blanchard-laville c. - los docentes entre placer y sufrimiento cap. 10

7/29/2019 Blanchard-Laville C. - Los Docentes Entre Placer y Sufrimiento Cap. 10

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Tomado de: Blanchard-Laville, Claudine: Los docentes entre el placer y el sufrimiento.Traduccin de: Jos Luis Atienza en coedicin de la Universidad Veracruzana y laUniversidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, Mxico 2009.

Captulo 10

Espacio psquico y transferencia didctica

El espacio de la clase, a veces, se presentabacomo un espacio mental, ms o menos co-herente y armonioso, y la atmsfera aparecaentonces clara, agradable, respirable; otras ve-ces, al contrario, haba una acumulacin depensamientos y de sentimientos, flotantes e

inmviles, una madeja pesada, en absolutotransformable, y opaca a cualquier conocimien-to. Pero si yo era el principal responsable desemejante atmsfera, tambin lo era el audito-rio. Cuando se respira el aire de los sentimien-tos y de las ideas, las vicisitudes meteorolgi-cas del ambiente traducen la naturaleza y el es-tado mental del conjunto

Salomon Resnick, Espace mental.Sept leons lUniversit.

Acabamos de ver en el captulo precedente que la aportacin de las teoras de

la enunciacin haba sido decisiva en lo que respecta al anlisis del discurso del profe-sor en situacin de enunciacin didctica, y esto quizs tanto ms cuanto ms se tra-taba para el docente de transmitir un saber cientfico. En efecto, los enunciados que serefieren a este saber se escriben en los mrgenes de un tipo de discurso particular enel que el sujeto de la enunciacin ha desaparecido y cuya verdad no depende ni dellugar ni del tiempo ni del autor de la enunciacin. Ahora bien, el docente, en cada cla-se o leccin, que constituye una situacin de enunciacin singular, emite un discursoparticularmente vinculado a ese encuadre enunciativo, con referencias permanentes allugar y al tiempo de la enunciacin tanto como a s mismo, el autor de la enunciacin.Los signos lingsticos que sirven para dar este tipo de indicaciones en el discurso sonllamados por los lingistas conectores del discurso. En el marco de una clase de ma-temticas estamos, pues, confrontados a un discurso que contiene al menos dos pla-

nos de enunciacin muy contrastados, o dos tipos de discurso imbricados el uno en elotro, el uno conectado, el otro no conectado; la manera como cada docente negociaesta imbricacin nos parece interesante de analizar en cada caso.

Segn este enfoque, recordemos, el enunciador no se contenta con transmitirun contenido sino que realiza un acto de habla y, por ello, produce una accin afecta-da de una fuerza elocutiva ms o menos intensa. En este sentido, el discurso es pro-ductor de efectos y portador de una cierta tensin. Son estos caracteres pragmticoslos que, por lo dems, le confieren su potencia de intervencin en lo real. De hecho,todo enunciado est afectado por una cierta valencia elocutiva. Esta puede ser en par-te reforzada, en parte desmentida por las expresiones no verbales concomitantes dellocutor. As se puede comprender cmo, mediante su discurso, combinado con suscomportamientos no verbales, el profesor instaura un cierto clima psquico en el espa-cio didctico.


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quismo, valor de realidad; aquello que presenta una coherencia y una resistenciacomparables a la de la realidad material.

Los movimientos contratransferenciales del observador

Como propone Claude Le Guen en su artculo Le principe de ralit psychi-que, el objeto del psicoanlisis es el psiquismo abordado segn el punto de vista delinconsciente; pero ste tiene la particularidad de no ser aprehensible en cuanto tal: nopuede serlo ms que a travs de sus efectos y de sus productos [] y permanece ens incognoscible. Ahora bien, para estudiar el psiquismo humano, estamos obligadosa pasar por otro psiquismo humano.

As, este autor observa: La naturaleza misma de nuestro objeto de estudio, elpsiquismo humano, est necesariamente confundida, incluso est en perfecta identi-dad, con el agente del estudio. [] Esto es lo que nos proporciona nuestro mejor ins-trumento de conocimiento: el funcionamiento recproco de la transferencia y de la con-tratransferencia. De modo que, cuando intentamos, a partir de la escucha y de la ob-

servacin de secuencias grabadas, comprender las modalidades segn las cuales losprocesos psquicos inconscientes actan en el espacio de enseanza, utilizamos prio-ritariamente las enseanzas proporcionadas por nuestros movimientos psquicos con-tratransferenciales de investigadores, sean cuales sean los instrumentos tcnicos deayuda a la investigacin: el anlisis del discurso, por lo que concierne al anlisis de lasinteracciones verbales, y la observacin de imgenes, en lo que respecta al anlisis delos intercambios no verbales. Estos movimientos internos de los investigadores sonsuscitados ya sea por aquello que les hacen a nivel psquico los dilogos y las inter-acciones entre los docentes y los alumnos observados, ya sea por aquello que leshacen sus gestos, sus posturas, las miradas que intercambian, sus mmicas. Porrazones de sistematicidad de la investigacin, utilizamos observaciones de secuenciasde enseanza grabadas en vdeo, lo que permite trabajar en varias ocasiones sobre elmismo material, tanto sobre el protocolo retranscrito in extensocomo sobre las imge-nes grabadas, que pueden as ser visionadas en repetidas ocasiones. An cuando nose trate de una observacin in vivo, podemos atestiguar sin embargo que el impacto anivel emocional de las imgenes-vdeo de secuencias de enseanza sigue siendo ex-tremadamente poderoso para un observador sensible al enfoque clnico; dicho de otramanera, para quien ha desarrollado en el curso de su experiencia una sensibilidad a laobservacin clnica, es decir, una capacidad de dejarse afectar a nivel psquico acep-tando situarse en una posicin de apertura y de disponibilidad contratransferencial.

