Boletn de laINSTITUCIN LIBRE

deENSEANZA

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UNA EDUCACIN PARA NUESTRO TIEMPO

Antonio Rodrguez de las HerasUna educacin (transdisciplinar) para nuestro tiempo

Csar Senz CastroEstudio de casos: el bachillerato

Dolors ReigHacia una nueva educacin

Ferran Ruiz TarragEscenarios de futuro y transformacin del sistema educativo

Javier M. Valle y Jess MansoEl Mster de Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria,

continuacin de un proceso de mejora?

SEMBLANZAS

Gonzalo Anes (1931-2014)Elvira Ontan

In Memoriam. Antonio Castro lvarez (1928-2014), fundador y director de la Escuela Montessori de

Santa Cruz de TenerifeJos-Carlos Mainer

CRNICA l RESEAS

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Boletn de laINSTITUCIN LIBRE

deENSEANZA

DIRECTORJos-Carlos Mainer

CONSEJO DE REDACCINElas Daz l Jos Garca-Velasco l Salvador Giner

Antonio Gmez Mendoza l Diego GraciaFrancisco Javier Laporta l Emilio Lled

Jos Antonio Martnez Soler l Francisco MichavilaJavier Muguerza l Elvira Ontan

Teresa Rodrguez de Lecea l Francisco RosNicols Snchez Albornoz l Jos Manuel Snchez Ron

Vicente Alberto Serrano l Virgilio Zapatero

SECRETARIO DE REDACCINCarlos Wert

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El Boletn de la Institucin Libre de Enseanza es el rgano difusor de la Fundacin Francisco Ginerde los Ros y no asume, necesariamente, los criterios expuestos en los artculos firmados por susrespectivos autores; de esta forma sigue la pauta del Boletn que lo precedi y del espritu que

desde su fundacin siempre defendi la Institucin Libre de Enseanza (art. 15 de los Estatutos).

Informacin:FUNDACIN FRANCISCO GINER DE LOS ROS

INSTITUCIN LIBRE DE ENSEANZAPaseo del General Martnez Campos, 14

28010 MadridTelfono: 91 446 01 97. Fax: 91 446 80 68

Edita:FUNDACIN FRANCISCO GINER DE LOS ROS

[INSTITUCIN LIBRE DE ENSEANZA]

Diseo y maquetacin:Vicente Alberto Serrano

Vieta de portada:Dibujo de Esperanza Santos

en la revista Residencia, 1926, nm. 2)

ADVANTIA Comunicacin Grfica, S. A. - C/ Formacin, 16Pol. Ind. Los Olivos - Ampliacin - 28906 Getafe (MADRID)

Depsito legal: M. 14.917-1987ISSN: 0214-1302

Todos los derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, niregistrada en o transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningnmedio, sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sinel permiso previo por escrito de los editores.

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Sistema educativo y cambio social

El sistema educativo es el instrumento fundamental que la sociedad articula pa-ra que nios y jvenes adquieran los conocimientos y las competencias que elEstado determina, acrediten su adquisicin y, al mismo tiempo, desarrollen lasactitudes y los valores necesarios para la vida, la convivencia y la participacin en la actividad laboral, econmica y social. A lo largo de ms de un siglo el sistema edu-cativo ha sido un agente clave de construccin de identidades nacionales-estatales, de

Escenarios de futuro y transformacin del sistema educativo

Ferran Ruiz Tarrag

Resumen: En el mbito de la educacin los cambios so-ciales y econmicos propiciados por la modernizacin yla globalizacin confluyen con estructuras conceptualesy organizativas de tiempos anteriores, que han cambia-do mucho menos que la sociedad a la que deben servir.La educacin de nios y jvenes y la satisfaccin de lasnecesidades educativas de la sociedad motivan reformasde concepcin poltica que generalmente gozan de po-co consenso profesional. Se pone de manifiesto la ne-cesidad de renovar el imaginario social de la educacinincorporando nuevas visiones de futuro y escenarios queayuden a determinar las alternativas socialmente de-seables y a plantear procesos de transformacin de loscentros de enseanza y del sistema educativo en su con-junto. El anlisis de diversos escenarios de futuro y laconsideracin de factores relevantes de transformacinpueden ayudar a los centros y a las autoridades educa-tivas a definir cambios sustanciales en la gramtica dela escolarizacin, con la condicin de que los investiga-dores se impliquen activamente en el acompaamientode los procesos de cambio y tansformacin.

Palabras clave: Sistema educativo, reforma educativa,gramtica de la escolarizacin, LOGSE, No Child LeftBehind, SITES, PISA, OCDE, CERI, escenarios de esco-larizacin, TIC.

Abstract: In the field of education, social andeconomic changes brought about by modernisationand globalisation converge with conceptual andorganisational structures from past times, which havechanged far less than the society that they aresupposed to serve. The education of children andyoung people and the fulfilment of societyseducational needs stimulate political reforms thatgenerally lead to little professional consensus. Thishighlights the need to renew the social view ofeducation, incorporating new visions of the future andscenarios that help to determine socially desirablealternatives and outline processes to transform botheducation centres and the education system as awhole. The analysis of various future scenarios and theconsideration of factors relevant to transformation canhelp educational centres and authorities to bringabout substantial changes in the grammar ofschooling, provided that researchers actively involvethemselves in the processes of change andtransformation.

Key words: Education system, Educational reform,grammar of schooling. LOGSE, No child left Behind,SITES, PISA, OCDE, CERI, Schooling Scenarios, ICT.

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homogeneizacin cultural y lingstica de los territorios y de uniformizacin de la pre-paracin de los individuos para el mundo productivo y acadmico de la era industrial.La generalizacin de la escolarizacin primaria y secundaria a la prctica totalidad de la poblacin infantil y juvenil se ha conseguido gracias a los marcos normativos dic-tados por los poderes polticos y al incremento de la financiacin pblica de la edu-cacin. La expansin a gran escala de la educacin constituye una conquista colectivairrenunciable que convierte el sistema educativo en un elemento clave del bienestarsocial, al tiempo que aumenta considerablemente su dimensin y coste, y crecen lasdificultades de gestin, cambio y adaptacin.

Por otra parte, en pocos aos se han producido cambios significativos y conti-nuados en la capacidad de transmitir y obtener informacin, comunicar e interactuara distancia, de investigar, disear e inventar, de automatizar los procesos productivos,de desplazar capitales, personas y mercancas y de gestionar y hacer transacciones aescala planetaria. El mundo experimenta un proceso acelerado de globalizacin eco-nmica y tecnolgica que produce grandes cambios en la naturaleza, la organizaciny la distribucin del trabajo, as como en el conjunto de mbitos econmicos, socia-les y culturales. Crecen las ocupaciones laborales que requieren conocimiento espe-cializado y capacidad de comunicacin compleja, a la vez que disminuyen los trabajosrutinarios de procesamiento de informacin que aportan poco valor aadido (Levy yMurnane, 2005). La tecnologa posibilita que cualquier trabajo susceptible de ser automatizado lo acabe siendo en el momento en que es rentable hacerlo, lo que tie-ne enormes implicaciones sociales, laborales y formativas. Las relaciones de produc-cin se transforman desde los puntos de vista social y tcnico y la productividad y lacompetitividad requeridas por el capitalismo informacional del que habla Castells pro-vienen fundamentalmente de la innovacin y de la flexibilidad que proporcionan lostrabajadores autoprogramables, es decir, los que tienen la capacidad de redefinirconstantemente la cualificacin necesaria para una tarea determinada y de acceder alas fuentes y mtodos para adquirir esta calificacin (Castells, 2003, vol. III, pg. 417).En este contexto, la educacin tiene la misin de proporcionar conocimientos gene-rales y especializados y altas competencias intelectuales y de relacin, de manera queel individuo sea capaz de comunicar, de trabajar en red y de cooperar en entornos he-terogneos con iniciativa, implicacin personal y responsabilidad. La capacidad deaprender de manera permanente y la disposicin y el gusto de hacerlo son hoy en daobjetivos educativos de mxima importancia.

El alcance y la ubicuidad de los cambios globales, y la amplitud de sus implica-ciones geopolticas, econmicas, laborales, individuales, sociales y culturales caracte-rizan un entorno sustancialmente diferente de lo que tradicionalmente ha sido servidopor el sistema educativo. Es natural, por tanto, la pregunta de si los objetivos educa-

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Aula de lectura del Instituto-Escuela. Revista Nuevas Formas. Fundacin Francisco Giner de los Ros.

Cornwallis Academy, Maidstone (Reino Unido).

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tivos, las estructuras organizativas, los mtodos de gestin y las normas de funciona-miento y de rendimiento de cuentas de centros docentes y sistemas educativos son id-neos para preparar a la juventud para un mundo que presenta diferencias tanimportantes respecto del de hace apenas unas dcadas.

