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boletín de educación artística Centro Cultural La Moneda

Centro de Documentación de las Artes Visuales

boletín 4

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CEDOC ARTES VISUALES

AREA DE EDUCACIÓN

Y MEDIACIÓN CULTURAL

Centro Cultural La Moneda

Lunes a Viernes de 9:30 a 17:30

(56-2) 355 65 36 // Nivel -2

cedocartes@centroculturallamoneda.cl

Directora Centro Cultural La Moneda

Alejandra Serrano Madrid

Coordinador de Educación

y Mediación Cultural

Editor responsable BEA

Alex Meza Cárdenas

Coordinadora Centro de

Documentación de las Artes Visuales

Soledad García Saavedra

Coordinadora Área de comunicaciones

Viviana Salas Bordali

Editorial

Queremos compartir el cuarto número de nuestro Boletín de Educación Artística BEA. Esta pu-

blicación invita a reflexionar a todas aquellas personas dedicadas o interesadas en la educa-

ción artística formal e informal, generando en conjunto un núcleo crítico en torno a un área

tan relevante e influyente en la formación de los seres humanos y que se ve constantemente

desafiada a enfrentar las complejidades inherentes de un sistema educativo en desarrollo.

En este número, queremos invitar a hacer un recorrido por propuestas alternativas que

han ido más allá de los espacios convencionales en búsqueda de nuevas audiencias, con-

vidándoles a ser parte de la construcción de nuestra identidad e imaginario cultural. Este

es el caso de los proyectos Galería Leve de la Sección de Educación Artística y Cultura del

CNCA, Sala de Carga de Joselyne Contreras y Galería Pública de Alex Jamett, tres iniciativas

que, con diferentes enfoques y modelos de gestión, se vuelcan al encuentro con la ciuda-

danía. Por su parte, Lóbulo Temporal de Viviana Corvalán, abre el campo de las artes a la

comunidad sorda, proponiendo una base experimental para un real ejercicio de inclusión.

El artículo de Carmen González se pregunta sobre el impacto de la mediación cultural en la

conducta individualista de los niños. Este número también presenta una interesante entre-

vista a Antonio Guzmán, artista y formador de educadores en arte y un completo resumen

de las nuevas adquisiciones de la Colección Educativa del CeDoc Artes Visuales.

Esperamos que disfruten la lectura del cuarto volumen de BEA y que esta sea motivo para

seguir pensando, indagando y experimentando en la educación de las artes.

Alex Meza

BEAboletín de educación artística

FOTO

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Ana María Briede.

Artista coordinadora del proyecto.

galería leve;

artes visuales contemporáneas en campamentos

RESUMEN

Galería Leve es un proyecto de la Sección de Educación Artística y Cultura, del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes,

en conjunto con Un Techo Para Chile Valparaíso, que consiste en la transformación transitoria de las bibliotecas en cen-

tros de arte, por esta razón el concepto de «leve», tiene como fundamento principal el crear acceso al arte de calidad en

comunidades como agente de desarrollo social.

El proyecto considera la participación, en cada oportunidad, de un artista contemporáneo y su obra, en torno a la cual

se desarrollará un programa de aprendizaje creativo. La comunidad se organiza en relación a un proyecto gestionado

por los y las jóvenes de los campamentos, quienes actuarán como curadores y mediadores de Galería Leve.

conceptos claves: arte contemporáneo, espacio público, comunidades vulnerables.

“Los resultados, indicaron que es posible modificar las barreras de nuestras herencias culturales sociales y económicas,

a través de esta mediación artística”

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algunos en la seguridad, otros en la recep-

ción, entre otras actividades.

LEVE; pOTENCIAR LA REfLExIÓN CRíTICA

Galería Leve busca crear una mayor cohe-

sión en la comunidad, potenciando la re-

flexión crítica de los habitantes en relación

a su entorno, la valoración de la cultura y la

educación en sus propios espacios públicos.

El proyecto ha considerado en cada una de

sus versiones 2011, 2012 y 2013, actualmen-

te en proceso, la participación de un artista

contemporáneo y su obra, en torno a la cual

se desarrolla un programa de aprendizaje

creativo. La comunidad del campamento se

organiza en relación a un proyecto gestiona-

do por los y las jóvenes quienes participan de

un proyecto artístico que los involucra desde

su contexto con las artes visuales.

Los objetivos principales de Galería Leve son

darle acceso a niños, niñas y jóvenes de co-

munidades de alta vulnerabilidad al arte con-

temporáneo, activando así, espacios propios

del lugar con obras y proyectos de mediación

en artes visuales. También, busca promover

el liderazgo de los y las jóvenes de los cam-

pamentos, reforzar procesos de desarrollo

y aprendizaje a través de las artes, además

de instalar capacidades de gestión cultural,

promoviendo modelos de intervención y de-

sarrollo social diferentes a los tradicionales.

cia significativa de un proceso creativo.

LA ExpERIENCIA fRANCESA

La idea de proyectar Galería Leve en los

campamentos del país, tiene como marco re-

ferencial la experiencia francesa del Museo

Precario de Albinet. Este proyecto, comenzó

el año 2004 en una alianza entre el Centro

Pompidou y el Fondo Nacional de Arte Con-

temporáneo de ese país. Consistió en trasla-

dar más de 20 obras de arte, de 8 destacados

artistas, para construir un museo en uno de

los barrios más vulnerables de París en la co-

muna de Aubervilliers.

Se invitó a participar de esta iniciativa al

artista Thomas Hirschhorn para que jun-

to con los habitantes del barrio llevaran a

cabo el proyecto. Se seleccionó un terreno

baldío y una biblioteca donde se construyó

el Museo; durante 18 meses contaron con

una sala de exposición, una biblioteca, un

espacio de uso múltiple y una cafetería.

Este espacio fue construido con plástico,

madera y cartón, siguiendo los lineamien-

tos de la obra del artista.

Hirschhorn instruyó a siete jóvenes del ba-

rrio, quienes visitaron el Pompidou y selec-

cionaron 20 originales y 10 copias de obras

de artistas como Duchamp, Mondrian, War-

hol, Dalí, entre otros, para exponer en el Mu-

seo Precario y trabajar en torno a las obras;

Galería Leve tuvo como objetivo inicial acti-

var las bibliotecas de Techo, instaladas en los

diferentes campamentos del país, trasladan-

do la obra de un artista contemporáneo para

desarrollar actividades de mediación artísti-

ca con los jóvenes, y así otorgarles un rol de

liderazgo positivo dentro de su grupo social.

El proyecto piloto tuvo lugar en el campamen-

to Las Lomas de Bellavista en Quilpué, región

de Valparaíso, y consistió en la transforma-

ción transitoria de las bibliotecas en centros

de arte, por eso «leve», teniendo como fun-

damento principal el crear acceso al arte de

calidad en comunidades como agente de de-

sarrollo social. En él se acogieron las obras de

la artista visual Ana María Briede, las cuales

fueron seleccionadas previamente por los ni-

ños y niñas después de una visita a su taller.

También, se desarrollaron diferentes activi-

dades de mediación artística, como visitar el

Parque Cultural de Valparaíso, la Galería del

Centex y la Biblioteca Nórdica, además de un

taller cuyo proceso de creación se compuso

de un trabajo de distintas técnicas artísticas

propias de las artes visuales.

Galería Leve, logra a partir de su primera

experiencia, traspasar experiencias y cono-

cimientos, desde el arte contemporáneo, a

jóvenes en situación vulnerable. A partir de

lo vivido, lo observado y lo declarado por los

jóvenes y sus familiares, podemos afirmar

que el proyecto se convirtió en una experien-

BEA

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Los principales actores involucrados en el

proyecto son él o la artista-gestor/a territo-

rial que coordina el proceso, los o las artistas

que realizarán los talleres y ponen sus obras

a disposición, los o las encargados (das) de

cada campamento, los o las voluntarios (as)

de Techo, y los niños y niñas de los respecti-

vos campamentos.

Galería Leve, en sus tres versiones, ha pre-

tendido proponer instancias de reflexión a

través la generación de un acercamiento

entre el proceso creativo de un artista con-

temporáneo y el contexto de los niños y las

niñas de los campamentos de Techo. A partir

de esto, la artista Anamaría Briede, quien ha

sido coordinadora en las tres versiones del

proyecto, comparte y comenta su experien-

cia en la siguiente entrevista:

¿Desde tu perspectiva, cuáles son los objeti-

vos de Galería Leve?

El proyecto “Galería Leve” está destinado a

jóvenes de poblaciones vulnerables, el ar-

tista desarrolla actividades de mediación

con los jóvenes del campamento, para otor-

garles un rol de liderazgo positivo dentro de

su grupo social con distintos grupos etarios.

Este proyecto, ayuda a crear una mayor co-

hesión en la comunidad, potenciando la re-

flexión crítica de los habitantes en relación a

su entorno y a la valoración de la cultura y la

educación en sus propios espacios públicos

y ciudadanos. El artista de arte contempo-

ráneo comparte sus procesos y operaciones

creativas, acompañanado a los jóvenes a

realizar sus propias intervenciones, que pue-

den ser tanto individuales como grupales,

Galeria Leve le otorga valor a los procesos

creativos en desarrollo. Durante este proce-

so, se adhieren muchos objetivos intangibles

ya que las experiencias creativas y artísticas

están estrechamente vinculadas al desa-

rrollo emocional de un niño, por lo que las

herramientas y disciplinas artísticas son ne-

cesarias para mejorar la autoestima de cada

niño y joven participante. Un trabajo artísti-

co individual o grupal es/son espejo del inte-

rior de cada niño/ grupo.

¿Qué actividades han sido, bajo tu punto de

vista, las más significativas para los niños y

niñas de los campamentos y artistas parti-

cipantes de Leve?

Todas las experiencias que he vivido en el

Proyecto son relevantes. Primero partici-

pé como artista invitada en la fase piloto,

esta experiencia marcó profundamente mi

carrera ya que mi participación fue un de-

safío tanto a nivel artístico, como social y

humano. A través de una vivencia con el arte

contemporáneo, logramos el traspaso de

conocimiento a un grupo de jóvenes en alto

riesgo social. Los resultados, indicaron que

es posible modificar las barreras de nuestras

herencias culturales sociales y económicas,

boletín de educación artísticaBEA

a través de esta mediación artística. Quedé

muy convencida de que los jóvenes del cam-

pamento Las Lomas de Bellavista tuvieron

una cálida vivencia de lo que significa en

toda su magnitud un proceso creativo des-

de su inicio, desarrollo, resultado y fin. El

trabajo en equipo con CNCA / TECHO / vo-

luntarios / niños (as) / familias, fue de gran

apoyo y aporte. El año pasado, me invitaron

como coordinadora artística de Galeria Leve

2012, para mediar entre Techo, CNCA y artis-

tas. Convoqué a un equipo de trabajo con 3

artistas de la región; todos con un compro-

miso social marcado y obras de arte contem-

poráneo significativas. Durante el 2012 las

actividades de inicio y cierre del proyecto se

realizaron conjuntamente con los tres cam-

pamentos que estaban participando. Las

salidas a terreno generaron en las comuni-

dades un muy buen impacto, ya que hay una

necesidad de recibir actividades culturales y

éste es un espacio que Galeria Leve ha queri-

do habitar. Desde su adjetivo leve, como bien

lo dice su nombre.

