bixio cecilia

7/27/2019 Bixio Cecilia

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BIXIO CECILIA.COMO PLANIFICAR Y EVALUAR EN EL AULA. PROPUESTAS YEJEMPLOS. ROSARIO. HOMO SAPIENS. 2003Ficha bibliogrfica .

PRIMERA PARTE: LA PLANIFICACIONLA PLANIFICACIN COMO ORGANIZADORA DEL TRABAJO DEL AULALa planificacin es un instrumento de mediacin entre los significadosconstruidos por la ciencia, la cultura escolar y los del alumno.Ejes orientadores de la planificacin1- Toda planificacin implica contradicciones y desajustes que pueden serrevisados y que la propuesta de la secuencia didctica intenta resolver. 2- Los conocimientos no se adquieren, se construyen. Toda planificacindebe prever las diferentes instancias y posibilidades de construccin de los

conocimientos, por lo que no puede ser un mero listado de contenidos.3- Todo conocimiento supone nociones y esquemas previos, sobre los cualeses posible luego construir los conocimientos escolares. Todo conocimientono supone conocimientos previos. Esquemas y conocimientos no sonsinnimos.Cuando hacemos referencia a nociones nos referimos a las nociones deespacio, tiempo, causalidad y objeto. Sobre la base de estas cuatro nocionesfundamentales, se construyen los esquemas de accin y esquemasconceptuales, que le permitirn al alumno otorgar significaciones a las

situaciones que se le presenten, a las consignas y actividades docentes. Esdesde aqu que el alumno construye los conocimientos, que pueden o noarticularse con otros conocimientos escolares construidos en aos anteriores4- Cada contenido escolar reconoce otros contenidos que sin su asistenciasera muy difcil aprender. Hay contenidos que, si no se apoyan en otros quelos contextualicen y les den sentido, se obstaculiza el aprendizajesignificativo.5- La planificacin tiene un sentido orientador y formador. En la medida enque recorra ms de un camino posible, habr de permitir la incorporacin de

la diversidad como as tambin la recuperacin de las interpretacionesculturales locales y universales.6- Toda planificacin habr de articular significativamente los objetivos, loscontenidos, las actividades y los criterios de evaluacin, de manera tal que lasecuencia y ordenacin de la planificacin mantenga una coherencia explcitarespecto al proceso de enseanza-aprendizaje que se pretende sostener.


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7- La planificacin, habr de ser lo suficiente flexible como para permitir suajuste y adecuacin constante a las posibilidades y dificultades del grupo dealumnos, previendo en las secuencias, grados de complejidad y deprofundidad en los contenidos que se trabajen.

8- El docente habr de tener presente los modos como se forman,desarrollan, transmiten y transforman los productos simblicos queconstituyen la cultura y cmo son reproducidos, asimilados y recreados porlos individuos.

Las secuencias didcticas pueden pensarse tomando como eje loscontenidos, las actividades o los objetivos, pero siempre han de estarimbricados estos elementos de modo que se sostengan unos sobreotros, y sean coherentes con las necesidades de los procesos deenseanzaaprendizaje

una estructura curricular. La primera se refiere a las ligazones conceptualesque los articulan en el marco de una determinada teora o ciencia. Lasegunda nos remite a las condiciones que la estructura lgica del sujetopresenta a la hora de intentar su aprendizaje, es decir, a la psicognesis delas nociones y conceptos. El tercer eje, alude a la articulacin que dichocontenido presenta con relacin a los otros contenidos del rea, vertical y

horizontalmente.Cuando el docente toma una decisin acerca de cmo presentar loscontenidos y secuenciarlos, est haciendo jugar sus propias representacionesacerca de cmo se aprende, lo que sabe sobre la disciplina sobre la cual esten ese momento trabajando y el conocimiento que tiene del currculo delao para el que est preparando la clase.Las tres estructuras cuentan a la hora de planificar una secuencia, sinembargo es la estructura psicolgica la que lleva el mayor peso a la hora dedecidir. La naturaleza del contenido orienta a los docentes especialistas en

determinada materia.La estructura curricular nos permite tomar decisiones acerca de cmoarticular dicha secuencia con otras.Las secuencias pueden tener una orientacin conceptual, terica oprocedimental.En cada una de ellas se prioriza algn tipo de contenido: los contenidosconceptuales y los procedimientos.