Reformas educativas y gramtica de la escolarizacinLa respuesta que las autoridades polticas que gobiernan el sistema educativo dan ala necesidad de adaptarlo para hacer frente a las demandas y exigencias del entorno(aprovechando la ocasin para acomodarlo a sus opciones ideolgicas) suele tomarla forma de iniciativas legislativas que pretenden redefinir los objetivos y la ordena-cin del sistema educativo, optimizar los servicios y el rendimiento, y a su vez aumentarel control y la fiscalizacin del trabajo del profesorado, principalmente, mediante losresultados acadmicos del alumnado. En las esferas poltico-administrativas y en la opi-nin pblica, el cambio que conduce a la mejora de la educacin usualmente se con-cibe y se presenta como el resultado de la aplicacin de reformas proyectadas porlas autoridades, concretadas por medio de normativas y planes institucionales de ac-tuacin que establecen la naturaleza, el control, el ritmo y la supervisin de los cam-bios. En esta lnea, la LOGSE espaola de 1990 y la ley No Child Left Behind de losEstados Unidos de Amrica de 2002 podran ser ejemplos paradigmticos de los con-ceptos de school reform propios de cada pas y situacin. El enfoque jerrquico de estetipo de reformas se justifica apelando a que los currculos prescripciones normati-vas de lo que los ciudadanos nios y jvenes deben aprender y los correspondien-tes criterios de otorgamiento de titulaciones acadmicas estn establecidos por ley.Tambin obedece a que la financiacin de las enseanzas y la gestin del sistema edu-cativo son, en muchos casos, responsabilidad de aparatos administrativos de matriz es-tatal, habitualmente ms propensos a ordenar e imponer que a escuchar y servir.

Las races de la mentalidad reformista de los gobiernos provienen de tiempos enlos que el entorno social y la problemtica educativa eran bastante estables o, al me-nos, ms que en la actualidad, y se pensaba que el sistema podra adaptarse gra-dualmente a eventuales nuevas necesidades incorporando mejoras puntuales einnovaciones conducidas por disposiciones administrativas de arriba abajo, fruto delsistema de gobierno propio del orden social posterior a la Segunda Guerra Mundialen los pases industrializados. La mejora de los grandes sistemas sociales como el edu-cativo y el sanitario se entenda como la materializacin de modificaciones concretasy cambios incrementales de tipo no transformativo (adaptaciones, ampliaciones o correcciones) determinados por sistemas cerrados y jerrquicos de planificacin y toma de decisiones como los ministerios y sus extensos servicios de administraciny de inspeccin que controlaban estructuras de gobierno tericamente orientadas

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a la mejora continua. La hiptesis implcita era que los cambios seran inducidos porla direccin del sistema, la cual sera capaz de ejercer un liderazgo efectivo, gestionary supervisar el sistema con eficacia y conseguir los objetivos de acuerdo con unos pro-cedimientos, una programacin y unos costes estrictamente planificados. En este mo-delo, la obediencia y la docilidad de los administrados se dan por supuestas.

Sin embargo, aun admitiendo que las reformas efectuadas en muchos pases enlas ltimas dcadas del siglo XX han tenido impacto en mbitos importantes como laordenacin de las enseanzas, el currculo y la evaluacin, hay evidencias de que noacaban comportando modificaciones sustanciales de la organizacin de las ensean-zas, ni de las prcticas pedaggicas, ni de los roles profesionales, es decir, que no sir-ven para reformular la estructura de las relaciones educativas entre profesorado yalumnado en los centros docentes. Estudios como SITES 2006, realizado en 22 siste-mas educativos, ponen de manifiesto que las prcticas pedaggicas ms habituales delprofesorado son precisamente las que han venido llevando a cabo mucho tiempo yque las menos practicadas son las que han comenzado a emerger en los ltimos aos,en gran parte gracias a las tecnologas digitales, y que precisamente son las que se con-sideran ms idneas para promover y facilitar el logro de las destrezas del siglo XXI(Law, Pelgrum y Plomp, 2008).

Respecto de esta evidencia proporcionada por sta y otras investigaciones se pue-den hacer algunas conjeturas. La primera tiene que ver con el hecho de que la ges-tin del sistema educativo y la coordinacin de la aplicacin de la normativa hangenerado aparatos administrativos de naturaleza burocrtica extensos y poco adapta-bles, cuya influencia conforma en gran medida el funcionamiento cotidiano de los cen-tros educativos porque controlan los efectivos, los recursos y su desarrollo. Que lasreformas se dirijan a la actividad del profesorado sin incidir en los objetivos, las ac-tuaciones e incluso los valores de los estamentos que gestionan el sistema a diversosniveles es un factor que posiblemente contribuye de manera decisiva al limitado im-pacto de las reformas y de rebote favorece el carcter sustancialmente invariable delas relaciones educativas en los centros de enseanza.

Un segundo factor explicativo del efecto limitado de las reformas educativas pue-de ser que la antes mencionada extensin sin precedentes de la escolarizacin obli-gatoria con la correspondiente incorporacin de colectivos antes excluidos hayaido de la mano del predominio de un pensamiento a corto plazo, tradicional, tpicoy muy escasamente prospectivo, tal vez derivado de la necesidad de gestionar y resol-ver problemas urgentes e inmediatos. As, la accin poltica y administrativa se ha li-mitado a buscar la manera ms eficiente de organizar y financiar la consecucin delos objetivos tradicionales, tal vez ligeramente modificados, sin detenerse a pensar enel peso decisivo de la organizacin tradicional, las prcticas establecidas y la cultura

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de la institucin escolar. El peso de la costumbre y la estandarizacin como referentesocial y profesional del imaginario educativo retratado hace aos por el periodistaestadounidense Silberman cuando asever que en educacin hacemos lo que hace-mos porque siempre lo hemos hecho (Silberman, 1970) ha tendido a ser infrava-lorado por los impulsores ideolgicos y polticos de las reformas.

Un tercer elemento que tambin puede contribuir a explicar el menguado xitode la aproximacin reformista radica en el hecho de que el profesorado, como claseprofesional, no haya sido llamado a contribuir a la elaboracin de las nuevas polticaseducativas y ni siquiera a participar en el establecimiento de las medidas de desarro-llo. Ms bien la preocupacin de los promotores de las reformas tiende a centrarse enexigir la obediencia del profesorado, lo que Anderson y sus colegas de la CambridgePrimary Review llaman la teora estatal del aprendizaje (Robin Alexander, 2010, pg.298) implcita o explcita en el proceso de reforma educativa, obviando el hecho deque el colectivo docente es un cuerpo tcnico de grandes dimensiones poco influen-ciable a corto plazo por presiones externas. Ante esta evidencia, la presin reformis-ta se desplaza hacia la exigencia de que el profesorado rinda cuentas de los resultadosdel sistema que debe implementar, lo que es aprovechado por los responsables de laspolticas educativas y los administradores de la educacin para desviar la atencin p-blica sobre la calidad y la razonabilidad de sus propias propuestas y decisiones.

En definitiva, como seala Andreas Schleicher, director de los estudios PISA dela OCDE, las reformas top-down promovidas por las autoridades educativas tienen unimpacto limitado: Las prescripciones centrales sobre qu deben hacer los profesoresno transforman sus prcticas, de manera que no se obtienen los resultados inicialmentedeseados (Schleicher, 2006). La poderosa y universalmente extendida gramtica dela escolarizacin definida por Tyack y Cuban (1995), que caracteriza las formas or-ganizativas del proceso instructivo y regula el comportamiento y la praxis del profe-sorado y del alumnado, hace que la organizacin de las enseanzas sea similar dentrode un mismo pas y tambin entre pases muy diferentes y que sea muy poco permea-ble a los intentos polticos de reforma del sistema.

Sin embargo, que las reformas gubernamentales no consigan satisfacer las expec-tativas de sus promotores no altera el hecho de que la educacin de los nios y los j-venes y su preparacin para vivir en un mundo globalizado requieren sistemas educativoscapaces de efectuar avances sustanciales en mbitos como los objetivos educativos, lasprcticas pedaggicas, los contenidos objeto de instruccin, los criterios y los mtodosde evaluacin, la funcin docente y la cooperacin profesional, la organizacin inter-na de los centros educativos, la direccin y la implicacin de la comunidad educativa y,en especial, su capacidad de darle al alumnado un papel mucho ms importante y pro-tagonista. El asunto que hay que plantear es, pues, si la renovacin sustancial de la

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gramtica de la escolarizacin se puede lograr mediante iniciativas de reforma de las autoridades educativas, o bien si realmente es necesario establecer nuevas dinmicas ca-racterizadas por mltiples iniciativas bottom-up, que partan de la conviccin de que el cambio y la mejora real provienen menos de decisiones gubernamentales que de la ima-ginacin, el compromiso y el esfuerzo continuado de los profesionales de la educacincon el apoyo y la complicidad de la comunidad educativa.

Imgenes de futuro y transformacin del sistema educativoEn el contexto descrito, la generacin de imgenes de futuro y la modelizacin de es-cenarios prospectivos aparecen como instrumentos necesarios para afrontar con sol-vencia los retos que la complejidad y el cambio social imponen a la educacin. CuandoManuel Castells sealaba hace unos aos que en los albores de la era de la informa-cin la institucin escolar no escapa de la crisis de legitimidad que est vaciando designificado y funcin las instituciones de la era industrial (Castells, 2003, vol. II, pg.467), estaba preconizando que para superar esta crisis es necesario un enorme esfuerzoindividual y colectivo de imaginacin, porque los objetivos educativos estn incorpo-rados en imaginarios sociales sin la modificacin de los cuales no se pueden trans-formar las instituciones.