Esta experiencia es muy atractiva para los

artistas, porque la obra de arte vuelve a re-

vivir y validarse a través del aprendizaje con

los jóvenes y niños/as, insertando conteni-

dos de arte contemporáneo en medios so-

ciales no usuales. Esta oportunidad de inser-

ción, es muy necesaria y nutritiva en nuestra

sociedad, ya que el arte es un agente media-

dor positivo que permite a través de una me-

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todología de investigación - acción notables

cambios en los aprendizajes.

Estos modelos de aprendizaje de arte con-

temporáneo presentados en Galeria Leve,

pueden ser proyectados a nuevos modelos

de aprendizaje en educación artística.

¿Cómo calificarías la participación de las

comunidades en el proyecto?¿Qué impacto

crees tiene el proyecto para la comunidad?

Las experiencias creativas colaboran en la

formación y sensibilización de niños más

conscientes e íntegros socialmente, desarro-

llando un pensamiento crítico y reflexivo en

torno a ellos mismos y su medio ambiente.

Las necesidades de consumo cultural en los jó-

venes y niños de los campamentos son un de-

safío dentro de las actividades de este proyec-

to. El empoderamiento del lenguaje del arte,

es un trabajo a largo plazo, pero es posible.

La libertad es un principio de conciencia que

deseamos activar en estas experiencias para

descubrir el goce que existe en estos proce-

sos de transformación. Así, las diversas disci-

plinas que se entregan en los ejercicios, son

para descubrir los sueños y deseos de cada

joven o niño/a.

El resultado es parte del proceso, el proceso es

el resultado. Por esta razón, el vínculo de ape-

go y los lazos de confianza deben perdurar

en el tiempo, entre artista mediador, coordi-

nador, voluntarios, dirigentes e instituciones.

¿Cuál debiera ser la evolución del

proyecto para su continuidad?

¿Dónde debería apuntar?

Que el Proyecto Galería Leve se instale den-

tro de la programación anual del CNCA / TE-

CHO como proyecto de Educación Artística

Libre, bajo las mismas metodologías de in-

vestigación - acción que se han aplicado en

las intervenciones de Galería Leve.

Que se constituya un equipo de trabajo esta-

ble – de investigación y producción pluridis-

ciplinaria, que integra antropólogo, psicólo-

go, sociólogo, fotógrafos, artistas, educado-

res y asistentes sociales.

Desarrollar un sistema de becas para niños y ni-

ñas de los campamentos seleccionados a este

proyecto con aptitudes creativas marcadas.

Generar un Programa de Educación Artís-

tica Libre fuera de los campamentos para

los becarios (centros culturales, tutorías con

artistas, actividades del CNCA,etc.) Creando,

además, un programa de clínicas o tutorías

para estos jóvenes seleccionados.

Investigación y evaluación de las interven-

ciones en cada comunidad.

Investigación de apoyo al seguimiento del

desarrollo y crecimiento emocional e intelec-

tual de cada participante.

REfLExIÓN pROpIA Y SUEñOS

DE LA ARTISTA:

“El trabajo con niños, niñas y jóvenes requie-

re de mucho tiempo y dedicación. Segui-

miento y continuidad son dos puntos muy

importantes que fortalecen la permanencia

de este proyecto en la comunidad. Crear la-

zos de confianza es uno de los sentimientos

más profundos para poder entregar y reci-

bir algo del otro. Valoramos y apostamos

con este proyecto a que el aprendizaje de

educación artística es fundamental para el

desarrollo de personas más conscientes e

íntegras. Estos procesos mentales-creativos

son un camino a desarrollar la sensibilidad

hacia el entorno, hacia el otro y hacia uno

mismo. El niño va a adquirir, a través de di-

versas disciplinas artísticas, el valor de des-

cubrir el camino a su propio espacio men-

tal creativo para tomar conciencia de sus

limitaciones y posibilidades. Que el niño/a

o joven vuelva a reencantarse con sus sue-

ños y deseos a través de esos ejercicios. Que

descubra su identidad, su entorno y el valor

por su propia vida. El encantamiento de la

inocencia por jugar y transformar sus rea-

lidades. Estos procesos de transformación,

imaginación - creatividad – arte son claves

para una mejor convivencia social.”

BEA

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Alex Jamett

Licenciado en Artes visuales. Gestor de Galería Pública

galería pública: obras plásticas para la vía pública

RESUMEN

El texto describe de forma breve el eje temático de Galería Pública, proyecto que actualmente dirijo. No busca destacarse

por conocimientos, ya que las citas demuestran lo contrario, si no que busca hacer hincapié en la necesidad que tenemos

los artistas urbanos de considerar este eje temático transversal, muy útil al momento de querer beneficiar a la ciudadanía

que se encuentra con obras plásticas urbanas.

Galería Pública fue un colectivo de pintores asociados que, en el año 2007, generó un proyecto que actualmente continúa

desarrollándose. La estrategia plástica que configuró el trabajo del equipo fue la pintura de obra gruesa sobre madera

instalada en la vía pública. Se intervinieron paraderos de micros, se acondicionaron emplazamientos de tipo comercial,

cultural y cierres de perímetro. El género que el colectivo representó en sus realizaciones fue el Arte Público. La concep-

tualización desarrollada hasta este año 2013 se puede desglosar en el entendimiento de 3 ejes principales: el género, la

percepción cerebral y aplicaciones plásticas para acondicionar espacios físicos en la vía pública.

En este texto presentaré conclusiones respecto a estos ejes temáticos que el proyecto de Galería Pública ha venido

desarrollando.

conceptos claves: arte público, contaminación visual, percepción, street art, vía pública

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de contaminación conocida como contami-

nación visual, que no es más que el desor-

den, la disociación de los elementos visuales

en un emplazamiento urbano. Esta conta-

minación provoca problemas en el sistema

nervioso -según se ha escrito con respecto

a la publicidad vial-. El principal problema,

es que no se puede establecer en paráme-

tros concretos o exactos los posibles daños

a quienes se exponen a este tipo de conta-

minación. Solamente se pueden evidenciar

ciertos desordenes viales en los emplaza-

mientos urbanos.

Esta situación forma parte de la identidad

del género, al no estar específicamente nor-

mada, prácticamente cualquier manifesta-

ción plástica puede llegar a ser –desde el

punto de vista del ejecutor- una posible obra

con alta exposición. Es decir que al mismo

tiempo que se representan visualmente las

posturas sociales, simultáneamente se es-

tablecen las disociaciones conceptuales del

género, en cuanto a quienes las ejecutan.

Cuestión terrible al momento de generar

hábitat, ya que la sociedad que compone y

comparte la vida urbana no decodifica estas

manifestaciones, en otras palabras, la socie-

ARTE púbLICO Y CONTAMINACIÓN VISUAL:

Una breve descripción del género Arte Públi-

co nos lleva a las calles del mundo, a la mar-

ginación generada por las formas de gobier-

no o, específicamente, por el mercado, de-

jando de lado a ciertos sectores sociales. No

necesariamente a las clases populares, sino

a aquella parte de la sociedad que requiere

de un medio audible o visible de expresión.

El género, también denominado Street Art, es

capaz de otorgar soporte expresivo, concep-

tual y ambiental. En las diversas manifesta-

ciones visuales del género antes mencionado

se puede evidenciar tanto el vaivén teórico-

plástico de siglos pasados como el de los

movimientos modernos. Además, posibilita

la convergencia de las disciplinas artísticas y

la participación social. A priori, se puede decir

que no sucumbe a las normativas académicas

ni al mercado de las artes, aunque mantiene

relaciones bien establecidas manifiestas en

las obras de los exponentes más visibles. Esta

situación se debe a que las vertientes provie-

nen tanto de la academia como de la calle.

Entre estas relaciones se configura este gé-

nero que tiene como denominador común: la

vía pública, luego la expresión y finalmente el

acondicionamiento de los emplazamientos.

Lo paradojal del género es que al mismo

tiempo que propone la diversidad de mani-

festaciones viales, también provoca un tipo

dad al momento de evidenciar plenamente

una alteración del ordenamiento visual no

establece la representación de disconfor-

midad social, sino que simplemente expre-

sa su malestar al ver vulnerado su entorno.

Cuando la realidad es que el entorno, pro-

bablemente nunca fue considerado para el

bienestar social, simplemente, es un empla-

zamiento no urbanizado que nunca sostuvo

ni posibilitó el desarrollo social de quienes

podrían haber hecho uso de éste.

En estricto rigor, planteamos que la conta-

minación visual no se genera por una ma-

nifestación aislada, sino que estas mani-

festaciones incrementan su vulnerabilidad,

aunque por otra parte, existen múltiples

obras visuales que se estructuran en pos de

los emplazamientos contaminados. Es así

como llegamos a otra clave, que son las posi-

bilidades que nos otorga el arte visual para

estructurar espacios físicos no urbanizados.

pERCEpCIÓN:

Entre los estudios de Eric Kandel se encuen-

tra la Gestalt escuela que argumentaba la

capacidad intrínseca del cerebro para cons-

boletín de educación artísticaBEA

Obra en forma de ele.

Galería pública.

Suárez Mujica/ Pedro de Valdivia, Ñuñoa, Santiago de Chile.

Látex sobre OSB.

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truir sentido a partir de la realidad percibida.

La teoría sostenía que el sistema cerebral no

se limitaba a observar de manera pasiva,

sino que es capaz de transformar los datos

percibidos otorgándoles sentido. A raíz de

esto se entendió que el cerebro es por ex-

celencia una máquina lista para analizar y

desentrañar ambigüedades. Además, los es-

tudios señalaron que la percepción visual de

los seres humanos es la que capta los datos

del exterior de forma más detallada en com-

paración con los otros sentidos sensoriales.

“La información visual, se transmite desde la

retina al córtex y se transforma de manera

precisa: primero se deconstruye y luego se

reestructura sin que la persona tenga con-

ciencia alguna del proceso”. (Katz, Imagen

cerebral del mundo externo. En busca de la

memoria: el nacimiento de una nueva cien-

cia de la mente, 2007:349)

Estos estudios permiten plantear la relevan-

cia de la instalación de artefactos pictóricos

en espacios físicos vulnerados visualmente.

Se desprende que la estimulación del senti-

do de la vista contribuye de manera trascen-

dental al desarrollo de los seres humanos.

Como este sentido es el más detallado y el

que aporta la mayor cantidad de datos, es

clave que lo observado sea una estimula-

ción que oriente a los seres humanos a de-

sarrollarse de forma positiva en los espacios

físicos que habita.

Con respecto a la estimulación de los senti-

dos, cabe destacar que los sistemas senso-

riales generan hipótesis constantes. Según

Mountcastle el mundo no se confronta de

forma precisa, sino que:

“[…] a partir de un cerebro vinculado con lo

que está ‘ahí afuera’ por medio de unos po-

cos millones de frágiles fibras nerviosas sen-

soriales, nuestros únicos canales de infor-

mación, único medio de contacto con la rea-

lidad. Esos canales también proporcionan

algo esencial para la vida: una excitación

aferente que mantiene el estado consciente,

la conciencia del yo”. (Katz, Imagen cerebral

del mundo externo. En busca de la memoria:

el nacimiento de una nueva ciencia de la

mente, 2007: 350)

“Las sensaciones son producto de las fun-

ciones codificadoras de las terminales sen-

soriales y de la mecánica neural integradora

del sistema nervioso central. Las fibras afe-

rentes no son grabadores de alta fidelidad,

pues acentúan ciertas características del

estímulo y descartan otras”. (Katz, Imagen

cerebral del mundo externo. En busca de la

memoria: el nacimiento de una nueva cien-

cia de la mente, 2007: 350)

Con respecto a las fibras nerviosas, “la neu-

rona del sistema nervioso central es una

narradora jamás fidedigna del todo, que ori-

gina distorsiones de calidad y cantidad: […]

La sensación es una abstracción del mundo

real, no su réplica”. (Eric R. Kandel, James H.

