler ................................................................ 15 Análisis de un sitio web para el aprendizaje de E/LE, Milena Caba ............................................................... 21 Moderní hispanoamerická literatura: Macondo vs. McOndo,

Lucie Núňez Tayupanta ............................................. 29 Materiales Problémy s výrazem Amerika ve výuce španělského jazyka,

Enrique Ramírez Espino ............................................ 34 Video v hodině španělského jazyka,

Tomáš Kupka ............................................................. 36 Actualidad e información Información sobre el Congreso de la FIAPE,

Tomáš Kupka ............................................................. 45 Konverzační soutěž ze španělštiny 11. května 2011,

Alena Malá ................................................................. 48

Información de la AUŠ-APE Zpráva o hospodaření AUŠ,

Eva Kotrčková ............................................................ 51

2 Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

Asociace učitelů španělštiny

Asociación de Profesores de Español República Checa

Comité ejecutivo Presidente, Secretario: Tomáš kupka

Vicepresidenta para las regiones y Tesorera: Eva Kotrčková Vicepresidente: Július Štang

Redactor: Jitka Fenclová Vocero: Ingrid Castro

Direcciones de contacto Página web: www.aus-ape.cz

Administrador de web: Tomáš Kupka

Correo electrónico:

[email protected] [email protected]

Correo postal:

PhDr. Tomáš Kupka Gymnázium, Česká Třebová Tyršovo nám. 970 560 02 Česká Třebová Teléfono: 606 321 930

Las opiniones y el contenido de los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores.


Estimados colegas:

Un poco antes de las elecciones del nuevo Comité Ejecutivo del sábado 20 de noviembre

de 2010, dos años después de la salida de la profesora Anna Mištinová del Comité, renunció

a la candidatura a la presidencia de nuestra Asociación la profesora Věra Hoffmannová, con

la explicación de que los jóvenes asuman el cargo. Nosotros sabemos muy bien, que en su

caso (tanto de Věra como de Anna), nuestras dos estimadas y queridas colegas disponen

de tanta energía y entusiasmo, que podrían seguramente encabezar la Asociación también

en los años siguientes. Por otro lado entiendo su decisión. Sé que desempeñan muchas

tareas y se dedican a un trabajo muy importante y agotador a la vez.

Permítanme agradecerles su trabajo, su colaboración y su inmenso esfuerzo con el que

han ido desarrollando este proyecto, para ayudar a los profesores de español en la

República Checa y para apoyar a difundir la lengua. También les anticipo de antemano

nuestro agradecimiento por la ayuda que seguramente vamos a necesitar.

Con el cambio de los miembros en el Comité seguramente no vienen cambios

fundamentales. Muchas actividades funcionan muy bien y si hay reacciones positivas

seguiremos con Jornadas y talleres en los que pueden incluso ustedes mismos presentar

sus ideas y actividades de buena práctica. Nuestro Boletín está a su disposición para

publicar cualquier material relacionado con la misión de la Asociación.

Esperamos poder volver a invitar a los representantes de las editoriales españolas

aunque sabemos que, por la crisis económica en España, la situación va complicándose un

poco. También queremos seguir colaborando con las embajadas de los países

hispanohablantes. Últimamente hay más propuestas de su parte en cuanto a la necesidad

de las actividades prácticas para la enseñanza. Como somos una institución abierta

seguirémos el interés de la mayoría.

Queremos que las páginas web vayan funcionando en el futuro como una fuente de

información (sobre actividades, becas, páginas web útiles etc.) y materiales (hojas de

trabajo, sugerencias).

Hay que mencionar también FIAPE (Federación Internacional de Asociaciones de

Profesores de Español) que actualmente encabeza unas 17 asociaciones en todo el mundo

y representa, entre las que ayudan a difundir la lengua extranjera, la federación más grande

del mundo (respecto al número de los miembros de las asociaciones asociadas). Ser

miembro de FIAPE significa para AUŠ ampliar las redes, tener acceso a más informaciones

y materiales etc.

Gracias a la Embajada de España y sobre todo a nuestro querido colega don Demetrio

tenemos el gran apoyo para nuestras actividades, incluso las becas que España

les ha ofrecido a los profesores de español.


Todo esto significa mucho trabajo y es un largo camino pero creo que con la ayuda de

ustedes lograremos todo lo que sea útil para la Asociación.

Estimados amigos, les agradezco a ustedes, en nombre de todos nosotros, su

colaboración y ayuda con las actividades de la Asociación, muchas gracias también a todos

los ponentes por la abnegada y voluntaria participación en nuestras Jornadas y talleres.

Quedamos a su disposición para que puedan informarnos, enviar sus propuestas,

opiniones o críticas.

Tomáš Kupka


Artículos

___________________________________________________

Literatura ecuatoriana: el triunfo de la diversidad

Eloísa Hagen-Melo

PRELIMINARES

La literatura contemporánea de Ecua-

dor1 es un jardín secreto. En una sola

ocasión – década del treinta – logró abrir

sus puertas a los ojos europeos y/o

americanos que se voltearon hacia ella no

sin sorpresa y asombro. Incluso llegó a dia-

logar con la literatura universal. Su autor:

Jorge Icaza (1906-1978), la obra, Huasi-

pungo, publicada en 1934 que inaugura

la corriente literaria conocida como el indi-

genismo, es decir, la interpretación narrati-

va del indio como ser degradado hasta

la bestialidad por el sistema feudal que

todavía regía en las haciendas del altiplano

del país. Así mismo, en la década de los

30 se publicaron unos relatos “Los que se

van”, cuyos jóvenes autores: Joaquín

Gallegos Lara, Enrique Gil Gilbert y De-

metrio Aguilera Malta, conocidos como

el Grupo de Guayaquil, proponían una te-

mática soslayada hasta entonces, narrar

las injustas condiciopor razones de tiempo

no vamos a abordar, sólo adelantaremos,

que su poética está ligada a lo urbnes de

vida del campe-sino de la costa – el mon-

tubio – incorporándolo como personaje li-

terario, capaz de expresarse en el habla

de su propia comunidad lingüística. Hasta

aquí la literatura como orientación hacía

lo social, étnico y autóctono. El caso

1 País que debe su nombre a una línea imaginaria

que divide la tierra en dos hemisferios: el ecuador.

Situado entre Colombia y Perú con el océano

Pacífico al oeste. Contiene tres veces la República

Checa. En 2008 vivían en él, trece millones de

habitantes, el 65% de ellos, en zonas urbanas. Quito,

su capital está a 2.850m. sobre el N/M.

Palacio (1906-1947), merece un apartado

que ano.

Años más tarde, sesenta y setenta con

los cambios estructurales que venteaban

el país, sobre todo, gracias al generoso

auspicio del crudo petrolífero, se interrum-

pe el adormecido panorama literario. Un

movimiento de jóvenes irreverentes, Tzán-

tzicos2 se autodenominaron, lanzando sus

flechas: Pacunas, contra el realismo social,

aquel con tufillo indigenista que se había

instalado en las letras nacionales. Aboga-

ron por un cambio estético: de fondo,

varios y variados temas, acordes con

los tiempos que corrían; de forma, un len-

guaje que reflejase “a las nuevas realida-

des urbanas”3. Porque en torno a los se-

tenta, tanto en Ecuador como en el resto

de América Latina el proceso urbanizador

había iniciado su curso imparable y a decir

de Ubidia: “Ahora la ciudad y no el campo,

lo urbano y no lo rural definen la vida real

y simbólica del país”.

A partir de estos cambios, – años se-

tenta, década de petróleo y dictadura –

nace una literatura remozada cuyos temas

se articulan alrededor de la ciudad y/o de

la crisis que presupone el acto creativo de

escribir, tal es el caso de Entre Marx y una

mujer desnuda (México, 1976), del poeta

Jorge Enrique Adoum (1926-2009) quizá

2 Tzántzicos. Escrito con z, como se autodenominó

el grupo, proviene de tsantsas, que en lengua Shuar

significa cabezas reducidas, en que convertían los

pueblos jíbaros (hoy shuares) a sus enemigos

vencidos en combate. 3 Ubidia Abdón (Quito 1944). Escritor, crítico y

dramaturgo. Correo electrónico 14.03.2010


el escritor ecuatoriano más identificable en

el ámbito literario internacional. En sus

años mozos, ofició por dos años, de secre-

tario personal de otro poeta, el chileno

Neftalí Reyes Basualto, quien después de

su viaje por Praga, decidió felizmente a-

doptar el sonoro nombre de Pablo Neruda.

JAIME MARCHÁN, ESCRITOR Y

DIPLOMÁTICO

En espacios estéticos de ambiente

urbano discurre la narrativa de Jaime

Marchán (Quito 1947). El autor se inscribe

en la amplia tradición que armoniza

la creación literaria con la representación

diplomática de su país. Cual fue el caso del

poeta Pablo Neruda o del escritor Carlos

Fuentes, cuyo nombre lleva la biblioteca

del Instituto Cervantes de Praga. En

consecuencia, las historias de Marchán se

nutren de su excepcional experiencia

acumulada en años de deambular por

distintas geografías, tanto de América

Latina, USA y Europa. Sin embargo no

estamos ante un escritor desarraigado,

esto es, que ha abandonado sus vínculos

afectuosos o culturales con su país. Todo

lo contrario, ha sacado partido de sus

varios destinos para crear personajes que

de modo indirecto o simbólico revelan la

profunda realidad ecuatoriana, tal es

el caso del “Teniente Segundo Pizarro”,

personaje de Itinerario de trenes, que

encarna toda la violencia y mala intención

del militar latinoamericano. Al igual que

los grandes maestros de América del Sur,

del Siglo XX: Carrera Andrade, Cortázar,

Neruda, García Márquez, por nombrar

unos pocos, Marchán ha residido, traba-

jado y desarrollado su poética fuera de su

“Terruño” (patria). En correspondencia, sus

personajes parten desde la mitad del mun-

do para dirigirse a otros y así establecer

un diálogo cosmopolita. Quito es el origen

y punto de partida de Francisco Estévez,

el diplomático réprobo de La otra vesti-

dura4, su primera obra de ficción, puesto

que también es autor de Tratados sobre

Derecho Internacional del Espacio. Actual-

mente preside un Comité de las Naciones

Unidas.

LA OTRA VESTIDURA

La obra que en palabras del autor narra:

“La historia de un escritor metido a diplo-

mático, escrita por un diplomático metido

a escritor”5, obtuvo una mención especial

del Premio Pegaso para América Latina.

En efecto, el protagonista Francisco Esté-

vez se mueve entre el medio cerrado de

la embajada y sus aficiones poéticas.

Hastiado de una infeliz vida matrimonial de

20 años, conoce a una joven flautista de

la que se enamora. Su petición de divor-

cio, resulta negativa. Al fin, abandona su

país rumbo a Londres, en calidad de Agre-

gado Cultural. Sin embargo su ocupación

en la embajada se torna agobiante: “Siento

que la carrera me asfixia lentamente como

un dogal mal ajustado”6. El ambiente hostil

se manifiesta permanentemente por par-

te de sus superiores, ora por sus aficiones

privadas, esto “el affaire con la flautista”,

ora por sus inclinaciones literarias y sobre

todo por su cero interés en cultivar la im-

portante agenda social: “Más importante es

la actividad social: cenas formales, cócte-

les, contacto con gente influyente”7 La lle-

gada a la cancillería de Daniel Hernández

(25 años), su alter ego, conocedor e inte-

resado en su poética, pone la nota alegre

en ese mundo regido por formalismos de

la embajada. La Otra vestidura, es asimis-

mo, una novela sobre la creación literaria.

Su protagonista está terminando la redac-

ción de su novela maldita: “[…] he termi-

nado mi novela maldita”8 cuyo nombre aún

4 Marchán, Jaime. La Otra vestidura, Madrid:

Verbum. 1991 5 Entrevista personal con el escritor. Berna,

noviembre de 2009 6 Ibíd. p. 26

7 Ibíd. p. 144

8 Ibíd. p. 223


desconocemos. La función de escribir se

manifiesta incluso en los personajes se-

cundarios: Daniel Hernández, siente incli-

naciones hacia la escritura. Su novia, está

redactando una tesina de licenciatura,

sobre literatura. Ruíz, el Consejero, en su

juventud redactó casi una tesis doctoral:

Mire usted, empecé con la literatura y a los

quince años ya escribía artículos en varias

revistas. Luego se me ocurrió ir por

la economía. […] El “Circulo de Miguel”

un teorema nuevo […] me hubiera servido

como tesis doctoral9 .

Los mismos asuntos de la cancillería se

resuelven en la escritura. Incluso, la ca-

rrera Diplomática, nos dice Marchán

irónicamente, cuenta de dos partes: “En

la primera escribes para que firmen otros,

la segunda firmas lo que otros escriben”10.

DESTINO ESTAMBUL

Al igual que su obra anterior, el autor

vuelve a insistir en los valores culturales,

que se tornan recurrentes en su narrativa.

El caso de Destino Estambul, quizás sea el

más claro. Su protagonista, Edgard Mén-

dez, es un periodista ecuatoriano que a

causa de su despido del periódico donde

ha trabajado por muchos años, se ausenta

del país rumbo a Nueva York, pero se ve

inmerso en una cadena de ingratas casua-

lidades: el buque en el que viaja en calidad

de polizonte, oculto entre cajas de banano,

no se dirige a Norte América sino a Euro-

pa, la prometida asistencia acordada du-

rante la travesía, en una bodega, resulta

nula y sobrevive por casualidad; el barco

no atraca en Korper, pues la guerra entre

servos y croatas, ha estallado. Así que en-

rumba hacía Estambul, el punto de bifurca-

ción de varias culturas de Oriente y Occi-

dente. En esta ciudad, por intervención del

Inspector Klever Cedeño, así mismo, ecua-

toriano, podrá ejercer de “Experto en

9 Ibíd. p. 133

10 Ibíd. p. 36

enfermedades de banano”, en la empresa

portuaria turca Osman & Bros, que al

amparo de la importación legal de banano,

encubre el tráfico de drogas que llega

oculta en las cajas de fruta. Por tanto es

también una obra sobre el narcotráfico.

Y es igualmente una novela sobre la crea-

ción artística. Su protagonista narrador,

Méndez esta redactando un manual sobre

la “Desadjetivación creativa”; Shair, su

malogrado amor, se haya terminando su

Tesis Doctoral, “La poesía otomana del

siglo XVI”. Otros personajes secundarios,

Gregory Rosenthal y Sofía Levi también

son escritores: él poeta, ella ensayista.

Con Destino Estambul, novela cosmo-

polita, como ha sido llamada por la crítica,

su autor logra destruir estereotipos o pre-

juicios culturales que pesan sobre la civili-

zación otomana y nos pone en evidencia

la correspondencia de valores, tanto en

Occidente como en Oriente, respectiva-

mente. Tomemos como ejemplo el diálogo

entre Méndez, quien se refiere a lo admi-

rable que es la cultura turca y el escaso

conocimiento que hemos tenido de ella.

Valga la larga cita.

-Se sabe poco de ella… fuera. ¿No cree?

- Cierto, Sin embargo, antes era peor. No se

imagina la cantidad de estupideces, perdone

la expresión, que la gente ha escrito injus-

tamente sobre los turcos.[…], el interés de

Europa por Turquía sólo empieza cuando

Solimán El Magnífico asume el poder en 1522.

Antes de eso, se creía que los turcos eran una

legión diabólica. Incluso Erasmo, el humanista

más grande los trata con el mayor desprecio en

su Consultatio de bello Turcico. No hubo una

sola voz en Occidente que no los atacara,

excepto Lutero. ¿Pero sabe por qué?

-No.

-Se va a destornillar de la risa.[…]. Sostenía

que no estaba permitida la resistencia a los

turcos porque por medio de ellos castigaba

Dios las malas obras de los cristianos. ¡Se

imagina usted!


¿Por qué semejante desdén por una cultura tan

refinada?

Yo creo que por miedo e ignorancia. Ambas

cosas a la vez. Por cierto, la iglesia acarrea

gran parte de culpa […]. Fíjese que en

un escrito presentado a Felipe II, en 1557 se

le pide que invoque a Dios omnipotente para

que aquel “monstruo turquesco, vituperio de la

naturaleza humana, sea destruido y aniqui-

lado”. -¡Vaya lenguaje! –Y cuándo se puso coto

a esa turcofobia?

-Turcofobia. ¡Eso es! –dijo Greg, […]. –Me

parece el término apropiado. Pues, mire usted:

fue la intelligentsia renacentista la que empezó

a combatir semejantes prejuicios y, así,

Busbecq y Belon se atrevieron a exaltar la so-

ciedad turca y aun colocarla como modelo, en

muchos aspectos, de las sociedades cristia-

nas11

.

ITINERARIO DE TRENES

Siguiendo en su línea intelectual,

los personajes novelescos de Marchán

o son escritores o tienen una vinculación

directa con la escritura, como lo hemos

mencionado. Así, otro Francisco, ahora de

apellido Miranda (el que mira, observa y

lo cuenta), narrador y personaje principal

de Itinerario de trenes12 está escribiendo,

no una novela, pero sí un ensayo en torno

al conocimiento, cuyo nivel superior sería,

a decir de Aristoteles, el entendimiento.

Veamos una anécdota donde se plantea

el asunto de las alianzas políticas y su no

obligatoriedad cuando éstas amenazan

la propia existencia del Estado, el modelo

es de Creso, quien “envió sus embajadores

a Mileto para urgirle que se confederara en

la guerra contra Ciro13, Thales aconsejó

11 Marchán, Jaime: Destino Estambul, Madrid,

Verbum 1998. pp. 115-116 12 Marchán, Jaime. Itinerario de trenes. Madrid,

Verbum, 2002 13 Creso rey de Lidia, se enfrentó a Ciro-Kürus en

persa- en Pteria. Mas, no habiendo vencido ninguno

de los dos bandos, Creso se retiró a pasar las

temporadas frías y esperar refuerzos en la ciudad

griega de Esparta, no obstante fue perseguido por los

persas hasta su capital Sardes. La ciudad cayó, sin

a su gobierno declinar el pedido, salvando

a Mileto – entonces cuna de la cultura – de

la ira de Ciro, quien salió victorioso de la

guerra de la guerra contra Creso”14. El ser

humano con conocimiento y entendimiento

parece ser más sabio, en la concepción de

Aristóteles, nos ilustra Marchán con su

ejemplo.

“Afuera se está siempre mejor que

aquí”,15 parece ser la bandera que agitan

los personajes de Marchán. Seres incon-

formes que defienden su libertad de acción

urgidos por una necesidad de distancia,

dejan su país con el fin de entreverarse

con otros de origen y culturas diferentes,

poniendo así el germen de un nuevo y rico

mestizaje literario donde prevalecerá la

vivencia urbana. Efectivamente, Londres,

París, Barcelona son los espacios geográ-

ficos en los que se mueve el diplomático-

poeta Francisco Estévez; Estambul es la

ciudad de la cual se enamora Edgard Mén-

dez, protagonista narrador de Destino

Estambul; Y en esta misma línea, será en

Milán donde el cónsul Francisco Miranda,

personaje principal de Itinerario de trenes

ejerza sus funciones. Y en ferrocarril par-

tirá en viajes esporádicos a Viena o Gi-

nebra.