La atencin inconsciente

Cuando digo dejarse afectar a nivel psquico, quiero indicar con ello que esteregistro es especfico. Como lo expresa W. R. Bion (1974), la angustia no tiene niforma, ni color, ni olor, ni sonido, por ello, es imposible evocar sensaciones psqui-cas que se comuniquen de un psiquismo a otro. En el nivel verbal, son los caracterespragmticos del discurso, ligados a la singularidad de la enunciacin, los que atribuyenuna valencia elocutiva a los enunciados verbales que, as, inducen ciertos efectos so-bre el destinatario; esta fuerza elocutiva los hace portadores de una cierta tensin enparte responsable del clima psquico del espacio didctico. Las palabras del discursoson odas a nivel de los efectos que producen y no del sentido propiamente dicho quevehiculan. No se trata de que haya que impedirse observar tambin lo que se inter-cambia efectivamente a nivel del sentido sino que, para aprehender esta suerte de

doble de los enunciados, es necesaria una suspensin, una puesta entre parntesis dela comprensin literal. Las interacciones psquicasse efectan no slo mediante las


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actitudes y el comportamiento (Ciccone, 1997), es decir mediante efectos no verbales,sino tambin mediante efectos de habla, mediante el lenguaje, cuando las palabrasson utilizadas por su aspecto-cosa ms que por su aspecto-palabra. Para captar es-tos efectos, el investigador-observador debe utilizar su capacidad de ensueo, en elsentido de Bion, dicho de otra manera, su capacidad de contener en el crisol de supropio psiquismo el impacto emocional, sensorial e imaginario de las palabras y de losactos no verbales observados y dejarlos relacionarse entre ellos para permitir queemerja de lo imprevisto una interpretacin y que se construya sentido. Se requiere unmnimo de intencionalidad consciente de parte del observador para captar la dinmicainconsciente de los intercambios y sus inflexiones, para dejarse impresionar por elimplcito de los mensajes que se dirigen los implicados en el intercambio didctico.Esta forma de observacin se opone a la ilusin de que una relacin objetivante de loshechos podra ayudarnos a remontar a los estados psquicos subyacentes; se trata deobservar con el mnimo de prerrequisitos tericos para dar oportunidades a lo desco-nocido y a lo inesperado, se trata de convocar una forma de atencin no selectiva,desprovista de voluntad, una forma de atencin inconscientetal como la postula DidierHouzel2, una atencin que deja a las producciones del inconsciente agruparse libre-

mente en el seno del psiquismo del observador (Houzel, 1997). De este modo, comolo hace notar este autor, en la observacin de tipo psicoanaltico, se trata ms bien deatencin que de observacin, atencin entendida aqu en el sentido de Bion, en el sen-tido de to intuit, ir ms all de las apariencias sensibles para ver en el interior de unsujeto (Bion, 1974). Esto implica dejar el campo libre a la percepcin de lo imprevisto yllegar hasta soportar no comprender, para dejar tiempo para que un nuevo sentidoadvenga. Este tipo de atencin requiere cierta flexibilidad psquica y mucha energapaciente. Como escribe Rosella Sandra (1991), se trata de acoger al otro en el interiorde s, en una suerte de identificacin continente, sin pensarlo vidamente ni tampocoevacuarlo. Estas capacidades de atencin, exigen un cierto entrenamiento psquico yesta forma de observacin se multiplica si se dispone de un grupo de elaboracin quepermite una discusin en el a posterioride la observacin, suerte de grupo de trans-

formacin de los fantasmas del observador, como sucede en el mtodo de observa-cin de los bebs que debemos a Esther Bick3.

Veamos los resultados de esta observacin en la clase de Martina.

Martina y los nmeros altos

Martina es maestra en una escuela experimental de provincias. En esa escue-la, los docentes, cuando son contratados, aceptan trabajar con investigadores endidctica de las matemticas, y aceptan, por lo tanto, que parte de sus clases de ma-temticas sean observadas, filmadas y analizadas. En ocasiones, las clases se prepa-

ran de acuerdo con los investigadores. En otros momentos, lo que se filma son clasesnormales.

Ese da de octubre, la leccin ha sido preparada por Martina, sola, sin ayuda delos investigadores. Dispone de una ficha de preparacin de la clase de dos pginas ymedia que ha redactado para indicar los objetivos del trabajo as como un posible de-sarrollo de la sesin en funcin de los ejercicios previstos y tambin de los errores delos alumnos que ella trata de prever y cuya correccin, estima ella, le permitir progre-sar en la clase.

2En la definicin siguiente de su artculo: Propongo llamar as la receptividad pasiva que deja que los

mensajes latentes del analizante se agrupen y se organicen poco a poco en el seno del psiquismo del

analista.3

Tengo la conviccin de que es posible llevar ms lejos este estilo de observacin en funcin de las im-portantes consecuencias que podra tener, transponindolo, en la formacin de los docentes.


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Esa maana, la clase de cuarto de primaria tiene 26 alumnos, quince chicos y11 chicas. Como de costumbre, la profesora tiene que desplazarse con el grupo a lasala construida para las grabaciones en vdeo, y tambin estn presentes, durante lossesenta y tres minutos que dura la clase, un cierto nmero de observadores silencio-sos, que los alumnos ya conocen.

Nosotros no asistimos al desarrollo de la leccin, pero hemos tenido la oportu-nidad de poder trabajar, varios aos despus de su filmacin, sobre la grabacin reali-zada ese da. Para ello, hemos obtenido el acuerdo de Martina, de su directora y delos directores del Centro de investigacin contiguo a la escuela. Aunque Martina esta-ba acostumbrada, gracias a su presencia en la escuela desde haca varios aos, a losanlisis didcticos de sus clases de matemticas, no pareca en cambio tener a prioriidea alguna sobre lo que investigadores no didactas podran observar y podran anali-zar en su leccin. De modo que tena una curiosidad normal por nuestro trabajo perosin expectativas particulares.

Desde la primera proyeccin de las imgenes en nuestro grupo de trabajo, uncierto entusiasmo y una cierta efervescencia se apoderaron de los investigadores. To-dos confesamos que vibrbamos emocionalmente ante las imgenes de esta sesin

viva, en la que los alumnos se sucedan en el encerado, las interacciones verbaleseran muy ricas y el ballet de los desplazamientos de los alumnos nos arrastraba en sudinmica. La fuerza de participacin de los alumnos y la intensidad de la entrega de laprofesora eran sin duda muy importantes, porque, a pesar del aplanamiento inevitableque traa consigo la bidimensionalidad de la imagen, la carga energtica que circulabadurante la sesin, impulsada por la profesora, segua afectando a los simples especta-dores que ese da ramos nosotros.

Fue sin duda esa energa vital lo que nos permiti prolongar la investigacin alo largo de tres aos, sin cansarnos, para descodificar la complejidad del juego queveamos desplegarse en esa secuencia, sin que sintisemos realmente la necesidadde revitalizarnos con el anlisis de otras secuencias de clase pues no se agotaba nun-

ca nuestra curiosidad ni nuestra capacidad para descubrir continuamente otros ele-mentos procedentes de esa hipercomplejidad4.

