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B I B L I O T E C A D E B W C & C I

ANUAL DEL EDUCADOR B E R N A R D O . G E f l T I I i I J á l

= TOMO l . = DEL EDUCADOR

Dotes del Educador. Medios educativos y d isc ip l inares.

- •La Educación es una obra de autoridad y repi te ( D u n n ^ g r ) ! de autoridad y nmn (HFRRÍBT).

tf crimnos menos que nombres si ajustispmos nuestros escritos como si fuesen dirimidos a un (metilo de pa«anoe. (ToiiHAiío).

E D I C I Ó N S E G U N D A N O T A B L E M E N T E A U M E N T A D A

BIBLIOTECA DE EPÜC&CIÓN

; P O R

BBtHMR^DO GEflTIlJtlflI

TOMO I. = D E L E D U C A D O R .

Dotes del Educador. Medios educativos y disciplinares.

—La Educación es una obra da autoridad y respeto (DCPANLOUP); de autoridad y amor (HEBBART).

—Seríamos menos que hombres si ajustásemos nuestros escritos como si fuesen dirigidos a un pueblo de paganos. ITCHWASKO).

TOMO I

EDICIÓN SEGUNDA NOTABLEMENTE AUMENTADA

w

= S A N T I A G O DE C H I L E = APOSTOLADO PE LA PRENSA = Casilla 16.—Delicias 2303. = = = = = = 1 9 3 1 -

Í N S R A I O E

Págs.

Introducción de D. Gonzalo San Martín 1

Orientaciones modernas en'materia de educación.—Introduc-ción del autor al «Manual del Educador» 5

C a p i t u l o I . — D O T E S CARACTERÍSTICAS DEL EDUCADOR CRIS-

TIANO 2 7

ABT. I. Misión, dignidad y dotes del educador 27 > II. Vocación especial del educador 31 » III. El don de la Sabiduría 35 » IV. Del Estudio y de la preparación a la clase... 39 » V. De algunas virtudes cristianas 46 » VI. De la firmeza y constancia 51 > VII. De la firmeza y mansedumbre 55 > VIII. De la Paciencia y del dominio de sí mismo.. . 59

APÉNDICE.—Estudio sobre la cólera :.... 63 » IX. De la prudencia 66 > X. De la gravedad 68 > XI. De la urbanidad y buenos modales 70 » XII. Del buen ejemplo y del cumplimiento del

deber 73 » XIII. «Dévoúment».—Espíritu de sacrificio 78

APÉNDICE I . — A R T . X I V . — B e f l e x i o n e s y

examen de conciencia 82 APÉNDICE II.—Dos grandes educadores 85

C a p í t u l o I I . — G R A N D E S MEDIOS EDUCATIVOS Y DISCIPLINARES 8 8

ART. I. De la Auto-educación y Auto-disciplina 88 » II. De la autoridad 92

§ I—¿Qué es autoridad? 92 § II.—Faltas contra la autoridad 97 § III.—Secretos para alcanzar autoridad:

Amor y respeto 101

Págs.

ABT. III. De la disciplina 107 § I.—¿Qué es disciplina? 1( 7 § II.—Vigilancia y moralidad 114 APÉNDICE I.—Costumbres escolares ingleeas 121

> II.—Sistemas disciplinarios 123 ABT. IV. De la Corrección 132

> V. La filosofía del castigo 141 » VI. La filosofía de la alabanza y del premio 144 » VIL Los castigos en el sistema preventivo 146 » VIII. De los castigos propiamente dichos... 152 » TX. Teoría del pedagogo Paulsen 160 » X. Los castigos corporales 16'<! » XI. Terapia de Fórster 167 » XII. Terapia especial de Keppler 169

M A N U A L D E L E D U C A D O R

Introducción de D. Gonzalo San Martín

Aquí tienes un nuevo «Manual de Educación»; pero, de educa-ción cristiana, de educación a la Don Bosco, que es una moda muy humana y muy divina de educar.