EL ESCRITOR Y LA ESCRITURA

Como corolario, deseamos resaltar que

uno de los rasgos caracterizadores y re-

currentes en la narrativa de Jaime Mar-

chán, por razones de tiempo no mencio-

namos otros, es la dimensión simbólica de

la escritura. Sus personajes, individuos in-

conformes, no sólo gozan de una amplia

cultura, también ellos mismos son crea-

dores de la palabra. En el protagonista de

La otra vestidura, el autor expone saga-

mente sus profundas reflexiones literarias,

valiéndose principalmente de la tensión a

embargo el rey persa Ciro le perdonó la vida a

Creso, en 457 A.C, según las crónicas de Herodoto. 14

Ibíd. p. 26 15 Ibíd. p 150.


la que está sujeto el protagonista: entre los

tediosos asuntos cancillerescos y su vo-

cación literaria. Este es un tema que

Marchán lo ha vivido en carne y hueso. En

la novela, el protagonista termina por

asumir definitivamente su vocación litera-

ria: “He resuelto dejar el Servicio”16. Las

cartas, el Manual sobre la Desadjetivación

creativa, la Tesis de Shair, los poemas de

Rosenthal y el ensayo de Sofía, pueblan

las páginas de Destino Estambul. De igual

modo y desde esta percepción, Francisco

Miranda, el principal actante de Itinerario

de trenes, está enfrascado en la redacción

de su ensayo sobre Thales de Mileto.

Dicho de otro modo, la función de escribir

subyace y se concreta en los personajes

de las obras mencionadas. Con este recur-

so paradigmático, entramos en una litera-

tura dentro de otra, es decir, el narrador

que escribe sobre otro que escribe. El

mejor ejemplo para graficarlo es el capítulo

final de La otra vestidura, pues al terminar

la novela comprendemos hemos estado

leyendo la “novela maldita” que el narrador

estaba escribiendo. “algo parecido a una

serpiente mordiéndose la cola”17.

16

Marchán, Jaime. La otro vestidura, Madrid,

Verbum 1991. p. 156 17 Donoso, Miguel, Nuevo realismo ecuatoriano.

Quito, Eskeletra 2002, p. 206


La literatura argentina clásica y sus herederos contemporáneos

Rubén Vallejo,

Ministro de Cultura de la Embajada de la República Argentina

Dado que no soy lingüista ni experto en

literatura, el desafío de presentar un punto

de vista “amateur” y al mismo tiempo cohe-

rente, es grande. Por eso, daré simplemen-

te datos de distintos momentos de nuestra

historia literaria, sin respetar la cronología.

Sigo así el método tan en boga de varios

famosos films recientes que nos llegan de

distintas partes del planeta, que saltan

atrás y adelante en el tiempo y que co-

mienzan por el final.

En efecto, sería útil para comenzar que

mencionemos los inminentes aconteci-

mientos relacionados con la literatura ar-

gentina que se llevarán a cabo en los

próximos meses en Praga:

Probable presentación del libro “Avec

Mozart” escrito en colaboración entre

el sacerdote argentino Fernando Orte-

ga y la musicóloga francesa Claire Co-

leman. El libro compara la visión de

Dios de la música de Bach (donde

la divinidad es abordada desde un pun-

to de vista primordialmente religioso)

con la de Mozart, en especial sus últi-

mas nueve óperas, en las que resue-

nan la ternura, la alegría y la mise-

ricordia divinas. La tesis central del

libro es que el Dios de Mozart visto

a través de su obra, es humano y al

mismo tiempo inasible.

Publicación de la traducción al checo

de la “Heptalogía” de Rafael Spregel-

burd. Se trata de siete piezas de teatro

basadas en la visión aggiornada de los

siete pecados capitales clásicos. En

vez de la codicia y la pereza, por

ejemplo, las obras llevan títulos como

“La Estupidez” y “La Paranoia”. Rafael

tomó su idea de la famosa obra de

Hieronymus Bosch expuesta en el Mu-

seo del Prado. Las siete piezas se in-

fluencian mutuamente, y piden al es-

pectador que interactúe con ellas, de la

misma manera en que debe girar en

torno de la mesa donde está expuesta

la obra del Bosco para comprenderla

en su integridad. En la Heptalogía de

Spregelburd se suceden episodios en

moteles de Las Vegas, submarinos

rusos o palacios de la dinastía Quing,

estafadores de poca monta que llevan

por error en sus valijas armas de des-

trucción masiva, y seres intergalácticos

que consumen insaciablemente la

mayor y exclusiva riqueza de nuestro

planeta: su ficción, incluyendo publici-

dades y noticieros.

Traducción al checo de “Macanudo”,

la historieta de Liniers, con personajes

como el soñador gato Fellini, la temero-

sa aceituna Oliverio un grupo de duen-

des juguetones, el misterioso hombre

de negro tomado de Kafka, el robot tí-

mido y el escritor mismo transformado

en conejo humanoide.

Proyecto de presentación en el próxim

Komikfest de Praga la obra de varios

dibujantes de renombre internacional,

como Mordillo (cuya especialidad son,

entre otras, las jirafas, el fútbol y la

Edad Media por la que deambulan

impávidos personajes de cuerpo y nariz

redondosa) y Maitena (quien describe

con ojo certero la posición de la mujer

contempóránea y sobre cuya obra me

han asegurado sentirse totalmente

identificadas desde una diplomática

mexicana hasta una ejecutiva finlan-


desa. Este fenómeno de saltar in-

demne las fronteras, dicho sea de pa-

so, rememora lo ocurrido hace cuatro

décadas con la “Mafalda” de Quino).

¿Pero qué tiene que ver todo esto con

la Argentina? ¿Qué tienen de específica-

mente argentino estas obras que pasan en

otros tiempos (¿cuáles?), lugares (cual-

quiera) o espacios mentales abstractos?

¿Hay algún hilo conductor entre toda esta

heterogénea creación contemporánea y la

argentina más clásica? Y sobre todo, ¿hay

una tradición argentina que se mantiene

con variaciones a lo largo del tiempo?

Decididamente sí.

“Martin Fierro” de fines del siglo XIX es

la obra argentina por antonomasia. En

el poema gauchesco de José Hernández,

el lector se siente profundamente inmerso

en la Pampa. Sin embargo, advertimos

desconcertados que, tal como lo señala

Borges, a lo largo de sus páginas no se

describe jamás el paisaje y ni siquiera se

menciona al ombú, la presencia vegetal

más típica de la inmensidad argentina.

Esta ausencia de paisaje pintoresco se

debe a que es sentido por los personajes

del poema, quienes no lo visitan como

turistas, sino que están consubstanciado

con él. La Pampa es así una extensión de

la mente y, de algún modo, el primer no-

lugar que con tanta frecuencia y tantas

variantes aparecerá a través de la literatura

argentina.

“Fausto” de Estanislao del Campo, es un

poema contemporáneo del “ Martín Fierro”

que describe la visita de un gaucho al Tea-

tro Colón para asistir a la representación

de la ópera homónima de Gounod.

El refinamiento europeo y la inocencia de

la campaña argentino se mezclan asom-

brosamente y de manera indisoluble, con-

virtiéndose en una metáfora del proceso de

población del desierto argentino que se

está llevando a cabo en el mismo momento

en que estas obras son escritas.

La interacción cultural entre las dos

riberas del Atlántico está ya en plena

ebullición, y la Argentina comienza a ser un

país posmoderno - si se entiende por esto

la tendencia artística a “cortar y pegar”

múltiples referencias culturales para crear

un producto nuevo y fresco, que sea más

que la simple suma de sus partes - aún

antes que el término se haya inventado. Es

más, no sólo la literatura es posmoderna

en la Argentina, sino que también lo es su

población, llegada de todas partes y al

mismo tiempo. Las distintas culturas prove-

nientes de la inmigración se influencian

mutuamente y la inmensidad vacía y ma-

jestuosa las afecta a todas.

Los grandes escritores de la época

clásica argentina - que podríamos situar

entre los años 40 y 70 del siglo XX –

continúan y reafirman esta tradición:

Borges juega repetidamente a anular

y comprimir el espacio, en varias de sus

creaciones más famosas como “El Aleph”,

“La biblioteca de Babel”, “El libro de arena”

y “Las ruinas circulares”. En varios de es-

tos relatos, por otra parte, pronostica

la desmaterialización del libro y la aparición

de internet. El espacio en Borges es con

mucha frecuencia ese no-lugar mental que

preanunciaban los abras maestras del sig-

lo XIX.

Bioy Casares, por su parte, intenta

(y logra magistralmente) anular el tiempo,

en obras como “El perjurio de la nieve”,

“El sueño de los héroes” y “La invención de

Morel”, anunciando también el advenimien-

to de esa realidad virtual más poderosa

que la concreta en la que la humanidad

está inmersa hoy.

Sábato por un lado revive la historia

argentina en “Sobre héroes y tumbas “ de

una manera cerebral (los célebres pasajes


del vagabundeo de la tropa de Lavalle en

un escenario descarnado que es el norte

argentino pero que podría en su minima-

lismo ser cualquier desierto). Por otra par-

te, profetiza el devenir inmediato hacia

el que el país se dirige inexorablemente en

la estremecedora “Abbadon el extermina-

dor”.

Mujica Lainez nos transporta al renaci-

miento italiano y a la mente de un príncipe

de la familia Visconti en “Bomarzo”, su

obra más famosa. Lejos del Río de la Plata

y del presente, entonces. Por otra parte,

varios de sus mejores libros, como “Aquí

vivieron”, se desarrollan en un mismo mar-

co concreto – una casa o un solar de

Buenos Aires a través de los siglos –,

transformando así paradójicamente a un

escenario imperturbable y fijo en un tor-

bellino de emociones y acontecimientos.

Cortázar anula tiempo y lugar con sus

personajes que están en dos partes

a la vez o son dos o varios (“La noche

boca arriba”, “Lejana”) y llega a deconstruir

literalmente el soporte físico del libro como

objeto en la primera y clásica edición de

“La vuelta al día en 80 mundos” y la noción

de historia única y lineal en “Rayuela”.

Los más celebrados escritores argenti-

nos de la actualidad continúan con esta

tradición:

Rodrigo Fresán inventa al pueblo “Can-

ciones tristes” (o “Chansons tristes”

o “Sad songs”, según las numerosas

obras en las que aparece. Se trata del

lugar de origen al que los personajes

abandonaron para no regresar jamás,

pero que llevarán para siempre dentro

suyo. La obra de Fresán - como su co-

lección de relatos “La velocidad de las

cosas” - está llena de personajes con

inusuales obsesiones, como una chica

que aparece de la nada para tirarse en

cualquier piscina sin ninguna razón,

o un extra que participó en “2001,

odisea del espacio” de Stanley Kubrick,

revistiendo un traje de mono que no

puede sacarse más. Su novela

“Jardines de Kensington” traza un pa-

ralelo entre el autor de Peter Pan y un

joven británico marcado de por vida por

sus padres excéntricos, millonarios

hippies a quienes es imposible admitir

el final de la época del flower power. Su

país de origen sólo aparece en su

primera obra ”Historia argentina”,

donde el escenario tiene más que ver

con “Canciones tristes” que con un

lugar real. Casi podría decirse que la

Argentina es una plataforma espacial

desde la cual su producción es puesta

en órbita. (Fresán reconoce en su úl-

timo libro “El fondo del cielo”, su deuda,

entre otros, con varios oscuros y cé-

lebres autores de ciencia ficción, con

Bioy Casares y con el cantante italiano

Franco Battiato, citando expresamente

su canción “Via Lattea”. Allí, Battiato

habla de “nosotros, los provincianos de

la Osa Menor, a la conquista del espa-

cio interestelar y vestidos de gris claro,

para no perderse”, palabras que con-

mueven fuertemente a Rodrigo. Entre

paréntesis, la música pop ha influen-

ciado tanto a Fresan que lo ideal sería

leerlo con los oídos enfundados en un

MP3 y caminando por el puerto de una

metrópolis, si ello fuese posible. El rit-

mo de sus obras es perfecto para

deambular por las Ramblas de Barce-

lona, los docks de Londres o New York,

o los puentes sobre el Moldava en

Praga. Es literatura - canción, que

fluye y que empuja a moverse, todo lo

contrario de la actitud de un buen lector

tradicional.

Guillermo Martínez ha oscilado largo

tiempo entre la matemática y la litera-

tura, decidiéndose recientemente por

la última. Sin embargo sus obras como

“Acerca de Roderer” y sobre todo “Crí-

menes imperceptibles” (también cono-


cido como “Los crímenes de Oxford”)

tienen una fuerte influencia de las

ciencias exactas, que sirven tanto para

descubrir el sentido de la existencia

(Roderer) como el autor de una serie

de crímenes (Oxford). La acción del pri-

mero de estos libros ocurre a las puer-

tas de la Patagonia (el mítico espacio

del fin de la Argentina y del mundo y el

no-lugar por excelencia, y el segundo

en la ciudad universitaria inglesa vista

a través de los ojos de un joven becario

argentino.

Pablo de Santis comenzó escribiendo

libros para niños y adolescentes y lue-

go dirigió colecciones de comics antes

de consagrarse a la literatura. En sus

obras abundan las conspiraciones (“El

enigma de Paris” donde un joven

aprendiz de detective argentino deberá

develar otra serie de crímenes en las

que se encuentran implicados los más

célebres detectives del mundo, en mo-

mentos de la feria internacional y la

construcción de la Torre Eiffel) y los

misterios literarios (“La traducción”,

también centrada en un pequeño puer-

to del litoral argentino a las puertas de

la Patagonia, donde será cuestión de

un congreso de traductores y de una

serie de crímenes cuya razón está

oculta en alguna línea secreta de los

grandes clásicos de la tradición literaria

occidental.

Alan Pauls toma el desafío de explicar

la década de los años 70 en la Argen-

tina a través de una trilogía cuya se-

gunda y más reciente entrega se centra

en los problemas de peinado de un

adolescente (Historia del pelo). Es

difícil encontrar un ejemplo similar de

explicación r magistral de una tragedia

colectiva a través de lo absolutamente

banal.

Eduardo Berti en su libro “Agua” des-

cribe el periplo del personaje homóni-

mo, empleado de una compañía encar-

gada de llevar la electricidad a remotas

aldeas del interior de Portugal a co-

mienzos del siglo pasado. Por su parte

“La mujer de Wakefield” retoma la clá-

sica obra que se desarrolla en la

Londres del siglo XIX, pero centrada

esta vez en la mente de la mujer aban-

donada. La novela es una magistral

vuelta de tuerca del relato del auto-

desterrado de Hawthorne, considerado

por Borges como el mejor artilugio

narrativo de la literatura y como el

antecesor directo de la obra de Melville

y Kafka. Berti se centra en lo que

ocurre dentro de la casa que Wakefield

abandonó inexplicablemente, y que en

el relato original es vista por el per-

sonaje central sólo desde afuera.

“Inglaterra, una fábula”, la obra maestra

de Leopoldo Brizuela, describe las peri-

pecias de una compañía teatral inglesa

que ha representado a Shakespeare

durante siglos, su decadencia en

el país natal, cuya lengua se ha alejado

irremediablemente de la clásica, su

unión con una compañía de circo ita-

liana en desgracia y su destino final en

la Patagonia, como lugar de extraña-

miento absoluto y de rencuentro con el

espíritu - literario y personal - perdido.

“Fueguia” de Eduardo Belgrano

Rawson, narra las aventuras de los

primeros colonos ingleses en Tierra

del Fuego y de los últimos nativos de la

isla. Está escrita con una ternura y una

melancolía infinitas, y en forma de con-

trapunto: varios de los indígenas serán

llevados a París y Londres, a cuyas

costumbres se adaptarán rápidamente,

pero volverán a su lugar de origen por

una u otra razón. Los europeos tarda-

rán mucho más en adaptarse al nuevo


mundo, pero permanecerán allí defini-

tivamente.

Las obras mencionadas son meros

y significativos ejemplos de una tendencia

constante de la cultura argentina.

La Argentina aparece así en mucha de

su mejor producción literaria como una

puerta giratoria de un territorio al que se

llega y del cual se parte interminablemente,

como un inmenso espacio de juegos donde

la cultura lejana geográficamente es

reverenciada, triturada, y recreada a la vez.

O tal vez como una plataforma de lanza-

miento de la cual sus artistas, profunda-

mente argentinos en su curiosidad, su irre-

verencia y su cariño por las dos orillas,

parten “a la conquista de los espacios

interestelares”. Tal vez no sea casual que

el clarísimo gris claro del que se vestirán

para no perderse, es el resultado de la

mezcla del celeste y blanco.


El imaginario literario de la nodriza en España*

Elena Soler Universidad Carolina de Praga

Si nos centramos en los diferentes

métodos de crianza infantil que se han

dado desde la Antiguedad hasta mediados

del siglo XX, que es cuando se consolida el

uso del biberón, vemos que la actividad de

la lactancia, tanto materna como el recurrir

a otra mujer nodriza, ha sido fundamental

para la supervivencia de la infancia. Sin

decir con ello que no se haya recurrido a

otros métodos de crianza como ha sido

la leche de animales (cabra, burra, oveja...)

u otros alimentos. Una actividad que se ha

realizado tanto en situaciones diversas

como bajo diferentes relaciones de pro-

ducción. No es lo mismo analizar la activi-

dad de la lactancia en unas circunstancias

de esclavitud y servilismo en donde las

personas son tratadas como propiedades,

que analizar la actividad de la lactancia

asalariada. Una actividad reconocida como

oficio en donde las mujeres, denominadas

en nuestra sociedad nodrizas, amas de

cría o simplemente amas, al lactar y criar

a hijos no propios obtienen por este

servicio una remuneración económica.

Dada la extensión, complejidad y po-

sibilidad de enfocar el tema de lactancia,

en este breve artículo me gustaría pro-

fundizar desde una perspectiva antro-

pológica sobre la construcción del imagi-

nario literario de la nodriza doméstica en

España en un periodo que abarca desde el

primer tercio del siglo XIX hasta mediados

del XX. Para ello he seleccionado una

serie de fragmentos literarios: crónicas de

viajes de escritores románticos que se

acercan a la península a lo largo del siglo

XIX, novela e incluso, teatro. Unas fuentes

que nos ayudarán a analizar cual fue la

realidad cultural que vivieron las mujeres

que ejercieron como nodrizas en diferentes

ciudades de España, ya que no hay que

olvidar que el imaginario literarios está

relacionado con el imaginario cultural, sea

éste o no una representación fidedigna de

la realidad. La obra literaria, sin tener como

objetivo ser un documento etnográfico,

puede ser una fuente importante de infor-

mación que en caso de tener relación con

el objeto de estudio, en este caso la

nodriza, todo investigador deber tener en

cuenta. En la obra es importante lo que es

explícito como implícito, tanto los autores

de los textos, como los actores y lectores

de los mismos a partir de esa continua in-

teracción participan en la creación cultural,

en este caso de las nodrizas represen-

tadas en el texto.