Quin podra pensar que semejante entusiasmo comunicativo se revela en uncaso como el de una leccin de matemticas sobre la escritura de los nmeros en laescuela primaria! En efecto, en esta leccin, de lo que se trata para la docente es deensear a escribir los nmeros altos en cifras, nmeros del orden de los millones pre-sentados en la consignas de los ejercicios en palabras-letras. Por ejemplo, el primerejercicio propuesto es el siguiente:

Escribe estos nmeros en cifras:

dos millones trescientos cuarenta mil ciento cinco

a continuacin:

diecisiete millones dos mil cincuenta y ocho.

Si el lector mismo intenta seguir la consigna, se dar cuenta muy rpidamentede las dificultades que pueden surgir para escribir el segundo nmero: es una historiade ceros que hay que colocar en el sitio correcto en esta escritura de nmeros, escri-tura llamada decimal de posicin. Esta escritura nos parece casi natural hoy, a noso-tros, adultos escolarizados, pero a lo largo de la Historia no ha sido algo evidente, y anivel del aprendizaje tampoco es evidente para los alumnos. En cuanto a la manera deensearla en la escuela primaria, tampoco lo es.

4Ver Blanchard-Laville (1997) para los otros anlisis de esta leccin efectuados por el grupo de investiga-

dores de modalidad codisciplinar.


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Cada ejercicio a resolver figura en una hoja distribuida a los alumnos, en la cualstos deben responder; el guin es ms o menos idntico en todos los casos: el textodel ejercicio es ledo primero en voz alta, luego la profesora verifica la correcta com-prensin de la consigna. Los alumnos lo intentan personalmente, la profesora pasa porlas mesas y, finalmente, cuando considera que el tiempo de bsqueda y de resolucines suficiente, designa a un alumno o a una alumna para ir al encerado y mostrar susolucin, y un debate permite proceder a la correccin del ejercicio.

La gramtica enunciativa del docente

Constatamos que el discurso de Martina es un discurso muy modalizado, y elloa varios niveles: el uso intensivo de los pronombres personales (yo, vosotros, me, tu,l), la utilizacin de los verbos querer y poder, el uso intensivo tambin de decticosespaciotemporales (all, aqu, entonces, siempre).

La modalizacin es un procedimiento lingstico mediante el cual el locutor im-prime su marca en el enunciado, se inscribe en el mensaje y se sita en relacin con

l. Adems del tipo de verbo utilizado, su tiempo y su modo, los pronombres, la formade las proposiciones, etc., hay unidades lingsticas que sirven para modular el discur-so, es decir, para impregnar de un modusel dictum. Por ejemplo, una pregunta puedehacerse de una manera objetiva: Quin se ha engaado? o de una manera impreg-nada por el componente subjetivo del enunciador: Ah, yo, ahora, quisiera saber quinse ha engaado. Estas unidades se llaman modalizadores y forman parte de losconectores.

Observamos que la docente est muy presente en su discurso con sus afectos,sus impulsos, en el marco espacio temporal del aqu y ahora de la leccin.

Retendremos a nivel de la modalizacin del discurso el uso particular del verbocreer. La utilizacin del auxiliar modal creer en el discurso didctico, presenta una

forma elocutiva que no es frecuente en otro tipo de discursos. En una clase de ma-temticas, el modalizador yo creo tiene valor de ley, no evoca la duda sino, al contra-rio, sanciona. En una proposicin como creo que Jernimo tiene razn, nadie en laclase se preguntar si Jernimo tiene o no razn; tras esta enunciacin de la profeso-ra, est claro que Jernimo tiene razn y el debate est cerrado. La profesora utilizaeste modalizador a lo largo de la secuencia.

Nos gustara subrayar dos frases que nos parecen significativas de la gramti-ca enunciativa de la profesora, en la medida en que cada una de ellas condensa variasde las propiedades del discurso identificadas en este anlisis.

- Quisiera que me t explicases cmo est escrito este nmero.

La profesora expresa un deseo, (yo) quisiera, dirigido a un alumno concreto;

que t: se trata de una relacin dual, de m a ti, muy especfica, que t me explica-ses: insistencia de la profesora en la relacin centrpeta en la que su yo representa elpunto central en el que convergen las relaciones. Paralelamente a esta centralizacin,la explicacin que incumbira a la profesora corre a cargo del alumno. Qu es lo quehay que explicar? Cmo est escrito ese nmero. La forma sintctica, evoca lo in-temporal, lo pasivo. Se tratara menos de construir un saber que de someterse a unaregla en cierto modo cada del cielo.

- Vamos a ver si es verdad que todos vais a poder escribirlo.

La verdad recae no sobre las matemticas sino sobre el poder de los alumnos,dicho de otra manera, dado lo que en la leccin est en juego, sobre el poder pedag-gico de la docente, incluso podramos decir sobre su omnipotencia, puesto que de lo

que se trata es de que todoslos alumnos lo logren. Lo que se juega en relacin con laverdad se ha desplazado de las matemticas a la pedagoga.


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Estas frases nos parecen significativas porque resumen la cartografa generalde esta sesin y constituyen lo que nosotros denominamos la firma del docente. Es elcaso especialmente de la frase (yo) quisiera que me t explicases cmo est escritoeste nmero, que ilustra la manera como esta docente se sita en relacin con losalumnos y con el saber y qu es lo que para ella est en juego en esta secuencia.

Si ahora combinamos este anlisis con el resultado de la observacin, el efectoes el que indicamos a continuacin.

Topografa de la transferencia didctica

Los alumnos ocupan el lugar que la profesora les asigna en relacin con el es-pacio de tiempo. Dan prueba de ello los imperativos del estilo Vamos, adelante o es-pera, esperad. Hemos constatado que estas formas no figuran prcticamente msque en la forma imperativa. Dicho de otra manera, la profesora acelera el tempo, parahacer crecer la tensin, y, en un momento dado, que ella elige, da un frenazo brutal ydecide un aplazamiento hasta el momento en el que considere necesario reacelerar.

Por ejemplo, cuando un alumno pregunta: Puedo salir yo?, ella responde Adelan-te, minuto 16. Otro ejemplo, minuto 4, un alumno dice: Hago el segundo?, ella res-ponde: No, no, no hagis el segundo, esperad.

En ese lugar que ha previsto para ellos, los alumnos tienen tambin que hacerlo que ella espera. En este sentido, se puede observar, en el minuto 23, el episodio enel que corrige lo que est dibujado en la pizarra e incluso borra producciones de losalumnos que considera no vienen a cuento, todo ello sin mediar palabra; o tambin elepisodio con Yusef, en el minuto 6: Yusef cree que tiene derecho a tomar la palabra:Voy a decirte cmo hay que hacer, dice. Ella no oye su proposicin, al contrario, ledicta paso a paso cmo hay que proceder: Lenoslo vamos puedes intentar vol-verlo a leer presta atencin bueno y ahora explcanos cmo has hecho espe-

ra entonces vuelve a empezar explica lo que has hecho venga, venga, adelan-te piensa en ello y luego y despus.