I

Y este manual es una bandera que seJevanta en el campo de la educación cristiana. Cada una de sus páginas llera su poquito de Dios, su llamamiento a las conciencias, sus rasgos del espíritu: esta-mos en pleno terreno del alma que es el propio de la educación.

Y por eso se presenta a sus lectores con el noble arranque de S. Pablo escrito en la frente: non erubesco Evangelium. Ah, no, no se avergüenza de tener el Evangelio por norma, ni de proponer a Dios por el más alto y necesario objeto de la educación.

Y por eso tiene por credo esta afirmación que parte del fondo de todos los corazones honrados: Sin Dios no hay educación posi-ble. Podréis instruir a cuantos queráis, llenar la inteligencia de conocimientos más o menos útiles, dar a los modales formas más o menos delicadas y exquisitas: todo eso está muy bien, pero eso no es educación, y sin Dios no educaréis nunca, lo repito, nunca: por la sencilla razón que educar es elevar el espíritu, es desarrollar la conciencia del deber desinteresadamente, es encauzar la libertad individual entre los derechos de Dios y los derechos de los demás hombres: es cimentar la dignidad humana sobre la nobleza divina de nuestro origen y la inmortalidad de nuestros destinos: y todo eso no se alcanza con fórmulas algebraicas, ni con excursiones scoutistas, ni con la teoría del hombre-bestia, con el mono por pro-genitor y la hada por toda esperanza.

Yo me espanto al pensar en lo que será el día de mñfiana de esas pobres almas vacías de Dios, cuando para las grandes luchas de la vida cuenten sólo con las irrisorias armas de honor aéreo e indefinible, en presencia de un mundo en que nada esperan y que se ríe de ellas después de haberlas engañado. La pedagogía cris-tiana enseña a los niños a mirar hacia arriba, de donde viene la luz, de donde mana la fuerza, en donde reposan las eternas esperanzas: les enseña a mirar hacia dentro de sí mismos, para guiarse en la peligrosa travesía con la brújula de la conciencia que marca la ruta del deber, aunque nos rodee la neblina y las estrellas estén veladas

2 PRÓLOGO

y soplen los vendavales: les enseña a mirar hacia adelante, hacia el porvenir terrenal que debe conquistarse con el trabajo y con el tesó» de una voluntad que sólo debe retroceder en presencia del mal. Y todos esos horizontes los borra la educación sin Dios.

Yo no alcanzo a comprender con qué podrán llenar esos vacíos los que suprimen a Dios del cielo de la educación: pues, si dejamos aparte los altos pensamientos del alma, las responsabilidades que manan de la libertad, los móviles elevados, el edificio de la peda-gogía ha de quedar reducido a un informe maderaje, y el arte pedagógico a un tratado de mecánica humana, o de dinámica muscular o cerebral, que será muy buena para amaestrar perros sabios, pero no para educar seres humanos. La educación ha de ser integral y equilibrada, de otro modo en vez de ser educación es perversión. Pues bien, en el ser humano hay elementos cuya plenitud forman el perfecto educado, y cuyo desarrollo simultáneo es necesario para que'ninguno de ellos absorba a los demás y haga de él un ser anormal.

Inteligencia—voluntad—conciencia—corazón— músculos.—Dadme que cualquiera de estos elementos sea deficiente en sí mismo, o mal dirigido por el educador, y tendréis ya una columna: falsa por donde este edificio puede empezar su ruina. Hablo de desequilibrio relativo. No son éstos ingredientes químicos embotellados de que el educador pueda echar mano como, lo hace un farmacéutico en la composición de sus recetas. El educador no puede crear nada, no puede servirse de elementos que no existan en el sujeto de la educación; a él sólo le corresponde aprovechar y desarrollar.

