Bloque 4: Inclusin tarea de todos

El trabajo en equipo: la funcin del profesor de apoyoCon el fin de tomar conocimiento de la importante tarea que puede llevar adelante el docente Integrador o de Apoyo, integrado en las clases del docente tutor del curso o docentes de Msica, Educacin Fsica, Plstica, etc., en este apartado procuraremos definir la funcin del profesor de apoyo en educacin especial y su papel en la dinmica del centro educativo. El aula de educacin especial como recurso integrado (fuera del aula ordinaria), hoy ha perdido valor, solo puede ser til cuando las necesidades educativas de los alumnos, difcilmente pueden ser cubiertas en el aula ordinaria. Hoy se pone ms nfasis en el concepto de profesor de apoyo que en el de aulas de educacin especial.La funcin del profesor de apoyo requiere su integracin en la propia dinmica escolar y en el estudio y la movilizacin de los medios que aqulla pone a disposicin de los alumnos para ajustar las demandas sociales plasmadas en el currculum a sus aptitudes e intereses.

Funciones de profesor de apoyo1. Relacin con el claustro: debe trabajar en equipo con el claustro docente.-Implicacin en la elaboracin de los proyectos educativos y curricular: priorizar y organizar en cada centro los diferentes componentes curriculares: secuenciacin de contenidos, potenciacin de determinadas actividades, opciones metodolgicas y criterios de evaluacin.-Anlisis y elaboracin de las dificultades detectadas en el progreso escolar de los alumnos: deberemos analizar la organizacin del Centro, su funcin en el entorno social, opciones metodolgicas adoptadas. Como se ve, no nos centramos en el alumno o entorno familiar, sino en el entorno educativo.-Conexin con el equipo de asesoramiento y otros servicios externos: es de gran utilidad la participacin de profesionales externos al propio centro y asesoramiento del equipo psicopedaggico.-Implicacin en las tareas organizativas: el apoyo educativo, integrado en el funcionamiento del Centro ducativo, requiere de la coordinacin organizativa con el resto de aulas y servicios de que dispone.2. Con relacin al profesor tutor (de aula):-Propiciar un acuerdo valorativo sobre las necesidades educativas del alumno: entre el profesor de apoyo (docente especial) y el tutor, fundamentndose en la comprensin que alcanzan de la situacin del alumno, del origen de sus dificultades y, en consecuencia, de sus necesidades.-Coordinar las actuaciones: de las necesidades detectadas se derivar un plan de actuacin que puede afectar tanto a la actividad desarrollada por el profesor tutor en clase como la que desarrolle el profesor de apoyo. Dicho plan puede contener tambin la previsin de actuaciones extraescolares: momento para planificacin y seguimiento conjuntos, actividades extraordinarias, actuaciones con la familia.-Propiciar el cambio de relaciones: para favorecer el establecimiento de relaciones constructivas que propicien un cambio de actitud del alumno frente a la actividad escolar y frente a sus propias posibilidades de progreso. Para esto se debe evitar cualquier rivalidad entre ambos profesionales, manejndose con claridad y franqueza en la coordinacin de sus actuaciones y en la valoracin de los progresos del alumno. Ambos deben tener presente que actan en contextos distintos y, desde el principio, que su actuacin tiene como finalidad el restablecimiento de la capacidad del alumno para progresar en el contexto ordinario de la clase3. Con relacin al alumno:-Ofrecer un ambiente especial de aprendizaje: el profesor de apoyo interviene para reestablecer la motivacin, inters y aprendizaje del alumno, por dificultades o desajuste de diferente ndole.-Establecer un marco de relacin especfico: fundamentado en la calidad de las relaciones entre profesor y alumno.-Propiciar un conocimiento ms detallado del alumno y sus necesidades: ya sea individualmente o en contexto de grupo clase-Seguimiento: para ello es imprescindible disponer de sistemas de seguimiento que faciliten dicha tarea y que se ajuste a su estilo de trabajo. Un fichero para cada alumno con anotaciones detalladas sobre su progreso y tambin con las informaciones generales sobre el alumno, provenientes de otras fuentes.4. Con relacin al equipo de asesoramiento psicopedaggico:-Canalizar las necesidades de asesoramiento para un mejor desempeo con el alumno.