Schwartz, Thomas M. Jessell, 1997: 394)

Según lo expuesto, es posible hacer diversos

planteamientos orientados hacia la vida de

los seres humanos expuestos a obras plásti-

cas confeccionadas para un entorno de resi-

dencia. El primer punto de nuestro interés es

mantener el estado del yo, la conciencia en

un estado activo, estimulado, de tal modo

que genere actividades, que otorgue posibi-

lidades de realización.

El segundo punto de interés se relaciona

con la idea de que la percepción no es única,

varía de un ser humano a otro, lo cual nos

garantiza las relaciones humanas, siempre

y cuando el entorno de relación sea benig-

no. Mencionamos esto en pos del proyecto

(obras en la vía pública), ya que si existen

diez obras plásticas con una temática

transversal de orientación territorial clara,

creadas para espacios específicos, definiti-

vamente se generará diálogo a partir de las

obras, las percepciones variarán de un niño

a un joven o un adulto y la dirección de sus

comunicaciones se orientarán bajo un em-

plazamiento óptimo.

El tercer punto de interés, radica en en-

tender que las percepciones humanas son

abstracciones de la realidad, de lo objetual

y de las posibles relaciones entre éstas. En

este sentido, acondicionar un emplazamien-

to vulnerado visualmente, es una garan-

tía para el desarrollo humano urbano. Las

obras al estar basadas en cualquier opera-

ción pictórica relacionada con la mancha

que, inevitablemente tienden a la abstrac-

ción, serían trascendental para los cerebros,

ya que estos al recibir la información la de-

construyen y la decodifican bajo sus propias

normas de entendimiento de la realidad. Los

científicos David Hubel y Torsten Wiesel, lue-

boletín de educación artísticaBEA

Panorámica de Santiago.

Galería Pública.

Casa de la cultura de El Bosque.

Látex sobre OSB.

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go de estudiar los procesos cerebrales que

rigen a la luz, descubrieron que:

“Una vez que la señal llega a la corteza, se

transforma. Así, la mayoría de las células cor-

ticales no responden a pequeñas manchas

de luz, sino a los contornos lineales, a los

bordes prolongados entre áreas más claras

y más oscuras, como los que delinean los

objetos de nuestro entorno”. (Katz, Imagen

cerebral del mundo externo. En busca de la

memoria: el nacimiento de una nueva cien-

cia de la mente, 2007: 349)

Según el estudio se puede entender que

la creación de dibujos y fotografías no ge-

nerarían los mismo efectos en la clase de

espectador a los cuales están sometidos

los típicos emplazamientos contaminados

visualmente, ya que según lo expuesto, el

cerebro organiza la información a tal grado

que si se le entrega la información de ma-

nera completa, éste no tendrá información

que analizar y de ese modo se terminaría

embotando el sentido más detallado, la vi-

sión. De ahí que una obra pictórica mancha-

da sería clave para desarrollar la visión de

cualquier espectador. De esa forma se posi-

bilitaría una percepción mucho más amplia

de los emplazamientos urbanos claves para

desarrollar hábitat y se podrían establecer

coordenadas vinculadas a principios urba-

nos para el desarrollo; también se podrían

establecer zonas publicitarias, eliminación

de los vanos arquitectónicos, galerías de

arte a cielo abierto.

La cantidad de soluciones que pueden brin-

dar las operaciones plásticas aplicadas a

los emplazamientos urbanos es muy amplia

y diversa. Una de las cosas que hace falta es

la desvinculación, por parte de los artistas, a

la institución Arte. De esa forma se podrían

vincular las obras a escenarios multidiscipli-

narios sin las normativas académicas que

rigen el elitismo artístico convencional de

las galerías de arte. La apertura sería mayor

que la posible pérdida de la convención.

boletín de educación artísticaBEA

bibliografía

KAnDEL, EriC R., Neurociencia y conducta /

Eric R. Kandel, James H. Schwartz, Thomas M.

Jessell; traducción Pilar Herreros de Tejada

Macua, 1ª. Ed. Madrid: Prentice Hall, 1997.

KAnDEL, EriC R., En busca de la memoria:

el nacimiento de una nueva ciencia de la

mente; Traducido por: Elena Marengo – la Ed.

Buenos Aires: Katz, 2007.

Cierre Perimetral.

Galería Pública.

Chile España/ Irarrázaval, Ñuñoa, Santiago de Chile.

Látex sobre OSB

11

po, pregunta y comenta, así como también

escriben en nuestro libro de visitas, esto se

relaciona con que el estar en la galería no

les es indiferente”.

Un punto interesante y que Betania Alvarez,

encargada de producción de la galería, en-

fatiza, es sobre la presencia de otras iniciati-

vas descentralizadoras del arte que existen

en Chile, de las cuales Sala de Carga se con-

sidera una más. “Para nosotros ser parte de

un grupo de iniciativas que están apostando

por exhibir arte contemporáneo en diversos

lugares, es importante, en el sentido que da

cuenta de una escena que está viva, que tie-

nen intereses en común y que está trabajan-

do porque el arte sea parte de la sociedad,

una sociedad que también crítica.”

CURATORíAS Y fUTUROS

Con un equipo compuesto por su curadora,

artistas visuales, fotógrafos y periodista,

Sala de Carga ha desarrollado y apostado

por trabajar curadurías que invitan a pro-

puestas críticas, políticas, enmarcadas ideal-

mente en los territorios donde temporalmen-

te se instala el container, con operaciones ar-

tísticas relevantes, arriesgadas y que salgan

–idealmente- de lo cómodo y habitual. En

opinión de Estefanía Villalobos, encargada

de mediación “las obras que los y las artistas

de cada muestra han exhibido contienen es-

tos elementos y, además, portan elementos

entre el arte contemporáneo, los espacios

que lo albergan y las comunidades que ha-

bitan nuestros territorios. Cómo generar un

mayor diálogo entre arte contemporáneo y

comunidad, cómo vernos, hablarnos, abra-

zarnos, cómo enfrentarnos, odiarnos, mirar-

nos y cómo hacerlo en un espacio que nos

pertenece, como lo es el espacio público, se

convirtió en un problema-anhelo, en un tra-

bajo que hacer. Y eso buscamos con la gale-

ría, por eso nace, con el objetivo de generar

encuentro entre arte contemporáneo-artis-

tas-galería-comunidad-públicos”.

Este encuentro finalmente fue posible a

partir de financiamiento Fondart, que du-

rante dos años ha permitido la existencia

de la galería, y su presencia en comunas

como Melipilla, Talagante, Isla de Maipo,

Pedro Aguirre Cerda, Estación Central, La

Granja, Santiago, Providencia, Huechuraba;

Recoleta y La Florida, donde de acuerdo a

Jorge Saavedra, co-director de la galería,

el proyecto cobra el sentido por el que fue

creado, al tener respuestas de un público al

que queríamos llegar. “Una de las inquietu-

des que teníamos antes de partir era sobre

la recepción que tendrían las obras, obras

que pueden resultar complejas si pensa-

mos que el arte contemporáneo es, para

muchos, una cosa lejana y ajena. Esta cues-

tión, que se relacionaba también con la co-

modidad de la gente en la galería, funcionó

y funciona. La gente ingresa, destina tiem-

Un container-galería de arte en la ciudad, en

la plaza, en el paseo, en la calle, da vueltas

por la Región Metropolitana desde 2012. Es

un intento de estrechar lazos entre arte y

comunidad, entre periferia y arte, entre los

y las habitantes de nuestras comunidades

con obras que giran en torno a ideas-eje que

gatillan y recuperan procesos artísticos, en

la búsqueda afectiva de un otro ciudadano

que no quede indiferente.

Sala de Carga es una galería de arte contem-

poráneo chilena que tiene ciertas particula-

ridades. La principal, existe en un container

marítimo de 12 metros de largo que se des-

plaza por distintas localidades con muestras

que durante 2012 y 2013 han girado en torno

a dos ejes curatoriales: el Desplazamiento, en

2012; y el Límite y el Territorio, en 2013. Nacida

a partir de la inquietud de su directora y cura-

dora, la artista visual Joselyne Contreras Cer-

da, ha recorrido en dos años doce comunas

de la Región Metropolitana, con la misma

cantidad de exposiciones, que han incluido

a artistas como Cristian Inostroza, Raimun-

do Edwards, Leonardo Portus, Patricio Vo-

gel, Carla Motto, Paula Urizar, Cristian Kirby,

Mara Santibáñez y Aarón Ortega, entre otros.

¿Cómo y por qué surge esta idea?

De acuerdo a Contreras, surge a partir de la

constatación de un problema. “El problema

era y lo sigue siendo, que existe una lejanía

Sala de Carga: el ejercicio de desplazar

y emplazar arte contemporáneo

BEA

rEPOrTAJE

12

propios del territorio donde se emplaza cada

muestra que contribuye al diálogo entre visi-

tantes, obras, exposiciones y galería”.

Con una lógica de funcionamiento colabora-

tiva en que se duplican y triplican las funcio-

nes, Sala de Carga ha recogido diversos reco-

nocimientos, críticas y experiencias. En este

recorrido que ha incluido carreteras, cargas,

descargas, movimientos, gestiones adminis-

trativas, cortes de luz, que sus integrantes

reconocen como marcas propias de la itine-

rancia, se han encontrado con un actor que

junto con el visitante y el artista, es vital y úl-

timamente poco considerado en procesos de

mediación. “Uno de los actores clave en todo

esto es el municipio local”, explica Sebastián

Venegas, quien agrega que “uno sabe que

son actores importantes, pero es distinto

experimentar lo vitales que son. Creemos

y hasta ahora hemos podido observar que

ahí viven y mueren en un grado importan-

te las posibilidades de una mejor situación

artístico-cultural en el país. Marcan mucho

la diferencia y en lo que va de itinerancia

hemos constatado que hay algunos que

funcionan muy bien y otros que no. Sin duda

cuando hablamos de educación artística, de

mediación, hay un eslabón que está ahí, en la

gestión cultural local”, confidencia Venegas.

Sobre los desafíos próximos de la galería,

sus principales objetivos para el año 2013

son la continuación de la temporada por

las comunas de Recoleta, Huechuraba y

Providencia y, para 2014 una itinerancia por

cuatro regiones de la zona central: Valpa-

raíso, O’higgins, Maule y Bío-Bío, que consi-

dera a su vez algunos cambios en la lógica

del trabajo de la galería, como pago a los

artistas por sus procesos creativos y obra;

generar residencias para los artistas en las

localidades donde se exponga; consolidar

los encuentros entre artistas y comunidad

local, profundizar y consolidar el trabajo de

mediación directa en el día a día, todo en la

lógica de brindar mejores condiciones para

la creación, la apreciación y la mediación.

¿Porqué Sala de Carga se instala en espa-

cios alejados de los centros institucionales

de producción de arte?