Emprender el ejercicio de imaginar posibles futuros, modelizar los mismos y ex-perimentarlos podra ayudar a superar la paradoja de que mientras la educacin esuna inversin a largo plazo en las personas y en la sociedad, sus mecanismos de tomade decisiones tienden a buscar efectos inmediatos, condicionados por consideracio-nes polticas y situaciones urgentes o imprevistas. Al respecto se puede decir que ya seha visto que el recurso reiterado a dinmicas cortoplacistas no contribuye a disear yconstruir lneas de pensamiento claras y potentes de evolucin del sistema educativopara adecuarlo a los retos que debe afrontar. Esto hace que sea ms necesario que nun-ca generar narrativas y visiones de futuro que inspiren los diversos agentes de la comunidad educativa y orienten sus planteamientos y actuaciones, ayudando a desa-rrollar el potencial de iniciativa, de creatividad y de profesionalidad existente en loscentros y en la comunidad educativa, y que un exceso de tradiciones, normativas, res-tricciones y controles impide liberar o, tal vez, ni siquiera imaginar.

Renovar el imaginario de la educacinAlvin Toffler deca hace medio siglo que toda educacin surge de imgenes de futu-ro y toda educacin crea imgenes de futuro (Toffler, 1974). El problema del cambioeducativo podra resumirse en el interrogante de si para amplios sectores del profe-sorado, la comunidad educativa, el Gobierno y los administradores del sistema edu-cativo y la sociedad en general estas dos imgenes son similares o incluso idnticas.

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En ausencia de debates profesionales y sociales amplios que generen visiones renova-das de lo que debera ser la educacin de nuestros tiempos atendiendo a la magnitudde los actuales retos sociales, econmicos e individuales, la percepcin del pblico, dela clase poltica, de las familias y de parte del mismo profesorado tiende a adherirsea lo que es tradicional y conocido, a las viejas certezas proporcionadas por su propiopaso por el sistema educativo, reforzadas tanto por las experiencias de los que han te-nido xito con el curriculum tradicional como por los grupos de inters existentes, sinmenospreciar el peso del conformismo puro y simple. La consecuencia es que la ima-gen mental colectiva de la educacin del futuro, salvo detalles, tiende a coincidir conla del pasado1.

La superacin de este cul-de-sac exige recurrir a un recurso esencial: la imagina-cin. Como dice Schultz, la imaginacin es por necesidad un fundamento de la in-vestigacin de futuros porque, a diferencia de otras disciplinas, no hay hechos delfuturo. Toda la informacin que tenemos sobre el futuro proviene del estudio delpasado, de las observaciones del presente y de la capacidad imaginativa para pregun-tarnos Y si...? (Schultz, 1998). Hacerse esta pregunta es imprescindible para gene-rar imgenes potentes de futuro en el sentido descrito por Papert: atrevidas,coherentes, inspiradoras y realistas (Papert y Caperton, 1999) y evitar el triunfo dela opcin por defecto, que no es otra que la administrativo-burocrtica de instalarel sistema educativo en una dinmica de rendicin de cuentas. En ausencia de nue-vos escenarios e imgenes de futuro y carentes de consensos generales sobre nuevosobjetivos y procedimientos, lo que queda es exigir a los profesores que se esfuercenms y enseen de manera ms eficiente los contenidos oficiales, demostrando la cali-dad de su trabajo a travs de los resultados que obtienen sus alumnos en pruebas deevaluacin externas. El futuro del sistema educativo se visualiza entonces como unacarrera entre instituciones escolares focalizadas en lograr buenos resultados acad-micos (medidos acrticamente con patrones tradicionales) y controladas por unos Es-tados obsesionados por los rankings internacionales de rendimiento acadmico queimpulsan conjuntamente ciertos organismos internacionales de globalizacin educa-tiva, grupos ideolgicos neoliberales y empresas transnacionales a la bsqueda y cap-tura de nuevos mercados educativos, todo ello con el aval de los gobiernos, tal vezno del todo conscientes de que con la generalizacin de los test externos y la sacrali-zacin meditica del rendimiento comparativo de los centros educativos, el sistemaeducativo no hace sino entrar en una carrera hacia abajo (Toch, 2006).

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1 En el caso espaol, en general no se aprecia una preocupacin pblica compartida respecto de qu senecesita para que la etapa escolar proporcione la preparacin adecuada para la vida en el futuro. Ini-ciativas de reforma vertical como la LOMCE ponen de manifiesto un nivel extremo de intervencionismogubernamental en la educacin.

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Dada la gravedad de esta deriva del sistema educativo, la construccin de imge-nes y visiones de futuro que renueven el imaginario profesional y social de la educa-cin se convierte en un factor crtico para la revitalizacin de la educacin y latransformacin de los centros educativos y del sistema en conjunto. Con esta finali-dad el profesorado y los centros ms motivados y dinmicos, con el apoyo de investi-gadores comprometidos, pueden llevar a cabo lo que Masini preconizaba hace tiempo:involucrar a muchas personas con bagajes e intereses diferentes en procesos intensosde interaccin y reflexin, creando visiones de futuro deseables en forma de cons-tructos sociales consensuados que ejerzan una funcin anticipatoria y estratgica y seconviertan en un puente en el tiempo y en un estmulo para cambiar el presente (Ma-sini, 1983). La comunidad educativa y la sociedad disponen de muchos profesionalesinformados y comprometidos que, contando con el poder de las redes y un cierto so-porte, pueden emprender una tarea de inters colectivo prioritario. No podrn pre-decir el futuro pero s imaginar, visualizar, implantar y reevaluar imgenes de futuro,as como proponer la adopcin democrtica de las que se consideren preferibles, dan-do as un impulso real a procesos de cambio y transformacin.

Imaginar la transformacinTransformacin es un trmino de reciente incorporacin a la literatura educativa,usualmente ms propensa a emplear conceptos como reforma, cambio, innovacin omejora. En los ltimos aos ha ido apareciendo con frecuencia creciente en debates,investigaciones y anlisis sobre la educacin y los cambios que desde pticas profe-sionales, polticas y sociales se reclaman al sistema educativo para responder eficaz-mente a las necesidades y demandas de los individuos y de la sociedad. En palabrasde Ordonez, transformacin transmite la pretensin de no hacer mejor las cosas,sino de hacer cosas mejores (Hershock, Mason y Hawkins, 2007), en el sentido deperseguir objetivos y conseguir resultados diferentes debido al cambio de la gram-tica de la escolarizacin. Este concepto es aplicable a centros educativos que imagi-nan y emprenden cambios sustanciales y profundos que conllevan praxis pedaggicasrenovadas basadas en replanteos de los objetivos educativos, del papel de la persona-alumno y de la estructura de las relaciones educativas en el seno de la institucin es-colar, acompaadas de liderazgos y polticas que lo faciliten. Transformar requierecombinar el ejercicio imaginativo con la voluntad de actuar para encontrar alternati-vas y dar respuestas satisfactorias a necesidades sociales y personales que cambian demanera rpida y significativa y que planteamientos de orientacin tradicional, aunquesean recientes, no son capaces de satisfacer (Ruiz, 2007).

Como los objetivos y las prcticas educativas estn inmersos en imaginarios socia-les, su transformacin requiere visualizar futuros de manera diferente, haciendo un

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ejercicio colectivo de voluntad. Sin renovar el imaginario no puede haber transfor-macin porque, como seala Appadurai, la imaginacin es la facultad a travs de lacual emergen esquemas colectivos de disensin y nuevos diseos para la vida colecti-va, superando los imaginarios preestablecidos con los que los ciudadanos son disci-plinados y controlados por los Estados, por los mercados y por otros interesespoderosos (Hershock, Mason y Hawkins, 2007). En definitiva, la imaginacin es im-prescindible para desarrollar alternativas a los modelos hegemnicos actuales.

Para transformar hay que explorar a fondo y conceptualizar el potencial latenteen la propia organizacin y en el sistema educativo, hay que conocer los assets del sis-tema antes de priorizarlos y recombinarlos. Tambin es necesario disponer de infor-macin sobre hechos y tendencias ms all de la realidad actual y conocer mtodosde modelizacin de futuros posibles. Para ello la evaluacin del sistema educativo noes suficiente, dado que proporciona informacin interna, pero no de la relacin en-tre ste y el exterior, ni tampoco de los cambios externos que configuran la sociedady condicionan la educacin. En consecuencia, el esfuerzo combinado de replantearcrticamente el imaginario de la educacin y la adopcin de mtodos de trabajo pros-pectivo es esencial para ofrecer escenarios de futuro deseables y prever los procesosde transformacin pertinentes.

Escenarios de escolarizacin de la OCDESchooling for Tomorrow fue un proyecto iniciado a finales de la dcada de los 90 por elCentre for Educational Research and Innovation (CERI) de la OCDE, con el objetivode crear una gama de escenarios de futuro de la situacin de los sistemas educativosen un horizonte de dos dcadas. El resultado fue el desarrollo de seis alternativas di-ferenciadas en forma de escenarios de escolarizacin, elaborados y refinados por unequipo internacional de expertos a partir del anlisis de tendencias con mtodos pros-pectivos propios de los estudios de futuros (futures studies). Los escenarios representanuna especie de instantneas sobre aquello en que se pueden convertir las institucio-nes educativas en el transcurso de una generacin. Segn Hutmacher, los escenariosson narraciones plausibles que provocan sentimientos de entusiasmo o de rechazo quea su vez ponen de manifiesto creencias, esperanzas, aprensiones y miedos, y animan aactuar para orientar en el sentido deseado el desarrollo del futuro (Hutmacher, 2001,pgs. 237-240).