-Establecer con el equipo, las necesidades diagnsticas del alumno, y de apoyo para intervenciones de carcter social y familiar.5. En relacin con la familia:-Informacin y orientacin: se requiere un estrecho contacto con la familia, informndole los progresos y facilitando una accin coordinada familia-escuela-Propiciar cambios de relacin: ya que habitualmente suele establecerse contacto con la familia, por limitaciones en la capacidad de aprendizaje del alumno o alteraciones de su conducta, lo que suele generar una relacin tensa.6. En relacin con la comunidad:-El profesor de apoyo como agente activo: implica que asuma en su trabajo determinados roles particularmente activos en su relacin con la comunidad.-Identificacin de necesidades: como la de conectar con el entorno de la escuela en busca de sintona y complicidad sobre la discapacidad, para facilitar la inclusin social. Se incluyen las familias, asociaciones, voluntariado, organizaciones del barrio.-Establecimiento de prioridades: ante varias acciones o proyectos posibles, establecer un orden secuencial de realizacin de los mismos. Modalidades de actuacinLas modalidades que puede adoptar el profesor de apoyo son las siguientes:Apoyo en clase: Indicado cuando las dificultades de los alumnos, se ubican en reas que forman parte del currculo seguido por el grupo clase, para esto se requiere:-Compatibilidad: la actividad de apoyo debe ser compatible con la actividad bsica que est llevando a cabo el grupo clase. -Integracin organizativa: hay formas de organizacin del grupo-clase que se prestan para la integracin de actividades distintas, sin que ello resulte en una situacin extraa para los alumnos. Ej.: mediante rincones, mediante grupos de trabajo relativamente autnomos o sobre la base de un sistema de auto aprendizaje en el que los alumnos trabaja independientemente.-Extensibilidad: actividades de apoyo o reeducacin para un nio con necesidades especiales, pueden constituir excelentes ejercicios para el grupo clase. Ej.: ejercicios para razonamiento verbal permitirn trabajar la expresin y el razonamiento con los otros alumnos.-Integracin funcional: cuando el alumno tiene dificultades de tipo funcional, el apoyo directo permite que dichos alumnos lleven a cabo las mismas tareas que sus compaeros, aunque con procedimientos adaptados. Sera una excelente oportunidad para que ambos docentes enriquezcan mutuamente su conocimiento. Ej. Suministrar adaptaciones ante una evaluacin, ante limitaciones sensoriales o motrices que impidan la lectura o escritura.Atencin en el aula de apoyo (atencin individual): El trabajo individual tambin puede ser indicado para los alumnos cuyo dficit requieren el uso de materiales y procedimientos educativos y de rehabilitacin muy especficos difciles de usar dentro del aula regular. Destaquemos tambin que la atencin individual es habitual en las sesiones iniciales en las que la maestra integradora entra en contacto con el alumno y en las que se busca explorar el alcance sus necesidades educativas para posteriormente trabajar dentro del aula regular, en un grupo reducido.Queda claro que la escolarizacin bsica de los alumnos se lleva a cabo en el aula ordinaria, asistiendo al aula de apoyo en sesiones peridicas, habitualmente una o dos sesiones semanale de diferente duracin en funcin de la edad de los alumnos y de las caractersticas del trabajo que desarrollaran.Condiciones organizativas-En relacin al espacio de trabajo: deberemos organizarlo atendiendo a las caractersticas de los alumnos como por ejemplo: falta de atencin, dificultades de orientacin e incluso inseguridad cuando se enfrentan a entornos variables. La decoracin y los ruidos del saln debern proporcionar calma. Deberemos favorecer en el alumno, la percepcin de regularidad del entorno.-En relacin a la estabilidad temporal y rituales: hace referencia a la estabilidad y regularidad de horarios en los que, los alumnos reciben apoyo, tienen juego libre en el patio u otras actividades. Esto contribuye a la organizacin interna de su capacidad de atencin y concentracin.La organizacin espacial y temporal externa (del entorno) se convierte en un apoyo para la organizacin interna (representacin mental de los acontecimientos). En este sentido los rituales son una importante ayuda, stos podrn ser de entrada o inicio de la clase (ej. el saludo), o de salida (saludo, recogida de material, recapitulacin de actividad llevada a cabo).