España, desde el primer tercio del siglo

XIX hasta mediados del XX es una socie-

dad principalmente patriarcal, estratificada

en clases y con una fuerte movilidad social

campo-ciudad. La ciudad en su crecimiento

y desarrollo expansivo industrial y de ser-

vicios se convierte en foco de atraccción

laboral y concentración del capital. La lac-

tancia asalariada es junto con otros traba-

jos domésticos uno de los mercados al que

más recurren muchas mujeres del país.

Un mercado de trabajo que se articula,

según las necesidades de los diferentes

grupos sociales en tres mercados dife-

rentes: las nodrizas de la inclusa, estas

pueden ser internas o externas, que son

las ancargadas de lactar a niños abando-

nados o huérfanos, las nodrizas que crian

en sus propias casas y por ultimo, las

nodrizas que ejercen la lactancia asa-

lariada como parte del servicio doméstico

en casas particulares, por lo general, de

los grupos más acomodados del país:

la aristocracia, la burguesía y la Casa


Real. Unas nodrizas domésticas que, por

los datos obtenidos a lo largo de la inves-

tigación, por lo general fueron de origen

campesino y procedentes de largas dis-

tancias, siendo el norte de España: Galicia,

Asturias, País Vasco y Cantabria, en don-

de destacarían las pasiegas, las que adqui-

rieron más fama y por tanto demanda.

Estas mujeres, aparte de alimentar por

mediación de la lactancia al niño que se les

asignó en la casa, tuvieron la particula-

ridad, como diría el sociólogo francés P.

Bourdieu, de ser percibidas como un signo

de distinción social, creando con ello inclu-

so jerarquías entre la misma actividad. Es

decir, como veremos con algunas citas lite-

rarias, las nodrizas del norte y muy espe-

cialmente las pasiegas engalanadas con

su traje de paseo o gala y demas comple-

mentos: pendientes de coral, collares...,

pronto se convirtieron en parte del escena-

rio social urbano pero, por qué pasiegas?

Si nos centramos en la especialidad

regional vemos que es es un aspecto

característico de este mercado de nodri-

zas como de muchas otras actividades

profesionales. Sussman, por ejemplo, des-

taca que las nodrizas más demandadas

por las clases más acomodadas de París

fueron las normandas, mientras que en

Alemania destacaron las de Sajonia y en

Estados Unidos, al otro lado del Atlántico,

como destaca Golden en su estudio, las

inmigrantes alemanas. España al repecto

no fue una excepción. En 1830, una mujer

erroneamente considerada pasiega, ya que

era de Peñacastillo, pueblo cercano a San-

tander, fue seleccionada para ejercer la

lactancia de la futura reina Isabel II. La le-

che del norte, en esa analogía creada

entre sangreleche, se consideraba la más

pura y por tanto menos contaminada del

país, un imaginario que nos llevaría a la

Edad Media. A partir de este momento,

y por ese proceso emulación de las clases

acomodadas hacia la Corte, las nodrizas

del norte, y muy especialmente las pasie-

gas cántabras, pasaron a considerarse

como las mejores nodrizas de España.

La emigración de estas mujeres a la

ciudad se realizó en solitario dejando a sus

propios hijos en periodo de lactancia en

el lugar de origen. Con excepción de las

mujeres que fueron seleccionadas como

amas de cámara o repuesto y retén para

criar en el Palacio Real que se llevaron

a sus hijos lactante para evitar con ello que

se les cortase la leche durante el camino

y el periodo de espera a ser llamadas.

La red femenina familiar y o vecinal de

apoyo y ayuda, aspecto importante a tener

en cuenta en éste como en muchos otro

movimientos migratorios, incluso el recurrir

a una nodriza local que ejercerá como

nodriza en su propia casa, criando al suyo

y al ajeno, hasta el retorno de la madre, fue

determinante a la hora de emigrar. Me-

diante esas redes se aseguró la sustitución

de las mujeres emigrantes hasta su re-

torno en sus labores reproductivas, mien-

tras que el marido se quedó, generalmen-

te, con las productivas que en los Montes

de Pas, como en otras áreas del norte de

España, fue principalmente la dedicación

intensiva a la ganadería vacuna.

Es decir, esta emigración campo-

ciudad, a diferencia de otras riadas

migratorias que se dieron en este periodo

consecuencia directa de la necesidad, - un

momento en donde el campo no era sufi-

ciente para sobrevivir, tuvo las especifi-

cidad de ser bastante segura en cuanto a

un destino concreto: casas particulares en

la ciudad y en ocasiones el Palacio Real,

objetivos laborales: lactancia, crianza y

cuidado del niño, y tiempo de estancia:

generalmente dos años que era el periodo

culturalmente estipulado de lactancia

según los cánones científicos de la época.

Aunque se dieron casos en donde la estan-

cia se alargó un poco más e incluso pasó

a ser definitiva al quedarse la nodriza al

cuidado del niño como ama seca u otra


actividad relacionada con el servicio do-

méstico de la casa aunque siempre mante-

niendo ese estatus especial.

Sin embargo, no es hasta el retorno de

la mujer pasiega a los Montes de Pas

cuando se expone de manera explicita la

importancia que tuvo la nodriza pasiega en

la construcción de un cierto tipo de iden-

tidades y relaciones denominadas de pa-

rentesco de leche, un tema poco explorado

en la antropología de la familia y el paren-

tesco. Un nuevo tipo de relación más cer-

cana y natural alejada, por tanto, de esa

mera relación contractual que tuvo la mujer

al llegar a la ciudad. Si afirmamos que el

parentesco de leche es una construcción

cultural que se puede presentar como una

estrategia dinámica y activa para conseguir

fines específicos según los intereses de

cada individuo, grupo o sociedad como

el prevenir futuros matrimonios, por el tabú

que conlleva en algunas sociedades, sobre

todo musulmanas, o establecer alianzas

entre familias del mismo o diferente rango

social, se puede decir que esta realidad

cultural no fue una excepción. Por lo que

pude constatar a partir de esta investiga-

ción es que las relaciones creadas entre un

grupo y otro: el campesinado y la burgue-

sía, aristocracia e incluso familia real, una

vez reconocido ese parentesco de leche

que implicaba la creación de nuevas iden-

tidades: hermanosas de leche e incluso

madre de leche..., llevaron a una serie

de derechos y obligaciones beneficiando

con ello al grupo más desfavorecido, en

este caso, el campesinado pasiego. Entre

los beneficios obtenidos me encontré: una

buena remuneración económica, regalos,

cartas de recomendación, pensiones vita-

licias para los hermanosas de leche de

príncipes y princesas, infantes e infantas

e incluso, en reinados anteriores, hasta la

concesión de títulos nobiliarios (Archivo del

Palacio Real). Con ello no pretendo afirmar

que no surgiesen relaciones emocionales

y afectivas entre los dos grupos, todo

lo contrario, simplemente que en esta so-

ciedad tan estratificada socialmente, como

era la española, había una realidad y como

me dijeron la mayoría de mis informantes

en Pas, "el hambre y la necesidad manda-

ban".

Con esta breve introducción al tema

ahora pasaré a exponer algunas citas

literarias con el propósito de analizar cuál

fue el imaginario literario que se construyó

en torno a la figura de la nodriza en Espa-

ña desde 1830 hasta mediados del siglo

XX. Unos textos que nos mostrarán cuáles

fueron las inquietudes sociales de toda una

época en todo a la contrucción de la mater-

nidad, el parentesco, la crianza y la infan-

cia. La nodriza, esa madre postiza, como

la denominaron algunos, sin ser ese su

objetivo, alteró ese orden considerado na-

tural como es el de la lactancia materna.

Su leche, pese a ser bien retribuida y de-

mandada, no dejó de ser "una leche aje-

na". Por ello se entenderá ese fuerte tono

de censura hacia la actividad de la lactan-

cia asalariada ya que, entre otras cosas,

no respondía al ideal cultural de la época.

Por un lado se censuró a las mujeres que

ejercieron de nodrizas, esas “madres

mercenarias “ y por otro, a las mujeres de

la alta sociedad por no querer cumplir con

sus deberes maternales. Una buena mater-

nidad sólo se entendía con el ejercicio

natural de la lactancia materna.

La escritora Emilia Pardo Bazán en un

viaje realizado por tierras de Santander en

1894, por ejemplo, se percató de que en

el valle de Pas, que es de donde eran

originarias, “no hay pasiegas con color

local”. Una realidad muy alejada de ese

imaginario cultural esperado que se había

creado a partir de diferentes lecturas visua-

les y literarias. Es decir en el imaginario

colectivo ser una mujer de Pas equivalía a

ser nodriza.

“El solo nombre del valle de Pas trae a la


imaginación ideas.....¿cómo diré?, ideas ubérri-

mas que evocan el recuerdo de cierto lienzo fa-

moso del Museo del Prado, conocido entre los

pintores por el cuadro de la fecundidad.

Al oir valle de Pas, diríase que vemos un

derroche de formas plásticas, un insolente alar-

de de robustez, vitalidad y carnes sanas y fir-

mes, y al par, racimos de chicuelos, un hervide-

ro de bebés mamones que ríen, con una perla

de densa leche entre los rozados bezos... (...)

De aquí salía la mujerona, recia y bien

plantada como la Diosa Cibeles, destinada

a transfundir en las venas de los regios vásta-

gos, una sangre pura, apacible, jugosa, nunca

alterada por los cuidados y las cavilaciones que

el alto puesto lleva consigo. Su montesina

figura, sus carrillos de albérchigo, hacían

sonreir de gozo a las palidas reinas recién pari-

das y exangues ... Nuestra gran Monarquía

descansaba, como un edificio sobre toscas

cariátides, sobre senos de pasiegas cerriles.

(...) Con estas imágenes yo me había figu-

rado la excursión al valle de Pas algo al modo

que me figuraría en escena y los coros de una

zarzuela. Esperaba cuadros de mucha fisono-

mía. No renunciaba por nada del mundo al co-

lor local.

(...) Las casas o cabañas que encontramos

por todo el camino son curiosas, por su tejado

de losa y escalera exterior. Allá abajo, enmedio

del río, diviso a un hombre muy arremangado,

que se entrega a una mímica incomprensible.

(...)

Y hemos ya, cruzado un rústico puentecillo, en

el pueblo de la Vega de Pas, sin haber visto, ni

para un remedio pasiego ni pasiega con color

local, sino algunas aldeanas idénticas a las que

se encuentran en Ontaneda o Carriedo (...)

(...) Pas no ofrece nada inédito, y me

aseguran que encontaría más color en San

Pedro del Romeral, otras de las cuatro villas

pasiegas. Es decir me apresuro, me apresuro

a retractarme....

Con respecto a los medios de contrata-

ción en algunos escritos del siglo XIX

vemos que es en la Plaza de Santa Cruz,

situada al lado de la Plaza Mayor en

Madrid, donde mujeres de origen campe-

sino o no, se ofertaban para ser contrata-

das como nodrizas. Modesto Lafuente en

1846, al respecto dice así:

“Hay en la plaza de Santa Cruz, de Madrid

un mercado diario de carne humana, cuya

influencia en las costumbres no se ha pesado

todavía. Los que pasan miran, ven un grupo de

pasiegas sentadas en el suelo, o en las piedras

que forman el borde de un portal, las unas con

un niño de pecho, las otras sin él, y sin fijar

más ni su atención, ni su pensamiento prosi-

guen su camino. Pero pasa Fray Gerundio y se

pregunta ¡Qué hacen aquí estas pobres y

robustas montañesas, las unas comiendo

un mendrugo de pan y las otras indicando en

un semblante que no les desagradaría comer-

le? ¿Qué hacen? Esperar pacientemente a que

una madre pobre o desventurada, o que alguno

en nombre de otra madre rica y regalona se

acerque a contratarlas para que por tanto más

cuanto en a su hijo el alimento que llevan en

sus pechos. Mercancía singular, no compren-

dida en ningún código de comercio, y la única

que salió a salvo del sistema tributario del Sr.

Mon, que es todo lo que se puede decir. Consi-

deramos a las pasiegas en tres distintos perio-

dos, a saber: antes de Santa Cruz, en Santa

Cruz, y después de Santa Cruz, aunque para

ellas las tres épocas son tres cruces y ninguna

santa.

Aunque al respecto me encontré que las

pasiegas no tuvieron necesidad de recurrir

a estas vías, ni tan siquiera a los diarios.

La mediación del médico y del párroco

local, que hicieron de intermediarios en

este mercado con las familias en la ciudad,

ya fueron suficientes. Esto nos invita

a pensar que el apelativo de pasiega igual

a nodriza se extendiese a toda mujer que

ejerciese esta profesión, ya que la refe-

rencia literaria no responde con los testi-

monios de la zona.

Con respecto a la percepción que se

tenía de las mujeres que recurrían a estos

servicios, el mismo autor hizo mención a

la alta sociedad española con este fuerte

tono de censura:

“¿Es que la naturaleza niega a las madres

de alta posición social los medios de nutrir

a sus hijos? ¿Es qué les secan las fuentes de

la maternidad?


Nada menos que eso. Es que no sería

decoroso, ni menos elegante, antes sí muy

plebeyo y muy vulgar el que una madre de

mediana jerarquía se tomara la impertinen-

cia de lactar a sus propios hijos, habiendo

nodrizas mercenarias en quienes descargar

tan engorroso cuidado.."

Pués no faltaba más sino que ella se des-

truyese por alimentar al hijo de sus entrañas

¡No faltaba más sino que se fuera a privar de

sus ordinarias diversiones o extraordinarios pa-

satiempos para arrullar á su niño y dormirle al

compás de tristes monótonos cantos ¡No falta-

ba más sino que pudiendo pasar agradable-

mente la noche en el teatro o en el concierto... “

En este caso, el autor consideró que

estas mujeres recurrieron a las nodrizas

por las demandas sociales aparte de que

no era digno de una dama el tener que

lactar y más en un periodo en el cual había

mujeres de estratos sociales más pobres y

humildes que se dedicaban de manera

profesional a esta actividad. No obstante,

con referencia a la mujer pasiega, el por

qué se ofertaron estas mujeres de Pas

como nodrizas, su visión fue distinta:

“Estas Normandas españolas, estas Breto-

nas de las montañas de Santander, tan luego

como se hacen madres en su país, abandonan

las verdes praderas, los risueños valles, los

quebrados cerros y humildes cabañas de su

suelo natal, y dejando a sus hijos encomenda-

dos a una nodriza, aspirando a serlo ellas mis-

mas en más aristocrática escala, emprenden

con varonil resolución el camino de la Corte,

bien solas y en clase de agregadas a la

embajada de una galera o un carromato, o bien

reunidas varias de ellas y en caravana.....

.... ¿Quién sabe si llegando a la Corte

ascenderá a hermano de leche de un título de

Castilla?

Benito Pérez Galdós en su obra El amigo

Manso (1882) relató también con un fuerte

tono de censura la presencia de una mujer

pasiega en casa de un indiano que se

asentó en Madrid. El término utilizado para

la nodriza fue el de humana vaca:

“Ella había buscado el ama y la había vesti-

do, poniéndole más galones que a un féretro,

collares rojos y todo lo demás que constituye el

traje de pasiega; ella le había marcado el régi-

men y regulaba las hartazgas que tomaba

aquella humana vaca, de cuya voracidad no

puede darse idea.(...). Era el ama rolliza y

montaraz, grande y hombruna, de color ateza-

do, ojos grandes y terroríficos, que miraba ab-

sortos a las personas como si nunca hubieran

visto más que animales...".

Emilia Pardo Bazán, en su obra Los

Pazos de Ulloa (1886) también recurrió a la

analogía mujer-vaca tan extendida en el

imaginario cultural y literario: “una mucha-

cha de color tierra, un castillo de carne, el

tipo clásico de la vaca humana”

Al repecto podemos decir que nos

encontramos con unas narraciones cultu-

rales del cuerpo jerarquizadas, ya que no

era el mismo cuerpo el de una nodriza de

origen ganadero y por tanto, más cerca de

la naturaleza, que el de una dama de la

alta sociedad. Un imaginario cultural crea-

do en torno a ellas que las situaba en una

escala de inferioridad humana que difiere,

por completo, de la percepción que mu-

chas de estas mujeres de Pas tuvieron de

sí mismas al ejercer esta actividad. Su

condición de ganaderas, orgullo de sus

vacas y su leche, con todos los subpro-

ductos lácteos: queso, manteca..., que se

comercializaban por todo el país en las la

famosas vaquerías pasiegas, hizo percibir

la comercialización de su propia leche por

mediación de la lactancia como una exten-

sión más del sistema productivo autóctono:

la leche de sus vacas.

Es decir, y volviendo al simbolismo de la

nodriza, en una sociedad tan fuertemente

estratificada en clases, el contratar a una

mujer campesina, y de un estrato social

más bajo, fue una opción que no sólo dio

más libertad a la madre biologica de sus

"obligaciones maternales" sino que afirmó

su estatus social. La lactancia era vista por

algunos sectores de la sociedad como


un trabajo servil y el pagar por ella daba

respeto y distinción a la familia. Una per-

cepción que contribuyó en sí misma a la

construcción de clases y con ello a la

estructura social de esta sociedad. Un

ejemplo de ello lo vemos en las impresio-

nes del escritor romántico francés T.

Gautier el cual en su obra Viaje por Espa-

ña (1841) describió su admiración por

estas mujeres nodrizas-pasiegas durante

su estancia en Madrid de esta manera:

“También pude ver en el Prado algunas

pasiegas de Santander con su traje nacional:

estas mujeres se consideran las mejores nodri-

zas de España, y el afecto que toman a los

niños es tan proverbial como en Francia la hon-

radez de los auvernianos; llevan una falda de

paño rojo a grandes pliegues, acabada con

galón ancho; un corpiño de terciopelo negro,

galoneado igualmente de oro, y en la cabeza,

un pañuelo de colores, todo ello acompañado

de alhajas de plata y otras coqueterías salva-

jes. Estas mujeres son muy guapas y suelen

tener un aire de fuerza y vigor muy notable. La

costumbre de acunar a los niños en los brazos

les da una actitud cimbreada, que va muy bien

con el desarrollo del pecho. Tener una pasiega

con el traje típico es una especie de lujo,

semejante a llevar un Klepta detrás del coche.”

Para concluir, se puede decir que en

la actualidad este método de crianza infan-

til de la lactancia asalariada forma parte

del patrimonio histórico y cultural de

muchas sociedades. Un patrimonio que

considero importante recordar, ya no sólo

por la posible contribución al debate antro-

pológico en torno a la simbología de la

leche, identidad y relaciones creadas

a partir de su circulación, sino por el

reconocimiento a una realidad cultural,

como ha sido la de la nodriza, que pese a

las injustas criticas recibidas a lo largo de

la historia, como hemos visto en algunos

fragmentos literarios, ha tenido un papel

esencial en la alimentación e incluso su-

pervivencia de la infancia. Un método de

crianza que empieza a decaer en nuestra

sociedad de forma paulatina a mediados

del siglo XX con la generalizada práctica

de un nuevo método de crianza infantil:

el biberon, compuesto a base de leche

pasteurizada, que llegará a romper las

históricas identidades y relaciones creadas

entre madre-nodriza-lactante y con ello el

significado cultural de la leche humana.