Los seis escenarios elaborados por Schooling for Tomorrow se clasifican en tres gru-pos: (1) intento de mantener el statu quo, (2) reescolarizacin y (3) desescolarizacin.Los dos escenarios del primer grupo son continuacin de los sistemas educativos bu-rocrticos (escenario 1a) y el xodo del profesorado o escenario de desintegracin (escenario 1b). En los dos escenarios statu quo, en el futuro se mantienen las caracte-

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Fotografa de Michael Jung. Shutterstock.

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rsticas bsicas de los sistemas actuales, sea por decisin pblica, sea por incapacidadde imaginar o de llevar a cabo cambios sustanciales. En uno de ellos, escenario 1a, elfuturo se despliega como la evolucin gradual de los actuales sistemas educativos, quesiguen siendo fuertes. El otro, escenario 1b, plantea un sistema educativo en crisis profunda causada por la escasez o el xodo del profesorado debido a jubilaciones ma-sivas, condiciones de trabajo insatisfactorias y existencia de otros trabajos ms atractivos.

Los dos escenarios de reescolarizacin se corresponden con situaciones en las quehay inversiones sustanciales en los sistemas educativos y amplio reconocimiento socialde las escuelas, de sus resultados y del profesorado, en un contexto que da alta prio-ridad a la calidad y la equidad. En el escenario 2a el foco se pone en la socializaciny en las escuelas como centros que articulan la comunidad. En el segundo escenariode reescolarizacin, escenario 2b, el nfasis recae en la escuela como organizacin cen-trada en los aprendizajes y las altas expectativas puestas en cada alumno. En contras-te con la alta estima social y la buena financiacin de que gozan los centros educativosen este grupo de escenarios, los dos escenarios de desescolarizacin plantean un cier-to desmantelamiento de los sistemas escolares, causado por la insatisfaccin que va-rios agentes clave muestran respecto de la educacin institucionalizada de los sistemasexistentes.

El escenario 3a, redes de aprendizaje y sociedad en red, describe el abandono delas escuelas a favor de una multitud de redes de aprendizaje, potenciadas por el bajocoste de las TIC. La desinstitucionalizacin, incluso el desmantelamiento, de los sis-temas escolares es aprovechada por organizaciones culturales, comunitarias y religio-sas para articular instrumentos de socializacin y de aprendizaje para los nios yjvenes, algunos de tipo meramente local y otros con clara vocacin internacional. Elescenario 3b, extensin del modelo de mercado, propone un sistema educativo en elque la escolarizacin se considera ms un bien privado que un bien pblico y, por tan-to, se articula a partir de la oferta del mercado.

Este conjunto de escenarios establece unos horizontes potenciales no cerrados ha-cia donde pueden evolucionar los centros educativos, al tiempo que sirven como ins-trumentos para imaginar y prever transformaciones educativas profundas. Este artculose limita a considerar un escenario de cada uno de los tres grupos mencionados, enconcreto, los escenarios 1a, 2b y 3b (CERI, 2006).

La continuacin de los sistemas burocrticos (escenario 1a)La idea bsica de este escenario es la continuidad de los poderosos sistemas buro-crticos puestos en marcha por los Estados, vigentes por ejemplo en pases como Fran-cia o Espaa, los cuales someten los centros educativos a fuertes presionesuniformizadoras. Los centros educativos son instituciones diferenciadas, pero in-

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terrelacionadas por un denso entramado administrativo que los condiciona en todoslos rdenes. En este escenario del grupo mantenimiento del statu quo, los centroseducativos, poco eficientes a la hora de gestionar la complejidad y sometidos a pre-siones sociales mltiples y contradictorias, se atienen a lo establecido en el marco dela gramtica de la escolarizacin dominante, se repliegan en s mismos, son resis-tentes a las propuestas de cambio y continan trabajando como siempre, respon-diendo como mximo de manera reactiva y poco entusiasta a intervenciones deprocedencia administrativa.

El currculo y las titulaciones obedecen a polticas centralizadas, aunque en lasociedad crezcan las dudas respecto de si el currculo, la metodologa y el sistema deevaluacin son suficientemente idneos para desarrollar a fondo las capacidades quese requieren en el siglo XXI. El sistema recibe a menudo comentarios crticos de fuen-tes mediticas y polticas, pero no por ello experimenta cambios en profundidad. Enel mbito pedaggico, el modelo de grupo-clase por edad con un nico profesor si-gue siendo dominante. La profesin es vivida como una actividad individual, lo quepuede favorecer los impulsos autoprotectores de los profesionales, incitar a inspirarseen un pasado idealizado o a priorizar sus propios intereses. El modelo de Mintzbergde burocracia profesional del profesorado se corresponde perfectamente con la esen-cia de este escenario (Mintzberg, 1979). Se mantiene el carcter propio de los cuer-pos de enseantes, a menudo con condicin funcionarial, con sindicatos y asociaciones profesionales, pero con sueldos y estatus cada vez ms problemticos ydifciles de mantener. No hay perspectivas de aumento de la financiacin, mientrasla expansin de las responsabilidades sociales y de los gastos tensiona cada vez mslos recursos disponibles.

El rendimiento de los estudiantes, bsicamente determinado mediante pruebasexternas a los centros, se convierte en el factor clave de la rendicin de cuentas. Loscentros priorizan la administracin interna y la capacidad de gestionar las presionesde la rendicin de cuentas, haciendo nfasis en la eficiencia. El enfoque nacional (oregional en sistemas federales) es predominante, pero a la vez genera tensiones de-bido a factores como la descentralizacin, los intereses corporativos en el mercado delaprendizaje y las exigencias formativas y culturales de la globalizacin. La idea de trans-formacin casi no existe en la cultura profesional del sistema burocrtico. Como m-ximo, se concibe el futuro como una evolucin gradual del presente que preserva lascaractersticas de los centros y el modelo pedaggico actual.

El escenario burocrtico es compatible con una utilizacin creciente de las TICque, sin embargo, no afecta a las estructuras organizativas de los centros ni a lo esen-cial de su funcionamiento. En este marco, las tecnologas digitales tienen escaso im-pacto en la renovacin de la organizacin y en las competencias y la evaluacin del

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alumnado. Las TIC se conciben ante todo como instrumentos del profesorado, pa-ra reforzar la didctica, y como herramientas de los alumnos (hacer trabajos, bus-car informacin), pero el examen es tradicional o en todo caso las TIC se empleanpara aplicar pruebas. Los profesores tienden a plantear el uso de las TIC como unasunto de opcin y preferencia personal y el nfasis se pone en la formacin del pro-fesorado.

En este escenario, el uso de la tecnologa puede crecer en volumen, pero no esdescartable la posibilidad de un cierto retroceso de las TIC en el panorama pedag-gico, retroceso que incluso podra ser sustancial, debido a una combinacin de difi-cultades tcnicas y falta de apoyo, conflicto con el statu quo organizativo delprofesorado, crtica de los profesores tradicionalistas amparada por los medios de co-municacin y descrdito inducido por stos al correlacionar el uso de las TIC con cier-tos tipos de resultados de los alumnos (o acaso la ausencia de stos). Un catalizadorcontundente de esta perspectiva involucionista puede ser la limitacin de la financia-cin, con lo que esta opcin podra ser presentada ventajosamente a la opinin p-blica en nombre del realismo, del back to basics y del rendimiento escolar concebidoen trminos tradicionales.

La escuela como organizacin centrada en los aprendizajes (escenario 2b)La esencia de este escenario es que, operando en entornos sociales y culturales en losque hay consenso sobre el valor de la educacin y mucha preocupacin por la equi-dad, las escuelas se reforman y dinamizan con el objetivo de centrarse en el xito decada alumno. Los centros educativos se revitalizan de manera autnoma en torno auna cultura centrada en el conocimiento, la calidad, la experimentacin, la autono-ma, la diversidad y la innovacin, que crea expectativas exigentes sobre el aprendi-zaje de cada alumno y la actuacin profesional de cada miembro del equipo docente.

En este escenario, los centros educativos consiguen articular consensos en tornoa lo que la comunidad piensa y valora en trminos de aspiraciones, curriculum, coo-peracin, interaccin y uso del tiempo. La gestin del conocimiento adquiere granimportancia: los centros son organizaciones centradas en el aprendizaje con una am-plia diversidad de formas organizativas (equipos de proyecto, redes cooperativas y fuen-tes internas y externas de experiencia) y mltiples lazos con la educacin superior ycon otras organizaciones de la sociedad. Los partenariados y colaboraciones con estasorganizaciones incrementan los lugares y las oportunidades de aprendizaje e incenti-van el dinamismo de la institucin escolar.

Un profesorado altamente motivado dispone de condiciones de trabajo favorablesy se implica en el desarrollo profesional continuado y en las actividades de grupo y enred con conexiones internacionales. La preparacin de cada docente es fundamen-

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tal, pero adems hay conciencia compartida de que la calidad pedaggica necesariapara lograr el xito de todos los alumnos se basa ms en la coordinacin y las siner-gias del equipo docente que en eventuales virtuosismos individuales. El profesoradotiene asumido que la enseanza mejora con las aportaciones de la ciencia del apren-dizaje, la aplicacin de la investigacin pedaggica y la prctica sistemtica de una I+Deducativa. Formas contractuales flexibles proporcionan movilidad, incluida la salida yla reentrada en la profesin.