Y si hay alguno de estos elementos que pueda suplir la escasez o falta de los demás, no es cierto la instrucción de la inteligencia, sino sólo la firmeza y rectitud de la voluntad y Ja lucidez de la conciencia. A lo menos, para los que creemos es ésta una verdad inconcusa, a la cual no renunciaremos por cierto mientras no se nos presenten como fruto de la educación laica mejores ejempla-res que esos jóvenes tumultuosos, muy expertos en mancillar honras, quebrar vidrios, proferir insultos, y que en vez de demos-trar su valor en dominar sus pasiones, lo manifiestan en acometer curas indefensos. Necesitamos otros argumentos más insignes y convenientes para quedar persuadidos de la bondad de la escuela sin Dios. El hecho es que con la educación laica la corrupción y la criminalidad aumenta y las virtudes bajan: luego, sefiores amigos de la estadística y del termómetro, vuestra obra está juzgada.

Nos atendremos por ahora a la experiencia y a las opiniones de grandes pedagogos (1) que, si bien lejos de las convicciones católi-

(1) Asi opinan entre otros: Guizot, Carroceio, Dauphin, Cfvalletti, Berrier, Lambruschini, Gioberti, V. Hugo, Melgari, Lanado, Laboulaye, Marches. Clads-tone, rommaseo, De Maistre, Botta, Foerster, 1.acosté, Btuait-Blackee, Lalanne, Lamartine, Tailleracd, Girardin, Washington, Diderot, Mazzioi, Capiile, Schmit, Alfani, Rosmini, Montalembert, Monfat.Landriot, Dupanloup, Cantil, Duíaut, etc.

PRÓLOGO 3

cas, están acordes en afirmar con Márchese que «los que sueñan con una república sin religión y sin conciencia serían dignos de risa si sus sueños insensatos no costaran a los pueblos torrentes de lágrimas y de sangre».

Y cuenta, lector amigo, que el autor del Manual no ha adquirido sus conocimientos en la celda de un claustro, lejos del comercio de las opiniones humanas y en la quietud de una vida contemplativa saturada de delirios místicos y ajena a las verdaderas corrientes de la ciencia moderna: nada de eso. Casualmente el autor acaba de llegar de un largo viaje por la República del Norte después de muchos años del ejercicio práctico de la educación en los institutos de Don Bosco, que son algo así como clínicas espirituales en que se estudian y tratan loa más complejos casos de las almas de los niños. Y no creo yo que el aire de los Estados Unidos, donde todo se experimenta y aquilata, donde la materia tiene más campeones que el espíritu, sea un aire retrógrado ni aun en materia de edu-cación, que haya podido desorientar el ánimo bien equilibrado del autor. Sólo que en aquella gran Bepública, no sólo se -sabe tender las líneas férreas, abrir canales y construir máquinas, sino que hay también tiempo para dedicar uti día del año para dar gracias a Dios por los beneficios otorgados a la Nación, para rezar en las escuelas, y aun queda un lugarcillo en el escudo de la Nación para escribir estas viejas palabras In God me trust, en Dios confiamos.

II

A la cualidad de ser cristiano añade el Manual la de ser salesia-no: y resultan siempre hermosos los cuadros en que se proyecta la figura paternal del fundador de los Salesianos, Don Bosco.

El que tenía por lema en la educación: «pocas palabras y muchos hechos» apenas si ha dejado escritas, acerca de su sistema preven-tivo, algunas breves páginas, algunos avisos esparcidos en sus in-numerables cartas, y algunos recuerdos, pero en cuanto a hechos, vamos, en cuestión de hechos, no tienen número sus obras, ni cuento sus ediciones.

Sería digna de leerse una historia de la actuación pedagógica de Don Bosco, exclusivamente pedagógica, en que se describieran sus métodos personales, las artes admirables con que conquistaba el alma de los pobres. |AhI no encontraríamos en ella ese cotorreo científico de ciertos pedagogos y congresos: poco tecnicismo, pero en cambio qué derroche práctico de corazón, de amor humano y cristiano para con los niños.