*Conferencia presentada el 30 de abril de 2011 en el encuentro de la APE, Praga.

Bibliografia: Gil, E. "Los pasiegos". Seminario Pintoresco Español, Madrid, 1839 Golden, J. A social history of wet nursing in America, Cambridge University Press, 1996 Modesto Lafuente. Pseudonimo "Fray Gerundio" . "Las Pasiegas" en Teatro Social del siglo XIX. Madrid 1846, T II. Pardo Bazán, E. Los pazos de Ulloa, Castalia, 2000 Desde la Montaña, Santan-der.ed. Tantín Pérez Galdos, B. El amigo manso, Cátedra, 2001 Sarasúa, C. Criados, nodrizas y amos. El servicio doméstico en la formación del mercado madrileño 1758-1868, ed. Siglo XXI Soler. E. Lactancia y parentesco: una mirada antropológica. Ed. Anthropos, 2011 – "Parentesco de leche y movilidad social. la nodriza pasiega" en Giovanni Levi (coord) Familias, jerarquización y movilidad social. Uni-versidad de Murcia, 2010 (171-181) Sussman. Selling mother´s milk. The wet nursing business in France 1715-1914. University of Illinois Press, 1982


Análisis de un sitio web para el aprendizaje de E/LE

Milena Caba

OPEN GATE – gymnázium a základní škola, s.r.o.

(Este trabajo se presentó en enero de

2011 como parte de la evaluación de la

asignatura “Tecnología Educativa en el

Aprendizaje de Lenguas” dentro del pro-

grama de Máster oficial en Lingüística Apli-

cada a la Enseñanza de E/LE, el cual

cursa actualmente la autora en Funiber. La

página web seguía manteniendo el mismo

formato que se menciona en el artículo a la

fecha de 2/6/11).

1. Introducción

1.1. Elección de un sitio web

2. El análisis

2.1. Información general

2.2. Resumen

2.3. Detalles

2.4. Análisis del contenido

2.5. Veredicto

3. Conclusión

Bibliografía y sitografía

1. Introducción.

“Para muchos profesores, al igual que

la primavera a la que alude un famoso

verso, Internet ha venido y nadie sabe

cómo ha sido y parece como si de repente

haya irrumpido en sus vidas y los centros

escolares con una fuerza arrolladora a la

que ni los más reticentes pueden

sustraerse”. (Martínez, 2001)

Todos los artículos que hemos leído

como parte de los materiales de estudio de

la asignatura “Tecnología educativa en el

aprendizaje de lenguas” comienzan intro-

duciendo el tema con una idea similar a la

arriba citada. Y es porque el hecho es

innegable, las Tecnologías de la Informa-

ción y la Comunicación (TIC) han cambia-

do al mundo en una forma sin precedentes.

Prensky (2001) lo describe como una

“verdadera discontinuidad” o “singularidad”;

el autor argumenta que los estudiantes de

hoy no han cambiado gradualmente con

respecto a los del pasado, sino que con la

llegada de la tecnología digital, el cambio

ha sido fundamental e irreversible, refleján-

dose esto en un desfase mayor que nunca

entre el diseño de la mayoría de los sis-

temas educativos y las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes de hoy.

En su artículo, Prensky (2001) va más

allá e incluso afirma que los estudiantes de

hoy “piensan y procesan la información de

manera fundamentalmente diferente a la

de sus predecesores”, basándose en argu-

mentos como el de que “diferentes tipos de

experiencias llevan a diferentes estructuras

cerebrales”. Y aunque esta aseveración

tendrá que comprobarse científicamente en

un futuro, me atrevo a decir que muchos

profesores sabemos que algo hay de cierto

en esto, aunque este saber sea más bien

intuitivo, basado solo en nuestras observa-

ciones empíricas. Y sin duda, este hecho

tendrá implicaciones en el futuro en cuanto

a la definición de inteligencias. Falabella

(2010) cita un artículo denominado

Orquestando las inteligencias múltiples

(2006:1): “No hay necesidad de crear

nueve planificaciones didácticas diferentes.

En cambio, (se necesita) diseñar ricas

experiencias de aprendizaje que nutran

la combinación de inteligencias de cada

estudiante”.


Por tanto, si nuestro objetivo como

docentes es proporcionar las mejores

condiciones para lograr que el proceso de

aprendizaje ocurra en nuestras aulas,

tenemos que adentrarnos en el mundo de

las TIC y tenemos que hacernos conscien-

tes de su gran potencial educativo, para

cubrir de esta manera las diferentes y

cambiantes necesidades de nuestros

alumnos. El objetivo del estudio de esta

asignatura ha sido familiarizarnos con

diferentes herramientas dentro del ALAO

(Aprendizaje de Lenguas Asistido por

Ordenador), como por ejemplo, el ce-

derrón, el dvd y el Internet. Pero más im-

portante aún ha sido el objetivo de crear

una conciencia crítica para saber distinguir

lo adecuado de lo inadecuado para la

enseñanza de ELE de entre los numerosos

materiales que ofrece la era digital.

En mi caso, he optado por realizar

la opción A para la evaluación de esta

asignatura. La tarea consiste en analizar

algunos recursos del Internet diseñados

específicamente para el aprendizaje de

ELE. Así pues, considero pertinente citar la

clasificación que hace Higueras (2004)

sobre páginas y recursos para profesores y

estudiantes de ELE que se pueden hallar

en Internet.

Tipo de página Características de esas

páginas

Utilidad para el profesor Utilidad para el alumno

Páginas temáticas

(por ejemplo, sobre el

tango, sobre fiestas

populares, la de Iberia,

RENFE, etc.).

-Permanentemente

actualizadas.

-Gratuitas.

-Más motivadoras que su

equivalente en papel.

-Propician un

acercamiento a distintas

variedades del español y

también una mejor

comprensión de la cultura

meta.

-Multimedia

-Materia prima para realizar

actividades.

-Permiten estar al día

sobre la realidad

sociocultural de los países

hispanohablantes.

-Fuente de input.

-Material auténtico.

Obras de referencia

(diccionarios, gramáticas,

enciclopedias…).

-Siempre están disponibles

y desde cualquier lugar en

el mundo.

-Son gratuitas.

-Resolución de dudas.

-Fuentes fiables para la

preparación de clases.

-Resolución de dudas.

Foros y listas

(Foro didáctico

FORMESPA…).

-Se puede encontrar uno

para cada necesidad

específica.

-Son gratuitos.

-Permiten la superación de

problemas y la mejora de

la enseñanza.

-Compartir experiencias y

estar al día.

-Resolver dudas.

-Forma parte de una

comunidad de enseñanza

de lenguas.

-Integrarse en una

comunidad de aprendizaje.

-Posibilitan la práctica de

la lengua meta.

Material didáctico

(página de J.R.de Arana,

-Aparente variedad de

actividades, pero, en

realidad, suelen limitarse a

-Banco de recursos y

actividades.

-Permite el

autoaprendizaje.


de Soto Arriví, Aula de

lengua del CVC, etc.).

ejercicios de respuesta

cerrada.

-Son gratuitas.

-Se aprende sobre las

posibilidades de Internet al

analizar otros materiales.

-Ampliación de

contenidos.

Ahora bien, Cruz (2001) hace una clasi-

ficación de los posibles usos de Internet en

el aprendizaje de ELE en tres apartados:

– Webs para la enseñanza a distan-

cia, útil para estudiantes que no

pueden asistir a un curso presen-

cial;

– Internet como fuente de docu-

mentación, que son las páginas

temáticas, obras de referencia y

foros y listas mencionados en el

cuadro de Higueras (2004);

– Internet como herramienta para la

comunicación; uso de la red que

permite superar los límites físicos

del aula y participar en actividades

comunicativas reales, hablando y

escuchando a interlocutores a tra-

vés de la comunicación escrita

asincrónica (correo electrónico y fo-

ros), la comunicación escrita sincró-

nica (chats y periódicos en línea),

la comunicación oral asincrónica

(enviar y recibir mensajes de voz) y

la comunicación oral sincrónica

(chats de voz, pizarras visuales y

telefonía por Internet gratuita).

Sin embargo, a pesar de lo novedoso

que todo esto pueda parecer, muchos

autores recomiendan cautela a la hora de

usar el Internet como material didáctico,

puesto que su uso en la clase de lenguas

posee, como todos los materiales en la en-

señanza, ventajas y riesgos. Marquès

(1999) menciona las siguientes ventajas:

– la globalización de la información,

– el desarrollo de destrezas de comu-

nicación interpersonal y de auto-

aprendizaje,

– el hecho de que proporciona una

doble interactividad con los mate-

riales y con las personas,

– el entorno motiva y permite un

mayor acercamiento interdiscipli-

nar e intercultural a los temas.

No obstante, el mismo autor apunta

algunos inconvenientes posibles:

– la pérdida de tiempo para localizar

información,

– el hecho de que mucha de la infor-

mación es poco fiable,

– la falta de actualización de muchos

enlaces,

– el hecho de que algunas personas

no siguen las normas de cortesía

en Internet o nettiquete.

Higueras (2004) añade a este listado

otros inconvenientes, como, por ejemplo,

el hecho de que los alumnos pueden

distraerse fácilmente navegando fuera del

recorrido propuesto por el profesor; el pre-

dominio de la escritura frente a la oralidad

en muchos casos; la desorientación y

sobrecarga cognitiva que puede surgir por

el exceso de información; y, además, la

gran cantidad de tiempo que exige la pre-

paración de este tipo de clases.

Por lo anteriormente mencionado,

Higueras (2004) recomienda reflexionar

sobre las siguientes cuestiones a la hora

de decidir usar actividades del Internet: (a)

¿Qué puede aportar Internet para la reali-

zación de esta tarea o secuencia de

actividades? (b) ¿Qué finalidad persigo al

emplear Internet: la búsqueda de informa-

ción, el intercambio de opiniones con nati-

vos o bien que conozcan materiales que

puedan usar para el autoaprendizaje? (c)

Los materiales que conozco o que he


encontrado tras la búsqueda en Internet,

¿están en consonancia con mis principios

metodológicos y mis creencias sobre el

aprendizaje y la enseñanza de lenguas?

1.1. Elección de un sitio web para el

análisis.

Decidí trabajar con la página para apren-

der ELE de la organización BBC. Los mo-

tivos de mi elección fueron varios. Enseño

español en la República Checa y en este

país se reconoce la importancia de saber

hablar lenguas extranjeras. Pero ante todo

está el aprendizaje del inglés. Por eso,

la gran mayoría de las personas que estu-

dian español han aprendido previamente

inglés como LE. De allí que conozcan y

estén familiarizados con una institución

como la BBC, la cual, de acuerdo a lo

reportado en su sección “About the BBC”

(acerca de la BBC) fue fundada en 1922 y

actualmente es la organización más gran-

de de radiodifusión en el mundo. Su misión

es la de enriquecer la vida de la gente con

programas que informen, eduquen y entre-

tengan. Además, opera bajo un estatuto

real, lo que le permite mantenerse inde-

pendiente de controles comerciales y políti-

cos. Con estos antecedentes, la buena

reputación del sitio es indudable.

Otro motivo que me llevó a elegir esta

página fue el comentario de un estudiante

que me dijo que había tomado un curso

interactivo para principiantes y que le había

parecido muy práctico y entretenido. Por

último, fue la mención del sitio en Yagüe

(2007) dentro de su artículo, en el que

desglosa críticamente las ventajas e incon-

venientes del uso del Internet en la ense-

ñanza de ELE, lo que me convenció de

elegir este sitio web para su análisis.

2. El análisis de BBC – Languages –

Spanish: All you need to start learning

Spanish (BBC - Idiomas – Español: Todo

lo que necesitas para empezar a aprender

español).

Para el análisis, se utilizó una combina-

ción de los criterios de dos plantillas de

evaluación. Por una parte, la adaptación de

la plantilla de Dudeney (2000) proporcio-

nada por Funiber en los apuntes de la

asignatura (Pujola y Gasso, 2010) y por

otra parte, la plantilla de Juan y Fernández

(2000).

2.1. Información general

Nombre del sitio web: BBC – Languages

– Spanish: All you need to start learning

Spanish (BBC – Idiomas – Español: Todo

lo que necesitas para empezar a aprender

español).

URL:

http://www.bbc.co.uk/languages/spanish/

Fecha de las visitas: Del 20 de diciembre

de 2010 al 9 de enero de 2011.

Entidad o institución: British Broadcas-

ting Corporation (Corporación Británica de

Radiodifusión), la cadena más grande de

difusión de noticias en el mundo.

Autor: Los nombres de los autores del sitio

no aparecen. Sin embargo, tal como

señala Yagüe (2007), es evidente que

el sitio ha sido diseñado por un equipo

multidisciplinar, puesto que se percibe un

alto grado de sofisticación tanto en el

aspecto de la lingüística aplicada como en

el aspecto técnico de multimedia e inter-

actividad.

Última actualización de las páginas: No

hay una fecha indicada en la portada de la

página. Pero por la reputación de la insti-

tución que la respalda, se podría asumir

que todo el sitio es regularme monitoreado

y actualizado.

2.2. Resumen

Destinatarios: Personas que empiezan a

aprender español, pero que ya hablan

inglés con fluidez. Es obvio que la página

ha sido diseñada, ante todo, para el públi-



co británico. Pero está claro que si la per-

sona tiene un nivel de inglés mayor al nivel

umbral (B1), puede beneficiarse de su uso

para aprender ELE. La mayoría de las

actividades son para estudiantes que

comienzan, así lo anuncia el nombre de la

página. Por su diseño y por las actividades

que ofrece, recomendaría el sitio a jóvenes

a partir de los 14 años y a adultos. No es

un sitio para niños que aprenden ELE,

aunque hay enlaces que conducen a his-

torias animadas para niños, y también hay

una sección de español para la primaria.

Objetivos: Proporcionar una gama de

recursos y actividades para el autoapren-

dizaje, práctica y consolidación del español

como LE.

Contenido: Un examen de nivel, que aun-

que somero, puede ayudar al cibernauta

a elegir las actividades que le serán de

mayor provecho. Los hipertextos en la par-

te superior refieren al estudiante a recursos

y ejercicios dentro de la misma página; hay

tips para desarrollar estrategias de apren-

dizaje (que pueden ser enviadas semanal-

mente al correo electrónico del usuario); y

también hay hipervínculos que llevan a

programas de radio y televisión en espa-

ñol. Existen dos cursos interactivos para

principiantes y una sección de español de

nivel intermedio. El sitio ofrece el pronós-

tico del tiempo en lugares de habla hispa-

na, así como un buscador de cursos pre-

senciales de español (útil solo en el Reino

Unido). También hay enlaces que conectan

con una comunidad de aprendientes de

LE, donde los estudiantes pueden compar-

tir sus experiencias. Hay un diccionario

inglés-español e hipervínculos que nos

refieren, por un lado, a páginas de la BBC

sobre educación (cursos de primaria, cur-

sos para preparar certificados) así como un

buscador de radio de banda ancha. Por

otra parte están los enlaces que nos con-

ducen a sitios creados por colaboradores

para la BBC, como son „Ayuda para el

viajero“ y „Ejercicios de gramática“ (Spa-

nish Language and Culture - Lengua y cul-

tura españolas).

2.3. Detalles

Navegación: La página requiere de una

conexión rápida debido a que se trata de

un documento de hipermedia con textos,

imágenes, sonidos, videos, etc. Es intere-

sante que la BBC permite hacer una pe-

queña prueba cuando la conexión no

funciona para saber la velocidad real de la

misma. O sea, si uno no puede descargar

los videos, aparece una explicación del

porqué y una alternativa („intente más tar-

de, cuando no haya tantos usuarios“),

disminuyendo así la posible ansiedad que

a veces genera el trabajar con computa-

doras. Además, el sitio ofrece siempre la

posibilidad de leer las transcripciones de

los textos cuando el video o el audio no

están disponibles. En las múltiples oca-

siones en que intenté descargar los conte-

nidos de los cursos y ejercicios, siempre

me fue posible hacerlo fácilmente. El sitio

es atractivo, fácil de navegar, las

instrucciones son comprensibles y claras y

está bien organizado. Todo funciona, con

excepción de los videos del curso Sueños,

los cuales no eran de la mejor calidad,

probablemente porque se trata de un curso

hecho con tecnología de hace unos años

(los derechos de autor de las actividades

estaban fechados 1995). Sin embargo, el

audio funcionaba, lo que permitiría usarlos

como fuente de input en una clase o en

el autoaprendizaje. Por otro lado, el curso

„Talk Spanish“ (Habla español) aparecía,

sin mayor explicación, como „no disponible

en mi región“. Cabe mencionar que en la

página no me fue posible encontrar un

mapa del sitio web, el cual no considero

necesario para navegar con éxito por esta

sección. Sin embargo, los mapas son

útiles, el Instituto Cervantes los ofrece

siempre en la parte superior de sus pági-


nas y considero que pueden ser de gran

ayuda para localizar información.

Interfaz o aspecto de la página:

La disposición funcional del material es

correcta para el objetivo pedagógico que

propone. El diseño permite la máxima

facilidad de uso. La página es atractiva,

clara y motivadora, no solo para los más

jóvenes, sino también para adultos un poco

más conservadores.

2.4. Análisis del contenido

Como se expone más arriba, la página

ofrece una serie de recursos para promo-

ver el aprendizaje de ELE, así como tres

cursos (todos gratuitos) para el auto-

aprendizaje. Uno de ellos (Talk Spanish –

Habla español) parece no estar disponible

fuera del Reino Unido. Para inscribirse

Spanish Steps (Pasos en español) simple-

mente hay que proporcionar una dirección

de correo electrónico y al final de doce se-

manas es posible obtener un certificado.

Digno de mención es el curso „Mi vida

loca“, probablemente el de más reciente

creación. Anunciado en la página como

„una miniserie de misterio“, ha sido

ganador del premio a la innovación inter-

activa de la British Academy of Film and

Television Arts (Academia británica de las

artes de televisión y cine) en 2009. Es evi-

dente que este curso fue diseñado con

tecnología de punta y los resultados son

realmente sorprendentes. El curso es una

historia que sucede en Madrid con una

protagonista (Meche) y el papel del estu-

diante es seguir de cerca sus aventuras.