En este escenario, la estructura de mando tiende a ser plana y orientada a la co-ordinacin, el liderazgo es distribuido y la toma de decisiones corresponde a los cen-tros educativos y a los profesionales docentes, con participacin del alumnado y fuerteimplicacin de las familias y otras organizaciones. Las normas de calidad reemplazanlos enfoques reglamentistas y sancionadores. Inversiones sustanciales en todos los aspectos de la escolarizacin, especialmente en comunidades poco favorecidas, per-miten desarrollar instalaciones flexibles y modernas, con altos niveles de aprovecha-miento escolar y social.

El centro escolar centrado en los aprendizajes hace un uso intenso de las tec-nologas digitales y otros medios, tradicionales y nuevos. Las TIC se incorporan en pro-fundidad a la docencia y a la actividad curricular del alumnado. Se estimula y valorael trabajo hecho con tecnologa y se ponen en juego nuevas formas de evaluacin deaprendizajes, competencias y mtodos de trabajo que comportan el uso de las TIC.

El modelo extendido de mercado (escenario 3b)Este escenario plantea que los sistemas educativos fuertemente institucionalizados danpaso a sistemas ms diversificados, en parte privatizados, comunitarios e incluso in-formales, con centros educativos que ofrecen mltiples alternativas de enseanza-aprendizaje para responder de manera eficiente a demandas especficas. El paso dela uniformidad a la diversidad se obtiene mediante la incorporacin de nuevos agen-tes en el mercado educativo, los cuales compiten y aportan variedad gracias a quelos gobiernos reforman la financiacin, los incentivos y la regulacin para permitir yestimular con mecanismos de mercado la diversificacin de la provisin de servicioseducativos. El mbito educativo se abre as a opciones que pueden generar dinamis-mo e innovacin, pero que a su vez presentan amplios riesgos en cuanto a exclusiny falta de equidad.

A este escenario se puede llegar por el descontento de la ciudadana con la edu-cacin pblica y el arraigo de la idea de que la educacin es tanto un bien pblico co-mo privado, por lo que es lgico que los gobiernos se retiren, al menos en parte, dela gestin del sistema educativo. El rol de las autoridades administrativas se reduce sustancialmente: establecen la regulacin del mercado, pero tienen menos papel en

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la organizacin de la escolarizacin y en la supervisin de la educacin. En este con-texto, el control pblico de la escolarizacin y del curriculum pierde importancia an-te la acreditacin de resultados. Los indicadores de eficiencia y de resultados son laclave de la cotizacin de mercado de los negocios educativos.

Hay una amplia gama de aproximaciones de mercado con relacin a quin y c-mo proporciona servicios educativos, cmo se seleccionan las opciones, cmo se dis-tribuyen los recursos y las modalidades organizativas que se adopten. El aprendizajems valorado se determina principalmente por el tipo de demanda y por la eleccinde los consumidores, tanto los que compran servicios educativos (las familias) comolos empleadores que otorgan valor de mercado a diferentes titulaciones e itinerariosde aprendizaje.

Los mtodos de gestin empresarial adquieren gran relevancia, as como los ser-vicios de informacin y asesoramiento. La propiedad y la gestin operativa de las in-fraestructuras de enseanza-aprendizaje responden a mecanismos de mercado, quepueden ser muy innovadores y conllevar un uso muy intenso de las tecnologas pormotivos de coste y de eficacia. En este escenario, los fuertes liderazgos internos pro-pios de centros educativos con una agenda competitiva son decisivos a la hora de es-tablecer la intensidad y los usos de las TIC. Pueden predominar los usos que conviertenlas tecnologas digitales en instrumentos para conseguir altos resultados de acuerdocon los sistemas establecidos de evaluacin o de rendicin de cuentas, como por ejem-plo conseguir buenas posiciones en los rankings pblicos de centros escolares. Las TICtambin se pueden poner al servicio de la satisfaccin de los clientes, usualmentelas familias que han seleccionado los centros de acuerdo con sus convicciones, inte-reses o posibilidades.

El sistema educativo espaol en los escenarios OCDEEl anlisis del sistema educativo espaol a la luz de los indicadores que caracterizanlos escenarios educativos de la OCDE hecho por Melgarejo en 2005 revela que estesistema se encuentra esencialmente en el modelo burocrtico (escenario 1a), ya quepresenta la gran mayora (92%) de las caractersticas propias de este modelo. Tam-bin posee una alta proporcin (75%) de las caractersticas que configuran el modelo de mercado (escenario 3b) y un nmero preocupante (65%) de rasgos ca-ractersticos del modelo de desintegracin (escenario 1b). En cambio, el sistema edu-cativo espaol presenta un proporcin bastante baja (32%) de las caractersticasdistintivas del modelo de socializacin y centro de la colectividad (escenario 2a), un20% del modelo de organizacin centrada en el aprendizaje (escenario 2b) y sloel 11% de las caractersticas del modelo en red (escenario 3a) (Melgarejo, 2005, vol. 1, pgs. 548-553).

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Segn Melgarejo, el sistema educativo espaol se corresponde esencialmente conel modelo burocrtico y adems tiene grandes posibilidades de derivar hacia el mo-delo de mercado incorporando algunos rasgos propios del escenario de desintegra-cin. El predominio del modelo burocrtico en el sistema espaol significa que launiformidad entre centros y el funcionamiento pautado por normas administrativasson determinantes, tal como corresponde al fuerte nivel decisorio del Estado y las ad-ministraciones pblicas, que refleja una concepcin politizada y ordenancista de la edu-cacin. Predomina el modelo de un docente por clase con una concepcinesencialmente ligada a planteamientos pedaggicos individuales, con posibilidades deinnovar reducidas a algunos aspectos de su mbito personal de actuacin, y el papelde las TIC no cambia la manera en que se estructuran las relaciones educativas.

Aunque sea incidentalmente, es interesante comentar que esta investigacin po-ne de manifiesto que el sistema educativo finlands presenta el 91% de las caracte-rsticas del modelo de organizacin centrado en el aprendizaje (escenario 2b), lo queencaja perfectamente con su ideal de sociedad del conocimiento. Finlandia, a dife-rencia de Espaa, cultiva esta sociedad desde la base del sistema educativo con un es-fuerzo abierto y persistente de imaginacin y participacin por parte de los sectoresimplicados. Melgarejo seala que el dficit educativo espaol de los siglos XIX y XX conla industrializacin se est repitiendo ahora con la falta de adecuacin del sistema edu-cativo a la sociedad del conocimiento.

Factores de transformacinLos escenarios mencionados, como cualquier otro que se pueda construir, conllevanimgenes de posibles futuros educativos que pueden orientar procesos de transfor-macin que dependen de un cierto nmero de factores crticos. Entre estos factorescabe mencionar el concepto de conocimiento acadmico, la creacin de conocimientoen la institucin escolar, el trabajo en equipo, el papel del profesorado como servidorpblico, y en particular el del profesorado joven, y la voz del alumno en su aprendi-zaje y en la institucin escolar. Seguidamente se revisan estos factores de los procesosde transformacin, mientras que una seccin posterior especfica trata de la articula-cin de nuevas proposiciones de valor basadas en las TIC.

Replantear el concepto de conocimiento acadmicoEn las ltimas dcadas, en el exterior del sistema educativo se han generado con-cepciones del conocimiento que exceden con mucho el contenido de los libros detexto y enciclopedias, la palabra del profesor y el currculo oficial, elementos que tra-dicionalmente han determinado el conocimiento acadmico en estrecha vinculacincon las concepciones de enseanza y de aprendizaje propias de la escolarizacin ta-

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lla nica de la era industrial. Gilbert seala que el conocimiento ya no es algo quese desarrolla y almacena en las mentes de los expertos, que se representa en libros yque se clasifica en disciplinas, sino que ms bien debe entenderse como una formade energa, como un sistema de redes y flujos que sirve para hacer cosas, que se valora por lo que puede hacer y que es producido por grupos de gente con periciascomplementarias que colaboran con fines especficos (Gilbert, 2005). Del conoci-miento se valora la capacidad para generar riqueza y la productividad. En este con-texto, el conocimiento acadmico no se puede limitar al hecho y al dato, alprocedimiento y a la proposicin, sino que debe incluir la reflexin sobre la expe-riencia de aprender para garantizar la posibilidad de extensin, transferencia y apli-cacin. El conocimiento debe entenderse como el proceso y el resultado de llegar asaber, es decir, como la combinacin de lo que se sabe y cmo se ha adquirido (Con-sell Escolar de Catalunya, 2013, consideracin nm. 50), y, por tanto, exige el co-rrespondiente replanteo de la evaluacin.

La imagen mental que de manera individual y colectiva se construya del cono-cimiento ser pues decisiva para transformar la manera de guiar, orientar, apoyar yvalorar el desarrollo cognitivo de cada nio, adolescente y joven. En este ejerciciode imaginacin, una cuestin fundamental, un autntico y decisivo paso del Rubi-cn en trminos pedaggicos, es decidir si el rgido marco disciplinar establecidopor los Estados pasa a ser considerado como un referente a tener en cuenta en lu-gar de concebirlo como la razn de ser y factor determinante de todos los procesosinstructivos.