Yo creo que Sala de Carga se instala, más

bien, en espacios alejados de centros ins-

titucionales de mediación y recepción de

arte contemporáneo, antes que de produc-

ción. Hago esta aclaración porque los y las

artistas provienen de lugares mucho más

variopintos que aquellos en los que existe

una mayor exhibición de obras de arte con-

temporáneo, que es básicamente la comu-

na de Santiago. Esta realidad a nosotros no

nos era indiferente y consideramos que allí

había un problema triple. En primer lugar,

una falta de espacios para el arte contem-

poráneo; un segundo problema, que era la

predilección de los espacios del arte con-

temporáneo por ciertos sectores-barrios y;

una tercera, que era-es la distancia entre los

espacios que exhiben arte contemporáneo y

los diferentes públicos. Por estas razones la

galería buscó estar en esos espacios otros

y de una manera más directa. Con espacios

otros me refiero al espacio público y urbano,

al espacio cotidiano de las personas que ha-

bitan y circulan por las ciudades, a generar

ahí una posibilidad de encuentro entre las

diferentes manifestaciones del arte contem-

poráneo con alguien que va caminando, que

vive en el sector, que está de paso, que viene

de otro pueblo porque anda de visita o por-

que allí compra la mercadería para la casa,

porque supo gracias a una vecina que le con-

tó, o porque le provoca curiosidad saber qué

diablos hay dentro del container naranjo

que se ve desde lejos. Y en este punto la ga-

lería ha funcionado. Generalmente ingresa

mucha gente que nos dice que nunca antes

pudo ver una muestra de arte, y sus motivos

son diversos, sin embargo hay tres que des-

tacan. El primero es que jamás habían teni-

do la posibilidad de acceder a un espacio

como una galería o un museo. Luego está un

temor –que según nos decían- se ligaba a no

saber de arte y no tener cómo leer las obras.

Un tercer motivo es el tiempo, muchas veces

nos han dicho que no pueden ir a un museo

porque no alcanzan y porque les queda lejos,

y bueno, en parte por estas razones la galería

se emplaza e interviene las rutinas de quie-

nes transitan por el espacio público.

boletín de educación artísticaBEA

13

¿Por qué un Container? ¿Cuál es su

significado?

La idea del container nace a partir del pro-

blema explicitado en la respuesta anterior

y en buscar una respuesta, una entre varias,

al anhelo que se derivó de la constatación de

la falta de espacios, la falta de acceso y las

estrategias de cercanía entre arte contem-

poráneo-obra-galería-ciudadanía. Y en este

sentido el container presentaba varias ven-

tajas, oportunidades y elementos simbólicos

que nos hicieron perseverar en que fuera sí o

sí un container marítimo el soporte de la ga-

lería. Sobre las ventajas y oportunidades, es

una estructura hecha para trasladarse sin

correr el riesgo de deformaciones que fuesen

graves, modificable en su interior, que tiene

características que permiten allí recrear con-

diciones cercanas a las de una galería más

convencional, y que ha sido probadamente

utilizada como espacio para las artes, tanto

en Chile (con el Festival de Teatro Container,

por ejemplo) como en el extranjero, presen-

tando oportunidades como su permanencia

en el tiempo y la posibilidad de llevarlo a cual-

quier parte. Sobre los elementos simbólicos

del container, hay ahí cuestiones que se vin-

culan con la condición de lo disruptivo que es

tener un objeto de transporte marítimo en la

ciudad, un elemento de grandes dimensiones

en los que se puede ingresar y entrar a otro

mundo, que es un mundo que propone y dis-

pone exposiciones con obras muy interesan-

Entendiendo que el público de Sala de Car-

ga es aquel que, mayoritariamente, no fre-

cuenta los espacios de exhibición de arte

contemporáneo ¿Cuál es la relación que

esperan establecer con ese público?

Lo que nos interesa es que las diferentes

personas que ingresan a la galería puedan

ser parte de la experiencia que proponemos

como Sala de Carga. Desde un principio

pensamos en este punto y buscamos crear

tes y potentes que interpelan a quien ingresa.

Tiene ese elemento lúdico, fantasioso, extra-

ño, acogedor, dialogante, desafiante y, final-

mente, transitorio, porque –y esta es una de

las lecturas- es en cierta medida parte del rol

que los contenedores han adquirido durante

los últimos años, con esto nos referimos al

hecho de que los contenedores se usan como

casas, como salas de clases, como oficinas,

como muestras de evidentes de precariedad

y necesidad, o sea, como Chile.

BEAboletín de educación artística

14

una galería que rompiera los miedos, barre-

ras y dificultades, o como nuestra amiga an-

tropóloga mexicana Ana Rosas Mantecón

llama, los obstáculos con los que se asusta

a las personas para que no entren a museos

o galerías. Y esto va desde cosas muy míni-

mas, pero que existen, como tener las puer-

tas abiertas o tener visible nuestro nombre,

a elementos súper relevantes como tener a

alguien que ejerza de vínculo. En este punto

específico, siempre hemos contado con una

persona que está todo el día en la galería, y

que cumple un rol de mediador, tanto para

las visitas específicas de colegios, liceos u

organizaciones, como de personas que van

solas, con amigos, novia, familia, etc. Esta

persona siempre cumple un rol clave y bus-

camos que sea alguien con conocimientos

de artes visuales, que no hable “en difícil”,

que sea amable, que por supuesto conozca

el trabajo de los y las artistas que están ex-

poniendo, el sentido de cada exposición y

de la galería. Para nosotros esta persona es

clave y esperamos en el futuro poner más

énfasis en su rol y en sus condiciones, pues

no es fácil estar todo el día en una galería

como la nuestra. Por supuesto también

contamos con información en papel y tene-

mos presencia en redes sociales, para quien

quiera conocer más de Sala de Carga, por

otras vías, donde también hay un público

que es relevante y que demanda permanen-

te actualización. En resumen, buscamos es-

tablecer con el público una relación en que

lo interpelemos, que llamemos su atención,

acojamos, que brindemos una experiencia

que genere las condiciones para una visita

en buenas condiciones y, finalmente, que

no deje indiferente a quienes ingresan. Po-

drán gustar, detestar, criticar lo que obser-

van, pero nos interesa que les pasen cosas

y, de ahí en adelante, que la galería sea una

gatillador de posibilidades.

¿Puede Sala de Carga ser entendida

como un modelo de mediación cultural?

¿Por qué?

Quizás, pero dado que “todo es como es

en cada ojo”, como dice Vicente Huidobro,

eso dependerá de quién observe Sala de

Carga, así que cada quien con su análisis

y observación. Particularmente, nosotros

no creemos ser un modelo, creemos ser un

caso de análisis para un observador y una

experiencia que sí, implica cierta media-

ción, pero no es un modelo, entendiendo

como modelo ni siquiera algo perfecto,

sino algo que tiene una operativa que la

hace replicable. Con estas salvaguardas

establecidas, creemos que sí hay elemen-

tos de mediación en lo que hacemos. El pri-

mero es evidente. Estamos en un espacio

que genera menos obstáculos para que las

personas se vinculen con las artes visuales.

Como mencionábamos anteriormente, ci-

tando a Ana Rosas Mantecón, los espacios

para las artes, especialmente los museos,

presentan una serie de obstáculos para

que las personas ingresen, de manera que

quien llega a entrar a uno y disfrutar la ex-

periencia, es alguien que ha sobrevivido a

una serie de impedimentos y temores que

nosotros creemos no tenemos ni dispone-

mos. Al contrario, estamos en lugar de -ma-

yoritariamente- permanente circulación de

personas, disponemos de material sobre

los artistas y las obras, contamos con un

mediador-guía que cuidamos sea alguien

que hable un lenguaje entendible, trabaja-

mos con redes sociales, realizamos visitas

especializadas a colegios y/o sindicatos,

etc. Creemos que disponemos de conteni-

dos y relaciones que permiten que el/la vi-

sitante sea interpelado/a y que el visitante

interpele la obra y, con él, el espacio y la

muestra en específico. Y una de las cosas

muy buenas en todo esto, es que si detec-

tamos que algo no funciona, lo podemos

reorientar, mejorar o cambiar, sin necesi-

dad preguntarle al jefe de unidad, luego al

jefe del departamento y después al gerente

o subdirector de no sé donde por el visado

para hacer algún cambio, y que luego nos

reorienten el cambio, implementando fi-

nalmente una medida que dista de dar res-

puesta al problema, y se acerca a la idea de

lo que alguien-en su cómoda posición- cree

que es el problema. Estar en el territorio y

pensar en el territorio es muy importante.

BEA

15

Viviana Corvalán Armijo.

Artista Visual. Laboratorio de Arte Lóbulo Temporal

percepción visual: amplificación del sentido

RESUMEN

Laboratorio de Arte Lóbulo Temporal, es una plataforma que tiene como objetivo construir propuestas artísticas y edu-

cativas, que incorpore en sus formas y contenidos tanto a personas oyentes, como a Sordas. Que desde estas propues-

tas se puedan abrir reflexiones sobre las contingencias artísticas-educativas y se problematice los acontecimientos

sociopolíticos de nuestra sociedad en el mismo lenguaje artístico. Para estos objetivos se considera al ser humano con

sus diferentes capacidades y no desde sus incapacidades o invalidez.

conceptos claves: educación artística, sordos, inclusión, minorías.

16

Es importante abrir un espacio, un lugar,

una conversación para plantear cual es el

rol que juegan las artes dentro de la edu-

cación general y especial en Chile y a par-

tir de las reflexiones, generar propuestas

que sirvan para la construcción de una

sociedad más inclusiva. Por ejemplo, si

no excluyéramos a los estudiantes Sor-

dos o ciegos de la educación general, no

tendríamos que hablar de integración, ni

de inclusión. Mi reflexión parte de la base

Cuando la imagen y el texto son

incapaces de comunicar, recurro a la

luz o al silencio.

“El arte es comunicación. Pero la

comunicación no es solo enviar un

mensaje, esta ocurre solo cuando hay

una respuesta. Cuando logramos que

el espectador se emocione, cuando

se asombra o cuando se ilumina. Ahí

está respondiendo, hay comunicación,

hay arte. (…) La comunicación a través

del arte necesita de un lenguaje y ese

lenguaje de un vocabulario. Imágenes

y textos no son más que algunos

elementos del vocabulario del arte”

Alfredo Jaar

que hacemos educación dentro de una ins-

titución que segmenta a las personas por

sus características físicas e intelectuales

y que los cambios tendrían que ser reflexi-

vos desde esos parámetros. El arte tiene

que constituirse consciente de la figura del

Estado, pero principalmente, debe pensar-

se y producirse en el cotidiano personal y

colectivo. Ese es el inicio, de lo particular

a lo general. Aquí es donde se presenta el

Laboratorio de Arte Lóbulo Temporal, des-

de el campo de la producción y educación

artística, planteándose como una plata-

forma experimental que tiene por objetivo

construir y difundir propuestas artísticas y

educativas, que incorporen en su quehacer

la comunicación de personas Sordas: arte

y educación para oyentes y no oyentes. En

el ejercicio de empatizar con el otro/a, nos

dimos cuenta que en nuestro quehacer no

incorporamos el sistema braille, para que

también pueden acceder a los contenidos

y formas personas ciegas, esperamos en un

futuro poder internalizar este lenguaje en

nuestro proyecto de trabajo.

En el Laboratorio es fundamental inves-

tigar y reflexionar sobre la fuerza de la

imagen en nuestra sociedad y pensar la im-

portancia que tiene el desarrollo de un len-

guaje artístico, para la expresión y comuni-

cación personal. A su vez, observar cuál es

la lectura e interpretación que se hace a

partir de las imágenes, los contenidos que

se desprenden a través de las formas, los

tamaños, el espacio y el tiempo. Considero

que la creación tiene que ir de la mano con

la capacidad de reflexión, desarrollar un

pensamiento crítico y este poder reflejarlo

en el arte, comprendiendo que en él radi-

can las voces de las sociedades. Tal como

dice Humberto Maturana “(…) me encuen-

tro y veo que el poeta al mostrarme lo que

muestra en las utopías y la ciencia ficción,

me enfrenta a mí mismo, me devuelve la

responsabilidad de elegir qué mundo quie-

ro vivir, porque todo lo que me muestra es

parte de mi presente”. La idea de la educa-

ción artística, no es formar futuros artistas,

pero sí poder estimular en los estudiantes

la sensibilidad y la reflexión que se expresa

en el arte, ya sea en sus mismas creaciones

o en las de otros/as.