“Mi vida loca” ofrece situaciones comuni-

cativas reales donde se requiere que el

alumno interactúe con los interlocutores en

la pantalla (el taxista, la compañera de pi-

so, el camarero), y produzca así output

o educto oral y escrito (sabemos que sin

este la adquisición de la LE se vería

comprometida). Al principio, el curso soli-

cita al alumno que determine si es hombre

o mujer, para que la comunicación sea lo

más real posible. Las soluciones en mu-

chos casos son abiertas, por ejemplo, el

estudiante puede pedir tapas y la bebida

que el desee en el restaurante, ofreciendo

así al estudiante libertad de elección. El

curso invita a que el aprendiente participe

activamente en la comunicación. Además,

cada episodio cierra con una situación in-

conclusa, lo que anima al alumno a con-

tinuar con la siguiente unidad. Algunos de

los ejercicios ofrecen retroalimentación in-

mediata y otros al final. El análisis del error

no es exhaustivo, pero en mi parecer esto

no es una limitante grande, creo que en un

medio virtual las explicaciones gramatica-

les no siempre caben.

Por lo mencionado anteriormente, „Mi

vida loca“ es una propuesta altamente mo-

tivadora para alumnos que empiezan a es-

tudiar español, además de que posee un

componente cultural importante, al mostrar

Madrid y sus lugares más famosos. Quizás

se podría decir que el curso „peca“ de caer

en estereotipos (lo primero que hace la

protagonista de la historia es tomar una

siesta), pero diría que cuando se trata de

principiantes podemos hacer uso de los es-

tereotipos para crear una conexión con lo

que conoce el alumno de la cultura meta.

En la página se puede encontrar el

syllabus de „Mi vida loca“ y de los otros

cursos, así como orientación para el estu-

diante y el profesor en cómo sacar mayor

provecho de estos. Un aspecto que convie-

ne mencionar es las herramientas que

ofrece el sitio de la BBC para promover el

autoaprendizaje (estrategias) y crear un

ambiente positivo de aprendizaje. Se trata

de los „Consejos para el aprendizaje“ en

la sección de la comunidad de aprendien-

tes de idiomas y también la sección inter-

activa (Have your say – Opina), donde los

estudiantes pueden compartir sus ex-


periencias o momentos vergonzosos de

cuando aprendían alguna LE.

2.5. Veredicto

En mi opinión, „Mi vida loca“ es, en defi-

nitiva, merecedor de un premio. Y en gene-

ral, la página provee recursos valiosos que

promueven el aprendizaje y el estudio del

español. Recomendaría esta página como

un complemento ideal para enriquecer

el autoaprendizaje.

Sin embargo, encuentro otros aspectos

de la página de la BBC que podrían

mejorarse. La mayor limitante que le veo a

la página es que no existe la opción de

escoger otra lengua vehicular que no sea

el inglés. Todos los cursos y todas las

instrucciones están en inglés; la excepción

es BBC Mundo, el servidor de noticias,

donde la información está en español, pero

se trata de un enlace externo. Esto con-

vierte a la página en una herramienta útil

solo para personas que sepan hablar

inglés con fluidez. De lo contrario, des-

aconsejaría su uso. En este aspecto, con-

sidero superior el aula virtual del Instituto

Cervantes (AVE) pues ofrece la opción de

elegir la lengua de apoyo en los niveles de

principiantes y a partir del nivel B1 se asu-

me que los estudiantes deben de ser ca-

paces de realizar las tareas con las

instrucciones solo en español, por lo que la

opción ya no se ofrece. En cuanto al uso

de lengua vehicular, claridad y facilidad de

navegación por el sitio (incluyendo el ma-

pa) me parecen mejores las páginas del

Instituto Cervantes.

Además, estoy de acuerdo con Yagüe

(2007) en que muchas de las actividades

en el sitio de la BBC „resultan un tanto

fragmentarias“, como por ejemplo, los lista-

dos de frases al estilo de un manual de

supervivencia para el turista. Es cierto

también que la producción oral y escrita se

practican poco, pero esto sucede con la

mayoría de los cursos virtuales que existen

actualmente en Internet. Al respecto,

Yagüe recomienda aceptar las limitaciones

del medio, especialmente en lo que con-

cierne a las destrezas productivas. Es por

eso que me parece muy válida la pro-

puesta de Cruz (2001) al sugerir practicar

la comunicación oral y escrita usando el

Internet como herramienta para la comuni-

cación (chats, foros, correo electrónico,

etc.).

3. Conclusión

He de reconocer que en un principio,

la asignatura de “Tecnologías educativas”

no me atraía mucho. Pero, al final, me

pareció muy interesante y sobre todo, muy

útil. Había visitado algunos sitios en el pa-

sado y ahora comprendo porque me pa-

recían malos. Porque, como bien señala

Yagüe (2007): “Internet puede tener un

potencial didáctico relevante para la ense-

ñanza de ELE; (pero) en la actualidad,

no parecen que existan (demasiadas)

muestras reales (significativas) de ese po-

tencial didáctico, a pesar de que se insista

machaconamente en ello.”

Claro que esta opinión es un poco

“antigua”, puesto que en el mundo de

la tecnología digital tres años son largo

tiempo. Ejemplo de los cambios positivos

es el curso “Mi vida loca” mencionado en

este trabajo, una muestra irrefutable de

como la tecnología, si se usa en concor-

dancia con los principios pedagógicos de

nuestros tiempos, puede resultar en un

producto de excelente calidad.

Por otro lado, el mismo Yagüe (2007)

concluye en su artículo diciendo que “hay

que impulsar el desarrollo de bancos de

materiales didácticos y suscitar debates

acerca de la validez de los mismos”. En

este sentido fue muy valiosa la partici-

pación de nuestros compañeros en Funiber

al elaborar los blogs con informaciones re-

levantes para los profesores de ELE.

Asimismo, la formación y actualización


constante del profesorado es también una

premisa para el éxito de la educación en

el futuro.

En lo personal, reitero que el estudio de

esta asignatura me fue de suma utilidad.

Soy lo que Prensky (2001) denomina

“inmigrante digital”. A pesar de que hablo

tres LE, el idioma computacional no me es

natural y fácilmente sufro de sobrecarga

cognitiva y desorientación a la hora de na-

vegar por Internet. En esta asignatura ad-

quirí mayor pericia para navegar y sortear

los pequeños problemas que uno puede

encontrar al manejar herramientas digi-

tales.

Me atrevo a decir que algo cambió

radicalmente dentro de mí en cuanto a mi

postura sobre el uso de la tecnología para

el aprendizaje. Por una parte, ahora mi

actitud es más crítica a la hora de evaluar

las ventajas e inconvenientes de una acti-

vidad que requiera de tecnología. Y al mis-

mo tiempo, me encuentro más abierta, con

más flexibilidad, gracias a las posibilidades

que me ofreció la asignatura de familiari-

zarme con los recursos que existen en el

Internet para promover el aprendizaje de

ELE.

Bibliografía

Cruz, M. (2001): “La enseñanza presencial del ELE en la era de Internet. ¿Tendrá límites el aula del siglo XXI?”, en Mosaico 7. Consejería de Educación y Ciencia en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo [en línea].

Dudeney, G. (2000): “The Internet and the Language Classroom”. Cambridge: CUP.

Falabella, Mª.E. (2010): “Con los ojos puestos en el futuro”, en Relingüística aplicada No.8.

Universidad Autónoma Metropolitana Azcapo-tzalco, México. Diciembre 2010.

Higueras, M. (2004): “Internet en la enseñanza de español”, en Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE) (pp.1061-1085). Madrid: SGEL.

Juan, O. y Fernández, J. (2000): “Criterios de evaluación de materiales en la red: alumnos y usuarios de E/LE”, en Cultura e Intercultura en la enseñanza de ELE. Barcelona, Facultad de Filología de la Universidad de Barcelona.

Marquès, P. (1999): “Criterios para la clasifi-cación y evaluación de espacios web de interés educativo”, en http://ciberespiral.org/bits/ avaweb.htm.

Martínez, M. (2001): “Decálogo para profesores internautas novatos”, en Mosaico 7, Consejería de Educación y Ciencia en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo [en línea].

Prensky, M. (2001): “Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales”, en On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9 No. 6, Diciembre 2001.

Pujola, J.T. y Gassó, E. (2010): “Tecnología Educativa en el Aprendizaje de Lenguas”. Apuntes de la asignatura. Fundación Univer-sitaria Iberoamericana FUNIBER.

Yagüe, A. (2007): “La tostadora se ha vuelto asesina y el ordenador no me puede ver…A propósito de la Internet y la enseñanza de ELE”, en Glosas Didácticas, ISSN 1576-7809, No. 16, Invierno 2007.

Sitografía

Sitios de Internet mencionados en el texto:


http://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/aprender_espanol/

http://www.colby.edu/~bknelson/SLC/.

http://www.bafta.org/awards/television-craft/

http://ciberespiral.org/bits/avaweb.htm

http://ciberespiral.org/bits/avaweb.htm




http://www.colby.edu/~bknelson/SLC/

http://www.bafta.org/awards/television-craft/


Moderní hispanoamerická literatura: Macondo vs. McOndo

Lucie Núňez Tayupanta

“No hay literatura de más difícil conoci-

miento y sistematización que la llamada

hispanoamericana. [...] Mientras que el pa-

norama crítico de las literaturas europeas

evoca un jardín bien trazado y mejor culti-

vado, el americano recuerda una selva

confusa donde los caminos se trazan difi-

cultosamente, y muchas veces a mache-

tazos.”1

Tento výrok uruguayský literární kritik

Ángel Rama směřoval k hispanoamerické

literatuře z období do roku 1980 a není

příliš obtížné představit si důvody, které ho

k tomu vedly. Většina odborných studií,

které se věnují španělsky psané literatuře

na americkém kontinentě, se logicky musí

potýkat s jedním společným problémem –

jakým způsobem popsat natolik obsáhlý

korpus děl, který představuje umělecká

tvorba v celém hispanoamerickém prostře-

dí. Snahy o zařazení děl do jednotlivých

literárních směrů a období dle evropského

vzoru nemusí být vždy úspěšné, což je

patrné například u rozdílného či význa-

mově posunutého pojetí termínů modernis-

mus, jenž se v hispanoamerickém umělec-

kém prostředí blíží spíše evropské secesi a

dekadenci konce 19. století, či postmoder-

nismus, který je některými literárními histo-

riky používán pro literární tvorbu přímo

navazující na hispanoamerický modernis-

mus, tedy přibližně již od prvního desetiletí

20. století.2

Všeobecně známé je období, nejčastěji

označované jako „boom“ nebo „nový hispa-

noamerický román“3, během něhož hispa-

noamerická literatura pronikla do podvědo-

mí široké veřejnosti, vystoupila ze stínu

evropské a severoamerické literární pro-

dukce a naopak světové literatuře poskytla

impulz a inspiraci. Nejen, že se tak v tomto

období vymyká tradičním „škatulkám“ a dě-

lením, zároveň jednu novou kategorii sama

vytváří v podobě termínu magický realis-

mus, jenž bývá později více či méně násil-

ně přiřazován k různým dílům hispanoame-

rické, ale i celosvětové literatury. Magický

realismus je v následujících letech a dese-

tiletích v očích čtenářů, ale i odborné kritiky

natolik úzce spojován s hispanoamerickou

literaturou, že je pro španělsky píšící

spisovatele na americkém kontinentě téměř

nemožné se mu vyhnout. Ti jej pak mohou

vnímat buď jako berličku, jejíž pomocí

získají širší okruh zájmu (jako příklad

mohou sloužit romány Isabel Allende, které

přímo těží z popularity díla Gabriela Garcíi

Márqueze Sto roků samoty 4), nebo jako

omezení či dokonce přítěž, s níž se pokou-

šejí po svém vyrovnávat. To je právě pří-

pad generace latinskoamerických, ale i

španělských spisovatelů narozených pře-

vážně v 60. letech 20. století, kteří v roce

1996 vydali společnou sbírku povídek

pojmenovanou příznačně McOndo.

Název McOndo prvotně označoval

pouze zmíněnou sbírku, ale brzy začal být

vnímán jako zobecňující termín pro celou

generaci umělců, které spojoval odpor k

přetrvávajícímu uctívání magicko-realistic-

ké literatury v hispanoamerickém prostředí.

V prologu, který může být zároveň vnímán i

jako manifest, zdůrazňují editoři této sbírky

a zároveň iniciátoři celého hnutí, chilští spi-

sovatelé Alberto Fuguet (1964) a Sergio

Gómez (1962), důvody jejího vzniku:

hlavním podnětem byla především nemož-

nost prosadit se v evropském nebo americ-

kém prostředí jako hispanoamerický autor,

aniž by spisovatel netvořil díla v duchu

magicko-realistické poetiky. Zatímco mezi

evropskými a americkými čtenáři i kritiky

byl magický realismus stále populární, pro


tyto umělce byl už jen přítěží a připadal jim

vyčpělý a zastaralý. Reagovali zároveň na

skutečnost, že hispanoamerická literatura

byla v samotném prostředí Latinské Ameri-

ky téměř neznámá, jak mezi běžnými

čtenáři, tak na odborné úrovni; v zahraničí

sice byla předmětem studia i zájmu veřej-

nosti, avšak tato literatura pouze opako-

vala stejné šablony magického realismu a

neodpovídala nové, moderní situaci. Alber-

to Fuguet (1964) a Sergio Gómez se proto

na základě této úvahy rozhodli představit

literaturu mladou, nezávislou na přežitých

tradicích. Úkol to však dle jejich slov nebyl

snadný, současnou hispanoamerickou lite-

rární tvorbu nacházeli téměř v paradoxní

situaci:

„Llegamos a pensar que América Lati-

na era un invento de los departamentos de

español de las universidades norteameri-

canas. Salimos a conquistar McOndo y

sólo descubrimos Macondo. Estábamos en

serios problemas. Los árboles de la selva

no nos dejaban ver la punta de los

rascacielos.“5

Mladí spisovatelé, které se oběma

spisovatelům nakonec podařilo nalézt a

jejichž povídky zařadili do sbírky McOndo,

ve svých dílech reflektují to, co oni sami či

jejich současníci prožívají tady a teď.

Zabývají se problematikou společenských

tříd, genderovými rolemi, sexuální orienta-

cí, násilím a zločinem a nebojí se zobrazit

přímo a sugestivním jazykem veškeré sou-

části života v moderním světě. Zobrazují

vliv popkultury a masmédií na běžný život

v moderním latinskoamerickém městském

prostředí. Jejich literární tvorba se vyzna-

čuje realistickým stylem, absencí magic-

kých či fantastických prvků, ke skutečnosti

přistupují přímo a nezřídka s téměř lakonic-

kým nebo ironickým stylem, vědomi si

„hmatatelnosti“ skutečnosti.

V tomto způsobu zobrazování hrají důle-

žitou roli nové komunikační technologie, in-

ternet, blogy a v neposlední řadě obrazový

způsob vyjadřování, film, videoklipy, foto-

grafie. Využití a přizpůsobení se moderním

technologiím pak ovlivňuje i výslednou sty-

listickou formu děl, v nichž převažují krátké,

úsečné věty či konstatování, dialogické

sekvence, fragmentárnost, některé povídky

mají vyloženě epizodický charakter. Příbě-

hy jsou téměř bez výhrady zasazeny do

současnosti nebo do jakéhosi „bezčasí“,

které zdůrazňuje izolovanost a indivi-

duálnost postav, jež si žijí svůj příběh.

Název sbírky McOndo ironicky evokuje

jak márquezovskou tradici (mytický svět,

archetypy, venkov), tak život v moderním

globalizovaném světě, který se mladí spi-

sovatelé pokusili ve svých povídkách za-

chytit (běžný, „obyčejný“ život převážně

v městském prostředí). McOndo v sobě

zároveň obsahuje příznačné rysy tohoto

moderního světa, úzce spojeného s publi-

citou a marketingem, jež jsou zpřítomněné

právě předponou Mc:

„Nuestro país McOndo es más grande,

sobrepoblado y lleno de contaminación,

con autopistas, metro, Tv-cable y barria-

das. En McOndo hay McDonald's, compu-

tadores Mac y condominios, amén de ho-

teles cinco estrellas construidos con dinero

lavado y malls gigantescos.“5

O tomto přístupu k prvkům globalizo-

vaného světa – nutno říci že do značné

míry ironickému a zdaleka ne tak adora-

tivnímu, jak by se mohlo na první pohled

zdát – svědčí i fakt, že křest sbírky povídek

McOndo proběhl v restauraci McDonald’s

v Santiagu de Chile a k slavnostnímu přípit-

ku byla vybrána Coca-Cola.

V tomto světě pochopitelně hrají

podstatnou úlohu Spojené státy americké,

které představují zvláště pro latinskoame-

rické země nevyhnutelnou sféru vlivu. Své

místo tu tedy nachází spanglish, ale i další

prvky mísení kultur, otázka migrace a vznik

nové, americko-hispánské kultury. Proble-

matika migrace a vzájemného ovlivňování


kultur zároveň není z pohledu těchto uměl-

ců vnímána negativně, nebojí se takového

mísení, naopak přijímají ho otevřeně jako

zcela přirozenou věc, která je součástí glo-

bálního světa a která má také své vlastní

kouzlo. Tento svět ještě není zasažen po-

chybnostmi o platnosti či udržitelnosti multi-

kulturního prostředí a vyznačuje se proto

jakýmsi bezstarostným přijímáním toho, co

se právě nabízí:

„El mundo se empequeñeció y compar-

timos una cultura bastarda similar, que nos

ha hermanado irremediablemente sin bus-

carlo. Hemos crecido pegados a los mis-

mos programas de la televisión, admirado

las mismas películas y leído todo lo que se

merece leer, en una sincronía digna de

considerarse mágica.“5

Vzhledem k postoji ke světu a umělec-

kému přístupu, který ztělesňuje generace

McOndo, se zcela nevyhnutelně nabízí

otázka vztahu tohoto literárního stylu

s postmoderním vnímáním světa. McOndo

s ním spojuje jednak určitý lakonický a iro-

nický postoj ke skutečnosti a zároveň

odvrat od velkých témat k drobným a zdán-

livě bezvýznamným příběhům. Velké téma

latinskoamerické literatury, jímž vždy byla

otázka hledání vlastní identity, bylo vystří-

dáno osobními zpověďmi a banálními roz-

hovory. S postmodernismem však poetika

McOndo nesdílí touhu po hravosti a oká-

zalé pohrdání autenticitou literárního díla.

Spisovatelé generace McOndo se ve vší

pravděpodobnosti ani vědomě neinspirují

postmodernistickou literaturou, spíše svým

vlastním způsobem reagují na vlivy globál-

ního světa a využívají impulzů, které jim

konfrontace s touto skutečností přinášejí.