Los alumnos son invitados a seguir los meandros de su propio pensamiento, enel mismo instante en el que se despliega. El episodio con Mateo es significativo al res-pecto: Ya est: este es Mateo (no estaba programado): No, no () Mateo cree quetiene la palabra. Toma por testigo a toda la clase y no habla directamente a Mateo. Elpobre Mateo ha cometido el error de interrumpirla (minuto 16) y tiene que or: AhMateo es eso una pregunta? O el episodio con Sonia, en el minuto 13, en el que loque interesa en esos momentos al profesor no es Sonia y su manera de pensar o deproceder sino el hecho de que haya cometido un error. No da la palabra a Sonia e in-cluso la interrumpe en su dictado de nmeros. Prefiere el parecer de los otros paraenumerar lo que ella tiene ganas de or e interpela al grupo: Qu ha hecho Sonia?;luego, dirigindose a Sonia: Eso es lo que t habas pensado, Sonia?, la cual res-ponde no, lo que no interesa a la profesora. El grupo juega el rol de coro. Y la profe-sora se pone incluso a hablar en lugar de Sonia.

La profesora se revela efectivamente como la duea nica del espacio y deltiempo en esta secuencia de leccin. Este poder sobre el tiempo y sobre el espacio nolo comparte con los alumnos, contrariamente a lo que podran dejar pensar las apa-riencias visuales de la clase, muy activa y llena de movimiento. Hemos visto que, enrealidad, los alumnos son colocados en un lugar bien determinado, incluso cuando laprofesora da la impresin de dejarles provisionalmente su sitio. De hecho, los pocosalumnos que se aventuran a creer en esa posibilidad son reprendidos con dureza ydevueltos discretamente al lugar que ella les haba asignado. Es un lugar cuyos con-

tornos ella dibuja: deben y pueden hacer ciertas cosas y no otras y adems en el mo-


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mento preciso en el que a ella le conviene. El ballet est muy finamente organizado,con movimientos dibujados por ella y de los que no hay que apartarse.

Observamos que los alumnos se pliegan bastante bien a los juegos de estecontrato, salvo algunos que no quieren jugar y a los que ella deja de lado. De hechoqu es lo que quiere la profesora de los alumnos? Hemos notado que el verbo que-

rer, en cuanto auxiliar modal, est casi exclusivamente asociado al yo, mientras queel verbo poder est reservado para los alumnos. Poder poner, poder decir, poder co-rregir, poder hacer, poder probar, poder sentarse, poder leer, poder darse cuenta. Laprofesora quiere que los alumnos sean dinmicos y activos. De modo que les delegala accin y se reserva para ella el deseo. Incluso se podra decir que ella es la cabezay ellos los miembros. Nos ha venido la imagen de la mam canguro con su inmensabolsa que llena todo el espacio con los cachorros en el interior, a los que desplaza porturnos para que vean el mundo para devolverlos a su lugar un instante despus. Enltimo trmino, los alumnos deben adivinar sus propias ideas y lo que ella quiere quehagan de manera casi mgica: es como si viviesen en ella, como si les pidiese que sealojasen en su cabeza.

Todo el mundo debe recorrer el mismo surco al mismo tiempo. Ay de los que

se pierden!, como en el minuto 39: Este pobre Luis debera de ser capaz de darsecuenta de lo que hace.

De hecho, no se permite la comunicacin ms que en una sola direccin: entrela profesora y los alumnos tiene que pasar por la profesora: las comunicaciones latera-les estn prohibidas, contrastando fuertemente con el ardor de los movimientos efecti-vos en el espacio geogrfico del aula. En el minuto 32 la profesora dice: Pero nohablis entre vosotros Porque ya estoy harta, en esa esquina oigo hablar unos conotros. No s quin es pero es molesto, porque creo que la discusin es interesante.

Esta organizacin espaciotemporal, que la profesora sostiene con fuerza y cu-yo centro ocupa, le permite contener con firmeza al grupo de alumnos y gestionar a lavez vnculos muy individualizados y una dinmica de activacin del grupo completo.

Su capacidad de contencin le permite construir una envoltura psquica en cuyo inter-ior los alumnos pueden moverse con toda seguridad mientras siguen bajo su control.

En lo que respecta al saber matemtico, nuestra percepcin es que aparececomo un objeto exterior, que no es objeto de una construccin. Los actantes en esteescenario son en general, como hemos constatado, las personas, no el saber; la pro-pia profesora se coloca como directora teatral, el saber viene del exterior y no se inter-acta en absoluto con l, la propia profesora no se arriesga a ello. De ah el estatutodel error, que tiene que ser bloqueado inmediatamente so pena de una escalada deerrores. En una primera aproximacin a esta secuencia, nos hubiese podido haberparecido que esta profesora se situaba en relacin con el saber matemtico en laperspectiva cientfica inaugurada por Guy Brousseau (1986): la enseanza de las ma-

temticas en la escuela primaria sera un buen soporte para introducir a los alumnosen el juego racional y los iniciara en una forma de relacin con la verdad. En esta se-cuencia, se puede, efectivamente, identificar todo un conjunto de formas que iran enesa direccin: razn, error, tener dudas, indecisin, certeza, justo, absoluta certeza,equivocarse, verdadero, estar de acuerdo, estar seguro. De hecho, sin embargo, altrabajar ms en profundidad la secuencia, ms all de las apariencias, nos dimoscuenta de que, detrs de esta primera lectura, lo que se juega es otra cosa; no se trataesencialmente de las necesidades inducidas por el saber matemtico, sino sobre todode las propias necesidades de pedagoga de la profesora: se tratara de saber quintiene razn y quin no, quin se ha equivocado y cuntos alumnos se han equivocado.Hay que subrayar el significativo porcentaje de ocurrencias de la forma engaadosen comparacin con los otros corpus. Adems, el contraste entre las frecuencias de

ocurrencias de verdeado/falso y de seguro/equivocarse va en el sentido de este des-plazamiento de lo que se juega. Se trata sobre todo de que los alumnos respondan