Que una mano delicada pintara aquellas entrevistas íntimas con sus alumnos en que cambiaron de rumbo tantas almas extraviadas: aquellas lecciones dictadas por él, en todos los ramos del saber, en que se aprendía la ciencia y la santidad: aquellos sus célebres recreos que eran verdaderos cursos de educación al aire libre, donde estudiaba la índole de sus niños en el ejercicio de su liber-

4 PRÓLOGO

tad infantil, en que sus conversaciones, sus distracciones, sus pala-bras misteriosas al oído, sus modales impregnados de caridad iban labrando lentamente los firmes caracteres de sus hijos: nos des-criba aquellas sus inolvidables «¡menas noches» en que se abría el corazón de un padre y dejaba al hablar regueros de verdad y de virtud en las imaginaciones, antes que se tendiera sobre ellas el velo del sueño. Era aquello una especie de parlamento espiritual donde se ventilaban las cuestiones del alma.

Y luego ¿quién lo diría?—La sonrisa y la mano de Don Bosco eran la sanción temible de aquel mundo compuesto de centenares de niños. Pasar delante de él, antes de retirarse al descanso, posar sus labios sobre aquella mano siempre dispuesta a derramar bene-ficios, contemplar su rostro sonriente y oír quizás una palabra de sus labios era para los nifioB algo así como un examen de concien-cia y una repartición de premios. Cada cual leía en el rostro de Don Bosco el reflejo de su propia conducta: el roce de su mano que todos estrechaban antes de besársela, tenía algo de la comu-nicación magnética, y aquel contacto santo era para ellos un aplauso o un remordimiento, una sacudida de aliento o un reproche.

La colección de las prácticas educativas de Don Bosco sería una enciclopedia pedagógica insuperable, una especie de evangelio de los educadores cristianos.

Y para terminar: Acuérdense los maestros católicos de la gran lección y de la

terrible amenaza dada por Jesucristo a los Apóstoles que debían ser después los grandes pedagogos del mundo.

«Dejad que los niños se acerquen a mí, y no queráis impedirlo». Nolite prqhíbere: No impidáis a los niños que se acerquen a Cristo: ¡ay de los mercenarios que los apartan de él: ay de los infelices que borran de las almas bautizadas la imagen del amigo de los niños: más les valiera no haber nacido! Mala es la barbarie, que hace de las inteligencias terrenos incultos; pero peor aún es la barbarie ilustrada que hace de los entendimientos, terrenos dedi-cados al cultivo del mal.

GONZALO S A N MARTÍN.

Santiago de Chile, Julio de 1914.

« H

M I M M N M M M E¡; MATERIA DE I M M INTRODUCCIÓN DEL AUTOR AL "MANUAL DEL EDUCADOR'' (1)

El Ideal in tegra l .— El punto fundamenta l de la edu-cación es formar del niño un hombre: y no un hombre cualquiera, sino un tipo selecto de caballero y de cris-tiano.

Esta es la piedra angular de todo edificio educativo, el ideal integral que debe procurar realizar todo educador.

P R I M E R A CUESTIÓN

Ahora bien, la primera cuestión que se nos presenta ee ésta:

¿Qué hombre o qué tipo de hombre debe el educador o el _padre sacar del niño o hijo? (2).

(1) Hemos creído oportuno aprovechar esta segunda edición del MANUAL DEL EDUCADOS para poner ante los ojos de los educado-res una síntesis que abrace las líneas generales de la educación y trace las nuevas orientaciones modernas en esta materia. Aunque hablamos particularmente sobre esto en nuestro librff de Paidolo-gía o sea La Educación del niño, nos ha parecido, sin embargo, ne-cesario colocar aquí al frente de este libro el gran principio que ha de presidir toda obra educacional respecto del educador y del educando. En esta revista sintética seguimos las Ideas fundamen-tales del P. Hull en «La formación del carácter».