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El mapa conceptual ayuda a trazar un posible recorrido atendiendo a laestructura lgica del contenido, segn jerarquas conceptuales que van desdelos elementos ms inclusores hasta los menos inclusores. Luego, esa redconceptual habr de ser transformada en una secuencia didctica y aqu

entra a jugar la estructura psicolgica del contenido. Finalmente, la secuenciaincluye la planificacin de otros contenidos tales como los procedimientos,las actividades, los objetivos, la evaluacin, el tiempo, etc., todo lo cualqueda sostenido desde la lgica que le da la estructura del proyectoinstitucional y curricular de la escuela.Las actividades tambin suponen una secuencia. Secuenciarla implicareconocer que cada una de ellas requiere determinadas habilidades,destrezas, procedimientos, informacin, etc., que el alumno deber poner en juego.

El diagnstico pedaggicoConsiste en indagar las ideas previas del alumno acerca de los temas,conceptos y teoras que han de trabajarse, y a partir de estas ideasseleccionar las estrategias didcticas adecuadas.Las estrategias didcticas que se seleccionaron contemplan dos dimensiones:1) Dimensin epistmica :a. Histrico Epistemolgica (gnesis y transformacin de las disciplinasy teoras cientficas)

b. Lgico epistemolgica (estructuracin lgica, coherencia ycontradicciones, articulacin y conflictos, entre los conceptos,construccin de hiptesis y procedimientos investigativos de las teorascientficas)2 ) Dimensin cognitiva:a. Histrico Cognitiva(gnesis y transformacin de las estructurascognitivas, esquemas, teoras y objetos de conocimiento.b. Lgico Cognitiva(estructuracin lgica, coherencia y contradicciones,articulacin y desfasajes entre esquemas, objetos de conocimiento,

teoras y conceptos ingenuos, construidos o en proceso de construccinpor parte del sujeto).

Estas dos dimensiones estn pensadas, no como secuencias en s mismas,sino como fundamento y sostn de las secuencias didcticas.Tradicionalmente se ha respetado la secuencia histrico-cronolgica en la


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enseanza de las ciencias. Actualmente, se tiene en cuenta, la gnesis ytransformacin de las ideas infantiles, la construccin de los esquemasconceptuales y la lgica de la estructuracin cognitiva.. Por ejemplo, se buscafundamentar las secuencias didcticas en la enseanza de la lecto-escritura y

del clculo, en la evolucin y transformacin de las teoras infantiles, deacuerdo a los resultados de investigaciones psicolgicas bsicas.En la educacin de jvenes y adultos, no hay investigaciones que den cuentade secuencias claras en la construccin de los objetos de conocimientocientficos, que forman parte de las currcula. As, por ejemplo, no hay nadaque garantice que para entender la nocin de democracia representativa, seanecesario aprender primero, la nocin de tirana griega, de democraciadirecta o la de monarqua.Por tanto, se podra pensar que la secuencia puede ser establecida como una

primera construccin de un marco o contexto general, a partir del cualotorgar significacin a los contenidos de aprendizaje.Entonces, una secuencia, implica:1. Construccin de un contexto significante.2. Articulacin de las ideas previas y sus significaciones para ajustar lossentidos.3. Articulacin de los diferentes conceptos y procedimientos con relacin adicho contexto significante.La planificacin de la estrategia didctica secuencial

La propuesta de planificacin de la autora, consiste en trabajar con el criteriode estrategia didctica secuencial. Cada estrategia ser secuenciada duranteel ao. Ello supone planificar secuencias didcticas que contemplen losdiferentes elementos que intervienen, incluyendo como datos esenciales, laestrategia didctica del docente y la estrategia de aprendizaje del alumno.1. Elaboracin de una red conceptual por rea, anual (esquema jerrquico yrelacional ), guiada por cinco preguntas:a. Cules son las preguntas claves a las que responde el conocimiento de ladisciplina en cuestin?

b. Cules son los conceptos claves?c. Qu mtodos de investigacin utiliza para generar el conocimiento?d. Cules son las afirmaciones principales que formula en respuesta a laspreguntas claves?e. Qu juicios de valor hace intervenir?2. Realizar una seleccin de los conceptos principales que se van a trabajaren la secuencia didctica. Esta seleccin se realiza sobre la base de la red


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conceptual anual, como la cual es reordenada de acuerdo con las leyes de laorganizacin psicolgica del conocimiento significativo, segn proponeNovak:a. Todos los alumnos pueden aprender significativamente a condicin de

que dispongan, en su estructura cognoscitiva, de conceptos relevantes einclusores.b. El contenido de aprendizaje debe ordenarse desde los conceptos msgenerales e inclusivos hasta los ms especficos y particulares.c. La presentacin de los conceptos ms generales debe apoyarse enejemplos concretos que faciliten su comprensin.

d. La incorporacin de nuevos conceptos debe hacerse mostrando las

relaciones que estos nuevos conceptos tienen con los anteriores, jerrquicamente ms relevantes e inclusores, tanto como las relacionesque mantienen entre s.