Voluntad de crear y aplicar nuevo conocimientoLa profesin de enseante es intensiva en conocimientos incluyendo en este con-cepto los comportamientos, los cdigos de conducta, las creencias y los sistemas de va-lores, de modo que el ncleo de la identidad profesional radica en un cuerpo deconocimiento, que proviene de su formacin y tambin de la investigacin, la expe-riencia y la praxis, con el que el profesor se identifica.

En relacin con la aplicacin del conocimiento, Andreas Schleicher hace una fuer-te crtica de la educacin en Europa cuando indica que sigue siendo una industria artesanal, con profesionales que trabajan en el aislamiento y construyen su prcticade acuerdo con la sabidura popular sobre qu funciona. Un motivo importante deesta situacin es precisamente la intervencin excesiva de los gobiernos en la educa-cin, que imponen recetas centralizadas sobre qu deben hacer los profesores (ecode la teora estatal del aprendizaje que critica Anderson), las cuales no transfor-marn las prcticas de los docentes en la manera en que lo podra hacer su implica-cin profesional en la bsqueda de evidencias de lo que realmente hace la diferencia.

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La construccin de este tipo de base emprica sobre la prctica mejorada, que supo-ne una actitud deliberada y consciente de crear y aplicar nuevo conocimiento, serala forma ms segura de elevar los niveles de rendimiento, aunque este concepto de-ba ser objeto de una fuerte actualizacin, ante la absoluta necesidad de incorporarlas destrezas del siglo XXI a la educacin en todos los niveles. Schleicher remacha elclavo cuando afirma que la educacin es una industria del conocimiento porque tie-ne que ver con la transmisin del conocimiento, pero que no lo es en el sentido deque ella misma no se transforma a partir del conocimiento que tiene de sus propiasprcticas (Schleicher, 2006).

Con los enormes condicionantes que pesan sobre los enseantes (leyes, normasy tradiciones; imaginario colectivo de la escolarizacin; estructuras organizativas yprcticas estandarizadas; formacin universitaria y conocimiento especializado; ex-pectativas familiares y de control social; sensibilidad para la niez y la adolescencia;endogamia profesional; falta de experiencia en el ejercicio de otras profesiones y ac-tividades; inspeccin y supervisin externas, etctera) no es raro que los enseantesmuestren a menudo una mentalidad escptica e incluso esttica, poco receptiva a pro-puestas de cambio externas e internas y, por tanto, cercana a la perpetuacin del es-cenario burocrtico. La creacin de nuevo conocimiento que inspire objetivos yprcticas pedaggicas y organizativas renovadas no es un factor inherente a la pro-fesin. Como recoge el informe TALIS hacindose eco casi literalmente de los plan-teamientos de Schleicher (OCDE, 2009, pg. 26), en otros campos los individuosentran en la vida profesional con la expectativa del cambio, esperando que su pro-fesin y sus prcticas se irn transformando por los resultados que proporcionan lainvestigacin y las demandas del mercado, por los modelos de participacin en el de-sarrollo profesional y el liderazgo corporativo, por la evidencia de lo que funciona ylo que no funciona y por el conocimiento y la experiencia que vayan adquiriendo. Elamplio cuerpo de conocimiento proveniente de la investigacin sobre el aprendiza-je y la escolarizacin tiene escaso aprovechamiento en las prcticas de ensean-za-aprendizaje que tienen lugar en las situaciones escolares de la vida real que caracterizan la educacin formal.

Hacer del trabajo en equipo el eje de la profesinA nivel internacional, el profesorado se encuentra con una presin creciente para ha-cer ms en menos tiempo, para dar respuesta a una gama de demandas externas ca-da vez ms amplia y al mismo tiempo se ve obligado a alcanzar un nmero mayor deobjetivos. Como se afirma en la Cambridge Primary Review, sus funciones y responsabi-lidades tienen una complejidad creciente y hay una tendencia generalizada a aumentarlas exigencias sobre ellos con nuevas tareas y plazos ms estrictos (Alexander, 2010,

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pg. 448). Afrontar este cmulo de retos profesionales, y en su caso matizarlo, con-tribuyendo a precisar en trminos profesionales el significado del ambiguo conceptode mejora de la educacin que emplean las instancias polticas y los medios de comunicacin, slo es factible mediante la construccin de una profunda cultura de colaboracin en el profesorado.

La estructuracin de las relaciones educativas que define el paradigma dominanteimpone una concepcin individualizada de la funcin docente. El imaginario de laeducacin tiene como elemento caracterstico al maestro impartiendo clase indivi-dualmente a un grupo de alumnos. El cuadro horario de clases suele ser una clara evi-dencia de ello. La colaboracin entre el profesorado es algo previo a las clases(preparacin del curso) o posterior a ellas, cuando se trata de evaluar. La enseanzacooperativa, dos o ms profesores en el aula, la coordinacin sistemtica y prolonga-da en el tiempo de varios profesores para tratar la problemtica de los alumnos, sontodava prcticas poco habituales, y menos an en la totalidad de un centro educati-vo. La colaboracin en la toma de decisiones, el compromiso de implantarlas y su se-guimiento mediante el trabajo en equipo no son an elementos caractersticos de laeducacin actual.

Al profesorado se le pide la excelencia en el contexto de un sistema que no la fa-cilita, que en muchos sentidos se ha quedado anticuado, y que debe evolucionar y cam-biar mientras sigue funcionando. Parece muy difcil que este cambio se pueda llevara cabo en las condiciones actuales de colaboracin. Pensar que ensear es un acto deequipo es muy probablemente un requerimiento esencial de la necesaria evolucindel sistema educativo para responder a las cambiantes necesidades de la sociedad ylos retos de la sociedad del conocimiento.

En la compleja economa del conocimiento el trabajo sistemtico en equipo, entanto que elemento esencial de la resolucin de problemas y de la construccin desoluciones creativas, ha pasado a ser un factor definitorio de la ocupacin laboral. Ob-jetivos pedaggicos como individualizar las experiencias de aprendizaje para satisfa-cer necesidades diferenciadas, promover destrezas de colaboracin del alumnado yfomentar la capacidad y la disposicin de los alumnos para establecer sus propios ob-jetivos y planificar, controlar y evaluar su propio progreso no se pueden plantear congarantas de xito y continuidad desde una ptica bsicamente personalista del do-cente. La creciente complejidad de la problemtica educativa ya no se puede afron-tar como mera adicin de las contribuciones individuales de cada profesor actuandode manera independiente dentro de su particular slot de espacio-tiempo, sino que re-quiere un nivel de coordinacin cualitativamente superior al que ha sido habitual has-ta ahora en el sistema de burocracia profesional. A pesar de los esfuerzos en este

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sentido, la educacin an no ha experimentado el giro copernicano del trabajo enequipo generalizado, sistemtico y profundo.

El profesorado como servidor pblicoHacer efectivo el derecho a la educacin profusamente legislado a niveles naciona-les y cumplir con la letra y el espritu de la Convencin Internacional de los Dere-chos del Nio de las Naciones Unidas de 1989, que reconoce el derecho universalde los jvenes a la informacin, a la cultura y al conocimiento, eleva la funcin do-cente a la categora de servicio pblico. Independientemente de cuestiones de ti-tularidad, todos los centros educativos son instituciones con finalidad pblica quellevan a cabo un trabajo profesional de promocin de la ciudadana a travs de laeducacin de todas y cada una de las personas jvenes. De manera correspondien-te, el pensamiento profesional de los enseantes debe estar impregnado de conciencia ciudadana y de consideracin por el bien superior del nio, el adoles-cente y el joven.

Como seala David Istance en el seminario Future of the Teaching Profession (Uni-versidad de Cambridge, 2012, pg. 20), las escuelas son lugares morales y sociales quetienen la misin de promover los valores humanos y de proporcionar un entorno se-guro, que en ciertas ocasiones es el nico en el que pueden confiar los padres y la so-ciedad en general. Para muchos nios y jvenes, los centros educativos son los lugaresms idneos para hacer amistades y desarrollarse socialmente. Los centros educativosson lugares de optimismo, esenciales para el crecimiento y la estabilidad de la comu-nidad. Esta realidad de servicio pblico tiene una enorme trascendencia social, porlo que la profesin de enseante nunca debera reducirse a la dimensin tcnicade ensear, ni ser juzgada exclusivamente en funcin de esta dimensin.

Pero la realidad en muchos pases, y ms en educacin que en cualquier otra pro-fesin, es que los estamentos polticos y los aparatos administrativos quieren imponersus criterios sobre los enseantes y su trabajo, llegando al extremo de predeterminarqu es bueno y qu es malo, cmo han de trabajar y cmo se deben medir los resulta-dos. A pesar de este clima adverso, a menudo relacionado con el concepto unidirec-cional de reforma educativa antes mencionado, la transformacin del sistemaeducativo pasa por el hecho de que los enseantes no se enroquen en el escenario bu-rocrtico y el statu quo, sino que ellos mismos sean capaces de articular su voz de for-ma coherente, audible, positiva en el sentido de no victimista ni corporativa ycomprensible para la sociedad; de presentarse y comportarse como verdaderos servi-dores pblicos, y que definan en sus propios trminos qu representa mejorar la edu-cacin y lo comuniquen a la sociedad con un discurso centrado en el xito del alumnado

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y una agenda de revitalizacin del conocimiento, en la lnea del escenario de los cen-tros educativos como organizaciones centradas en el aprendizaje.