„[Es] una nueva generación literaria que

es post-todo: post-modernismo, post-

yuppie, post-comunismo, post-babyboom,

post-capa de ozono. Aquí no hay realismo

mágico, hay realismo virtual.“5

Umělci zahrnutí do generace McOndo

sice zavrhují magický realismus jako umě-

lecký směr, zároveň však nepopírají jeho

přítomnost v latinskoamerickém prostředí:

„En nuestro McOndo, tal como en

Macondo, todo puede pasar, claro que en

el nuestro cuando la gente vuela es porque

anda en avión o están muy drogados. Lati-

noamérica, y de alguna manera Hispano-

américa (España y todo el USA latino) nos

parece tan realista mágico (surrealista, lo-

co, contradictorio, alucinante) como el país

imaginario donde la gente se eleva o pre-

dice el futuro y los hombres viven eterna-

mente.“5

Magický realismus dle názoru těchto

spisovatelů vychází z jiných základů –

Latinská Amerika vystupuje jako magický

kontinent nikoliv prostřednictvím umělec-

kého ztvárnění, ale zkrátka a jednoduše

tím, že se zde dějí věci neuvěřitelné, nepo-

chopitelné a absurdní (od existence diktá-

torských režimů, přes korupční podvody, až

po život ovládaný pouličními gangy, mafií a

drogovými kartely). Alberto Fuguet proto

konstatuje, že magický realismus jako

umělecký směr poznamenal Latinskou

Ameriku i negativně – v představách Evro-

py a USA vzbudil dojem, že vše, co by

nějakým způsobem otřáslo západním de-

mokratickým světem nebo by přinejmenším

bylo vnímáno jako nepřijatelné, je v La-

tinské Americe možné, a dokonce přiroze-

né. Latinská Amerika se pak jeví jako jakýsi

„skanzen“, jenž nanejvýš vyvolá lakonickou

otázku: „¿Y qué esperas?“

Ačkoliv měla literární generace McOndo

ve své době poměrně významnou úlohu,

dnes může být vnímána spíše jen jako

etapa ve vývoji hispanoamerické literární

produkce, která nezaznamenala delšího

trvání, alespoň v podobě určitých uskupení,

škol či hnutí. Přes svou krátkou existenci

však bylo úsilí reprezentované sbírkou

McOndo cenné tím, že ukázalo cestu,

jakým způsobem lze překonat tíhu v po-


době magického realismu, která po dlouho

dobu ležela na bedrech latinskoamerických

spisovatelů. Bolivijský spisovatel Edmundo

Paz Soldán (1967), člen této generace a

jeden z výrazných latinskoamerických spi-

sovatelů přelomu 20. a 21. století, poměrně

výstižně charakterizoval tvorbu spisovatelů

generace McOndo slovy: „Ya sabemos

que McOndo cometió muchos errores y sim-

plificaciones: no se puede, por ejemplo,

combatir un estereotipo – Latinoamérica es

el continente del realismo mágico, donde

todo lo extraordinario es cotidiano – con

otro – Latinoamérica como este gran

universo urbano repleto de centros

comerciales y celulares.“7

Otázkou tedy zůstává, zda se spiso-

vatelům sdruženým pod hlavičkou McOndo

podařilo zobrazit autentické latinsko-

americké prostředí v moderním, globalizo-

vaném světě se všemi vlivy popkultury

(tedy svět, který sami nazývají McOndo),

nebo zda se takovýto obraz blíží spíše

pouhé nápodobě severoamerického vzoru.

Podle Alberta Fugueta však McOndo

nepředstavuje čistě latinskoamerický svět,

ale je možné jej pozorovat kdekoliv, jde

totiž o globální svět, který trpí stejnými

problémy: „A mí lo que más me molestó es

que dijeran que Alberto Fuguet está

diciendo que América Latina es como

Estados Unidos. Yo nunca dije eso.

Cuando tú entras del Callao a Lima nunca

crees que estás en Philadelphia o en Iowa.

Lo último que ayudó a McOndo a seguir

creciendo, no a nivel literario, fue la caída

de Argentina. Cuando Argentina se

transformó en un país tercermundista,

aunque siempre lo había sido. Y cuando

Bush fue elegido, eso fue un momento

McOndiano, Estados Unidos demostró que

era un país latinoamericano, donde se

roban las decisiones…“6

Někteří spisovatelé, jež přispěli povíd-

kami do sbírky McOndo: Alberto Fuguet

(1964, Chile), Sergio Gómez (1962, Chile),

Martín Rejtman (1961, Argentina), Rodrigo

Fresán (1963, Argentina), Jordi Soler

(1963, Mexiko), Ray Loriga (1967,

Španělsko), Santiago Gamboa (1965,

Kolumbie), Leonardo Valencia (1969,

Ekvádor), Edmundo Paz Soldán (1967,

Bolívie), Jaime Bayly (1965, Peru).

Poznámky:

1 - Rama, Ángel. La novela en América Latina: panoramas 1920-1980. Procultura, 1982.

2 - Takovéto pojetí zastává např. literární kritik a historik José Miguel Oviedo.

3 - Existují i další pokusy o pojmenování tohoto období, například zmiňovaný Ángel Rama jej nazývá „generación hispanoamericana del medio siglo“ a tvůrčí vrchol této generace datuje do let 1955-1965; Cedomil Goic pak v širším časovém rozpětí navrhuje termín „superrealismo“ pro období literární produkce, které následuje po realismu, tedy přibližně od roku 1935. Rama, Ángel, Op. cit.; Goic, Cedomil (ed). Historia y crítica de la literatura hispanoamericana III, Época contemporánea. Barcelona: Editorial Crítica, 1988.

4 - Chilský spisovatel Roberto Bolaño o Isabel Allende dokonce prohlásil: „Me parece una mala escritora, simple y llanamente, y llamarla escritora es darle cancha. Ni siquiera creo que Isabel Allende sea una escritora, es una escribidora.”

5 - „Prólogo“. Fuguet, Alberto, Gómez, Sergio (ed.) McOndo. Barcelona: Mondadori, 1996.

6 - Escobar Ulloa, Ernesto. „Estados Unidos es un país latinoamericano. Entrvista con Alberto Fuguet“. Dostupné online z: http://www. barcelonareview.com/42/s_af_int.htm

7 - Paz Soldán, Edmundo. „El escritor, McOndo y la tradición.“ Dostupné online z: http://www.barcelonareview.com/42/s_eps.htm

Bibliografie:

Díez Cobo, Rosa María. „Globalización y nuevas corrientes poéticas en la narrativa hispanoamericana“. Dostupné online z: http://viicitclot.fahce.unlp.edu.ar/Members/spastormerlo/actas-del-vii-congreso-internacional-orbis-tertius-1/ponencias/DiezCobo.pdf

Escobar Ulloa, Ernesto. „Estados Unidos es un país latinoamericano. Entrevista con Alberto


Fuguet“. Dostupné online z: http://www. barcelonareview.com/42/s_af_int.htm

Fuguet, Alberto, Gómez, Sergio (ed.) McOndo. Barcelona: Mondadori, 1996. ISBN 84-397-0135-7

Goic, Cedomil (ed). Historia y crítica de la literatura hispanoamericana III, Época contemporánea. Barcelona: Editorial Crítica, 1988. ISBN 84-7423-368-2

González Echevarría, Roberto, Pupo-Walker, Enrique (eds.). Historia de la literatura hispanoamericana II, El siglo XX. Madrid: Gredos, 2006. ISBN 84-249-2786-9

Lukavská, Eva. „Zázračné reálno“ a magický realismus. Brno: Host, 2003. ISBN 80-7294-100-3

Oviedo, José Miguel. Historia de la literatura hispanoamericana. Tomo 3. Tomo 4. Madrid: Alianza, 2001. ISBN 84-206-8200-4

Rama, Ángel. La novela en América Latina: panoramas 1920-1980. Procultura, 1982. ISBN není uvedeno

Paz Soldán, Edmundo. „El escritor, McOndo y la tradición.“ Dostupné online z: http://www. barcelonareview.com/42/s_eps.htm


Materiales

____________________________________________________

Problémy s výrazem Amerika ve výuce španělského jazyka

Enrique Ramírez Espino

Technická univerzita Liberec

Při výuce španělštiny je třeba vysvětlit

studentům rozdíl v chápání pojmu America

v České republice a ve španělsky mluví-

cích zemích. Je tedy nutné je seznámit s

obsahem tohoto článku.

Je Amerika země nebo světadíl? Existu-

je spor o používání jména Amerika /

americký / jméno národa „Američan“.

Slovo „Amerika či americký“ je z pohledu

španělsky mluvících zemí jinak vnímáno

než v anglicky mluvících a evropských ze-

mích (kromě Španělska). Je zde neshoda

v počtu kontinentů. Ve španělském světě

je Amerika jeden z pěti světadílů na Zemi.

Jméno Amerika mělo různé proměny a

stále je jablkem sváru mezi anglicky a špa-

nělsky mluvícími skupinami. Anglosaská

kultura ovlivnila ostatní, a proto se s ní zby-

tek světa ztotožňuje, včetně Slovanů, tedy i

Čechů.

Ve španělštině znamená výraz Amerika

celý kontinent, tudíž území zahrnující

oblast Kanady a Spojených států americ-

kých přes Střední Ameriku až po jihoame-

rický kontinent. Je trochu problematické,

aby si studenti vycházející z českého kon-

textu na tento jev zvykli. Je tedy nutné

daný aspekt hlouběji prozkoumat a objasnit

určité premisy i konsekvence.

Samotné označení Amerika dosáhlo v

průběhu historie různých proměn a bylo

s jemnou nadsázkou určitým jablkem sváru

mezi anglicky a španělsky mluvícími kultur-

ními skupinami. Světový vývoj a kulturně-

sociální elementy, které jsou svou deskripcí

a zkoumáním záležitostí paralelních spole-

čenských věd, vyústily v ekonomickou a

politickou hegemonii anglosaské kultury, a

to ve dvacátém století zejména ve Spoje-

ných Státech Amerických. Tato kulturní do-

minance nepochybně ovlivnila i ostatní

národy nejen v ekonomické rovině, ale i

v oblasti kulturní. Valná část světa tudíž

přebrala nejen mnoho sociálních premis,

ale i nesčetně prvků marginálnějšího výz-

namu, jako je například právě vnímání

uvedeného jevu počtu kontinentů a jejich

názvosloví. Tento jev neminul i přes

nešťastné historické období sovětského

područí ani Slovany, včetně Čechů.

Anglosaští zeměpisci tedy přenesli své

vlastní vnímání a názory o Americe do

dalších neanglosaských zemí. Rozdělují

Ameriku na severní a jižní a tím způsobem

se dostávají k sedmi světadílům, tedy:

Evropa, Asie, Oceanie, Afrika, Severní

Amerika, Jižní Amerika a Antarktida.

Demonstrujme si tuto problematiku na-

příklad na pojmu východní Evropa. Tato

znamená východní část Evropy a nenaz-

načuje, že jde o jiný kontinent, tudíž že by-

chom Evropu dělili na dva rovnocenné

kontinenty – východní Evropu a západní

Evropu. Stejně tak Severní Amerika zna-

mená část kontinentu Amerika jako celku.

Potažmo západní Berlín byl jen částí

Berlína a nikoliv celé město. Pojem Severní

Amerika je užíván anglosaskými země-

pisci, aby si mohli přivlastnit jméno Amerika

jen pro Spojené Státy Americké.

První mapa Ameriky byla vytvořena v

roce 1507 Němcem Martínem Waldsee-

müllerem, který pojmenoval nový světadíl


Amerika ve své mapě Universalis Cosmo-

graphia na počest mořeplavce Americo

Vespucciho, který jako první popsal velkou

část východního pobřeží tohoto kontinentu.

Waldseemüllerská mapa rozšířila jméno

Amerika k určení nového kontinentu a tím

se toto označení rychle rozšířilo i po Evro-

pě. Nicméně Španělé a Portugalci trvali

i nadále na označení nového kontinentu

pojmem „Západní Indie“.

Od XVIII. století však již všichni Evro-

pané, včetně Španělů a Portugalců, nazý-

vali nový světadíl Amerikou. Je dobré si

uvědomit, že v této době ještě neexis-

tovaly státní celky jako jsou například Gua-

temala, Spojené státy, Brazílie či Kanada.

Proto mnozí evropští emigranti říkávali:

„Jedeme do Ameriky“. Tato lingvistická

simplifikace byla ještě podpořena faktem,

že po vymanění se Spojených Států

z područí Velké Británie poskytovala tato

země možnosti nového života pro nesčetné

množství přistěhovalců z nejrůznějších

částí celé Evropy. Tato nová země jich

pojala několikanásobně více, než jakákoliv

jiná z celého amerického kontinentu.

Na druhou stranu všichni ti, kdo se naro-

dili v Novém světě, se nazývali buď „ameri-

canos“ – tedy Američané ve španělských a

portugalských koloniích, „Americans“ v

britských državách a Francouzi zase užívali

pojmu „Americains“. Proto když si svobod-

ných 13 kolonií muselo vybrat jméno,

rozhodly se pro jméno Spojené státy

americké. A to jednoduše proto, že toto

jméno již existovalo a používalo se všeo-

becně během britské nadvlády. Používalo

se i přesto, že docházelo k nepřesnosti,

jelikož žádné státy nebo země tohoto

světadílu nebyly spojené a nikdy netvořily

jednotný politický útvar. Na druhou stranu

ve prospěch tohoto označení hovořil prostý

fakt, že v této době se již celý kontinent

nazýval Amerikou. Oficiální jméno je sice

United States of America – Spojené státy

americké. To ovšem v žádném případě

nedává legitimitu jakéhokoliv ztotožňování

tohoto státu se samotným pojmem

Amerika.

Kryštof Kolumbus objevil Ameriku jako

nový kontinent, nikoliv samotné Spojené

státy, jakkoliv si to mnoho obyvatel této

země myslí či chce myslet. Organizace

amerických států, která je jednou z

nesčetných institucí OSN, se jmenuje

úředně Organization of American States –

OAS. American states znamená americké

státy. Z toho jasně vyplývá, že státy v OAS

jsou částí kontinentu Amerika nikoliv

Spojených států, jak by se z mylně užíva-

ného výrazu mohlo zdát. Navíc většina

zemí Ameriky jsou členy této organizace.

Olympijská vlajka má pět kruhů označu-

jících všech pět světadílů (osídlených).

Během svých cest doplul Kryštof Kol-

umbus k pobřeží střední a jižní Ameriky. Je

uznáváno, že objevil Ameriku, proto termín

„the Americas“, který zahrnuje všechny

země amerického světadílu. Snaha zavést

termín „the Americas“ je trik Spojených

Států, aby si přivlastnily jméno kontinentu

Amerika pro sebe. Neexistuje přece „the

Europes“, „the Africas“ atd.

Literatura

Coe, M. et al.: Atlas of Ancient America. Oxford, Equinox Ltd., 1990.

Baudot, G. La vida cotidiana en la América española en tiempos de Felipe II. FCE, México,

1983.

GIL, J.: Mitos y utopías del descubrimiento, Alianza Universitaria, Madrid, 1989.

Grimberg, C.et al.: Historia Universal, Daimon, México 1983.


Video v hodině španělského jazyka – didaktická podpora

Tomáš Kupka

Gymnázium Česká Třebová

Audiovizuální technika se čím dál častěji

stává běžnou součástí učeben na všech

stupních škol. Používání této didaktické

pomůcky má velmi široké uplatnění a její-

mu efektivnímu využití brání často lpění

vyučujícího na konzervativních metodách

výuky či obavy z moderní techniky. Pova-

žuji za jednu z nejběžnějších chyb vyučují-

cího snahu bránit se technickému vývoji a

sledování trendů a přizpůsobování se

tomu, co je, z pohledu generace našich

žáků a studentů, zcela přirozenou součástí

každodennosti. Pro současnou mládež se

zdá být typickým vnímání a přijímání infor-

mací z více zdrojů, žáci vyhledávají atrak-

tivnější a rozmanitější způsoby transferu

informace a to, co nesplňuje jejich poža-

davky, je nudí. Hledají pestré vizuální

podněty, akci, mnozí jsou zvyklí prožívat

osudy svých pseudohrdinů ve virtuálním

světě. Tento způsob prožívání, poměrně

často kritizovaný nebo přinejmenším

polemizovaný námi staršími, nemusí být na

škodu, pokud jej správně využijeme ke

svému prospěchu. Z mé zkušenosti

vyplývá, že k práci s informačními techno-

logiemi a k překonání nejistoty vyučujícího

často postačí malý impulz, nápad nebo

vzorové předvedení způsobu, jakým by se

některé, na první pohled složitě vypadající

problémy, mohly vyřešit, aby si inspirovaný

vyučující začal připravovat materiály podle

svých představ. Tento příspěvek by jedním

z oněch impulzů mohl být. Pokusím se zde

rozpracovat některá témata doprovázená

konkrétními ukázkami, které mě samotné-

ho inspirovaly během absolvování kurzu

pro učitele španělštiny v létě 2011 v

Granadě a navázaly nebo obohatily moje

zkušenosti s použitím videa ve výuce

cizího jazyka.

Připomenutí právního rámce

Při práci s videem, může se jednat např.

o synopse či úryvky filmů, reklamní spoty,

jednotlivé díly seriálů, reportáže, zprávy,

sportovní přenosy, dokumenty, instruktáže,

videoučebnice apod., je třeba vyřešit první

„bariéru“, na kterou se vyučující velmi často

dotazují. Otázka zní, jak je to s autorskými

právy a zda-li je použití videosekvence při

výuce legální. Odpověď není nijak složitá,

řešení najdeme v paragrafu 31 odstavci 1c

Zákona č. 121/2000 Sb., o právu au-

torském, o právech souvisejících s právem

autorským a o změně některých zákonů

(autorský zákon) ve znění zákona č.

153/2010 Sb. (s účinností od 1. července

2010):

§ 31 Citace

(1) Do práva autorského nezasahuje

ten, kdo... c) užije dílo při vyučování pro

ilustrační účel nebo při vědeckém výzkumu,

jejichž účelem není dosažení přímého nebo

nepřímého hospodářského nebo obchodního

prospěchu, a nepřesáhne rozsah odpovídající

sledovanému účelu; vždy je však nutno uvést,

je-li to možné, jméno autora, nejde-li o dílo

anonymní, nebo jméno osoby, pod jejímž

jménem se dílo uvádí na veřejnost, a dále

název díla a pramen1.

Lze nalézt i výklady tohoto odstavce.

Jeden z nich, zpracovaný Právním odbo-

rem Rektorátu Masarykovy univerzity, inter-

pretuje myšlenku dokonce takto: Ad c) Toto

ustanovení umožňuje pro účely výuky

užívat i celá díla, za podmínky že toto dílo

bude využito pouze pro účely vyučování

(např. přednášky nebo e-learningu) – to

1 http://business.center.cz/business/pravo/

zakony/autorsky/uvod.aspx


znamená, že užitím díla se musí sledovat

určitý cíl výuky – nemůže být jediným cílem

samotné užití díla2.

Zdroj materiálů

Vyučující cizího jazyka má dnes

k dispozici dostatečné množství předpřipra-

veného materiálu především zahraničního

původu. Problém se získáním takové po-

můcky však často spočívá v pořizovacích

nákladech, na které školy nemají dosta-

tečné prostředky. Naštěstí je zde internet

s téměř neomezeným rezervoárem mate-

riálu, který lze mnohdy použít bez úpravy.