Es urgente pensar y replantear la responsa-

bilidad de los artistas en relación a la ima-

gen y su correspondiente lectura (que rol

juegan estos en la educación artística). Si

el arte es una forma que tenemos los seres

humanos para expresarnos por medio de un

lenguaje y así, comunicar lo que se piensa

y siente, ¿qué sucede con los niños y las ni-

ñas que no comprenden las imágenes que

se bombardean por la ciudad? ¿Cómo pue-

de la educación artística abrir reflexión y

Figura 1.

BEA

17

lenguaje sobre la dictadura publicitaria1 en

nuestro país? En el caso cuando los/as niños

y niñas logran captar el sentido de las imá-

genes, ¿los/as educadores/as están reflexio-

nando sobre cómo los estudiantes están

pensando y viviendo en su ser estas imáge-

nes? Considero relevante aquí, focalizar el

trabajo educativo-artístico, para fomentar

la construcción de un imaginario poético a

partir del habitar en el espacio privado y pú-

blico, pero también desarrollar un sentido

reflexivo y propositivo de estos mismos con

su entorno visual y sonoro.

Ahora bien, mi experiencia en la educación

aún es incipiente, a pesar de que llevo siete

años desempeñándome como profesora de

artes, veo que la metodología de trabajo

en el área de la educación recién comien-

za a tomar forma. En el 2011, comencé mi

trabajo como artista tallerista en el pro-

grama Acciona del Consejo Nacional de la

Cultura y las Artes2, en el que he tenido la

oportunidad de desarrollar un trabajo de

continuidad en la Escuela básica especial

para Sordos/as Santiago Apóstol, donde

he trabajado durante este tiempo con el

mismo curso, lo que me ha significado ver-

los crecer y poder construir en conjunto un

lenguaje visual, en el que se ha potenciado

la creatividad y lo experimental. Por otro

lado, en el 2012 realicé diversas actividades

por el proyecto IntegrArte3, que además de

realizar talleres de arte, se incorporó un do-

cumental que tenía como objetivo registrar

la intervención artística en la comunidad

educativa. Este video abrió conversaciones

sobre el lenguaje y contenido audiovisual.

Surge la pregunta ¿quiénes serían sus po-

sibles espectadores? En un comienzo no se

cuestionó esto último, entonces el conteni-

do quedó incomprensible tanto para perso-

nas oyentes, como personas Sordas (la voz

en off no la escucharían las personas Sor-

das y las conversaciones en lengua de se-

ñas de los estudiantes no la comprenderían

los oyentes). Es en este escenario, que nace

la necesidad de construir un Laboratorio

de Arte en el que se pueda canalizar estas

inquietudes, pensar y crear obras que in-

cluyan en sus contenidos un lenguaje para

personas que escuchan y no escuchan.

A continuación, me gustaría comentar un

ejercicio realizado en conjunto con la pro-

fesora de artes Ximena Yupanqui, a modo

de ejemplificar la importancia del lenguaje

artístico y sus posibles repercusiones en el

crecimiento del ser humano y el apoyo que

puede ser para otras disciplinas o asignatu-

ras en la educación formal e informal.

TALLER DE pINTURA AUDIOVISUAL

El taller consiste en investigar e interpretar

los aspectos formales de la pintura. Res-

ponde a la pregunta ¿qué comprendo de la

imagen pictórica? Para esto, se le entrega

BEAboletín de educación artística

Figura 2a.

Fotograma de los videos

1 Incluyo las imágenes publicitarias a modo

de observar como estas pueden ser leídas

y comprendidas por medio de sus formas. Y

así, puedan en algún momento ser replan-

teadas o criticadas en el ámbito del arte.

2 Link informativo sobre el programa Accio-

na del Consejo Nacional de la Cultura y las

Artes de Chile. http://www.cultura.gob.cl/

programas/sobre-acciona

3 El proyecto IntegrArte se realizó durante el

2012 y fue presentado al Fondo de Fomento

de Arte en la Educación en el 2011 (proyecto

que tiene como antecedente el programa

Acciona). Esta propuesta fue realizada en

conjunto con Noela Salas (artes integra-

das) y Roberto Toro (teatro) y con el apoyo

de la asistente social Betzabé O’Kington de

la Escuela Santiago Apóstol. En IntegrArte,

trabaje la performance con estudiantes de

primer año y un taller de fotografía experi-

mental para estudiantes de octavo año con

asistentes de la educación y profesores de

la escuela. Se incluyó como parte de la pro-

puesta, el video documental de la interven-

ción artística a quien se invita a Francisco

Espinoza para narrar los procesos y con

quien se crea el Laboratorio de arte Lóbulo

Temporal www.lobulotemporal.net/

18

a los estudiantes la reproducción de una

pintura y de forma personal investigan vía

internet sobre dicha imagen (autor, estilo,

año, técnica, datos históricos del autor y

reflexiones sobre la obra). Esta etapa expo-

ne la dificultad que tienen los estudiantes

con la lectoescritura, instancia que proble-

matiza la comprensión de los contenidos

de la pintura. Luego, se dibuja de forma

secuencial lo que piensan e imaginan,

respondiendo a la pregunta ¿qué hechos

suceden con los personajes antes de la pin-

tura? (valorizando la concepción de tiempo

y espacio, figura 1). El ejercicio desde este

punto de vista, puede reforzar la lectoescri-

tura en los estudiantes, ellos al elegir una

obra que les interese van a querer buscar

información y así, tener la urgencia de leer

y comprender los textos.

A partir de la interpretación pictórica, los

estudiantes dibujan en recuadros un mo-

mento, un tiempo determinado. En este

caso, el estudiante sintetiza la pintura y se-

lecciona al profesor y los estudiantes, aña-

de una tumba como parte de la historia. El

espacio queda graficado con un fondo blan-

co sin suelo, ni cielo. Los personajes levitan

en el espacio. Después de este proceso, se

interpreta el dibujo al espacio tridimensio-

nal (espacio escenográfico) y se graba las

escenas en movimiento, instante en que los

estudiantes integran movimientos, sonidos

y conversaciones en lengua de señas.

La actividad al incorporar diferentes len-

guajes artísticos en un mismo ejercicio: el

cómic, la escenografía y el vídeo, permite

que los estudiantes se expresen por medio

del lenguaje gráfico, escrito y corporal, don-

de se sienten con la libertad de vincularse

con el tiempo y el espacio desde el silencio,

la lengua de señas, el sonido y la palabra.

Este taller es una experiencia en la que

ellos/as se organizan y construyen un ima-

ginario colectivo, se da el imaginario de for-

ma natural en el proceso de rodaje donde

vinculan el espacio con su cuerpo, objetos

y colores, simbolizando en los diferentes

materiales ideas y emociones. Se observa

en la figura 2, que el papel rojo simboliza la

sangre de una persona, luego se transforma

en flores que despiden al fallecido. El papel

deja su función utilitaria y se transforma en

poesía, el arte posibilita varias formas de

comunicación y de expresión, que no solo

se limitan al idioma de las personas. Al no

escuchar o escuchar en menor escala los

sonidos en la cotidianeidad, se imposibilita

la comunicación verbal, pero se amplifica la

percepción visual y se desarrolla la expre-

sión corporal y es ahí, donde las artes visua-

les se potencian. El arte es fundamental en

la formación del mundo interno de cada ser,

para las personas Sordas en una sociedad

donde pocos saben su lengua, puede ser un

puente, un vehículo maravilloso de expre-

sión y comunicación.

BEAboletín de educación artística

Figura 2a.

Fotograma de los videos

bibliografía

MATurAnA, HuMBErTO. El Sentido de lo Hu-

mano. Ediciones JC SAEZ , 2003.

Entrevista Alfredo Jaar. Diario el Mercurio el

15 de septiembre del 2013

http://impresa.elmercurio.com/mermobilei-

phone//homepage.aspx?BodyID=6&dt=2013-

09-15&SupplementId=0&qs=2

19

Carmen González Órdenes.

Licenciada en Artes y estudiante de Pedagogía. Universidad de Chile.

educación no formal; ¿podría contribuir la mediación

artística a la disminución del individualismo?

RESUMEN

El presente artículo está dirigido hacia la contribución que propone la mediación para disminuir el individualismo pre-

sente en la educación escolar. Para ello menciona cómo se estaría manifestando el individualismo en la educación

formal y cómo la educación no formal podría contribuir a disminuirlo por medio de sus dinámicas.

conceptos claves: individualismo, evaluación, mediación, inclusión.

20

INDIVIDUALISMO Y SU fOMENTO

EN LA EDUCACIÓN

¿Cómo entiendo el individualismo? Lo

entiendo como la exclusión del sujeto y

para excluir a alguien no se necesita seguir

un manual, basta con no escuchar para

estar practicando la exclusión. Pero esa no

es la única forma, el ignorar la presencia

de alguien, su opinión, su subjetividad, son

formas de manifestar exclusión y, por tanto,

muestras de individualismo, de entender la

sociedad fraccionada.

Pero, ¿qué relación podría tener la edu-

cación en el fomento del individualismo?

Si observamos los comienzos de las escue-

las en Chile, podemos visualizar cómo la

educación no sólo ha fomentado, sino que

también ha potenciado el individualismo

por medio de las evaluaciones:

“En el reglamento de 1883 se le dedicaba 9

artículos consagrándose el examen como

una instancia de medición y clasificación

de los alumnos, éstos debían dar exámenes

parciales y finales siendo necesario apro-

bar estos últimos para pasar a una división

superior. La entrega de premios constituyó

un componente del proceso de exámenes,

considerado como un aliciente importante

para el aprendizaje.” (Egaña, 2000).

Cuando un niño es sometido a evaluación,

BEA

está siendo comparado con otros y por tan-

to clasificado según rangos de excelencia o

deficiencia. ¿Qué podría provocar entonces

este tipo de clasificación en el estudiante?

Sólo por mencionar algunas opciones seña-

laría: inseguridad, competitividad y, por qué

no decirlo, un marcado individualismo, pues

todo se transforma en una meta personal,

donde al parecer, no importa el otro. Por lo

mismo, no es difícil observar que en los proce-

sos educativos actuales se olvide trabajar en

forma conjunta. En este sentido, la idea de co-

munidad se pierde, puesto que lo importante

son los logros personales y en ningún caso

importa mirar quién queda atrás. Pero esto

no es gratuito, algo está pasando con la

forma de entender la pedagogía.