(2) Una vez por todas advertimos que a! decir educador entende-mos con ello no sólo los que ejercen el magisterio de la educación, sino también los educadores naturales que son los padrea del niño.

6 INTRODUCCIÓN

Naturalmente el tipo mejor, el más selecto, el que es honra de la estirpe humana.

Cabe ahora preguntar: ¿Cuáles son las cualidades ca-racterísticas de este tipo selecto? ¿Cuál es el ideal del hombre que el educador debe formar?

Es claro que esto es lo que importa saber, sobre todo, al educador; pues el ideal es como el plan de un edificio. Educar sin previo ideal es como edificar sin plan pre-concebido—es decir, hacinar confusamente materiales, gastar lamentablemente el doble capital del dinero y del tiempo, y preparar un fu turo y bien seguro desas-tre . . .

Las cualidades características del tipo selecto, podrían ser las siguientes:

Un gran fondo de virtudes morales, especialmente de rectitud; buen juicio práctico y voluntad enérgica; cierta armonía en las facultades del alma; una adecuada cultu-ra de la mente y del cuerpo; refinamiento de gustos y de modales.. .

Y todo esto en la debida proporción, para que cada una de esas cualidades se armonicen, se completen mu-tuamente, y formen el tipo deseado.

Sin la debida proporción, tendríamos un tipo desequi-librado, que podría ser excelente en algunas cosas, pero muy desgraciado en otras: uno de esos hombres que pa-recen tener, como la estatua bíblica, la cabeza de oro, el tronco y los brazos de bronce, las piernas de hierro y los pies de arcilla.

Es fácil comprender que cualquier acontecimiento de la vida, como la piedrezuela desgajada del monte, puede echar al suelo y reducir en polvo ese conjunto de partes heterogéneas.

El carácter.—Es indudable que ese caudal de cualida-des características que dejamos apuntadas,—y que todos los educadores indistintamente aceptan cual materia y forma del hombre selecto,—exige algo más hondo, como una raíz común que nutra con su savia esas cualidades,

ORIENTACIONES MODERNAS 7

y las desarrolle en toda su opulencia, y las conserve en todo su esplendor...

Y ese algo hondo, esa raíz común es lo que llamamos el carácter.

La palabra carácter originalmente significó un sello o marca impresa en una moneda, para indicar su natura-leza y valor.

Aplicando este mismo sentido etimológico a nuestro caso, diremos que la educación debe grabar en el niño esos hondos principios, tan hondamente arraigados, que sustenten toda la vida del hombre.

Advertimos aquí que un principio es una idea domi-nante, grabada firme y conscientemente en el espíritu, elevada a la categoría de norma de acción, aplicable habitualmente a las circunstancias a medida que se pre-sentan.

Los principios son los directores supremos de la con-ducta moral, las lumbreras inextinguibles del camino de la vida, los grandes ejes que ponen en movimiento todos los actos.

Se distinguen de los impulsos, en cuanto éstos son móviles ciegos, inconscientes, instintivos, variables...

El hombre no educado se guía, como el animal irra-cional, por los instintos o impulsos; el hombre educado obedece sólo a los principios, como conviene a un ser racional.

Cuando estos principios han alcanzado honda raigam-bre con el hábito de bien obrar, forman el carácter.

En otras palabras, la éducación ha de formar en el niño el carácter.

De lo dicho fluye muy claramente la definición del carácter, que es la vida dominada por los principios (1).

Ideal general y específico.—Este es pues el gran ideal que se ha de proponer la educación.

Formar, genéricamente, hombres de carácter.

(1) Hablamos muy extensamente sobre esto en nuestro libro de Paidología, en el capítulo Del carácter.

8 INTRODUCCIÓN

Decimos genéricamente, porque la formación de tales hombres no puede ser idéntica para todos los individuos.

Tal formación depende de la capacidad de cada indi-viduo y de varias circunstancias.