El papel del profesorado jovenEl papel del profesorado joven, por su trascendencia como factor de transformacinde los centros docentes y del sistema educativo, merece una mencin especfica porla siguiente cuestin crtica: la incorporacin de nuevas cohortes de profesorado sir-ve para revitalizar las instituciones o, paradjicamente, produce un efecto de consoli-dacin del statu quo?

En una profesin intensiva en conocimiento, sera de esperar que la incorpora-cin de profesorado joven aportara una dinmica elevada, en forma de intercambiogeneracional de valores, expectativas e ideas, y de intercambio crtico de conocimientosentre profesionales jvenes y viejos, nuevos y antiguos. Sin embargo, hay evidenciasde que esto no ocurre. Como seala Dirk Van Damme, del CERI de la OCDE, tomandocomo referencia el informe TALIS 2008, dentro de un mismo pas los profesores nuevos comparten las mismas creencias que los ms experimentados, por lo que ge-neralmente no contribuyen a renovar el imaginario educativo. Los nuevos profesoresentran en un sistema tan consolidado y predefinido que su principal preocupacin es encajar en el orden establecido y no perturbar el funcionamiento de la organiza-cin (Universidad de Cambridge, 2012, pg. 6). Muchos profesores de nueva incor-poracin no se consideran ellos mismos como aportadores de nuevo conocimiento queenriquece la institucin en la que trabajan. Ms bien tienen conciencia de sus caren-cias en asuntos como la disciplina y la gestin de las clases y consideran que no dis-ponen de los conocimientos que deberan permitir afrontar retos para los que laexperiencia en las aulas se muestra como nica generadora de soluciones.

Por otra parte, la expresin de inquietudes por parte del profesorado joven oel protagonismo de iniciativas de renovacin corren el riesgo de ser relativizados oneutralizados por el profesorado con ms aos de ejercicio, en nombre de la voz dela experiencia, el realismo y la jerarqua. Adems, en el sistema educativo espaol,tal como revela TALIS, las perspectivas del profesorado de reciente incorporacinse ven mermadas por el hecho de que la orientacin y la formacin que reciben losnuevos profesores al iniciar su trabajo en el aula son muy escasas (OCDE, 2009), loque es un elemento ms para el necesario replanteo a fondo de la formacin uni-versitaria. En definitiva, estimular y aprovechar el potencial del profesorado ms jo-ven es del todo vital para cualquier dinmica de transformacin educativa orientadaal futuro.

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Alumnos en el aula de msica. Colegio Cervantes, Madrid, aos veinte. Fundacin Francisco Giner de los Ros.

Fotografa de Monkey Business Images. Shutterstock.

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Dar voz al aprendizLos sistemas educativos han ido estableciendo mecanismos con el objetivo de facilitarexperiencias de democracia y de participacin de los alumnos en relacin con variosasuntos relativos a la vida y el funcionamiento de los centros educativos, haciendo nfasis en la orientacin colectiva y convivencial de la participacin. Su objetivo es facilitar la participacin del alumnado en la vida del centro, estimular el dilogo y la corresponsabilidad, favorecer el compromiso en la actividad educativa y propiciar eldesarrollo de hbitos de convivencia democrtica. A pesar de este progreso, del he-cho de establecer formalmente la incorporacin de la experiencia participativa en loscentros educativos, donde en teora todas las voces de los alumnos son igualmente im-portantes, no se sigue necesariamente que esas voces sean escuchadas ni que sean efec-tivas, porque el concepto de participacin que predomina est ms centrado en lainstitucin escolar y su funcionamiento corporativo que en el alumno como personay como aprendiz, es decir, en la lgica de los individuos de que habla Zuboff y quese comenta ms adelante (Zuboff, 2010).

El estudio internacional SITES 2006 proporciona amplia evidencia de que el alum-no puede opinar e influir muy poco en la configuracin y la gestin de su propia edu-cacin. Limitndonos a los resultados de este estudio en Catalua, tres cuartas partesde los directores de centros de educacin secundaria indican que el alumnado no tie-ne ninguna autonoma para decidir los temas que quiere estudiar y en nueve de cadadiez casos afirman que no tiene nada de libertad acerca de cundo debe evaluarse.Slo uno de cada nueve directores considera que el alumnado tiene un alto grado deresponsabilidad en el control de su aprendizaje. Este mismo estudio informa de queen las clases de tres de cada cinco profesores de matemticas y ciencias, los alumnosnunca determinan sus propios objetivos de aprendizaje, ni siquiera los temas para pro-yectos (Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu, 2009).

La expresin voz del aprendiz (learner voice) hace referencia al papel del alum-no en la configuracin y la gestin de su propio aprendizaje. Promover la voz del apren-diz implica proporcionar experiencias educativas en las que cada aprendiz participaprogresivamente en las decisiones sobre la planificacin, los contenidos y la evalua-cin de su aprendizaje. ste es un asunto esencial tanto para estimular la autonomay la responsabilidad del aprendiz como para evolucionar hacia un sistema de apren-dizaje personalizado. Integrar la voz del aprendiz no es slo cambiar resultados o en-contrar soluciones a problemas existentes, sino que, segn Futurelab, es cambiar losmismos procesos y mecanismos en los que los aprendices puedan tener una influen-cia directa en su educacin (Rudd, Colligan y Naik, 2006).

Se puede conjeturar que el xito de la educacin en el siglo XXI exige que un hi-lo conductor de la vida educativa sea el estmulo y el apoyo a los estudiantes para que

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expresen sus ideas y opciones sobre su propio aprendizaje y se dialogue respecto delas acciones y los cambios pertinentes. La participacin comprometida de los alum-nos, arraigada en el cultivo de la gestin de sus propios intereses mediante un parte-nariado con el profesorado, tiene el potencial de configurarse como un factor decisivode la transformacin de la educacin.

Las TIC y la articulacin de proposiciones de valorEn un periodo histricamente muy breve, las tecnologas de la informacin y de la co-municacin se han integrado en la vida cotidiana, la produccin de bienes y serviciosy los procesos de cambio econmico y social, convirtindose en elementos indisocia-bles de la actividad humana y de su transformacin. Ningn proyecto en estos mbi-tos puede prescindir de unos instrumentos que producen enormes efectos informacionales, procedimentales y de automatizacin. En esta misma lnea, los sis-temas y los centros educativos en todo el mundo estn comprometidos en mltiplesy variados esfuerzos de incorporacin de las TIC. Esta realidad, ampliamente estudiaday analizada, muestra en conjunto unos enormes esfuerzos de innovacin y una vitali-dad pedaggica y profesional sin precedentes.

Sin embargo, el impacto real de las tecnologas digitales en los aprendizajes y prc-ticas escolares es desproporcionadamente limitado en relacin a los esfuerzos e in-versiones, en gran medida por la fuerza de la gramtica de la escolarizacin. La sntesisde investigacin La escuela en la sociedad red lo describe con precisin: Las formas de docencia basadas en la transmisin directa de conocimientos, las rigideces en laorganizacin de las enseanzas, especialmente en secundaria, los currculos sobre-cargados de objetivos y contenidos obligatorios y los criterios con que se evalan losalumnos cierran un crculo impermeable al cambio (Momin, Sigals y Meneses,2008). Esta aseveracin, surgida del estudio de la realidad catalana, parece del todoaplicable a otros sistemas educativos y pone de manifiesto que los efectos transfor-macionales de las TIC en la educacin son generalmente limitados, tanto por causasestructurales como por los dficits en la construccin de imgenes y escenarios de fu-turo y el carcter top-down y poco flexible de muchas iniciativas gubernamentales.

La problemtica de las TIC en la educacin se puede comprender mejor si se en-marca en una situacin ms amplia del mbito econmico, relacionada con los siste-mas de management y los modelos de negocio del siglo XX. stos, generalmente, hanconcebido el potencial de las tecnologas y las han gestionado con el objetivo de ma-ximizar el beneficio y crear valor desde la perspectiva corporativa de las organizacio-nes y de sus requerimientos tradicionales en trminos como eficiencia, productividad,reducciones de costes, cuota de mercado, crecimiento, ingresos y beneficios, valor pa-ra el accionista y retorno de las inversiones (Zuboff, 2010). Este enfoque se puede sin-

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tetizar en pocas palabras diciendo que las tecnologas han sido puestas frecuentementeal servicio de los intereses de las organizaciones econmicas preexistentes, tal comolos formulan sus directivos y gestores.