Como estudiante en formación docente, he

podido observar cómo la clasificación que

provocan las evaluaciones no sólo repercute

en transformar al estudiante en un número,

sino también en un “problema”. Al respecto,

quisiera mencionar una particular situación

observada durante mi práctica:

Al comenzar la clase, la profesora de arte

informa que evaluará los croquis realizados

hasta ahora. Como ningún niño se acerca

para mostrarle la croquera, ella comienza

a revisar puesto por puesto. Cuando llega

donde Ángelo y Lucas, les pide a ambos que

saquen su croquera, pero Ángelo le dice que

no tiene ningún dibujo hecho y Lucas, que se

le quedó en la casa junto con pedirle prórro-

ga para el día siguiente. La profesora se eno-

ja y muy fuerte dice “¿quieren que los eche

del curso? Yo los recibí porque Uds. se com-

prometieron a sacarse buenas notas, pero

puedo pedir cambio y traer a otros”, enton-

ces el curso comenzó a alegar y a decir “no

profe, no traiga a nadie más porfa, ya somos

muchos y no queremos a nadie más” (era un

curso de 30 estudiantes). Pasado el inciden-

te, me senté al lado de Ángelo y Lucas y este

último me aseguró que tenía los trabajos en

su casa y que mañana los traería. Ángelo

por su parte me dijo “yo no tengo ninguno

porque me pongo las pilas en el segundo se-

mestre. Siempre lo hago así, a parte que a fin

de año los profes andan más buena onda,

sobre todo cuando se acerca la navidad,

incluso ponen mejores notas. El año pasado

tuve un 4,2 de promedio el primer semestre y

un 6,8 el segundo semestre[1].

Me interesa mencionar esta situación por

varios motivos, en primer lugar, por la im-

portancia que tiene la nota en el sistema

escolar, de este hecho proviene la siguiente

frase “si no es con nota, no lo hago” con-

sagrándose la evaluación como un medio

de control. En segundo lugar, esta situa-

ción muestra cómo el queno sirve puede

ser sacado y cómo los niños juegan con

este sistema educativo sabiendo que en

determinado momento del año puede ser

más fácil conseguir mejores notas.

21

El ejemplo planteado no es un hecho aisla-

do, sino un fragmento de la realidad educa-

tiva en Chile. Y los establecimientos de exce-

lencia son los que más practican este tipo

de clasificaciones, aplicando una prueba de

selección para poder ingresar y clasificar al

niño según el nivel del resultado de la prue-

ba, olvidándose de las características y ha-

bilidades individuales de cada ser humano.

¿Qué ocurre entonces cuando se practica lo

antes mencionado y se rechaza al estudian-

te que no sirve? Podría decir que converti-

mos a ese joven en enemigo y al convertirlo

en enemigo lo alejamos, practicando así, la

exclusión del sujeto. Por su parte, la frase

“no profe, no traiga a nadie más porfa, ya

somos muchos y no queremos a nadie más”,

también nos habla de la poca conciencia

que tienen los estudiantes hacia sus pares,

nadie dijo: “profesora, no queremos que

eche a nuestros compañeros”.

LA MEDIACIÓN COMO pOSIbLE RESpUESTA

La mediación[2] ha de practicarse tanto

en la educación formal como en la no

formal, pero ¿ocurre realmente esto en la

educación chilena? Me aventuraría a decir

que la mediación se practica muy poco en

el aula por diversos factores, uno de ellos

sería el “Manual de convivencia” de los

establecimientos donde, en muchos casos,

prevalece el control hacia el estudiante por

sobre el crear un diálogo con él o a rescatar

su voz y necesidades para que se produzca

un aprendizaje significativo. Otros culpan

al currículum, aún cuando éste es sólo una

guía y en el caso de la educación artística,

el curriculum apunta, principalmente a

crear reflexión en el estudiante, lo que per-

mite aplicar el “curriculum oculto”[3] por

sobre el prescrito, dependiendo de las

características y necesidades, tanto de

estudiantes como de profesores:

“Su multiplicidad busca enriquecer y abrir

posibilidades, no recargar ni rigidizar; en

múltiples puntos requieren que la profeso-

ra o el profesor discierna y opte por lo que

es más adecuado al contexto, momento y

características de sus alumnos”

(Mineduc, 2004).

¿Cuál sería entonces el papel de la mediación

en la educación no formal? Podría aseverar

que en este ámbito, la mediación es

primordial, es la forma en que se genera

diálogo entre el sujeto y la obra y entre el

mediado y el mediador. Por otro lado, que la

nota acá no exista, no significa que los chicos

no tengan desafíos. La gran diferencia, a mí

parecer, es que en la educación no formal el

énfasis está puesto en el proceso por sobre el

resultado, y aquella frase típica de los niños

“si no es con nota, para qué lo voy a hacer”

no existe en este tipo de educación, pues el

foco está puesto en el sujeto y lo importante

es que así lo sientan los estudiantes.

Por su parte, no es fácil asumir la denomi-

nación de mediador, pues ésta implica una

gama importante de reflexiones en torno al

proceso de enseñanza y aprendizaje, por-

que en un trabajo mediado, ¿se enseña o se

aprende? ¿Quién enseña? ¿Quién aprende?

Considero que tener claridad en torno a

estas interrogantes es crucial a la hora de

abordar la educación desde la mediación.

Cuando se realiza un proceso de mediación

no existen las jerarquías, aquí aprende tan-

to el mediador como el mediado, producién-

dose una relación horizontal. La intención

final es que construyamos conocimiento

entre todos, sin excluir, sin que esté presen-

te el individualismo.

Antes de continuar considero indispensable

aclarar que este no pretende ser un manual

ni un recetario de cómo mediar, lo que inten-

to es compartir las preguntas y reflexiones

que he realizado en torno al tema.

Como decía anteriormente, la mediación

apuesta por una horizontalidad entre el

mediado y el mediador, ambos pueden

aprender en este proceso, aquí no existe el

autoritarismo, más bien se apuesta por la

socio-interacción entre ambos actores, in-

vitando no solo al diálogo, sino a llegar a

acuerdos previamente socializados.

Pero, al comenzar una actividad mediada

¿es importante el capital cultural del me-

BEAboletín de educación artística

22

diado? Claro que sí, siempre y cuando yo

parta de la concepción de que todos tene-

mos capital cultural, distinto pero todos

tenemos visiones de mundo, intereses y

experiencias que enriquecen este tipo de

actividades. Obviar esto sería subestimar

las capacidades del mediado y preenjui-

ciar sus saberes. ¿Bastaría entonces sólo

con escuchar al otro? Dentro del proceso

de mediación considero crucial el diálogo,

pero también es importante retribuir in-

tencionando la actividad, me refiero a que

el proceso de mediación tenga una lógica,

algo parecido a una estructura de trabajo

que responda a las inquietudes tanto del

mediado como del mediador y para lograr

tal propósito resulta esencial plantear los

objetivos desde un comienzo, así el media-

do conocerá lo que espera de él.

Durante la exposición África; Obras de arte

del Museo Etnológico de Berlín realizada

por el Centro Cultural La Moneda, partí

los recorridos preguntándole a los grupos

¿qué quieren conocer Uds. de África? ¿Qué

saben Uds. de África? Aquí les insistía con

que compartieran todo aquello con lo que

asocian África y las respuestas que más

llamaron mi atención fueron; “hablan

africano”, “son todos negros”, “arrancan

de los leones”.

Antes de entrar a las salas de exposición

les preguntaba ¿Cómo podríamos demos-

trar respeto hacia otra cultura? la inten-

ción de esta pregunta era que ellos mismos

definieran lo que entendían por respeto,

esta respuesta sería crucial al momento de

observar una cultura distinta a la nuestra.

Una vez dentro de la exposición, nos de-

teníamos sólo en algunas piezas, prevale-

ciendo la participación de ellos por medio

de preguntas con la intención de que no

fuera entrega de contenidos sino construc-

ción de conocimiento. Casi al finalizar el

recorrido por la exposición, se les pregun-

taba ¿Qué característica trasciende a esta

cultura y qué nos permitiría identificarnos

con ellos? Me parece crucial destacar acá

sus respuestas: “nos parecemos a ellos,

porque también tenemos obras de arte y

también tenemos artistas”. Esta respues-

ta me fascinó, porque ya no eran los que

“arrancaban de los leones”, “los otros” sino

nosotros que nos parecemos a ellos, ya no

desde la exclusión, sino que integrándo-

nos como seres humanos por medio de las

creaciones artísticas. Notable.

Una vez finalizado el proceso de mediación

les preguntaba ¿Cómo se sintieron al hacer

este recorrido por la exposición de África?

¿Qué conocen de África? ¿Para qué les sirve

lo aprendido? Y recibí principalmente las

siguientes respuestas: “aprendí que son

una cultura distinta”, “que ellos también

tienen personas importantes y les hacen

arte”. Como mediadora, a partir de estas

respuestas podría decir que el estudian-

te comprendió el estímulo y recogió la in-

formación más importante.

BEAboletín de educación artística

23

¿Podría contribuir entonces la

mediación artística a la disminución

del individualismo?

Considero que podría contribuir si se tiene

claridad de la responsabilidad que implica

mediar y se entiende el proceso y no el re-

sultado como el motor de esta labor.

Partí hablando de la educación formal

porque considero que es donde más cues-

ta practicar la mediación y los motivos

para que eso ocurra son por ejemplo, la

importancia que le otorga el sistema edu-

cativo a la nota para clasificar y controlar

al estudiante.

Cuando hablamos de mediación no habla-

mos desde el ego ni desde la jerarquía, sino

desde la valoración del sujeto. El mediador

es un personaje generador de diálogo y re-

flexión en cada actividad que realiza, de

esta manera resultará fundamental que el

mediador, conciente de su responsabilidad

en la generación de espacios de integra-

ción, oriente su accionar didáctico al desa-

rrollo de aprendizajes significativos para

la vida del espectador, ayudando de esta

manera, a formar sujetos críticos y propo-

sitivos. Por su parte, el aprendizaje signifi-

cativo será posible sólo si no subestimamos

el gran capital cultural y las potencialida-

des de cambio que acompañan a todos los

sujetos, sólo así el sujeto podrá valorar y

apropiarse del conocimiento puesto que

lo entiende y lo asocia a su experiencia,

produciéndose de esta forma, el sentido de

pertenencia, indispensable para la cons-

trucción de aprendizaje significativo.

bibliografía

EGAñA, M.L (2000), La educación primaria

popular en el siglo XIX en Chile: una práctica

de política estatal. DIBAM, Santiago (segun-

da parte).

MinEDuC (2004), Programa de estudio, Pri-

mer año medio. Educación artística. Unidad

de de currículum y evaluación. Santiago, se-

gunda edición.

ZEMELMAn, H (2006) El conocimiento como

desafío posible. Instituto Politécnico Nacio-

nal, México (tercera edición)

1 Nota ampliada. Liceo Municipal de Santia-

go Centro. Práctica pedagógica. 2013

2 Entiendo la mediación como un proceso de

diálogo que abandona los egos y las jerar-

quías para trabajar desde la inclusión y la

construcción conjunta de conocimiento.

3 El “curriculum oculto” responde a la inter-

pretación que el docente realiza del currí-

culum y es el que finalmente se aplica en el

aula.

BEAboletín de educación artística

boletín de educación artísticaBEA

entrevista a antonio guzmán

Compartimos con ustedes la interesante entrevista que realizamos

al artista y educador Antonio Guzmán, quien desde las artes visuales,

como desde su rol como formador de profesores, ha establecido una mi-

rada crítica y reveladora en torno a la problemática de la educación. En

su obra hace uso de una iconografía clásica del ámbito pedagógico, con

una marcada carga irónica, reconstruyendo crudamente la historia de

un área de la vida cívica cargada de prejuicios, discriminaciones y ac-

tos impositivos. Queremos saber cómo esta mirada crítica en su obra

cruza su rol como formador y cuál es su diagnóstico de la educación

artística escolar.

Los invitamos a conocer lo que nos dijo.

Artista y formador de educadores en arteAcadémico de la universidad Cardenal Silva Enríquez

boletín de educación artísticaBEA

¿Cuéntanos sobre la experiencia de ser

artista visual y a la vez formador de pro-

fesores en arte? ¿Cuáles son los cruces, las

potencialidades y los conflictos?