A este esquema le agregamos tres principios:a. La construccin de los conceptos se hace a partir de la utilizacin deestrategias de aprendizaje que estn vinculadas a ciertos procedimientosque asumen la categora de contenidos.b. Estos procedimientos pueden ser ingenuos o cientficos. Los primerosestn ligados a los modos de construccin espontnea de los objetos deconocimiento de acuerdo a las posibilidades de las estructuras cognitivas.Los segundos estn ligados a los modos de construccin aprendidos -enla institucin escolar- de los objetos de conocimiento de acuerdo a lasposibilidades de las estructuras cognitivas, la zona de desarrolloprximo, las intenciones educativas, la manera como conduce el procesode enseanza-aprendizaje el docente, y las actividades presentadas por eldocente para la construccin de los mismos.c. Todo contenido escolar est determinado por el contexto escolar en elque se realiza y este contexo est constituido tanto por las acciones deldocente como por las normativas y reglamentaciones de la institucinescolar.3. Formulacin de los objetivos que el docente se propone en trminos deprocesos y resultados.4. Explicitacin de la estrategia de enseanza que se llevar a cabo, la que sedivide en instancias. Cada instancia es una actividad deenseanzaaprendizaje e incluye,:


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a. la consigna que daremos: alude a los siguientes aspectos:* Qu : refiere al contenido conceptual.* Cmo : refiere al contenido procedimental* Con Qu : refiere a los materiales de apoyo. Los recursos a utilizar y

la bibliografa seleccionada.* Con Quin : refiere a la modalidad de trabajo, individual o grupal.* Cundo : refiere al tiempo previsto para la estrategia didctica. En qumomento se realizar la actividad.* Dnde : refiere al lugar donde se realizar la actividad, en el aula , enotro lugar de la escuela o fuera de la misma.b. Las acciones que realizarn los alumnos : metacognoscitivas yprocedimentales.c. Las acciones que realizar el docente: se refiere al tipo de ayuda que

el docente dar, las interacciones que producir, las que promover y lasque impedir..d. Los criterios de evaluacin que se utilizarn: el modo como va aevaluar la estrategia y los resultados alcanzados por el grupo de alumnos.e. El cronograma: incluye los tiempos previstos para cada una de lasactividades que componen la secuencia didctica, articulados en funcindel calendario escolar.

EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL ( PCI )El Proyecto Curricular Institucional (PCI)forma parte del Proyecto EducativoInstitucional ( PEI). Este ltimo es una declaracin de principios, propsitosy pautas. Se concreta anualmente en la planificacin anual institucional yestratgica (PAI) y en las planificaciones anuales docentes (PAD )


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el Proyecto EducativoInstitucional

orienta la elaboracin de

la planificacin AnualInstitucional

el Proyecto CurricularInstitucional

que son los marcos organizadores dela planificacin Anual Docente

LA PLANIFICACIN ANUAL INSTITUCIONAL Y ESTRATEGICAEl proyecto institucional se actualiza en la Planificacin anual Institucional.La planificacin institucional la caracterizamos como:Abierta: porque puede ser completada, revisada y reconstruida

permanentemente.Flexible: Como un modo de pensar y planificar el cambio y el futuro,integrando las diversas informaciones que provienen del medio externo einterno, incorporando la realidad cambiante.Estratgica: permite visualizar de manera integrada las decisionesinstitucionales orientadas por el futuro y en relacin con su medio ambiente.Dimensiones de la planificacin institucional estratgicaLas acciones que se incluyen en la planificacin institucional se disean encuatro dimensiones :

1- Dimensin Organizacional: Es el conjunto de aspectos estructurales quedeterminan el estilo propio del funcionamiento de la institucin escolar.Incluye organigramas, la distribucin de tareas, el uso del tiempo y de losespacios.2- Dimensin administrativa: Administrar es planificar las estrategias,


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considerando recursos humanos y financieros, y los tiempos disponibles. Elmanejo de la informacin es un aspecto relevante de la administracin. staha de contribuir a orientar la toma de decisiones.3- Dimensin Didctico Pedaggica: Es la planificacin de las actividades

que definen a la institucin escolar. Incluye : Modalidades de enseanza. Teoras de la enseanza y el aprendizaje que subyacen a las prcticasdocentes. Valor y significado Criterios de evaluacin de los procesos y resultados.