Pokud vyučující ovládá moderní softwarové

nástroje, je si schopný též vyrobit didak-

tický materiál na běžném počítači. Mezi

vděčná témata, ke kterým lze nalézt mnoho

materiálu, patří reportáže na běžná témata

(kulturní akce, sváteční události, sport,

zajímavosti, gastronomie, počasí, ekonomi-

ka, politika, delikvence, zemědělství, příro-

da apod.), vtipné spoty, reklama, trailery k

filmům, díly seriálů a minisérie, videoklipy

atd.

Použití Youtube

Virtuální prostředí Youtube je pro svůj

obsah velmi vhodným „úložištěm“ video-

materiálu. Pro mnoho uživatelů se může

zdát nevýhodné proto, že větší soubory se

déle načítají a u počítačů s nedostatečně

rychlým připojením může zadrhávání a če-

kání na pokračování působit spíše kompli-

kace. Existují však volně dostupné aplika-

ce, které pomohou spot z Youtube (a

z dalších úložišť, např. MySpace, Google

apod.) uložit na harddisk. Zadáním hesla

„Downloader“ do vyhledavače se objeví

nabídka programů vhodných ke stahování

a měnění formátu videa. Řada programů je

bohužel nefunkční, je třeba několik z nich

vyzkoušet. Lze se setkat s programy, které

je třeba před spuštěním do počítače

2 http://is.muni.cz/elportal/a_zakon/index.pl

nainstalovat3, některé pracují bez instalace

přímo z webové stránky. Samotný princip

stahování videa je snadný. Do příslušného

řádku se zadá URL videoklipu a pokud to

software umožňuje, může se nastavit

kvalita. Vhodný je i automatický převod

formátu videa na takový, který je později

počítač schopný přehrát.

Tvorba výukového materiálu

Výukové materiály jsou v současnosti

populárním tématem v souvislosti s tzv.

šablonami projektu EU Peníze základním a

středním školám. Ať je didaktický materiál

v jakékoli formě (pracovní listy, prezentace

v Power Pointu, testy v tištěné či elektro-

nické podobě, e-learningové programy,

webové prezentace, materiály vyrobené

speciálnějšími softwarovými aplikacemi a

ve specifických prostředích, jako např. Hot

potatoes, Moodle, SMART Notebook

apod.), nelze při jeho tvorbě zapomínat na

účel a cíl, pro který má být vytvořen. Již na

začátku tvorby by mělo být jasné, použije-li

se materiál k procvičování a opakování

probrané látky, k výkladu látky nové,

k diagnostice úrovně osvojení učiva nebo

pro rozptýlení, pobavení, inspiraci, stimu-

laci či udržování motivace. Tvůrce by měl

také vědět, jestli bude didaktický materiál

zaměřený více na lexikum, gramatiku,

reálie, využije-li se pro práci individuální, ve

dvojicích, pro týmovou práci, bude-li obsa-

3 např. http://youtube-downloader-

hd.softonic.com/descargar


hovat úlohy receptivní, produktivní, inter-

aktivní nebo kombinaci různých aktivit.

V oblasti aplikační je třeba definovat formu

(tištěný nebo elektronický materiál), způsob

distribuce (rozdá vyučující nebo si jej sta-

hují a tisknou žáci sami), čas pro práci

s daným materiálem (didaktický materiál je

vytvořen na část vyučovací hodiny, na

celou nebo na víc vyučovacích hodin, je

podkladem dlouhodobého projektu),

vyžaduje-li nutnost předešlé přípravy ze

strany žáků (žák dostane materiál přímo

v hodině k práci, žák si v rámci domácí

přípravy musí připravit některé úkoly

předem, aby při vyučovací hodině mohl

rozvíjet úkoly určené přímo do hodiny).

Nutné je dle mého názoru předem

koncipovat a během instruktáže žákům

sdělit, co je výstupem aktivity, v jaké

rozsahu je třeba danou aktivitu zvládnout,

popř. jakým způsobem je spjata

s praktickým použitím cizího jazyka, jak se

bude prověřovat zvládnutí učiva.

Výroba vlastní videoprezentace pomocí

programu Windows Movie Maker

Ke zpestření výuky není nutné vždy

používat převzaté materiály, k jejichž nale-

zení na Internetu již před použitím v hodině

potřeboval vyučující neúměrně více času,

než jaký efekt jejich použití ve výuce

přineslo. Relativně významný efekt může

přinést i didaktický videomateriál vyrobený

vlastnoručně s použitím fotografií (které

buď vyučující má, nebo je na Internetu

nalezne mnohem rychleji než video),

popřípadě hudby, která poslouží jako

podbarvení sekvence. K realizaci několika-

minutového spotu na dané téma stačí

základní znalost práce s aplikací Windows

Movie Maker, pro úpravu hudebního

podkladu postačí jakýkoli waveeditor.

Windows Movie Maker bývá součástí

operačního systému Windows. Slouží k

pospojování sekvencí videa nebo fotografií,

je zde možné vkládání titulků, hudebních

podkladů nebo (v jiné aplikaci předem

nahraného) mluveného slova. Výsledek

práce je převeden do formátu, který se

chová jako běžné video.

Waveeditor (wavetable) je prostředí, ve

kterém se zvukový soubor načte do grafic-

ké podoby (na monitoru je vidět hustá

sekvence vln). Pomocí jednoduchých pří-

kazů, které zadáváme tlačítky, lze zvukový

záznam stříhat, měnit hlasitost, rychlost,

ladění, konce záznamu je možné zesla-

bovat, začátky zesilovat apod. Nově ulože-

ný zvukový soubor je pomocí příslušných

tlačítek překopírován do Windows Movie

Maker a použit do videosekvence.

Práce v programu Windows Movie

Maker

Před vlastní prací v programu Windows

Movie Maker je nutné mít alespoň přibliž-

nou představu o tom, co chceme vytvořit a

za jakým účelem, má-li se jednat například

pouze o prezentaci fotografií, prezentaci

s komentářem v titulcích, chceme-li vytvořit

kvíz s otázkami apod. Dále bychom měli

mít předpřipravené fotografie (video), které

budeme používat, popřípadě vhodný hu-

dební podklad.

Po otevření programu nás bude zajímat

především sloupek úkolů pro tvorbu sek-

vence. Ikonou „Import obrázků“ převádíme

obrázky nebo fotografie ze složky v našem

počítači. „Import zvuku nebo hudby“ slouží

k převedení hudebních souborů. Ty nechá-

me až na konec naší práce, podle délky

sekvence teprve upravujeme délku hudeb-

ního podkladu. Mezi obrázky (fotografie)

můžeme vkládat různé přechody, aby se

výsledné video zdálo souvislejší. Pomocí

příkazu „Vytvořit titulky“ vkládáme titulky na

začátek, konec a do jednotlivých obrázků.

Podle potřeby do sekvence doplníme

hudební podklad. Na závěr převedeme

vzniklou sekvenci do formátu, ve kterém

budeme video pouštět.


Každý krok práce důsledně ukládáme,

abychom o data nepřišli. Po převodu

sekvence na film není možné do vzniklého

filmu zasahovat. To lze do nepřevedeného

uloženého souboru. Video lze jakkoli

zálohovat, posílat e-mailem apod.

Tvorba sekvence krok za krokem

Klikneme na příkaz „Import obrázků“,

zvolíme složku, ve které máme připravený

materiál a jednotlivé soubory označíme

myší (pokud jich najednou vybíráme více,

držíme současně s „klikáním“ myši tlačítko

„Shift“.) „Entrem“ nebo ikonou „Import“

vybrané objekty převedeme.

Jednotlivé obrázky přetahujeme myší na

časovou osu umístěnou v dolní části.

Pořadí obrázků lze přetahováním libovolně

měnit. Lupou nad časovou osou lze osu

zužovat nebo rozšiřovat podle potřeby.

Rozšířením osy jsou patrnější řezy mezi

obrázky, kde lze obrázky „natahovat“ (tj.

prodlužovat čas, po který se zobrazí) nebo

naopak. Mezi řezy později vkládáme

„Přechody videa“. Myší si také můžeme

nastavit pozici vertikální linky na časové

ose, která nám na stopáži časové osy

ukazuje, odkud bude sekvence

přehrávána. Vše, co jsme dosud vytvořili,

sledujeme

na „obrazov-

ce“ vpravo.

Mezi jednotlivé obrázky vložíme přecho-

dy, opět stačí vybrat nejvhodnější a přetá-

hnout jej myší přesně mezi obrázky na

časovou osu. Pokud klikneme na tlačítko

„Zobrazit scénář“ umístěné nad časovou

osou, uvidíme přesně poskládané obrázky

a přechody mezi nimi. Je vhodné v jedné

prezentaci používat pouze jeden druh

přechodu.

Dalším krokem může být vložení titulků.

Zvolením tlačítka „Vytvořit titulky“ se

dostáváme do prostředí, ve kterém

můžeme přidat titulky na začátek celé

sekvence. Zde jsou užitečné pro sdělení

úvodní informace o videu, jako instrukce ke

kvízu, lze jimi prezentovat teorii před

prohlížením samotného videa apod. Na

konci sekvence můžeme využít titulky pro

umístění textu s instrukcemi na závěr,

popř. se zadáním domácího úkolu. Text lze

vkládat také do jednotlivých obrázků nebo

před či za vybraný klip. U každé z nabídek

titulků upravujeme animaci a formát textu.

Přidáním hudebního podkladu zpříjemníme

pozdější sledování sekvence. Jedním

z relativně jednoduchých způsobů, jak

připravit hudební doprovod, je jeho úprava

mimo tento program v jakémkoli wave-


editoru4. Program Windows Movie Maker

totiž neumožňuje upravovat do filmu již

jednou přenesenou hudbu. V našem počí-

tači máme předem vybranou písničku,

která se nám do sekvence hodí. Po

dokončení práce s titulky již z časové osy

víme, jak je vyrobená videosekvence dlou-

há. Hudební podklad sestříháme přesně na

tuto délku. V waveeditorech nalezneme

mnoho funkcí, nám však pro začátek

postačí znalost těch základních. Prvním

krokem bude otevřít si ve waveeditoru

zvolenou skladbu.

Šipkou a kliknutím do prostoru, kam se

nám v grafické podobě zobrazila skladba,

označíme místo, ze kterého chceme pře-

hrávat. Vertikální linku (start přehrávání)

můžeme kliknutím myši posunout kamkoli.

Z celé skladby zvolíme tu část, kterou

chceme upravit (zkrátit, ztlumit, zesílit

apod.). Zbylou část skladby vybereme tak,

že myší klikneme levým tlačítkem v místě,

od kterého se má úsek označit, a tahem

vedeme vertikální linku do místa, ke

kterému chceme skladbu „odstřihnout“

pomocí tlačítka s obrázkem nůžek (na

horní liště). V pracovním prostoru zůstane

jen část určená jako hudební podklad. Na

časové ose zkontrolujeme, zda se nám

shoduje délka hudby s délkou naší video-

sekvence. Posledních pár sekund zbylé

skladby opět označíme a z lišty zvolíme

tlačítko „Hlasitost“, kde zvolíme postupné

4 Práce s waveeditorem je zde předvedena na

programu, který je součástí vypalovacího programu Nero.

zeslabení. Skladbu tím necháme zeslabit

do ztracena. Soubor uložíme, samozřejmě

pod jiným názvem, abychom si neznehod-

notili originál skladby. Tento nový soubor

jednoduše nahrajeme do programu Win-

dows Movie Maker a myší převedeme na

časovou osu.

Celé video můžeme kontrolovat na obra-

zovce vpravo. Jsme-li s prací hotovi a spo-

kojeni, nezapomeneme projekt uložit. V

této podobě jej můžeme kdykoli v budou-

cnu otevřít a podle potřeby upravovat,

aktualizovat, doplňovat apod. Nyní nám

zbývá převod do filmového formátu stiskem

tlačítka „Uložit do počítače“ v oblasti

„Dokončit film“. Zde postupujeme podle

instrukcí. Výsledek přehráváme v běžných

programech na přehrávání videa.

Vybrané ukázky pro výuku

Video určené k práci ve výuce by mělo

splňovat několik základních kritérií.

Z mnoha uváděných v odborné literatuře

lze zmínit alespoň vizuální atraktivnost,

přiměřenou délku, přiměřený obsah, jazyk

a srozumitelnost, kvalitu, atraktivnost

tématu, atraktivní zpracování, obsahovou

atraktivnost, ohled na sociální, kulturní

a jiný (podle potřeby) kontext apod. Práce

s videem by měla sledovat jistý cíl, k tomu

by měla být adekvátní forma, délka práce

a určení rozsahu (hloubky) osvojení da-

ného tématu. Podrobnější typologii aktivit

a rozpracování jednotlivých témat a čin-

ností ve výuce v souvislosti s použitím

videa (v tomto případě filmů) uvádí Javier

Santos Asensi (2008). Následující přehled

příkladů videa zde slouží především jako

malá ukázka toho, co lze, například na

Youtube, nalézt a použít ve výuce.

V příloze 1 a 2 jsou k dispozici návrhy

pracovních listů ke dvěma vybraným

videosekvencím s řešením vybraných úloh.


Seriály, minisérie

Friends (ve španělské verzi)

www.youtube.com/watch?v=V3GD5e6fR9I&fe

ature=related

Las Estupendas – Cap. 1 Teleñam

www.youtube.com/watch?v=vhW-9SgN75M

Výukové pořady

La familia del Rey (A1)

www.youtube.com/watch?v=GNPaX7d88Hg

Pronunciación (personajes) (A1)

www.youtube.com/watch?v=bopHGqpa8fY

Conocer las corridas de toros (B2)

www.youtube.com/watch?v=P3i9JkeqMl0

Reklama

Anuncio Videoclip Estrella Damm 2011

www.youtube.com/watch?v=Je2GLJ6ogmU

San Miguel (Delafé y Las Flores Azules)

www.youtube.com/watch?v=qgsyWEMmU30

Videoklipy

Mediterráneo - Joan Manuel Serrat

www.youtube.com/watch?v=z8oxi_md84Y

Mediterráneo - Joan Manuel Serrat

www.youtube.com/watch?v=-1aZ3YTPF6g

Gastronomie

Un país para comérselo (RTVE)

www.rtve.es/television/un-pais-para-

comerselo/

Odborné klipy (ekonomika)

Españistán, la Burbuja Inmobiliaria

www.youtube.com/watch?v=N7P2ExRF3GQ

Vtipná videa

Splunge (gestos)

www.youtube.com/watch?v=IEGamVBeeOc

Splunge (Esta la pago yo)

www.youtube.com/watch?v=NZUqNinCyto

Literatura:

ESTÉVEZ FUNES, María. Cultura y civilización espaňola: Cuestiones generales. Granada : Universidad de Granada, 2011. 126 s.

RAVIRA , Vanessa. El componente cultural en la clase ELE. Granada : Espaňol Cara a Cara, 2011. 123 s.

SANTOS ASENSI, Javier . Cine en español para el aula de idiomas . In Cine en español para el aula de idiomas [online]. Nueva Zelanda : Consejería de Educación en Australia y Nueva Zelan-da, 2008 [cit. 2011-09-02]. Dostupné z WWW: <www.educacion.es >.

http://www.youtube.com/watch?v=vhW-9SgN75M

http://www.youtube.com/watch?v=GNPaX7d88Hg

http://www.youtube.com/watch?v=P3i9JkeqMl0

http://www.youtube.com/watch?v=Je2GLJ6ogmU

http://www.youtube.com/watch?v=qgsyWEMmU30

http://www.youtube.com/watch?v=z8oxi_md84Y

http://www.youtube.com/watch?v=-1aZ3YTPF6g

http://www.rtve.es/television/un-pais-para-comerselo/

http://www.rtve.es/television/un-pais-para-comerselo/


Příloha 1 – Las Estupendas – Cap. 1 Teleñam www.youtube.com/watch?v=vhW-9SgN75M

Hoja de trabajo – Vídeo 1 Teleñam (Las Estupendas, capítulo 1)

1. Da el ejemplo de 5 comidas sanas y de 5 que no son muy sanas. ¿En qué hay

diferencia?

(pueden ser de la cocina checa o española, da igual)

2. ¿Para qué se recomienda la comida más sana?

(al menos tres ventajas de la comida sana: p. ej. contra las enfermedades, la vida más larga,

el cuerpo atractivo...)

3. En cuanto a la comida, ¿hay diferencia entre el punto de vista de hombres

y mujeres?

(quién come de manera más sana, quién se fija en la energía de la comida, qué sabores y qué

alimentos concretos, tendencias relacionadas con adelgazar, ...)

4. Trata de explicar brevemente las expresiones “La dieta mediterránea”, “La

operación bikini”.

DM – predominan: verdura y fruta, aceite de oliva, vino, cereales (menos enfermedades

cardiovasculares), OB – hay que adelgazar para poder ir a la playa en el bañador (generalmente para

las mujeres)

Trabajo con el vídeo

5. Ve el vídeo y apunta todas las comida que se mencionan.

ensaladas mixtas, patatas fritas, alitas de pollo, croquetas, postre (helado), fruta, fresas, tarina de

helado con nata, refrescos, agua mineral de baja mineralización, salchichón

6. Ve el vídeo otra vez y trata de definir qué es lo que las chicas quieren pero no

lo logran.

adelgazar, vivir sano (operación bikini), pero por fin piden la comida muy calórica

7. En pareja: crea una nueva situación pero en la que actúan los hombres en vez de

las mujeres.

8. En casa escribe en 60 palabras como máximo una sinopsis del episodio.

http://www.youtube.com/watch?v=vhW-9SgN75M


Příloha 2 – San Miguel (Delafé y Las Flores Azules) www.youtube.com/watch?v=qgsyWEMmU30

Hoja de trabajo – Vídeo 1 San Miguel

1. Ve el videoclip y completa las letras de la canción de la banda Delafé y Las Flores

Azules. Trata de averiguar cómo se llama la canción.

2. Olvídate de que se trata de una publicidad. Aparecen varios lugares geográficos,

ciudades, países. Escribe nombres de todos los lugares que has reconocido.

Berin (Alemania), Londres (Inglaterra), Estambul (Turquía), Moscú (Rusia)

3. Elige una de las situaciones que vive el protagonista y prepara la descripción.

Puedes apuntar algunos puntos. Describe la situación en público.

4. Ahora vamos a trabajar tu atención. Apunta tus respuestas a las siguientes

preguntas:

¿Cómo se llama lugar de dónde sale el cantante? PIX

¿Cuándo aparece por primera vez la chica en el traje rosado y que hace? Al salir

del mercado, tira la pelota.

Vivo en una ciudad conectada entre ciudades,

donde la gente de diferentes lugares,

traman historias que acaban

transformándose en planes,

tan fuertes como las verdades.

Hablo de bares,

hablo de jardines,

hablo de puentes que unen a la gente

corriente,

y los transforman en algo más

que una realidad para convertirlos en

eternidad.

Ciudadanos de un lugar llamado mundo,

ahora es el momento porque así lo siento.

Ciudadanos de un lugar llamado mundo...

...tenemos un plan.

El pintor y el actor traman un plan,

el florista y la ciclista están tramando un plan,

el arquitecto y el camarero,

están planeando cómo mejorar el lugar.