Mi labor docente y artística ha estado en-

focada hacia y desde la experimentación,

me interesa realizar cruces con la historia

del arte sobre todo con el Arte en Latino-

américa y con lo que ha ocurrido en Chile

en materia artística sobre todo en estos

últimos años, el énfasis ha sido hacia el tra-

bajo interdisciplinario, relacionar el campo

artístico con otras áreas del saber cómo lo

son Lenguaje e Historia , realizar un trabajo

interdisciplinario para ampliar y comple-

mentar las miradas , potenciar además la

creatividad, el conocimiento de nuestro

entorno artístico para así poder mejorar el

acervo cultural de los estudiantes.

Uno de los problemas que he visualizado

en los estudiantes de pedagogía en artes

visuales es que si bien creen que debe haber

un cambio en la práctica de la enseñanza

del arte y un cambio del modelo educacio-

nal imperante cuesta bastante sacarlos de

sus paradigmas arraigados y traídos desde

su época escolar ,muchas veces reproducen

los mismos modelos.

He visualizado en algunos artistas ciertos

conflictos entre su labor artística y labor

docente, algunos artistas que se han de-

dicado a la docencia adolecen de estrate-

gias metodológicas para enseñar, también

existe otra complejidad al compartir am-

bos roles , el quehacer artístico requiere

de bastante tiempo y preparación, tiempo

de maduración de ideas mucho trabajo

en taller, la docencia también requiere

de otro tiempo, muchas veces es difícil

compatibilizar estas dos temporalidades

,varios artistas que se han dedicado a tra-

bajar en el terreno de la educación como

profesores de arte han dejado de lado su

labor creativa en cuanto a producción de

obra, algunos han volcado esa creatividad

en el aula realizando clases más creativas

, pero otros “cuelgan” los pinceles o sus he-

rramientas de trabajo por no contar con el

tiempo apropiado para construir obra.

Refiriéndonos a tu trabajo artístico ¿Bajo

qué mirada aborda el problema de la edu-

cación y cómo se relaciona con tu propia

práctica docente? ¿Cuál es el rol que debe

tener el profesor, especialmente el profe-

sor de arte, en nuestro sistema educativo

y en nuestra sociedad?

Primeramente no separo mi labor artística

de la docente creo, que las dos van hacia

un mismo camino , en relación a mi trabajo

artístico éste parte desde el concepto de

“escuelismo”, tomo este concepto acuñado

por el argentino Martín Crossa, como mo-

delo analítico para desarrollar una serie de

trabajos de arte donde abordo problemáti-

cas relacionadas con la Educación.

El trabajo que he realizado se desarrolla

dentro del área pintura y la objetualidad a

manera de una pintura extendida, mi mira-

da se centra en los problemas de hegemo-

nía como también las nociones de domi-

nación y disciplina que se instalan dentro

de la práctica educativa como espacios de

poder, también me interesa poner en cues-

tionamiento el rol del profesor ,que dentro

de mi imaginario aparece como profesor-

burro , no solamente como un profesor ig-

norante sino que también como el “burro

de carga”, la piedra de tope , a quien se di-

rigen todos los dardos de la mala calidad

de la Educación , en ese sentido vuelvo a la

idea de precariedad en el sentido que este

profesor-burro además es castigado y su-

fre constantemente los cuestionamientos

a su labor docente desde diferentes flan-

cos, así como muchas veces la violencia

dentro de la misma aula . La idea tiene que

ver también con poner en cuestionamien-

to los modelos de enseñanza imperantes,

para ello utilizo soportes no tradicionales,

boletín de educación artísticaBEA

como hojas de cuaderno escolar, así como

materiales escolares, tales como lápiz de

pasta, lápices de colores y témpera, es de-

cir priorizando materiales de uso diario, de

baja calidad y densidad, alejados de los

materiales utilizados en las Bellas Artes.

El rol del profesor de artes visuales hacer

reflexionar por medio de la creación ar-

tística, así como también enseñar creati-

vamente, bajo una mirada crítica es im-

portante la enseñanza del arte como un

espacio inclusivo, de libertad y de reflexión

relacionado con el entorno o los entornos

que les toque vivir , existe una dificultad al

malentender la importancia o rol que tiene

la educación artística, se enseña arte no

necesariamente para tener artistas sino

mas bien para tener personas que luego

como ciudadanos puedan ser creativos en

su desempeño además de poder cuestio-

nar la sociedad que estamos construyen-

do, cumple un rol importantísimo dentro

de un modelo exitista que cada vez más

tiende a formar seres humanos al servicio

del modelo económico imperante.

¿Qué estrategias innovadoras se podrían

implementar para potenciar la educación

artística a nivel escolar?

La innovación va de la mano también con

la inclusión, ante una precarización de la

enseñanza artística que ha quedado des-

plazada ante la imposición de asignatu-

ras que tienden más que nada a obtener

sujetos productivos en vez que reflexivos

y creativos.

El entender que la educación artística no

se relaciona únicamente con habilidades

manuales sino que permite al estudiante

generar un pensamiento crítico e histórico

desde el conocimiento de la Historia del

arte, sobre todo conocer el arte que se rea-

liza en Latinoamérica y en Chile, para ello

es importante también la interdisciplinari-

dad, que el profesor de Educación artística

sea capaz de generar trabajo colaborativo

con las otras asignaturas.

Creo que la utilización de tecnologías que

están a la mano y que son de uso diario y

manejado por gran parte de los estudian-

tes, son herramientas eficaces que pueden

potenciar la educación artística, ya sea

utilizándola de manera lúdica o como una

herramienta tecnológica ,la utilización de

este recurso en la medida que se las utili-

ce no vaciadas de contenidos sino que al

contrario, con contenidos y de forma crea-

tiva son una herramienta que permiten

complementar el trabajo manual , concep-

tual, e histórico desarrollando estudiantes

más integrales , acercándolos a lenguajes

visuales contemporáneos., en ese sentido

la Educación artística en el mundo escolar

tiene que dialogar con otras disciplinas,

ya sea del área humanista o científica ahí

hay mucho con que dialogar, creo que la

inclusión de la cultura visual puede ser

positiva ya que permite desde el estudio

de la imagen que los estudiantes puedan

leer y decodificar toda la información que

reciben diariamente a modo de imágenes

en una sociedad que se encuentra sobre-

saturada de ellas.

¿Cuál crees que es el rol del estado en la ta-

rea de educación visual y artística?

El estado tiene un rol importantísimo, es el

que debe dar las directrices y velar por una

mejor calidad no solamente implantando

normativas de medición, que muchas ve-

ces lo que hacen es reafirmar las brechas

sociales y culturales.

Lo primero es mejorar las condiciones de

trabajo de los profesores como también

mejorar la infraestructura de los esta-

blecimientos educacionales sobretodo

los municipales, existe una precarización

constante de estos espacios de enseñanza

así como una precarización de la propia

labor docente.

La implementación de la reducción de ho-

ras en la Educación artística ha sido uno de

los grandes errores, así como entender que

la Educación artística como una asignatu-

ra residual que solo sirve para la “expre-

sión” de los estudiantes relacionado sólo

con lo estético,

¿Cuál crees que es el rol de los museos y

centro culturales en la tarea de educación

visual y artística?

Sabemos que la idea de Museo ha estado

en cuestionamiento, la noción de Museo

como “Mausoleo” ha entrado en crisis des-

de hace mucho tiempo , en estos últimos

años ha habido un cambio paulatino, ya

no son esos espacios decimonónicos y tan

elitistas , se están abriendo a nuevos pú-

blicos , la inclusión de tecnología , como

las páginas web ha aumentado las visitas

de muchos museos de personas que quizá

nunca han pisado uno de forma física pero

si lo han recorrido por medio de internet, lo

otro interesante es la inclusión del área de

Educación o mediación.

De todas formas creo que los Museos y

centros culturales deben tener un rol más

activo en lo que se refiere a la educación,

sabemos que existe una insuficiencia en

la implementación de espacios museales

y culturales que hagan énfasis en el arte

contemporáneo, sobre todo en las provin-

cias ,son apuestas que requieren de bas-

tante financiamiento, sabemos también

que estos últimos años se han construi-

do varios centros culturales en regiones

,esto es un gran avance, pero el problema

es que muchos de ellos están vaciados de

contenido, no lograr armar una ni tam-

poco acercarse al arte contemporáneo ,

para ello es necesario tener profesionales

idóneos que entiendan que esos espacios

deben ser es allí donde el niño y el joven

debe de nutrirse de imaginarios de pri-

mera mano para ello tiene que haber un

diálogo más fluido entre estos espacios

culturales con las escuelas , como tam-

boletín de educación artísticaBEA

bién un rol mas activo de los profesores

de artes visuales así como también de

los estudiantes de Arte, muchas veces los

estudiantes no visitan estos espacios por

diversas razones, por desconocimiento , o

porque no se les crea un hábito .

El rol del Museo o de los centros culturales

en las regiones es importante, ya que al es-

tar alejados del centro, son espacios que

pueden generar acciones que revitalicen

las escenas locales , de esta forma los ar-

tistas exhiben sus obras y el espectador co-

noce y valora las obras de sus artistas, per-

mitiendo y valorando una identidad local.

El Museo en palabras del artista Luis Cam-

nitzer “es un dispositivo pedagógico”, esta

idea me parece interesante ya que entrega

una mirada más abierta de lo que debe ser

un Museo, empoderando a estos espacios

de nuevas nociones , nociones menos es-

táticas , donde el espectador cumple tam-

bién un rol importantísimo no sólo como

consumidor de cultura sino también como

un actor de ella.

28

BEA

El Centro de Documentación de las Artes Visuales en el transcurso

de este año ha expandido y actualizado su Colección Educativa

gracias a la implementación de un proyecto financiado por el Fon-

do Nacional de Fomento del Libro y la Lectura, Convocatoria 2013.

La expansión y actualización de nuestra Colección de Educación

Artística significará contar con 500 títulos dispuestos para la inves-

tigación y el trabajo de estudiantes, profesionales y académicos

afines al campo.

Con la implementación de este proyecto, las distintas áreas de

nuestra colección, enfocada en la educación en y por el arte, se

reforzarán materias básicas pertenecientes a la Educación y la

Pedagogía a partir de la adquisición y catalogación de 136 nuevos

títulos. Esto, responde al objetivo de perfeccionar nuestro espacio

de trabajo con las herramientas bibliográficas necesarias para el

desarrollo del ejercicio docente y, además, procura contribuir al de-

bate y reflexión en torno a las necesidades actuales en el ámbito de

la educación chilena.

Las nuevas áreas temáticas destinadas a concretar estos objetivos

son: Recursos Teóricos de Educación, Procesos de Educación y Ciu-

dadanía, Evaluación, Currículo y Gestión Educativa. Además se re-

expansión y actualización

de la colección educativa

del centro de documentación

artes visuales, 2013

fuerzan y actualizan con nuevos títulos, áreas de nuestra colección

vinculadas a Didáctica, Sicología en Educación y Educación Artística.

De esta forma el Centro de Documentación del CCLM, busca prose-

guir con el compromiso profesional relativo a la educación artís-

tica, colaborando, además, con las actividades programadas por

el Área Educativa del CCLM, tal como las Jornadas de Mediación

de agosto del 2013, y con la constante contribución bibliográfica

para mediadores tanto de nuestra institución como aquellas afi-

nes al arte y la cultura.

Para presentar las líneas y materias que abarca nuestro material

bibliográfico hemos desarrollado una breve presentación con re-

señas de títulos destacados de nuestra colección.