4- Dimensin comunitaria: Se refiere al conjunto de actividades quepromueven la participacin de los diferentes actores en la toma de

decisiones y en las actividades del establecimiento.Pasos a tener en cuenta en la planificacin institucional estratgicaPrimer paso: la definicin de los problemas en las 4 dimensiones.La planificacion institucional parte de definir los problemas que se debernafrontar ese ao. Por ejemplo: una escuela puede tener problemes en elsistema de informacin del alumnado. Si bien, ste es un problema lasconsecuencias del mismo se trasladan a otras dimensiones.Segundo paso: los propsitos que se pretenden cumplir .

Para el logro de los propsitos, surgidos de un anlisis del o los problemas, sedisean propuestas.Estas propuestas deben discriminarse en actividades, y cada actividad ha deser motivo de un anlisis de factibilidad por la disposicin de tiempo, dinero ypersonal.Tercer paso: las propuestas desagregadas en actividades.Las actividades estn diseadas en las cuatro dimensiones mencionadas.Aclarando en cada una:? Objetivo(s) preferentemente enunciados en trminos de resultados.

? Recursos materiales y humanos.? Tiempo.? Criterios de evaluacin.? Costo total de la actividad, incluyendo servicios que se utilizarn.Cuarto paso: el o los responsables de llevar a cabo la propuesta.La funcin del o los responsables de la propuesta es la de garantizar elcumplimiento de la misma y el logro de los propsitos.


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Quinto paso: el impacto que se espera producir con dicha propuesta.Se refiere a las consecuencias de la implementacin, a las soluciones quebrinda, a las transformaciones que produce, etc.Sexto paso : los proyectos generales.

Entre las propuestas para resolver alguno de los problemas advertidos enuna o ms dimensiones, estn los proyectos generales.El proyecto curricular institucional El proyecto curricular institucional gua y orienta las planificaciones de losdocentes El PCI contiene las secuencias de los contenidos curricularesseleccionados por la institucin y jerarquizados, los objetivos por ao, porciclo y por rea, los criterios e instrumentos de evaluacin y los proyectosespeciales por rea o inter- rea.El proyecto curricular institucional requiere un debate sostenido entre los

diferentes miembros de la comunidad educativa, en el que se definanacuerdos globales y bsicos acerca de cmo evaluar y ensear, qu evaluar yensear y cundo hacerlo.El PCI toma as uno o varios problemas y diseaproyectos de investigacinque pueden ser generales o de aula.

LOS PROYECTOS DE AULALos proyectos de aula seleccionan objetivos y contenidos, preven recursostcnicos y econmicos, apuntan a prestar un apoyo y se modifican rpida yagilmente.Los proyectos de aula se sostienen en tres grandes pilares: el currculum, elproyecto institucional y la planificacin del docente.Hay dos tipos de proyectos en el aulaProyecto de implementacin directa: se elabora con el objetivo de cubriruna demanda concreta y ofrecen una solucin especfica para un problemaconcreto. Pueden tener una duracin corta y no repetirse, o puede que secontinen desarrollando todo el tiempo que se considere pertinente.Proyectos de innovacin: implican una estrategia de indagacin previa y

podran pensarse como insumos para futuras implementaciones, aportandoideas innovadoras para la transformacin, aportando estrategias adecuadaspara llevarlas a cabo, aportando sugerencias y alertando acerca de losaspectos o puntos ms crticos o conflictivos que dichas metodologaspodran tener.Son proyectos cuyo objetivo es el de probar diferentes estrategias deenseanza, sin que esto altere el desenvolvimiento cotidiano del aula y una


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vez obtenidos los resultados, evaluar su implementacin en las reas quecorresponda..Esta misma situacin podra pensarse respecto a la incorporacin nuevastecnologas.

1) El qu de los proyectosTodo proyecto se inicia con un problema.La seleccin del problemaEl problema a seleccionar debe reunir algunas condiciones:? Significatividad psicolgica del problema: la temtica seleccionada ha deresultar interesante para los nios y adems ha de ser una problemticasignificativa desde el punto de vista cognoscitivo; esto es que el nio puedacomprenderla y abordarla porque est al alcance de sus posibilidadescognoscitivas.