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bien a suspreguntas y no se equivoquen en sus ejercicios. Lo que la profesora quierees que lo hagan bien: Quiero que todo el mundo lo haga bien. Desea que todos fun-cionen al unsono: Todo el mundo est de acuerdo?, Todo el mundo escucha,Todo el mundo hace el ejercicio. Podramos preguntarnos si este esquema que hayque seguir a cualquier precio no sera consecuencia de los miedos de la profesora. Lapalabra miedo viene cuatro veces a su boca. Es una forma que normalmente no en-contramos en una clase de matemticas. Por eso hemos llegado a hacer la hiptesisde que esta organizacin que construye para sus alumnos, y que se puede calificar dedefensiva teniendo en cuenta sus propios temores, la construye tambin para ella.Este camino del que sera peligroso apartarse, est balizado por todos esos enton-ces que sirven para reorientarse en el buen camino, evitar las falsas pistas, eliminarradicalmente todo lo que podra conducir a salirse del camino. En esta configuracin,todo aquello que no va en la direccin prevista est relegado al sin-sentido. Podemosver un ndice de ello en el minuto 7, cuando la profesora dice, dirigindose a Yusef,:T me has dicho que has escrito 2 millones, yo no veo ms que 2. No le deja tiempopara escribir la continuacin. Ah tenemos a Yusef, cogido en flagrante delito de su-puesta contradiccin, cuando todo lo que est en juego en la leccin se encuentra evi-

dentemente aqu: en la articulacin entre lo dicho y lo escrito, porque, en efecto, losnmeros altos plantean un problema a nivel de la diferencia entre lo que se dice y loque se escribe.

En qu medida toda la agitacin de ese ballet bien regulado no le sirve a ellapara llenar compulsivamentre el tiempo y el espacio de la sesin? Ello sin duda ligadoa los temores de la profesora, a su inquietud respecto al saber matemtico. Como sisu preocupacin principal fuera, sin que ella lo sepa, evitar precisamente el encuentro,la confrontacin directa con el saber matemtico.

As, so capa de una demanda activa de participacin verbal, Martina controlafinamente las tomas de palabra de los alumnos: la irrupcin de una palabra imprevistapor parte de los alumnos podra correr el riesgo de hacer surgir el objeto-saber. Noestamos lejos de ello con el incidente crtico provocado por Luis y su insistencia enquerer poner ceros delante del nmero.

No olvidemos que esta leccin de matemticas se sita en la escuela primaria:quizs el tipo de contrato que aqu vemos dibujarse no vale ms que para las activi-dades matemticas? Y quizs encontraramos otro estilo para otro tipo de actividadesen esta misma profesora? Sobre todo, habr que preguntarse en qu medida este tipode escenario, en el que el saber permanece bastante exterior a lo que est en juegoen las relaciones, no es ampliamente compartido por los profesores de primaria, queno han establecido necesariamente una relacin privilegiada con el saber matemtico,como un profesor de secundaria de esta disciplina, y que, con razn, no se sientenlegitimados en relacin con la disciplina matemtica por la comunidad de los matem-ticos como puede sentirse un profesor de matemticas de secundaria obligatoria o de

bachillerato.

Jernimo y Sofa

En el estudio que acabamos de hacer, nos hemos situado, segn la perspecti-va macroscpica, a escala del espacio de la clase. Hemos percibido ese espacio comosi se tratase en realidad del espacio mental de la profesora ampliado a las dimensio-nes del aula, o como si la profesora prestase a los alumnos su propio espacio mental.Sin embargo, a una escala ms fina, vamos a darnos cuenta de que ese espacio notiene la misma textura en todas partes, no tiene las mismas caractersticas cuando es

prestado a tal o cual alumno particular, lo que no otorga las mismas condiciones a losalumnos para desplegar su pensamiento y su comprensin. Esto es lo que quisira-mos ilustrar analizando al microscopio dos momentos muy contrastados, uno en el


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que Jernimo va a la pizarra solicitado por la docente (minuto 18) y otro que se refierea Sofa (minuto 46). Sealemos que estos alumnos atrajeron nuestra atencin porqueel trabajo de nuestros colegas didactas mostr su importancia en el desarrollo didcti-co de la secuencia. Jernimo es uno de los alumnos que reorganiza su saber matem-tico verbalizando pblicamente su manera de proceder, frente a la clase. Y ese mo-mento ha sido filmado. En cuanto a Sofa, su caso nos ha parecido ejemplar por laposicin de contraste extremo que ocupa en relacin con Jernimo.

Para este micro-anlisis5, utilizamos prioritariamente la observacin de las im-genes del film pasadas al ralent, preocupndonos bastante poco del mensaje verbal yfocalizndonos en identificar la tonalidad de la voz de la profesora, sus silencios, susmiradas, sus posturas, sus mmicas, sus desplazamientos y sus gestos.

Las dos escenas analizadas tienen lugar ante la pizarra y frente a la clase. Nopodemos evitar pensar que tambin tienen lugar frente a la cmara (y/o frente a losobservadores) como escenas de teatro filmado. Este dispositivo puede naturalmentehaber acentuado los fenmenos que percibimos. Sin embargo, estamos convencidosde que no son el resultado de un simple artefacto relacionado con el dispositivo degrabacin.

Jernimo, el hijo maravilloso

Jernimo es el alumno que bate el record de tiempo pasado en el encerado en-tre todos los alumnos de la clase. Es un trabajador del espectculo a tiempo comple-to, mientras que toda una plyade de otros alumnos juega a los intermitentes alre-dedor de la vedette. Jernimo sigue en el encerado cuando su propio show ha termi-nado hace tiempo y otros alumnos han tomado su relevo en el plano de las interaccio-nes de saber (Hatchuel, 1998). En ltimo trmino, sus viajes al encerado atestiguanque su distancia efectiva con la profesora es la ms reducida. El es quien guarda la

proximidad ms grande con ella a lo largo del episodio. Describiremos dos o tres mo-mentos muy significativos en el curso de esta larga presencia en el encerado. En pri-mer lugar, su llegada. En el minuto 19, buscando preguntar a un alumno entre aquellosque levantan el dedo, la profesora, haciendo un travelling panormico con la cabeza,recorre el conjunto de la clase, detiene su mirada en Jernimo y, de manera concomi-tante, da una palmada y dice: Hombre, Jernimo, hale, ven. Mientras pronuncia lapalabra ven hace un gesto con la mano izquierda como para atraerlo hacia ella. Laexpresin verbal hombre podra indicar una eleccin del alumno al azar, pero la pal-mada, el gesto de invitacin de la mano izquierda y la tonalidad de la voz desmientenque se trate de una eleccin al azar. Adems, el modo como Jernimo responde a lainvitacin nos convence de que una complicidad sin palabras, casi fsica, est ya insta-lada entre ellos. Siguiendo la estela del movimiento de la mano de la profesora, Jer-

nimo se levanta de su sitio, situado al fondo del aula; inclinado hacia delante hasta lacintura, como aspirado por el gesto de la docente, con el rostro radiante, recorre elpasillo de la clase como si caminase por una lnea imantada hasta la pizarra. Toda laclase le sigue con la mirada; en el camino, dice, dirigindose a la profesora: Si quie-res, yo, inmediatamente interrumpido por la respuesta de la profesora: Quiero. Lareciprocidad de la atraccin est bien atada (dibujo A).