-Material de apoyo: podr tener una funcin exploratoria de conocimiento del alumno y sus necesidades o una funcin de apoyo. As puede que pongamos nfasis en el objetivo de lograr que un alumno: aprenda a compartir y trabajar cooperativamente, desarrolle una mayor autonoma en el trabajo, aumente su comunicacin verbal, desarrolle su capacidades de razonamiento lgico, etctera. Cualquiera de los objetivos anteriores concebido como prioritario, dar lugar a la seleccin de determinados materiales.Podemos diferenciar material para estimular lo sensorial y perceptivo, la motricidad y manipulacin, para trabajar la atencin, la memoria, la orientacin espacial, temporal, el lenguaje oral, la lectoescritura, el razonamiento lgico, su autoconfianza, etc. Estos materiales podrn ser usados en juegos sensorio-motores, simblico (el nio manifiesta su representacin de los fenmenos que percibe del entorno) como por ejemplo juego de cocinar o juegos de normas. Adems podemos citar materiales de construccin, de expresin (disfraces, pinturas faciales, juego de rol) y especfico de reeducacin dirigido a determinadas reas del aprendizaje

Desarrollo de las tareas de apoyoEntendemos por apoyo, el conjunto de acciones requeridas para restablecer las capacidades de aprendizaje cuando stas se han visto alteradas por la presencia de limitaciones o dficit en el desarrollo del alumno, por dificultades graves de aprendizaje o por reiteradas experiencias de fracaso de ste.Las alteraciones de la capacidad de aprendizaje, son el resultado de la interaccin entre las aptitudes individuales del nio y las exigencias y expectativas del medio en donde las desarrolla. Cualquier persona dentro de un medio estimulante suele mostrar una capacidad de aprendizaje superior a la que mostrara en un medio frustrante.El restablecimiento de la capacidad de aprendizaje supone habitualmente la combinacin de cuatro formas de actuacin complementarias:1. Desarrollar determinadas habilidades y aptitudes, brindando apoyos especiales para las reas involucradas. Ej.: para el lenguaje, el razonamiento, la orientacin espacial.2. Introducir medios espaciales de acceso al currculo y apoyos para su uso: por ejemplo medios especiales de comunicacin para no videntes, como el mtodo Braille o materiales didcticos para acceder a conceptos abstractos en caso dificultades intelectuales.3. Acomodar las exigencias escolares, plasmadas en el currculum, a las aptitudes y posibilidades del alumno, generando con ello nueva dinmica basadas en su progreso escolar y progresivas experiencias de xito que contribuyan a un cambio de actitud hacia el aprendizaje.4. Establecer un marco de interaccin que favorezca el aprendizaje: hace referencia a las relaciones entre compaeros, entre profesor-alumno y las del alumno en su entorno familiar y social.

El papel de la observacinEsta permitir apreciar las actitudes y aptitudes del alumno, para tomar decisiones sobre el apoyo que debemos proporcionar. -Observacin en clase: nos proporciona informacin sobre el comportamiento y actitudes del alumno en su entorno escolar ms habitual en la interaccion con el docente, sus compaeros y la tarea de enseanza presentada. Los principales aspectos a observar sern: Hbitos: adquisicin de hbitos bsicos para el trabajo en grupo y nivel de autonoma alcanzado, como el poder respetar turnos, predisposicin o resistencia ante la estimulacin de hbitos. Tipo de participacin en el grupo clase: rol que asume dentro del grupo, de liderazgo, participativo, observador pasivo, aislamiento o desconexin. Relacin y contacto con los dems: si adopta conductas de aislamiento, limitacin, la iniciativa y propuestas propias.Tambin prestaremos atencin a la calidad de sus relaciones, diferenciando si se trata de relaciones de dependencia con respecto a los compaeros o personas adultas, si en dichas relaciones muestra comportamientos agresivos o de rivalidad, o si por el contrario, muestra inhibicin ante la competencia de otros compaeros: Capacidad de atencin ante las consignas Actitud ante las tareas: si presenta constancia en el trabajo, cansancio, capacidad de organizacin, o nivel de ansiedad que no le permite organizacin no pudiendo seguir ciertos