? Significatividad institucional de la problemtica: es posible que lainstitucin haya advertido determinados problemas en una o varias de lasdimensiones contempladas en la planificacin institucional anual. Estosproblemas pueden ser fuentes de proyectos que puede ayudar a laresolucin de los problemas de la propia institucin.? Significacin social de la problemtica: el problema que se seleccione debetener algn valor social, esto es, que permita la construccin deconocimientos socialmente significativos.? Actualidad y repercusin del problema: una determinada situacin social,

poltica, religiosa, econmica, etc. que produce un gran impacto en lacomunidad, puede ser utilizada como fuente de un problema para comenzara construir un proyecto, cuyo valor estar dado, por la actualidad delproblema.? Dificultades advertidas en el aula: en este caso el proyecto toma comoproblema la dificultad observada: por ejemplo, desinters de los alumnos porla lectura, o serias dificultades para la escritura, y los proyectos que sedisean tendrn como objetivo atender a esa problemtica puntual.

? Posibilidades de articulacin con otras reas: al realizar la seleccin delproblema a trabajar en el proyecto, es importante que tengamos en cuentaqu posibilidades nos da el problema elegido para realizar articulaciones.Este aspecto nos remite al problema del trabajo interdisciplinario.2) El cundo de los proyectosAlgunos indicadores, para comenzar a implementar un proyecto son :? Cuando sucede algn hecho particular en el aula o en la escuela: en este


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caso son proyectos cuyo contenido se justifica por las dificultades advertidasen el aula; o por la significatividad institucional de la problemtica.? Cuando los nios lo demandan, porque se han interesado por un tema: eneste caso son proyectos cuyo contenido se justifica por la significatividad

pisicolgica del problema.? Cuando los medios masivos informan acerca de algn hecho o problema:son proyectos cuyos contenidos se justifican por la actualidad y resonanciadel problema.? Cuando se conmemora una fecha especial: pueden ser un buen disparadorpara iniciar un debate de donde surja un proyecto. En este caso sonproyectos cuyo contenido se justifica por la significacin social de laproblemtica .? Cuando se realiza la reunin de personal: en este caso son proyectos cuyo

contenido se justifica por las posibilidades de articulacin con otras reas.3) El cmo de los proyectosPara la realizacin de un proyecto, tenemos que partir de un diseo delmismo.Luego tendremos que tener en cuenta aspectos de ndole metodolgica parasu implementacin.La metodologa a utilizar, variara de acuerdo a cmo sea la participacin delos alumnos en el proyecto:? En la elaboracin del diseo y en la ejecucin del proyecto.

? En la ejecucin de un proyecto diseado por la o el docente sinparticipacin de los alumnos.4) El diseoElaborar un proyecto implica atender cuidadosamente a:

El problema

? Antecedentes del problema.? Amplitud del mismo.? Relevancia.? Pertinencia en relacin a las


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caractersticas del grupo de alumno Los objetivos del proyectos ? Que nos proponemos en trminos

deaprendizajes a lograr y de

aplicacionesa realizar Los contenidos: Red Articulada deContenidos Conceptuales

? A partir de los cuales vamos atrabajar.? A los cuales vamos a arribar

La bibliografa de consulta ? Que seleccionaremos para losalumnos.? Que utilizaremos los docentes

Las estrategias, en tanto contenidos

procedimentales

? De abordaje documental.

? De abordaje empirco con las quesetrabaja

Los recursos ? Materiales, humanos y servicios El tiempo de desarrollo del proyecto ? Del que podemos disponer Estrategias a partir de las cuales sevan alograr los objetivos

? Del docente.? De los alumnos

Cada estrategia tiene ? Objetivos.? Tiempo previsto para surealizacin.? Insumos (servicios y recursoshumanos y materiales

La distribucin de tareas ? Dentro y fuera de la escuela.? Dentro y fuera del horario

Los criterios y modalidades queUtilizaremos

? De seguimiento.? De evaluacin

La participacin ? Que tendr cada uno de los sujetosinvolucrados en el proyecto

El impacto que esperamos obtener ? Procesos.? Resultados


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5) La metodologaPasos a seguir para la implementacin de los proyectos:? Recorte del problema: el problema debe estar debidamente acotado.? Planteo del problema: en este punto se escribe lo que se sabe a priori sobre

el problema. Nos da un panorama general de los conocimientos, prejuicios eideas previas del grupo sobre el problema seleccionado.? Fundamentacin del problema: se dan los argumentos que, a criterio de losautores del proyecto, fundamentan la importancia del problema, larelevancia del mismo y los motivos con los cuales se argumenta a favor de larealizacin del mismo.? Los objetivos: deben estar claramente formulados.? Contenidos conceptuales comprendidos: en ete paso debemos llegar a laconstruccin de una red articulada de conceptos que nos servirn de gua y

apoyo para trabajar. Equivale a un marco o encuadre conceptual delproblema.? Actividades a realizar: variarn de acuerdo al problema seleccionado. Hayestrategias de abordaje emprico y de abordaje documental. Esto significaque las actividades sern organizadas segn se trate de una problemticaque puede trabajarse en los dos niveles o slo en uno. Estas estrategiasimplicancontenidos procedimentales.En cada estrategia tenemos que contemplar:

Objetivos particulares: Para qu la realizamos.Recursos: son los recursos materiales, humanos y servicios quenecesitaremos utilizar para la realizacin de esa actividad.Tiempo: debemos prever el tiempo que nos demandar la actividad.? Cronograma: en el que sealaremos el tiempo total de duracin delproyecto y en qu momento del ao realizaremos cada actividad.? Cierre del proyecto: es conveniente que todo proyecto tenga como cierreuna actividad que sea sntesis de las diferentes actividades que se realizaronen su transcurso.

? Nuevos problemas y preguntas que se abren: permite enlazar unosproyectos a otros, darle continuidad al problema que se trabaje, en unasecuencia que puede abarcar diferentes aos, a la vez que abrir el proyectohacia otras reas o especializarlo en un aspecto particular.SEGUNDA PARTE: LA EVALUACINCMO ENTENDEMOS LA EVALUACIONToda evaluacin implica, de una manera u otra, un juicio de valor. Este es el


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mayor problema que tenemos a la hora de evaluar los aprendizajes y losprocesos educativos.Evaluar no es sinnimo de medir. Todo intento de medicin desubjetivizatanto a quien lo aplica como a quien es puesto en el lugar objeto de

medicin. La evaluacin aparece permanentemente centrada en el alumno. Rara vez sele entiende como un proceso complejo que abarca al docente, sus estrategiasy a la institucin en tanto propicio o no determinados modos de ensear yaprender.La evaluacin forma parte indisoluble de todos el proceso de enseanza aprendizaje escolar

La evaluacin se utiliza para ponderar procesos y resultados de maneracuanti y cualitativa, en este caso su uso es pedaggico. Tambin se la utilizapara mantener el orden y como instrumento de sancin, en este caso su usono es pedaggico.EVALUACIN DE PROCESOS Y DE RESULTADOSEl valor o importancia de la evaluacin como en su orgenes, no es de ndolepedaggica, sino social e institucional. Son los propios requisitos del sistemaeducativo y las demandas sociales las que llevan a hacer de la evaluacin unaprctica ineludible en las instituciones educativas. Sin embargo, actualmentese ha descentrado del alumno como nico cliente de la evaluacin, y se la haorientado hacia todos los procesos institucionales. La evaluacin posibilitaracionalizar la prctica, teorizar en trminos de procesos institucionales,analizar las estrategias didcticas utilizadas, reflexionar acerca de los modosde seleccionar las actividades de aprendizajes y los materiales didcticos,etc.Diferenciamos en primer lugar la evaluacin de la institucin, en segundolugar la evaluacin del docente y en tercer lugar, la evaluacin del alumno, laque puede ser individual o grupal, diagnstica, permanente de procesos o deresultados.

La evaluacin diagnstica nos indica el punto de partida en el que seencuentra el alumno al iniciar determinados aprendizajes.Evaluar el proceso significa tener en cuenta el punto de partida del alumnocon relacin al punto en que se encuentra en el momento en que evaluamos,en suma, ponderar la distancia que media entre lo que sabia al inicio y lo quesabe ahora, entre lo que esta en condiciones de hacer ahora y lo que podahacer al inicio.


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Evaluar los resultados implica dar cuenta de la distancia que media entre loque hoy esta en condiciones de hacer, lo que hoy sabe y lo que tendra quesaber o tendra que poder hacer en funcin de los objetivos propuestos. En elprimer caso evaluamos los avances del alumno, en el segundo caso

evaluamos su ubicacin en relacin con lo esperable por el docente o porcurriculum.CRITERIOS, INDICADORES, MOMENTOS, TIPOS E INSTRUMENTOS DEEVALUACINLos criterios de evaluacin son aquellos aspectos de los procesos deenseanza y aprendizaje que elegimos para evaluar. Los criterios estndirectamente relacionados por un lado, con un marco terico y por el otro,con indicadores empricos. Son criterios de evaluacin por ejemplo: la calidadde la bibliografa que el alumno utiliza, la manera como articula los