La microescena que sigue viene a confirmar e intensificar la fuerza de anda-miaje narcisista mutuo que va a vincularlos en toda esta parte de la secuencia. La pro-fesora coge a Jernimo por los hombros, le hace pivotar con la espalda contra ella, ylos dos miran a la clase. Ella se inclina para poner su cabeza a la altura del rostro deJernimo y le susurra algo al odo, con la mano en forma de pantalla para proteger su

5Uno de los investigadores de nuestro grupo, Philippe Chaussecourte (2000), est desarrollando esta

cuestin de los mtodos de observacin clnica para las prcticas de enseanza.


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aparte. Mientras, Jernimo, con rostro infantil, chupa la tiza. Sus rostros cercanos y suactitud similar evocan una imagen desdoblada. Este instante, por lo dems fugitivo,hace pensar en un idilio amoroso que les aislara del grupo. De hecho, cuando la pro-fesora vuelve a levantar la cabeza, es para asesinar con la mirada a un alumno quedesentona, como si entorpeciese su do. A este momento intenso, le sigue un inter-cambio de orden ms cognitivo, pero, por momentos, la profesora contina enviando aJernimo seales de que tiene en l una total confianza, incluso cuando es atacadopor la clase. Cuando, por ejemplo, se pone a escribir en la pizarra en letras muy gran-des y la clase se echa a rer ella le sostiene con un tono de voz enternecido: Buenoas por lo menos veis! Bueno chitn!, o cuando algunos alumnos no estn de acuer-do con lo que l hace (minuto 22), le apoya de nuevo con un: Dejadle, tres vecesrepetido, esperad, ayudad-le, chitn. En otro momento (minuto 23), dice: Dejadpensar al pobre Jernimo, vais a masacrarlo, y dirigindose a Jernimo discretamen-te: Tranquilzate, acompaando sus palabras con la misma postura que en la escenainicial, protegindolo con sus alas. Esta vez, la tonalidad de la voz es ms maternalque amorosa. Protege a Jernimo de las agresiones externas y quiere que tenga todassus oportunidades. En el fondo, en este episodio, lo que verdaderamente le importa a

la profesora, es Jernimo. Qu ms da que Fatia sepa o haya comprendido, no tienetiempo para explicrselo, pero ese tiempo se lo da a Jernimo a quien concede elcrdito absoluto de ser capaz de comprender e incluso de explicrselo a la clase. Paraello, le concede el espacio-tiempo necesario, como si ninguna otra cosa existiese a sualrededor. En dos ocasiones, la profesora utiliza otro gesto especfico: seala a Jer-nimo ante la clase con su ndice, acompaando la postura con una mmica sonrienteque significa: es a l al que hay que mirar y escuchar, l es la fuente de la verdad.Como si ella fuese su ferviente partidaria. Por lo dems, su boca prearticula palabras,sin sonido, como queriendo soplar a distancia a Jernimo lo que hay que decir, paradarle nimos. En el plano de las miradas, se dira que slo tiene ojos para l. Y cuan-do, fortalecido por ese apoyo indefectible, l pide un poco de tiempo a la clase: S,pero ya vais a ver, dice, ella repite como un eco, vais a ver, dejando a Jernimo la

libertad de gestionar el tiempo didctico. En este momento es como si hubiese dele-gado en l una parte de sus funciones y Jernimo se las apropia sin complejos. Mstarde (minuto 30), cuando Jernimo sale otra vez a la pizarra, ella le dice: Adelante,hzselo, explcaselo y anuncia a la clase: Vamos a ver lo que quiere ensearnos,Jernimo se siente autorizado a hablar a Natalia como la profesora le habla a l: Vasa lermelo despus, le dice. Lemelo ahora (dibujo B).

Aqu est Jernimo, como depositario de la parte buena maestra de la profe-sora. Algunos alumnos no se engaan. Natalia (minuto 30) enuncia, para convencer ala profesora: Como dice Jernimo, y ms tarde lo toma como referencia: Segn l,creyendo as reforzar sus palabras que, sin embargo, no son escuchadas por la profe-sora, confirmndole que respeta el lugar otorgado a Jernimo.

En otros trminos, se podra decir que vemos desplegarse en el curso de esteepisodio las facetas de una escena de seduccin narcisista, en la cual se dan todaslas circunstancias para que cada uno construya al otro, en juego recproco cualificadory revitalizador. La profesora lee en el rostro de Jernimo algo que le proporciona pla-cer mirar, Jernimo se dilata de gusto y de agradecimiento bajo esa mirada, y respon-de plenamente a la expectativa de la profesora, lo que la colma a su vez. Hablamosconscientemente de seduccin narcisista por contraposicin a seduccin sexual, enel sentido de Racamier (1991), que promueve este concepto para describir la fascina-cin narcisista mutua de la madre y de su beb, al alba de la constitucin de la psique.En este tipo de interaccin, cada uno participa en el reconocimiento del otro, cada unode los dos procede a la creacin del otro. Este refugio narcisista busca preservar latranquilidad de un mundo al abrigo de las excitaciones externas. Para nosotros, entre

la profesora y Jernimo se juega algo del orden de un vnculo de este tipo. Tambin sepodra decir, con otras palabras, que la profesora proyecta sobre Jernimo su parte


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viva, vibrante y apasionada, y que Jernimo, a cambio, se la hace ver, lo que no puedeno gratificarla narcisistamente. Si proseguimos en esta lnea de identificacin proyecti-va, esta respiracin de la vida interpsquica, veremos que, a contrario, la profesoraproyecta sobre Sofa su parte amenazada, frgil, temerosa en relacin con el saber,imagen sta que, devuelta, es menos gratificante; es mucho ms insoportable de mirara la cara. Esto es lo que vamos a descubrir observando el episodio Sofa.