pasos. Demandas de ayuda y actitud ante la tarea: observamos su reaccin ante las dificultades que experimenta, si se bloquea, si pide ayuda luego de ciertos intentos, pide ayuda sin ningn intento autnomo de solucin, reflejando, inseguridad ms que limitacin. Evita exponerse al fracaso indicando cierta inmadurez. Rechaza cualquier tipo de ayuda. Actitud ante los materiales: si lo cuida, se apropia y los mezquina, es desorganizado, los estropea. Preferencias: observar sus preferencias no puede dar indicios de que actividades seleccionar y como orientarlas para el aprendizaje, que estrategias utilizar, que materiales. Actitud ante actividades conocidas y nuevas: a la mayora le gustan actividades nuevas que rompen la monotona y lo enfrentan a nuevos desafos, pero muchos pueden manifestar temor, falta de confianza en s mismo. Relaciones espontneas: si se agrupa con otros, con quines se agrupa, cmo son esas relaciones que establece. Actitud ante el trabajo ajeno: ante los logros o dificultades de los dems ver cmo responde, si tiene una actitud apreciativa de los logros o despreciativa, resaltando los fracasos. Actitud ante las dificultades propias:-Observacin en el patio de juegos: aqu se recopila informacin sobre la actividad ms espontnea del alumno, la calidad de sus relaciones con los compaeros, sus habilidades sociales puestas en juego. A menudo nuestra intervencin tendr como objetivo central promover cambios en la autovaloracin que hace el propio alumno y en su actitud ante las relaciones sociales, cambios que tambin afectarn su modo de percibir y afrontar las tareas de aprendizaje. En estos casos resulta especialmente relevante la observacin de su conducta en situaciones no estructuradas por el adulto y constatar los cambios que se van produciendo como consecuencia del apoyo que recibe. Observaremos el establecimiento relaciones: caracterstica de los compaeros de juego que acostumbra elegir, los que parecen elegirlo a l, si son dominantes o pasivos, si ejercen cierto liderazgo dentro del grupo o si son alumnos rechazados dentro de l. Tipo de actuacin: si acta con los dems, expresando sus deseos de forma clara o por procedimientos indirectos, si se acerca para proteger a otro o para recibir proteccin, si es de imitar actitudes de sus compaeros. Tipo de juego: que juego elige, por qu motivo, si es por dominio de cualidades del juego o por contencin afectiva de los que participan. Se elige un juego motor o manipulativo, uno ms pasivo, qu elementos simblicos de la vida real traslada al juego. Relaciones con profesores o adultos: si se muestra indiferente ante la presencia de los mismos o son relevantes en este momento de tiempo libre. Relaciones entre sexos: hay edades en las que suelen jugar por separado y a las puertas de la adolescencia reaparece el inters por el sexo opuesto. Sera un aspecto a indagar la preferencia por el sexo opuesto en los momentos que no suele ser as. En cualquier caso se trata de rasgos reveladores de la personalidad y las vivencias del alumno, especialmente en lo que afecta a su propia autoimagen y a su concepcin de las relaciones con los dems.Proceso de sntesis y la comunicacin con el alumno:Todas las observaciones anteriores deben conducirnos a un proceso de sntesis que nos d una visin razonada de las dificultades que apreciamos en su progreso educativo y a configurar un programa de trabajo coherente con todo ello. As deberemos sintetizar las observaciones junto con su historia clnica y educativa.Las sesiones de trabajo:Debemos dar importancia a la tarea central del educador y no al establecimiento de objetivos, de carcter operativo, ya que la tarea educativa tiene un bajo grado de predictibilidad. Los aspectos ms predictibles de la actividad educativa (por ejemplo las conductas obtenidas por condicionamiento) tienen escaso inters pedaggico al no constituir el reflejo de procesos internos o cambios de mayor profundidad, que son los propios del aprendizaje en la especie humana y los que interesan, en consecuencia, en la labor educadora. Lo importante ser establecer objetivos claros vinculados con la explicacin que hemos obtenido de las dificultades del alumno y sus necesidades educativas. Dichos objetivos, cumplen tres funciones esenciales: Orientan nuestra actuacin, traduciendo nuestra percepcin de las necesidades