¡Señoras y señores!

¡Somos movimiento!

¡Este es el momento!

¡Juro que no miento!

¡Somos el motor de las calles en acción!,

¡si!

El sol se pone entre los balcones

y las nubes se esconden en la oscuridad.

La ciudad se llena de luces de colores

ante otra noche que promete ser especial.

Crece la ilusión y la conexión,

que prende la chispa de la voluntad.

¡Si!, una vez más,

¡si!, una vez más,

ciudadanos de un lugar llamado mundo.

je vhodné zdůraznit žákům poetičnost

textu, který je o tak „banálních“ věcech

jako je město, obyvatelé, domy, místa...

http://www.youtube.com/watch?v=qgsyWEMmU30


¿Quién le da al cantante un folleto antes de entrar en la estación de metro?

Un hombre de color negro con una gorra azul y las gafas?

¿Cuántos miembros hay en la banda incluso el protagonista? 4 (teclado, guitarra, canto, canto)

¿De qué color es el traje de la chica en el paso de zebra? Amarillo

¿En cuáles lugares de la casa se celebran las fiestas con la cerveza? El tejado,

el sótano

¿Quién regala al cantante la chaqueta? Un hombre con la barba y el sombrero en la calle (en un bar)

¿Cuándo se viste el cantante la chaqueta? Cuando empieza a correr junto a la lavadería

y antes de entrar en la estación del metro.

5. El léxico – escribe todas las palabras conocidas que aparecen en el videoclip:

tipos de transporte:

tipos de viviendas:

partes de la ciudad por las que camina el cantante:

Tarea para casa

6. Imagina que eres director de cine contratado para rodar esta publicidad. Escribe el

guión donde mencionas sólo los momentos principales (p. ej. en 20 líneas).


Actualidad e información

___________________________________________________

Información sobre el IV Congreso de la FIAPE

Tomáš Kupka

Gymnázium Česká Třebová, Universidad de Pardubice

La FIAPE con la colaboración de

la Universidad de Santiago de Compostela

celebró del 17 al 20 de abril de 2011 su IV

Congreso Internacional bajo el lema: La

enseñanza del español en un mundo inter-

cultural. Jornadas pedagógicas. La FIAPE

es una institución que representa a más de

13 mil profesores de español en 17 países

del mundo.

A este evento fue invitado el profesor

Tomáš Kupka, como el presidente de la

APE. El Congreso fue dividido en varias

secciones en las que se trataron proble-

mas relacionados con la enseñanza de

español en los países participantes y la in-

terculturalidad y transculturalidad en la en-

señanza, temas últimamente muy habla-

das.

En la Asamblea General y las mesas

redondas se trató de los problemas de las

asociaciones miembros y se desarrollaron

ideas y posibilidades de la cooperación

más intensa dentro de la FIAPE. Los repre-

sentantes de la FIAPE también aprobaron

el ingreso de la Asociación Mongola de

Hispanistas.

La lista de las ponencias del IV Congreso

de la FIAPE:

Plenarias:

La interculturalidad en el aprendizaje de

español en Brasil. Marcia Paraquett

(Instituto de Letras. Universidade Federal

da Bahia, Brasil)

Homo ludens, los videojuegos, las TICs y

el aprendiz de ELE. Robert Blake (UC

Consortium for Language Learning

&Teaching. UCDavis, University of

California, EE.UU.)

Una aproximación a la enseñanza del

español como lengua extranjera. El caso

particular de Santiago de Compostela. Pilar

Taboada-de-Zúñiga R. (Universidad de

Santiago de Compostela)

Metáfora y poesía como instrumentos para

la comunicación intercultural en el aula de

ELE: La conceptualización de la tristeza y

de la alegría a través de un poema de

Miguel Hernández. Rosana Acquaroni

(Centro Complutense para la Enseñanza

del Español. Universidad Complutense,

España)

Abrir puertas para otras lenguas en la

clase de ELE. Ejemplos prácticos de

intercomprensión. Ursula Vences (Pro-

fesora de la Enseñanza Secundaria de

alemán y español. Alemania)

La enseñanza e-learning en la formación

de profesores de español en Portugal

(Universidade do Minho). Xaquín Núñez

Sabarís (Universidade do Minho, Portugal)

Comunicaciones:

Viajar por el mundo de los idiomas a través

del Webquest. Carmen Gabriela Mirea y

Hadasa Camelia Ploscar (Universidad de

Alcalá de Henares, España)

Argentina en los manuales españoles de

ELE. Análisis de los contenidos socio-

culturales. María Isabel Pozzo y Hanne

Bongaerts (Centro de Estudios del Español


como Lengua Extranjera de la Universidad

Nacional de Rosario, Argentina y Univer-

sidad de Salamanca, España)

Expresión escrita y reflexiones metalin-

güísticas a partir de un texto literario.

Nekane Oroz Bretón (Universidad Pública

de Navarra, España)

¿Quién posee a quién? Marta Pazos Anido

(Faculdade de Letras de la Universidade

do Porto)

La competencia socio/intercultural en las

clases de ELE: Una propuesta didáctica

desde el cine y la literatura. Carlota Nico-

lás, Patricia Larrús y Verónica Sánchez

(Universidad de Florencia, Italia. Univer-

sidad de Ginebra, Suiza)

Interculturalidad y ELE en la enseñanza

pública de Río de Janeiro: proyectos en

desarrollo. Maria Cristina Giorgi, Rosane

Manfrinato y Renato Pazos (CEFET-

RJ/UFF, Brasil)

Una muestra del mundo fraseológico de

Pedro Almodóvar para el aula de ELE.

Carmen Losada Aldrey (Centro de

Lenguas Modernas, Universidad de Santia-

go de Compostela, España)

Didáctica de la cultura española en la

Universidad de San Petersburgo. Elena

Zernova (Universidad Estatal de San

Petersburgo, Rusia)

Selección de profesores de ELE en Río de

Janeiro: ¿una visión intercultural? Maria

Cristina Giorgi y Fabio Sampaio (CEFET-

RJ/UFF, Brasil)

Aplicación de nuevas tecnologías en el

aula de ELE. Presentación de un caso

práctico: los blogs de grupo como herra-

mienta de aprendizaje colaborativo. Pilar

Concheiro Coello (Universidad de Islandia.

Reykjavik, Islandia)

Una historieta de David Rubín y cómo

aprovecharla. Ann Elisabeth Laksfoss Han-

sen (Universitetet i Stavanger, Noruega)

Aspectos teóricos de la interculturalidad a

partir del enfoque por tareas. Martha Florez

y Eduardo Constanzo (Australian National

University, University of Canberra,

Australia)

Enseñar "Historia de la lingüística españo-

la" en aulas multilingües y multiculturales.

Inmaculada Más Álvarez (Facultad de Filo-

logía. Universidade de Santiago de Com-

postela, España)

Curso de didáctica de ELE basado en la

competencia oral y digital. María José

Sánchez Olsen (Universitetet i Bergen,

Noruega)

Enseñando cultura y lengua española a

través del relato "La asesina de insectos"

de Rosa Montero. Azucena Mollejo

Chrysostomou (Colegios públicos de

Nicosia, Chipre)

La interculturalidad en el currículo

australiano. Martha Florez y Eduardo

Constanzo (Australian National University,

University of Canberra, Australia)

Grupos multilingües y perspectiva multicul-

tural. Gloria Maria Quicler Román

(Universidad Americana de Blagoevgrad,

Bulgaria)

Ciberpragmática en ELE. Aspectos

fundamentales para una comunicación

digital. Daniel Escandell Montiel (Universi-

dad de Salamanca, España)

Influencia del hispanismo francés en la

enseñanza del español en Francia (1910-

2010). Isabel Vázquez de Castro

(Universidad de Paris Este Creteil-IUFM de

Creteil, Francia)

Propuesta didáctica, la toma de conciencia

de la diversidad cultural y el desarrollo

interpersonal. Martha Florez y Eduardo

Constanzo (Australian National University,

University of Canberra, Australia)

Los estudios contrastivos como herra-

mienta didáctica en el aula de ELE. Monika

Ciesielkiewicz (Messiah College, EE.UU.)

La enseñanza de español en Brasil tras la

Ley de obligatoriedad. Renato Pazos

Vázquez y Luciana Maria Freitas (Colegio

Técnico, Universidad Rural. Río de Janei-

ro, Brasil)

La enseñanza de los marcadores no

verbales para aprendices brasileños de

ELE. Antonio Messias Nogueira da Silva y

Nilma Nascimento Dominique (Universida-


de Federal do Pará. Brasil y Massachu-

setts Institute of Technology, EE.UU.)

Perspectiva de la enseñanza de la cultura

hispánica y propuestas didácticas para la

interculturalidad en el aula de español en

Corea. Ahram Song (Departamento de

Lengua y Literatura Hispánicas, Gwanak 1,

Gwanak-ro, Gwa-nak-gu. Universidad

Nacional de Seúl, Corea del Sur)

Talleres:

Embárcate al español: un mar de posi-

bilidades. Montserrat Alonso Cuenca

y Rocío Prieto Prieto (New York Universi-

ty. Madrid, España)

La cultura de lo semejante y la cultura de lo

diferente. Matilde Cerrolaza Aragón y Alicia

Colmenero Cerrolaza (Tandem Escuela

Internacional. Madrid, España)

La comunicación no verbal en español. Eli-

Marie Danbolt Drange (Universitetet

i Agder, Noruega)

TICELEando. María Moreno Sánchez

y José Carlos Quintano de la Vega (Giralda

Center-SH, España)

¡Colombianadas! Aspectos socioculturales

de países en conflicto y ELE: ¿Los

abordamos en clase o no (y cómo)?.

Santiago Ospina García (Institut de Scien-

ces Politiques de Paris, Francia)

El texto literario explorado a través de los

componentes curriculares del New London

Group. Ana López Sánchez (Haverford

College, EE.UU.)

Renovando la clase de ELE: la intercul-

turalidad en el aula. Patricia Santervás

González (Cervantes Escuela Interna-

cional, España)

Colaborar y hacer colaborar. Hans Le Roy

(CVO KHNB, Bélgica)

Cajón de sastre:

La cortesía en la enseñanza del español

para estudiantes mongoles. Bazarjav Pure-

vsuren (Departamento de Lenguas Romá-

nicas, Escuela de Lenguas y Culturas ex-

tranjeras. Universidad Nacional de Mongo-

lia, Mongolia)

Facilitar el aprendizaje del léxico español

en Rumanía: propuesta didáctica para

enseñar los derivados denominales colec-

tivos con Hot Potatoes. Stoica Dinu Oana

(Universidad de Bucarest y Liceo bilíngüe

"Miguel de Cervantes". Bucarest, Ruma-

nía)


Konverzační soutěž ze španělštiny 11. května 2011

Alena Malá

Ústřední kolo konverzační soutěže se

španělštiny proběhlo ve středu 11. května

2011. Letošní kolo bylo dvacáté první a již

třetím rokem se konalo v Institutu

Cervantes v Praze. Institut Cervantes pos-

kytl dvě třídy na zkoušení, třídu pro studen-

ty a jejich doprovod, místnost pro porotu a

sál na slavnostní zahájení a závěrečné

předávání cen. Národní institut dětí a

mládeže (NIDM) zajistil celkovou organiza-

ci včetně stravování pro všechny účastníky:

soutěžící, porotu i doprovod (učitele).

Na úvod měli proslovy Pedro Moya

Milanés (ředitel Institutu Cervantes), José

Luis Bernal Rodríguez (velvyslanec

Mexika), Rubén Vallejo (zástupce velvysla-

nectví Argentiny) a hlavní organizátorka

soutěže – Anita Pavlíčková. Všichni

gratulovali studentům, kteří se probojovali

do ústředního kola a zároveň jim popřáli

hodně štěstí v soutěži. Oba reprezentanti

ambasád přinesli pro soutěžící malé dárky

(knížky a informační materiály), které by

měly podpořit studenty v dalším studiu a v

jejich zájmu o španělštinu a kulturu s ní

spojenou.

Soutěž probíhala podle pravidel ve dvou

kategoriích. V mladší kategorii (studenti,

kteří španělštinu studovali maximálně dva

roky) se zúčastnilo 9 studentů, ve starší

bylo 11 účastníků. Do soutěže se nemohou

přihlásit studenti, kteří strávili najednou

více jak šest měsíců ve španělsky hovořící

zemi, nebo ti, kteří pocházejí z bilingvních

rodin, kde je španělština mateřským jazy-

kem jednoho z rodičů. Samozřejmě se

nemohou účastnit rodilí mluvčí. Také

členové poroty nesmějí mít v soutěži své

studenty. Na dodržení všeho dbá NIDM.

Soutěžící jsou vždy testováni ve dvou

částech. V první se soustředí na text k

poslechu s porozuměním, který je dvakrát

čten rodilým mluvčím. Následně studenti

písemně odpovídají na otázky k textu.

Změnou v obsahu soutěže bylo zrušení

samostatné písemné slohové práce na

dané téma a její nahrazení otázkami

týkajícími se reálií Španělka a Latinské

Ameriky (historie, umění, kultura), na které

studenti opět odpovídali písemnou formou.

Celkově mohli za písemnou část získat 50

bodů. Ústní část probíhala stejně jako

v minulých letech – povídání na vylosované

téma a popis příběhu na základě daných

obrázků a schopnost reagovat na dotazy

poroty. Maximální bodové ohodnocení

ústní části bylo 150 bodů. Veškeré mate-

riály včetně bodového ohodnocení tradičně

připravila paní doktorka Anita Pavlíčková.

V porotě pro mladší kategorii zasedaly:

Helena Confortiová, Milena Caba a Alena

Malá. V porotě pro starší kategorii hodnoti-

ly: Anita Pavlíčková, Milena Hajná a Hana

Bušková. Každá porota měla za člena

jednoho rodilého mluvčího (Milena Caba

z Mexika a Anita Pavlíčková z Argentiny).

Obě dvě poroty pracovaly s elánem a plnily

svůj úkol svědomitě a poctivě, snažily se

hodnotit spravedlivě a objektivně.

Na závěrečné vyhlášení výsledků se

dostavil zástupce velvyslanectví Španělska

– pan Demetrio Fernández González, který

také přinesl věcné dary pro tři nejlepší

studenty v každé kategorii a hlavní cenu

pro vítěze – možnost zúčastnit se zdarma

dvoutýdenního poznávacího pobytu ve

Španělsku společně se studenty pražského

bilingvního gymnázia. Závěrečné slovo

pronesl zástupce ředitele NIDM RNDr. Jiří

Zajíc, který studentům popřál, aby stejně


tak jako Don Quijote, který věřil v lásku a

pravdu a dělal vše pro svou milou Dulci-

neu, si každý student našel svou Dulcineu,

pro kterou stojí za to se bít a svůj boj nikdy

nevzdávat.

Poděkování patří všem soutěžícím, jejich

vyučujícím, oběma porotám, organizá-

torkám z NIDM: Mgr. Barboře Šteflové,

PaedDr. Evě Schneiderové a zejména paní

doktorce Anitě Pavlíčkové za její obětavou

přípravu a vedení průběhu celé soutěže.

Tabulka s výsledky mladší kategorie

Jméno Kraj Škola body místo

Barbora

Velachová

Jihočeský Česko-anglické gymnázium,

Třebízského 1010, České

Budějovice

172 1

Tereza

Blahová

Olomoucký Slovanské gymnázium, Třída

Jiřího z Poděbrad 13, Olomouc

159 2

Alena

Vébrová

Plzeňský Gymnázium Luďka Pika,

Opavská 21, Plzeň

151 3

Jana

Montagová

Moravskoslezský Slezské gymnázium, Zámecký

okruh 29, Opava

150 4

Vendula

Cmolová

Zlínský Gymnázium J. A. Komenského,

Komenského 169, Uherský Brod

148 5

Linda

Slováková

Královéhradecký Gymnázium J. K. Tyla, Tylovo

nábřeží 682, Hradec Králové

147 6

Štěpán

Karlesa

Praha Gymnázium, Budějovická 680,

Praha 4

128 7

Valentýna

Rážová

Ústecký Gymnázium, Čs. dobrovolců 11,

Teplice

110 8

Jana

Konopková

Liberecký Gymnázium, Jana Palacha 804,

Turnov

106 9


Tabulka s výsledky starší kategorie

Jméno Kraj Škola body místo

Adéla

Koťátková

Praha Gymnázium, Rakovského 3136/II,

Praha 4 Modřany

184 1

Lucie

Kloboučníková

Jihočeský Gymnázium Pierra de Coubertina,

Náměstí Františka Křižíka 860,

Tábor

170 2

Tomáš Paseka Královéhradecký První soukromé jazykové

gymnázium, Brandlova 875,

Hradec Králové

167 3

Barbara

Weglorzová

Moravskoslezský Gymnázium, Mírová 1442,

Karviná Nové Město

163 4

Klára

Pantůčková

Vysočina Gymnázium, Jana Masaryka 1,

Jihlava

141 5

Anna Cejpová Liberecký Podještědské gymnázium,

Sokolovská 328, Liberec 14

Liberec

139 6

Ondřej

Urbánek

Pardubický Gymnázium, Tyršovo náměstí

970, Česká Třebová

132 7

Linda

Krejčíková

Plzeňský Gymnázium Fr.Křižíka,

Sokolovská 54, Plzeň

130 8

Petr Dobeš Olomoucký Gymnázium, Tomkova 45,

Olomouc-Hejčín

124 9

Patricie

Jakubowska

Ústecký Gymnázium, Střelecká 1800,

Varnsdorf

123 10

Hana

Mlnaříková

Zlínský Gymnázium, Koryčanské Paseky

1725, Rožnov pod Radhoštěm

119 11


Información de la AUŠ – APE

Zpráva o hospodaření AUŠ - APE v roce 2010 (v období od 1. ledna do 31. prosince 2010)

Příjmy

stav na účtu k 1. 1. 2010 33612,09

stav hotovosti k 1. 1. 2010 14936,00

příjmy (členské příspěvky) 14150,00

příjmy (úrok na účtě) 3,30

celkem 01-12/2010 62701,39

Výdaje

poplatky za vedení účtu ČS 1213,00

jízdné

2612,00

občerstvení 1621,00

webová doména 233,00

Boletín (tisk, toner, poštovné) 5893,00

členský příspěvek FIAPE 1238,00

kancelářské potřeby 101,00

kalendáře pro členy AUŠ 2590,00

celkem 01-12/2010 15501,00

Zůstatek

47200,39

z toho na účtu 31. 12. 2010 33152,39

z toho v hotovosti k 31. 12. 2010 14048,00

Eva Kotrčková

Poznámka: Členský příspěvek je možné zaplatit proti potvrzení na každém setkání AUŠ nebo převodem na účet AUŠ č. 192 19 40 309 / 0800 u České spořitelny. Při bezhotovostní platbě vždy uvádějte své jméno v kolonce "zpráva pro příjemce".


Poznámky:

boletín - aus-ape › tex › boletin2011.pdf · escribir, tal es el caso de entre marx y una...

Documents