Ms recientemente ha ido adquiriendo relevancia la visin de las tecnologas di-gitales como vehculos de creacin de nuevos modelos de actividad y negocio que secentran en el protagonismo de la persona en su relacin con la empresa o institucin.La capacidad de las tecnologas digitales para desagregar y desacoplar productos y pro-cesos y facilitar la creacin de nuevos modelos de servicio y negocio y nuevas propo-siciones de valor (Oblinger, 2012) se convierte en extremadamente importante cuandose interpreta en la lgica de los individuos, en lugar de la lgica usual de institucio-nes y corporaciones. Las tecnologas digitales han abierto de manera real y efectiva laposibilidad de que las organizaciones se transformen para funcionar de acuerdo conlo que Zuboff llama la lgica de los individuos, entendida como la convergencia delas capacidades tecnolgicas con los valores asociados al empoderamiento de las per-sonas y la satisfaccin profunda de sus necesidades (Zuboff y Maxmin, 2002). Esta visin, en esencia, consiste en centrar la tecnologa en la creacin de valor y de utili-dad para los clientes o usuarios que justifican la existencia de la organizacin. ste esun cambio muy importante, porque implica que la lgica profunda de las necesida-des de las personas, la adecuacin con que estas necesidades son satisfechas y el be-neficio que proporcionan determinan los criterios de gestin y productividad de lasorganizaciones, y por tanto de los de sus gestores y dirigentes.

Se trata de un asunto del todo relevante en el mbito educativo, porque todava,en trminos generales, las tecnologas digitales se conciben ms como instrumentosdel profesorado, del centro y del sistema que como herramientas propias del alum-no, de uso imprescindible en los procesos de desarrollo cognitivo, personal y social.Para una parte significativa de los docentes las tecnologas digitales son opciones enla ptica de sus intereses ms que instrumentos esenciales para construir aproxima-ciones pedaggicas centradas en el alumnado, la construccin del conocimiento y lacolaboracin: cuando las TIC se integran en la tarea de aprender, no tiene sentidopreguntarse para qu sirven, porque son inseparables de la actividad intelectual (Con-sell Escolar de Catalunya, 2013).

Las tecnologas digitales hallan su papel ms productivo cuando se emplean paraorganizar la escuela en funcin del aprendizaje y el desarrollo del alumnado en lugar de las lecciones del profesorado, cuando sirven para eliminar procesos educati-vamente improductivos y disminuir las enormes prdidas de tiempo que ocurren enlos centros de enseanza, cuando integran la informacin con el trabajo real de ma-nera que sea posible tomar en cada momento las decisiones ms idneas, cuando fa-cilitan la captura de informacin en origen y de un solo golpe y ayudan a superar la

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proverbial pobreza de la informacin sobre el alumno, sus capacidades e intereses, cuan-do permiten coordinar actividades paralelas en lugar de superponer resultados y, tam-bin, cuando empoderan a las personas para controlar localmente las decisiones yoptimizar el uso de recursos dispersos y escasos. En definitiva, las tecnologas digitalesproporcionan valor educativo en la medida en que son el instrumento para explo-rar el entorno de la informacin, la expresin del pensamiento y la comunicacin interpersonal y cuando sirven para recombinar recursos, hacer reingeniera de proce-sos y transformar la organizacin escolar ponindola al servicio del xito individual decada alumno (Ruiz, 2007).

El modelo de negocio de la educacin, es decir, el modelo organizativo que an-tes fue el artfice de su desarrollo, es muy posible que haya llegado al lmite de sus po-sibilidades y se haya convertido en el principal impedimento para crear valor, entendidocomo la posibilidad real y efectiva de que cada alumno tenga xito a su manera. La cri-sis de la educacin, comnmente asociada a bajos rendimientos acadmicos, abando-no prematuro y desinters por la formacin, no es sino el sntoma visible de la profundacrisis sistmica de imaginario, organizacin, gestin, valores y satisfaccin de un sistematensionado por su falta de transformacin ante nuevos requerimientos.

Eplogo: autotransformacin y bsquedaDe la necesidad de cambiar de manera significativa y de la dificultad de hacerlo obe-deciendo polticas centralizadas y mandatos externos al estamento profesional, surgelo que se podra llamar la hiptesis de autotransformacin: que los centros educa-tivos ms conscientes de las disfunciones del paradigma educativo tradicional y mscomprometidos con la bsqueda de maneras ptimas y apropiadas de satisfacer los re-querimientos de los tiempos actuales y con ello el derecho de todos y cada uno desus alumnos a una educacin esplndida tomen las riendas del cambio e imple-menten sus propias estrategias de transformacin. As, autotransformacin sera ha-cer efectiva la hiptesis de que se puede cambiar: redefinir objetivos y organizacin,renovar las prcticas pedaggicas y desarrollar a fondo una autonoma de concepcinsubsidiaria, no delegada. Escenarios educativamente deseables como el de la reesco-larizacin con todo lo que conlleva de transformacin imaginada, implementada ycontinuamente revisada, de altas expectativas en cada alumno y cada profesor y de com-promiso solidario a nivel de centro educativo difcilmente se podrn materializaren el marco de un sistema jerrquico de gobernanza2 que pretenda imponer solucio-nes homogneas y uniformes.

2 Respecto del trmino gobernanza, el servicio de consultas lingsticas y terminolgicas del TERMCATrecomienda la definicin de Josep Centelles que se prefiere aqu: estructura de relaciones entre los dife-rentes actores a travs de la cual se toman las decisiones sobre la cosa pblica.

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En todo el globo se recogen evidencias de la existencia de centros educativos queconsiguen mejorar sustancialmente los aprendizajes, las competencias y las habilidadessociales de los alumnos en la lnea de las destrezas del siglo XXI cuando hacen reali-dad la hiptesis de que es posible conseguirlo, definen caminos propios, apuestan porla autoorganizacin y la creacin local de conocimiento y de experiencia, y al mismotiempo tienen en cuenta a su modo los factores de transformacin anteriormente men-cionados. Son centros que, sin efectismos y sin contar con recursos extraordinarios, sealejan de la gramtica tradicional de la escolarizacin y emprenden un proceso conti-nuado de investigacin-accin orientado a la personalizacin del aprendizaje y el de-sarrollo de las competencias, los valores personales y las destrezas emocionales y socialesnecesarias para trabajar y convivir en los nuevos tiempos globalizados. Este movimien-to, constituido por mltiples nodos heterogneos, ofrece perspectivas factibles y din-micas de maneras de afrontar el reto de adecuar la educacin a las demandas del sigloXXI. Sin embargo, este movimiento no tiene en ninguna parte dimensin sistmica de-bido a la novedad, a su relativo aislamiento y, sobre todo, a la limitacin de soportesconceptuales y de investigacin comprometida con su xito.

Un motivo explicativo de peso podra ser que, debido a sus condicionantes es-tructurales, la investigacin educativa universitaria tiende a valorar la aportacin te-rica y la contribucin acadmica individual ms que la contribucin a la construccinde soluciones prcticas y efectivas a problemas reales y situaciones concretas (SEBAP,2010). La investigacin proporciona anlisis profundos en muchos mbitos, pero usual-mente no va acompaada de procesos de desarrollo de alternativas pedaggicas. Enconjunto, el sector educativo adolece de la falta de estructuras de I+D como las quetienen muchos otros sectores, las cuales son fundamentales para abrir nuevas pers-pectivas, orientar la experimentacin y la resolucin de problemas y efectuar el redi-seo y la transformacin de productos y procesos.

Es un hecho que la gran mayora de profesores, padres, investigadores, adminis-tradores y polticos se ha escolarizado, educado y desarrollado con mentalidad edu-cativa siglo XX. Tambin lo es que la percepcin de que es preciso repensar yreconstruir la educacin y la escolarizacin en y para el siglo XXI ha ido creciendo enfundamento terico y evidencia prctica. Por lo tanto, es del todo necesario que laspersonas involucradas en la educacin modifiquen la manera en que imaginan y pien-san la educacin. En esta lnea, el papel de los investigadores en la transformacin delsistema educativo sera contribuir a que personas educadas en centros educativos del siglo pasado cambien para ser capaces de satisfacer las necesidades de los apren-dices del siglo XXI. Esto significa ayudar a enseantes, directivos y administradores condicionados por el pensamiento y las prcticas del siglo XX para que comprendany sean capaces de afrontar las necesidades de los alumnos de hoy en da y de sus pro-

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fesores. De esta manera, una misin esencial de los investigadores consistira en acom-paar la autotransformacin autnoma de los centros educativos y, con el cono-cimiento adquirido en esta experiencia, implicarse en la transformacin global del sistema educativo.

Bolstad y Garvey sealan que esto significa replantear las aproximaciones y me-todologas de investigacin educativa y, muy especialmente, la visin que los investi-gadores tienen de ellos mismos (Bolstad y Garvey, 2010), con el objetivo de quecontribuyan a desarrollar, implementar y evaluar los objetivos, estrategias y resultadosde los centros inmersos en planteamientos de autotransformacin. Esta funcin deacompaamiento comprometido de los investigadores es particularmente exigible porel hecho de ser las personas ms preparadas para ayudar a que unos enseantes, di-rectivos y administradores condicionados por el pensamiento educativo tradicionalcomprendan y sean capaces de afrontar las necesidades de los alumnos de hoy. En es-te sentido, la idea de trabajo totalmente acabado propia de la investigacin tradicio-nal tal vez tenga que bajar del pedestal, y ser sustituida, al menos en parte, por elcompromiso de involucrarse en un nuevo tipo de dilogo profesional: el patrociniode comunidades educativas que necesitan ayuda para transformar su visin y su com-promiso en conocimiento y sabidura.

Ferran Ruiz Tarrag*

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00 INDICE 93-9401 DE LAS HERAS02 SAENZ CASTRO03 DOLORS REIG04 RUIZ TARRAGO05 VALLE Y MANSO06 ELVIRA07 MAINER08 CRONICAS09 RESEAS10 ULTIMAS