conceptos, la coherencia del texto, etc.Losindicadores son las referencias que utilizaremos para ver en la evaluacin. Son datos empricos que atenderemos y que se manifiestan enlos instrumentos de evaluacin que usaremos. A cada criterio lecorresponden sus indicadores, as por ejemplo, ante el criterio: de calidad dela bibliografa que utiliza, veremos que autores us, si son pertinentes a lamateria, si son actuales, si son reconocidos, etc.Losmomentos de la evaluacin son aquellos tiempos en los que evaluamos:la evaluacin diagnstica al inicio del ao y al inicio de cada secuencia

didctica, la evaluacin trimestral o cuatrimestral, la evaluacin final alterminar el ao y el cierre de cada secuencia, la evaluacin permanente,como instancia diaria.Lostipos de evaluacin refieren a su modalidad. Podemos reconocer dosclasificaciones:

1- La evaluacin de procesos y la evaluacin de resultados.Y en cualquiera de estas opciones, podemos incluir la siguiente clasificacin:

2- Oral-escrita; individual-grupal; presencial-no presencial; objetiva-deproduccin personal; autoevaluacin-.heteroevaluacin; etc.Losinstrumentos de evaluacin refieren a los sustentos materiales y a lasformas que asumen las evaluaciones. As son instrumentos de evaluacin uncuestionario, una gua de trabajo para elaborar un escrito, una problemticapararesolver, etc.La posibilidad de elaborar en forma consensuada el proyecto curricular


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Institucional de la escuela, puede ser una oportunidad para repensar lasevaluaciones, los modos de evaluar, los tiempos y momentos en los que lohacemos, los instrumentos que diseamos para tal fin y los objetivos de estaprctica escolar.

El problema de la evaluacin nos lleva a tomar decisiones que se traducen,en un segundo momento en trminos de objetivos. Cada ciclo, nivel o aotiene sus propios objetivos, y cada rea de conocimiento tambin.La evaluacin habr de tener presentes estos objetivos como referentes paratomar las decisiones.Para que los objetivos sean verdaderos referentes de la evaluacin, esnecesario que los dividamos en dos tipos:? Objetivos de mnima: son los aprendizajes mnimos, bsicos queesperamos que los alumnos logren en determinada rea y en

determinado momento de la escolaridad.? Objetivos de mxima: son aquellas expectativas que como docentes ycomo institucin educativa nos proponemos lograr; sabiendo deantemano que tienen el valor de la utopa.QU, CMO Y CUNDO EVALUARHay dos tipos de evaluacin: evaluacin individual y evaluacin grupal. Cadauna a su vez se puede subdividir en evaluacin diagnstica, evaluacinpermanente de procesos y evaluacin de resultados. Y cada una a su vezreconoce modalidades diferentes segn se trate de evaluacin de datos,

conceptos o procedimientos.Evaluacin de datos, conceptos o procedimientosLosdatos admiten slo una respuesta correcta o incorrecta. Por lo tanto loque se espera cuando se trata de evaluar datos es que el alumno recuerdedeterminada informacin.En cuanto a los conceptos , de lo que se trata en estos casos es evaluar lacomprensin y los sentidos que los alumnos le adjudican a los conceptos. Enestos casos, se recomienda evitar el pedido literal de definir, dada ladificultad que tal actividad implica. Por el contrario se sugiere presentar una

situacin problemtica en la que el concepto est involucrado y de la maneracomo sea significado y comprendido depender la resolucin de la misma.Con relacin a los procedimientos , slo pueden ser evaluados en funcin delas actividades concretas que se realizan en el proceso de enseanza-aprendizaje. La propuesta de trabajar con situaciones problemticas permiteuna evaluacin integral del aprendizaje de procedimientos, su utilizacin,funcionalidad y significacin.


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Evaluacin diagnstica, permanente y de resultadosEvaluacin diagnsticaSe realiza al inicio del ao lectivo y tiene como objetivo conocer lasposibilidades, conocimientos y destrezas de los alumnos

Para decidir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer a los alumnos se