del alumno en el tipo de intervenciones que creemos conveniente para dar respuesta. Establecen prioridades, que aun partiendo del carcter global de toda intervencin educativa, ponen nfasis en la necesidad de trabajar determinados aspectos, clarificando as la intencionalidad de nuestras actuaciones. Aportan referencias para la evaluacin del propio programa, de nuestra intervencin y del progreso del alumno. As deberemos optar por objetivos de carcter global y significativo, pocos, que guen nuestro trabajo. Dichos objetivos, podremos precisarlos un poco ms sin que lleguen a ser muy operativos a travs del uso de dos estrategias complementarias: la concrecin en actividades y la seleccin de referentes comportamentales.-La concrecin en actividades: segn el objetivo general que hayamos determinado, tendremos que disear que actividades nos permitirn ir en tal sentido, para modificar sus actitudes, brindarle una mayor autoestima, mayor iniciativa, incrementen sus posibilidades de eleccin y de toma de decisiones. Es decir tendremos que pensar cmo concretar el objetivo con actividades que atiendan a lo intelectual, lo afectivo, lo motor y social.-Seleccin de referentes comportamentales: en esta segunda estrategia veremos qu comportamiento no permiten apreciar la evolucin del alumno. Entendemos por referentes comportamentales el conjunto de conductas (observables) que nos pueden dar noticia de la evolucin (proceso interno) del alumno. En relacin con los objetivos que nos hemos fijado, los referentes comportamentales son el conjunto de conductas que nos permiten inferir que el alumno avanza en la consecucin del objetivo en cuestin. Eje de trabajo y desarrollo de las sesiones:Entendemos por eje de trabajo el conjunto de experiencias alrededor de las cuales girar el trabajo con el alumno o grupo que atendemos y estructura bsica que vamos a dar a las sesiones de trabajo.La dinmica de las sesiones:Ciertas consideraciones parecen especialmente relevantes para el xito del trabajo de apoyo, y sobre esa vamos a reflexionar esta ltima sesin.Informacin: debemos agudizar nuestra sensibilidad para captar la necesidad de informacin de cada alumno, aquella que nos demanda, o incluso sin demandarlo, que puede serle de ayuda. Tambin podemos proporcionarle notas positivas sobre lo que esperamos que consiga o aprendaInters y motivacin: ser importante despertar y mantener la motivacin del alumno ante las tareas de aprendizaje, para ello deberemos presentar tareas interesantes, graduar la sucesin de las mismas de modo que se sucedan situaciones exitosas que lo inciten a seguir.Manifestacin y contencin de impulsos: el trabajo de apoyo no debe pasar por alto este hecho, que se pone especialmente de manifiesto en algunos casos cuando debemos sortear diferentes formas de agresividad en el comportamiento de los alumnos, con la dificultades que ello comporta para la atencin, la concentracin y la perseverancia mnimas que requiere cualquier proceso de apoyo. En este sentido, se requiere del educador, la alternancia de dos actitudes aparentemente contradictorias, la de favorecer la manifestacin (expresin) de dichos impulsos, que el alumno debe ir reconociendo y elaborando (en el sentido de tomar conciencia de ellos, eliminando los sentimientos de culpa que a menudo llevan asociados), y la de contener dichos impulsos, poniendo lmites claros a la conducta del alumno, ayudndole de este modo a ejercer su propia autocontencin.El alumno se siente tranquilizado cuando comprueba que no se encuentra solo ante sus impulsos y que un adulto puede garantizar su contencin.Disminucin y supresin de ayuda: todo proceso de apoyo debe terminar con una progresiva disminucin que llegue a la supresin de la ayuda, que se proporciona al alumno. Es posible que esto no ocurra en determinados alumnos por la gravedad de sus limitaciones, pero es algo que hay que ir revisando. Tambin es posible que la perpetuacin de determinados grupos de alumnos recibiendo apoyo, tenga ms que ver con la escasa adaptacin del currculum escolar a su realidad social y cultural, que con sus propias capacidades y aptitudes. La disminucin y la supresin del apoyo recibido debe ser un proceso tambin conocido y anticipado por los propios alumnos.

Fuente: Ignasi Puigdellivol, La educacin especial en la escuela integrada. Editorial Grao