Finalmente, hacemos un llamado a docentes de artes visuales, es-

tudiantes de pedagogía y a los profesionales del arte y la cultura,

que se desempeñan en educación artística y mediación, a acercar-

se a nuestro espacio de trabajo y consultar el material bibliográfi-

co que tenemos a su disposición. Si desean recibir el Listado de la

Colección Educativa CeDoc, pueden escribirnos a

cedocartes@centroculturallamoneda.cl

29

museografía didáctica (2007)

Joan Santacana y Núria Serrat (coordinadores)

El título aborda la didáctica vinculada al trabajo formativo patri-

monial, en un presente donde la museografía se actualiza a partir

de esta actividad, estimulada, además, por las nuevas posibilidades

tecnológicas.

Esta es una obra colectiva que abordando múltiples ejemplos y di-

versas etapas del desarrollo de la didáctica en espacios exhibitivos

y patrimoniales, identifica los principales conceptos y estrategias

de diseño de un Proyecto Educativo Museal, enfocado, por parte de

profesionales, a la instrucción ciudadana y a la educación popular.

Aborda, además, la noción de exposición de acuerdo a parámetros

comunicacionales y pedagógicos.

El libro aborda en el capítulo 1 y 2, los conceptos básicos sobre la

museografía didáctica y el museo. Los capítulos 3, 4 y 5 revisan la

labor didáctica en las instituciones, la planificación de exposicio-

nes y las técnicas expositivas fundamentales. El capítulo 6 revisa

la introducción de las nuevas tecnologías. El 7 y 8 abordan el patri-

monio relativo a grandes conjuntos monumentales y a los espacios

naturales. Finalmente, se cierra con un capítulo 9 y 10 dedicado a

la evaluación de exposiciones y la revisión de los nuevos desafíos

museológicos desde la perspectiva didáctica.

el árbol del conocimiento (1994; 2012, decimonovena edición)

Humberto Maturana y Francisco Varela

El texto El árbol del conocimiento revisa, desde la tautología cog-

noscitiva, la necesidad de desarrollar conciencia indagando en la

base del conocimiento humano y su actividad, como un elemento

transversal a todas las disciplinas y dominios.

Los autores, procuran tender un puente entre los conocimientos de

distintas líneas de desarrollo reales, hasta la conciencia de cómo

esos conocimientos son construidos por el ser humano; no tener este

último nivel de conocimiento es parte de una irracionalidad social.

Este puente que une la conducta humana, como proyección social,

pero desde una base biológica, pretende establecer una relación

equilibrada entre ser vivo, sistema nervioso y organización del siste-

ma social. Es una apuesta por completar un proceso de maduración

de la humanidad que unifique ámbitos disociados en la búsqueda

de una nueva conciencia y actitud de cambio, si entendemos que la

base de la conducta humana se proyecta socialmente desde una ca-

pacidad biológica.

Esta articulación toma como elementos de base al altruismo bio-

lógico natural y el poder de transformación del mundo a partir

de la reflexión consciente, limitando a la cibernética de segundo

orden y la neurociencia para re-pensar el acto de conocer, inclu-

yendo esta vez al observador dentro del análisis en el proceso de

conocerse conociendo.

BEAboletín de educación artística

30

el currículo crítico; una pedagogía transformativa para la educación latinoamericana (2008)

Rolando Pinto Contreras

El texto, escrito por el Doctor en Educación con especialización en

Currículo, Rolando Pinto Contreras, pretende repensar la elabora-

ción del currículo dejando de lado la implantación desde realidades

correspondientes a países desarrollados, ajustándolo a las necesi-

dades e historia de la educación y sociedades de la región.

La identificación de procesos de imposición, a partir de instancias

superiores de educación, y la no participación de los docentes, re-

fuerza esta percepción crítica del autor. Ante este escenario, el libro

recoge, desde la práctica innovadora, contextualizada y crítica de la

educación popular y los educadores latinoamericanos con vocación

de cambio, una re-lectura del currículo.

El cambio, según el autor, se relaciona con la transformación de una

estructura curricular de característica “hegemónica”, provisto de un

carácter racional instrumental, a una “opción crítica transformativa”.

Define el currículo no como la transmisión de un saber erudito,

fragmentado en asignaturas, sino una racionalidad inclusiva de las

manifestaciones culturales que tienen que ver con el individuo, su

familia y comunidad, y de aquellos ámbitos asociados al desarrollo

científico-técnico, identificados como soportes de comunicación y

lenguajes en espacios, hasta el momento, extraescolares. Otra varia-

ble que complementa la propuesta del autor, es la educación popu-

lar crítica como cultura de diversidad social en donde se manifiesta

la orientación política de sectores populares latinoamericanos.

el factor ¡wuau!; el papel de las artes en la educación (2009)

Bamford, Anne

El texto aborda, a partir del impacto de las artes en nuestras vidas

cotidianas por medio de los medios de comunicación y las industrias

culturales, el papel del arte más allá de la institucionalidad artística,

en el ámbito del desarrollo económico y la calidad de la educación.

El libro se desarrolló a partir de un proyecto financiado por la

UNESCO que busca indagar en el alcance y el impacto de los progra-

mas con contenido artístico en niños y jóvenes en más de 35 países.

Se complementa este análisis cuantitativo con estudios de casos

que contribuyen a visualizar los contextos diversos de aplicación

del estudio.

El texto contribuye a identificar diferencias en el desarrollo curricu-

lar, la implantación de programas y las diferencias de contenidos

de acuerdo a las realidades culturales, sociales y económicas de

cada país, y como se traduce el desarrollo de programas de calidad

en los beneficios tangibles de salud y bienestar sociocultural de los

estudiantes. Se puede comprender, además, la diferencia de educar

en las artes, como enseñanza restringida a un campo, y el educar a

través de las artes, como el uso de los lenguajes artísticos aplicados

transversalmente en el currículo escolar.

BEAboletín de educación artística

31

el curriculum: más allá de la teoría de la reproducción (2008)

S. Kemmis

A partir de la noción, por parte del autor, de la lógica reproducti-

va del currículo, vale decir, la aceptación pasiva de la organización

de lo que debe ser enseñado y aprendido en las escuelas ante la

enajenación del docente, la escuela, la comunidad y la sociedad, el

texto ofrece sugerencias que facilitan la redefinición del campo cu-

rricular desde una perspectiva crítica, relacionándolo con procesos

sociales y culturales.

Lo necesario sobre la reflexión curricular, planteado por el autor,

consiste en recuperar la dimensión socialmente construida e histó-

ricamente formada. Esta recuperación se traduce en el desarrollo

del problema de la “naturaleza” del currículo, es decir, la teoría del

currículo y también su metateoría. El texto define este desarrollo

como el “estudio educativo en sí mismo”, cuestionando, además,

la centralidad de la discusión educativa a partir de las disciplinas

aplicadas en educación.

En el texto, el autor aborda la historia del currículo, las principales

corrientes teóricas modernas, las oposiciones teóricas que dieron

inicio al debate metateórico como crítica del currículo, la relación

entre el currículo y la sociedad a partir de las acciones de reproduc-

ción y transformación, el currículo como ideología y, finalmente,

como el debate y construcción teórico-práctica del currículo pueden

formular respuestas a las necesidades sociales.

práctica crítica de la administración educativa (1989)

Smyth, John; Rattray-Wood, Laurie; Parrot, June; England,

Gerry; Watkins, Peter; Codd, John; Clark, John; Bates,

Richard

El texto “Práctica crítica de la administración educativa” ofrece un

análisis sobre la administración y la gestión educativa a partir de

la identificación y cuestionamiento de nociones y parámetros de

funcionamiento de los centros educativos.

En él, se establece una crítica al “tecnocratismo educativo” como la

reducción de tareas docentes a simples técnicas y la definición del

carácter “experto” en educación según un criterio “eficientista”. La

distancia de esta noción de centro educativo como institución so-

cial, deja de lado la vinculación y organicidad del ejercicio docente

de acuerdo a las necesidades de la estructura social.

Según el texto, esta falencia se puede corregir reorientando el

modo de entender la administración educativa, y sus leyes univer-

sales de administración aplicables a todo tipo de organizaciones,

a un modelo de gestión que recupera la pregunta sobre el fin de la

educación de acuerdo a las necesidades sociales. Según esta idea,

el cambio de paradigma debería conducir a una recuperación de

la ética social basada en la solidaridad y el compromiso con la

transformación, desarrollando aperturas hacia la comunidad y una

apertura a la participación de los procesos educativos por parte de

los distintos actores involucrados, entre otras medidas.

BEAboletín de educación artística

32

personalizar la evaluación (2002)

S. Kushner

El siguiente texto trata sobre la investigación y evaluación, según

una metodología cualitativa y etnográfica, de programas educati-

vos; Kushner desarrolla su método de acuerdo a la noción de pro-

grama como acontecimiento significativo para el educando. Por

tanto, sirve para comprender una modificación en la modalidad

convencional de evaluación de programas, buscando un proceso

centralizado en el sujeto.

Leer un individuo de acuerdo a parámetros de programas educati-

vos es un error, según el autor, que debe ser corregido analizando al

individuo y su grupo, para posteriormente ajustar el programa a la

significación de la vida comunitaria.

Kushner desarrolla en el texto, algunos mecanismos útiles para

la evaluación de programas: desarrollar la acción a partir de los

relatos de experiencia, comprender la evaluación como forma de

expresión del sujeto y una acción política; finalmente, desarrollar

políticas y programas de evaluación ajustados a las condiciones y

necesidades de las comunidades.

las metamorfosis del cambio educativo (2003)

María Mar Rodríguez Romero

La autora del texto escribe a partir del cuestionamiento general so-

bre la educación, en un mundo marcado por la red virtual, la econo-

mía globalizada y la crítica cultural a la modernidad.

Este cambio es abordado a partir del análisis de sus configuracio-

nes posibles y retomando las posiciones teóricas y críticas que,

según la autora, siguen teniendo vigencia en el mundo actual; en-

riquece su reflexión a partir de herramientas aportadas por el pos-

estructuralismo y el posmodernismo sin alejarse de la tendencia

crítica de emancipación.

El texto presenta una construcción del cambio condicionada por

distintos actores sociales; a partir de esto, la autora recurre a los

modos tradicionales de planteamiento para localizar nuevos pun-

tos de referencia acorde a las condiciones de escepticismo, dina-

mismo y difuminación característicos del conocimiento del siglo

XXI, buscando una posible nueva configuración.

Las manifestaciones del cambio, según Rodríguez, se pueden resu-

mir en tres discursos: la excelencia, la reestructuración y la política

cultural. Este hecho, y lo anacrónico de la crítica moderna a la edu-

cación, ha estructurado este texto de acuerdo a los planteamien-

tos multidisciplinares, característica del periodo superestructural.

De esta forma, el libro aborda tres campos de saber asociados al

problema: evolución del campo, revisión de categorías analíticas e

identificación de cristalizaciones actuales.

BEAboletín de educación artística

boletín de educación artísticaCentro de Documentación de las Artes Visuales Editor Responsable: Alex Meza Cárdenas

Diseño: Otros Pérez

Agradecimientos:

Queremos agradecer a todos los autores y entrevistados de esta edición, a la Sección de Educación Ar-

tística del CNCA, Joselyne Contreras, Alex Jamett, Carmen González, Viviana Corvalán y Antonio Guzmán.

Y a quienes trabajaron y cooperaron en el desarrollo y edición de contenidos, a María Antivero, Horacio

Valdés, Valeska Navea, Catherina Forno, Pablo Rojas.