requiere conocer los conocimientos previos de los mismos necesarios para lanueva situacin de aprendizaje.Sin la evaluacin diagnstica no tendramos datos para comparar el procesode aprendizaje de los alumnos, sus logros y dificultades, dado que esta nossita en el punto de partida de los alumnos.Qu evaluar? Los conocimientos previos con los que cuenta el alumno para iniciar el nuevoproceso de aprendizaje, esto es, los aprendizajes anteriores y las ideasprevias que tiene al respecto.Cundo evaluar? Al comienzo de cada secuencia didctica.Cmo evaluar? Ante la presentacin del nuevo material de estudio, se puede solicitar untrabajo colectivo en el que los alumnos puedan ir comentando lo que saben ylo que piensan acerca de eso que se les presenta como nuevo contenido.Esto mismo se puede solicitar en pequeos grupos, haciendo una puesta encomn con los aportes de cada grupo. Otra manera sera presentando unasituacin problemtica para resolver con lo que ya saben o consideranadecuado utilizar. Las diferentes respuestas daran informacin valiosapara orientar la planificacin de la estrategia del docente. Los mapascognitivos tambin pueden ser representaciones tiles para el docente y paralos propios alumnos.Evaluacin permanente de procesoEl objetivo de esta evaluacin es proporcionar la ayuda pedaggica msadecuada en cada momento. Sirve esta evaluacin para advertir la distanciaque media entre lo que el alumno saba y poda hacer al iniciar el aprendizajey lo que conoce y est en condiciones de realizar ahora, con ayuda o sin ella.Slo as podremos advertir el proceso que el alumno est haciendo entrminos de progresos en sus aprendizajes. Qu evaluar?


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Las estrategias que ponen en juego los alumnos y que posibilitandeterminados progresos, que originan obstculos, dificultades, etc. En sumalos errores y logros que los alumnos van teniendo intentando advertir losavances que se producen y si no los hubiera las causas posibles de los

mismos.Cundo evaluar? Cada oportunidad debe ser aprovechada para evaluar el proceso. Esto es loque se conoce como evaluacin implcita y hace referencia a laconveniencias de integrar la evaluacin a las actividades cotidianas, duranteel proceso de aprendizaje. Cmo evaluar? Se trata de realizar una observacin sistemtica y permanente del proceso deaprendizaje de los alumnos, en el desarrollo de las diferentes actividades

ulicas. El momento de la correccin de las tareas es una oportunidad paratrabajar con el alumno acerca de sus logros, dificultades, errores, omisiones,etc., e ir formando una idea, tanto el docente como el propio alumno de suspropios procesos de aprendizaje.Desechamos la llamada autocorreccin cuando de lo que se trata es de unmero ejercicio mecnico de control de errores y aciertos que no lleva aninguna instancia de reflexin acerca de dicho error o de dicho acierto.Evaluacin de resultadosLa finalidad de esta evaluacin es determinar si se han alcanzado o no, y

hasta qu punto, las intenciones educativas que estn en la base y en elorigen de la intervencin pedaggica. La finalidad ltima de esta evaluacines pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso del proceso educativo en elcumplimiento de las intenciones que estn en su origen.Qu evaluar? Lo que evaluamos son los conocimientos que el alumno ha logrado construiren funcin de la distancia que los separa de los que se esperaba que fueracapaz de hacer.Cundo evaluar?

Esta evaluacin est prevista al cierre de cada secuencia didctica, y puedetambin utilizarse al finalizar el ao escolar o al finalizar un ciclo escolar.Cuando se trata de evaluar una secuencia, es importante atenderespecialmente a la evaluacin de las actividades que se propusieron,explicitando los criterios que nos llevan a afirmar que una actividad fueexitosa o no. No slo evaluamos lo que los alumnos aprendieron o no


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aprendieron, sino tambin cmo lo hicieron o no. La responsabilidad de lasestrategias docentes de enseanza adquieren as su valor educativo.De esta manera la evaluacin forma parte indisoluble de enseanza-aprendizaje y se realiza con el propsito de favorecer la mejora del proceso

de aprendizaje y las estrategias de enseanza del docente.Cmo evaluar? Proponemos las evaluaciones en las que los datos, procedimientos yconceptos deban ser utilizados. Para ello el trabajo con situacionesproblemticas es la que mejor define esta modalidad de evaluacin.Las preguntas que slo apuntan a reproducir una informacin o querequieren poca elaboracin de parte del alumno, son poco significativas paraconocer realmente si el alumno ha aprendido comprensivamente.Evaluacin grupal

Es importante que los alumnos puedan realizar un anlisis acerca de qu lespas como miembros de un grupo de aprendizaje. La evaluacin, en sudimensin grupal, procura estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad,contemplando la diversidad de factores que interviene en dicho proceso,para favorecerlo u obstaculizarlo.En esta instancia se revisan las condiciones que prevalecieron en el procesogrupal, atendiendo a las situaciones (propicias o conflictivas) propias delinicio de la tarea, y las vicisitudes de la dinmica del trabajo grupal. Es aqu donde se ponen en juego mecanismos de defensa (racionalizacin, evasin y

rechazos a la tarea, interferencias, miedos, ansiedades).

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