Sofa, la chiquilla asustada

La entrada en escena de Sofa se efecta en un estilo totalmente opuesto al dela salida de Jernimo al encerado. La profesora se haba metido con Sofa en tresocasiones en tono inquisidor: Sofa ha acabado?, luego: Sofa dudas? y, en fin,Sales a la pizarra?. Entre las dos primeras preguntas, la profesora haba insistido:Quin est seguro de haber escrito bien el nmero?

Lo que ms llama la atencin en la escena que sigue es que la profesora semantiene a uno o dos metros de Sofa, distancia importante en relacin con su com-

portamiento habitual. La mayora de las veces se pone frente a Sofa, sin mirarlaprcticamente sin embargo, siendo as que Sofa permanece siempre con la cara mi-rando a la profesora, con el rostro inmvil, implorante. Slo sus ojos son muy mviles:tan pronto lanzan miradas oblicuas, como para pedir ayuda, tan pronto Sofa, mientrasse muerde los labios, levanta su mirada hacia la profesora como para acechar susreacciones e implorar su indulgencia. Sofa sostiene la tiza con las dos manos, tri-turndola nerviosamente, y sin embargo la deja caer dos veces a lo largo de esta es-cena, lo que da cuenta de la hipotonicidad de su postura.

El tono de voz de la profesora es, desde el principio, compasivo, ms bien con-descendiente. Se da uno cuenta de que la profesora se esfuerza en ser simptica yamable con Sofa. Estamos muy lejos del placer del intercambio con Jernimo. Habla

a Sofa articulando mucho, casi como si se dirigiese a alguien que no habla bien elfrancs. En un momento dado, hace un quasi-lapsus, pero la palabra est dicha, nopuede ocultarla. Dice, hablando de Sofa, que est a su lado: lo que ella tiene mal;a ojos vista se nota que la profesora se oye pronunciar esta evaluacin y que eso lamolesta, pero la palabra ha sido dicha, lo asume y contina (minuto 50): Mal hecho.Constatamos, a propsito de esto, que habla de Sofa a la clase en tercera persona,como si no estuviese presente; este comportamiento forma parte de las idiosincrasiasverbales de esta profesora. Habamos observado el hiperempleo de l-alumno, quele permite en varias ocasiones infligir una ligera humillacin a algunos alumnos,hablando de ellos a la clase en tercera persona, sin hablarles directamente. Pero loque nos parece ms significativo es que, falta de argumentos, propone a Jernimocomo modelo a Sofa: Haz como Jernimo, le dice. Ya no te acuerdas de lo que

haba hecho Jernimo? Jernimo, que oye que le citan dos veces, se siente entoncesautorizado a intervenir y sopla a Sofa una respuesta, falsa por lo dems. Si la hipte-sis que avanzamos tiene algn valor, a saber que Sofa sera la depositaria de los te-mores y de las dudas de la profesora en relacin con el saber, es claro que su presen-cia no puede gratificarla como la de Jernimo, al contrario, y por eso, para intentarayudar a Sofa, tiene que hacer un esfuerzo voluntarista. Podemos entonces pregun-tarnos qu efecto puede tener sobre Sofa este intento que deja ver sentimientos delstima y de fastidio. Igual que Jernimo haba sido confirmado en su posicin valori-zada de nio maravilloso, Sofa, aqu, es, en cierta manera, confirmada en su posicinordinaria de vctima (dibujo C).

Notemos, sin embargo, que Jernimo y Sofa, a pesar de sus posiciones ex-

tremadamente contrastadas, entran en el escenario global de la profesora. Aceptan sujuego y se sitan en l a su manera. En cambio, un nico nio, Luis, ocupa una posi-cin totalmente aparte: no entra en los manejos narcisistas y, sin embargo, podra


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hacerlo puesto que la profesora tiene gestos hacia l cercanos a los envolventes quehemos visto dirigidos a Jernimo (pero quizs slo hay un lugar tan privilegiado comoel de Jernimo?); tampoco entra en el juego de la fragilidad, ni en el de la sumisin porel silencio, siendo el nico que se atreve a enfrentarse a la profesora. Es el nico quedispondra de la capacidad de resistir a las conminaciones de la profesora de seguirpaso a paso su pensamiento. A nuestros ojos, encarna la resistencia al guin de laprofesora; de hecho, efectivamente, llega a desestabilizar a la profesora, sealandosus contradicciones.

Dos episodios contrastados a nivel cognitivo

Desde el punto de vista de la construccin de sus conocimientos, cuando Jer-nimo sale al encerado para escribir en cifras el nmero presentado en letras: diecisietemillones dos mil cincuenta y ocho, est seguro de acertar. Escribe 17 encima de die-cisiete, deja un espacio encima de mil, luego escribe 200 explicando: He escrito dosmil porque sabemos que aqu hay tres cifras [], marcado dos ceros aqu despus del

dos. La observacin de una alumna Cuando decimos 17 millones, escribimos, hace-mos siempre una separacin y despus decimos 2 mil, 2 mil, 2 es, no quiere decir 2cientos lleva a Jernimo a corregir su error y a escribir correctamente el nmero.

Tras esta observacin que le han hecho, hablando solo y escribiendo en la pi-zarra a su aire, en medio de un vivo debate, comprende la contradiccin, resita susconocimientos pasados en un contexto nuevo y comprende que 200 es incorrecto yque hay que escribir 002 en este tramo del nmero.

Qu ocurre en el caso de Sofa a nivel estrictamente cognitivo? En el ejercicioque tiene que resolver, cuyo enunciado le es dado mitad en cifras mitad en letras, asaber: Escribir en cifras 4 millones 316 mil 24, Sofa responde escribiendo 4 316 24.A preguntas de la profesora se da cuenta de que falta la cifra de centenas al nmero

que slo ocupa dos sitios y dice tmidamente que hay que escribir cero. La profesora lepregunta entonces sobre los nombres de las posiciones ocupadas por los diferentesnmeros, y Sofa, que responde confundiendo la clase y el rango, permanece variosminutos sin participar en el debate. En el curso del desarrollo de este episodio, en elque ya no basta con hacer comentando con sus palabras, hay que discurrir sobre elprocedimiento, designando justamente las posiciones de cada una de las cifras, laexigencia semntica se ha vuelto ms fuerte. La profesora espera la formulacin de unenunciado ms cientfico. Estamos en el minuto 46, la sesin est terminando. Consta-tamos que Sofa parece capaz de rectificar correctamente el error, pero no entra en undebate en el que los objetos matemticos son designados sin manipularlos, y se abs-tiene de actuar.

As, observamos que los dos alumnos preguntados por la profesora con oca-sin de un error en un ejercicio, van, como resultado de su paso por el encerado, arectificar su error. Sin embargo, mientras hemos podido observar las tentativas cogniti-vas exitosas del procedimiento heurstico de Jernimo, no hemos podido descubrirningn signo de la actividad cognitiva de Sofa.

Podemos sealar que si, en un primer momento, hemos podido mostrar que laprofesora, en lugar de hacer vivir los objetos de saber en el espacio del aula, desple-gaba una intensa actividad relacional, despus, practicando una suerte de zoom so-bre algunos alumnos, hemos visto afinarse este anlisis. A Jernimo, casi en contra-diccin con el escenario global de la profesora, se le autoriza a hacer vivir el saber pors mismo y a transmitirlo, como si, a favor del vnculo narcisista que le liga a la profeso-ra, sta le confiase la representacin de esa parte de s misma que ella no se permite

interpretar para la clase, mientras que Sofa representara su parte ligeramente fbicaen relacin con el saber matemtico. En este juego de identificacin proyectiva, los


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depsitos de las partes de s dejadas a cargo de los alumnos permiten al profesor, tanpronto desembarazarse de elementos psquicos entorpecedores, tan pronto benefi-ciarse del retorno positivo del depsito de elementos gratificantes. Esto permitira ex-plicar que si, a un cierto nivel, hemos podido decir que la profesora presta su espaciomental a la clase, a un nivel ms fino del anlisis se constata que la densidad de eseespacio no es homognea. Vara segn los alumnos.

Etica y didctica

No quisiramos llamar a engao sobre lo que nos mueve en este anlisis. Co-mo hemos indicado, no se trata, de ninguna manera, de enjuiciar, ni siquiera de eva-luar el trabajo de esta profesora. El anlisis que ella nos permite hacer es en realidadel anlisis de lo que nosotros mismos vivimos como docentes cotidianamente en nues-tras clases. El paso por el material grabado de esta sesin nos ha permitido disponerdel tiempo necesario para la elaboracin y la formalizacin, mediante el juego quepermite la distancia tanto temporal como espacial. Nuestra preocupacin es ante todo

comprender y levantar acta de los mecanismos que subyacen en la construccin delespacio didctico a nivel psquico. Las modalidades singulares de cada uno, cuandonos tomamos tiempo de analizarlas, nos dejan percibir mecanismos generales queactan ms o menos en cada uno de nosotros cuando enseamos.

Si volvemos a tomar, por ejemplo, la cuestin de compartir el objeto-saber conlos alumnos, nos damos cuenta de que una voluntad de transmisin no nos libra aninguno de nosotros de ejercer, sin saberlo, determinadas formas de retencin si node interdicto ms o menos exacerbadas. Igualmente, ninguno de nosotros est al abri-go de las pulsiones de odio y de amor que nos arrastran a afinidades electivas y aaversiones ms o menos flagrantes, sean cuales sean nuestras intenciones conscien-tes de ayudar a todos los alumnos y de tratar a todos de la misma manera. Para cadauno de nosotros, la misma existencia del otro-alumno nos platea la cuestin de laaceptacin de la alteridad. Dicho de otro modo, en cada uno coexisten el deseo cons-ciente de que el otro, el nio, el alumno, el estudiante, llegue a ser autnomo y el de-seo inconsciente de que tenga necesidad de nosotros, cuando no de que se parezca anosotros y nos ayude as a sostener nuestro propio narcisismo. De ah viene nuestrapropensin a transformar la contencin que tenemos que sostener en cuanto docen-tes en una pequea prisin, y a hacer soportar al otro lo que podramos llamar unaconminacin paradjica parastica: Piensa por ti mismo, pero, sobre todo, sigue mipropio pensamiento.

Otros mecanismos sern puestos en evidencia a partir del estudio de nuevoscorpus, pero ya desde ahora sealemos que si los resultados aqu avanzados sonrelativamente conocidos, el inters del paso por el anlisis en profundidad de un cor-

pus particular reside en que hemos podido resituar esos mecanismos en el nivel exac-to de sus efectos en los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Repitamos que el objetivo de este anlisis no es tampoco evaluativo, en el sentidode decir: Esto no est bien, hay que cambiarlo todo. Se trata de una constatacin: asocurren las cosas y as es como nosotros, los docentes, seres de carne, de palabras yde pasiones, instauramos el espacio psquico de la transaccin didctica. Partamos deello, reconozcamos esos movimientos en nosotros, y aceptemos que cada uno trata,por s mismo, de hacer un trabajo de toma de conciencia cuyo objetivo es descubrircules son sus modalidades particulares de actuacin en esta situacin.

Tampoco se trata de colocarse en una dinmica estrictamente voluntarista, una vezrealizada una cierta toma de conciencia; eso ira en contra del objetivo buscado, por-

que no es queriendo controlar y dominar los efectos de estos movimientos psquicoscomo sern menos operativos. Al contrario, se trata de reconocerlos ante todo como


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son, si se quiere tener la esperanza de comenzar un trabajo de elaboracin que vayahacia una ligera liberacin del espacio. Apostamos porque el escenario del docentepuede transformarse mediante cierto tipo de trabajo, de manera, efectivamente, que selibere el espacio, para dejar lugar a juegos compartidos con el saber, que no seansimples mscaras para cubrir los problemas narcisistas del docente o sus temoresimaginarios y fantasmados.

En este sentido, se podra decir que nos colocamos prioritariamente en una pers-pectiva tica y que la perspectiva didctica es segunda respecto al problema tico, loque no quiere decir secundaria. Para nosotros, el docente podra dedicarse a hacerllegar a los alumnos a su dimensin de sujetos. Sujetos vivos, en el sentido de sujetosde deseo, con el postulado previo de que, si hay sujeto deseante, ste tiene mejoresoportunidades de aprendery de conocer, en el sentido de Bion, lo que no quiere decirnecesariamente de saber. Privilegiamos un tipo de relacin con el saber que est dellado del aprender a conocer y a llegar a ser, ms que del lado de la adquisicin delsaber; privilegiamos el acompaamiento del sujeto en la elaboracin de su relacincon el saber y de sus disfuncionamientos eventuales.

Este camino que acabamos de esbozar es la nica garanta de una efectiva profe-

sionalizacin. Profesionalizar no significa erradicar, ahogar, controlar los elementos delescenario personal; al contrario, es importante reconocerlos, acogerlos en s, trabajar-los, en el sentido del trabajo psquico, para que invadan el espacio profesional.

blanchard-laville c. - los docentes entre placer y sufrimiento cap. 10

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