Por esto debemos añadir a lo susodicho: Y, específica-mente, formar hombres del mejor carácter que la capaci-dad del sujeto y las circunstancias permitan.

El ideal mundano.—Analizando ahora el concepto sintético que acabamos de exponer, cabe preguntar:

¿Cuáles podrían ser estos principios que han de domi-nar la vida del hombre de carácter, y constituir el más alto ideal?

Los principios varían según el ideal especial que el educador se forja.

H a y un ideal que podríamos llamar mundano, que po-dría resumirse en estas palabras: formar del niño un per-fecto caballero.

Esto es, un hombre culto, de modales distinguidos, m u y pundonoroso, libre de cierta clase de vicios que el buen tono de la sociedad rechaza.. .

Este ideal puede existir aun sin el sentimiento religio-so, o sea sin la fe y el amor a Dios.

Y esto es claro si se considera que el Supremo Legis-lador ha profundamente grabado en la naturaleza huma-na esos eternos principios que llamamos ley natural y que forman el código fundamenta l de la conciencia hu-mana.

Todo hombre que «no ha pervertido su sentido» por la pasión, quiera que no, debe sentir cierta repulsión na-tural, por ejemplo, contra el robo y otros vicios repug-nantes.

Esa repulsión es el grito de la naturaleza rebajada, es la protesta de la dignidad humana envilecida.

Conviene, sin embargo, añadir que esa repulsión no es insuperable, especialmente cuando el caballero a que aludimos, azuzado por las pasiones, tiene interés en echar sobre ella un manto que salve siquiera las apariencias.

ORIENTACIONES MODERNAS 9

Esta especie de fariseísmo—parecer y no ser—es muy común en estos tiempos: es una nueva fórmula de la hipocresía moderna, que permite parecer caballero sien-do en verdad un vulgar libertino o un pobre degene-rado.

Esto explica también el hecho de que entre esta clase de caballeros no haya virtudes hondas. Ent re ellos no se conocen la humildad, la mortificación, la caridad verda-deramente cristiana, y esas otras virtudes que cantan, en la intimidad de la conciencia, los triunfos del espíritu sobre la materia.

Entre ellos, especialmente entre los más refinados por su temperamento o por su cultura, existe indudablemente cierto culto por la virtud; empero no es sino por cierto goce estético, cierto esplendor de belleza, cierta satis-facción natural del alma.. .

Esta era la virtud que caracterizó el alma helena en los esplendores del siglo de Pericles: la virtud se había t ransformado en belleza.

Mas, si alguien fuese tan osado de inquirir entre esa clase de caballeros, el temple de su espíritu, los hallaría, los más, orgullosos, satisfechos de sí mismos, henchidos de vanagloria, buscadores de oro y de placeres.. .

¿Acaso no Bon éstos los descendientes legítimos de los fariseos de la antigua Ley?

¿Acaso no son éstos los sepulcros blanqueados de que hablaba Jesucristo?...

Ideal cristiano.—Hay otro ideal que comprende todo lo bueno del ideal anterior, corrige sus defectos, llena sus lagunas, ahonda sus raíces, y levanta todo a u n plano más alto. Es el Ideal cristiano.

Es preciso recordar un principio de teología natural, asaz poco conocido: que lo sobrenatural no destruye ni amengua lo natural, sino que lo presupone, lo comple-menta y lo sublima.

Jesucristo no vino a destruir la ley natural, sino a perfeccionarla.

1 0 INTRODUCCIÓN

También es preciso recordar ese otro principio: que todas las virtudes, aun las sobrenaturales, son radical y funcionalmeute virtudes naturales: lo sobrenatural que a éstas se añade, consiste en una especie de iluminación y de impulso hondo, o en otras palabras, en un motivo reflejo más elevado que procede de Dios y obra sobre el espíritu.

De este modo, lo sobrenatural perfecciona y eleva lo natural, esto es la naturaleza humana.

Ahora bien, hase de tomar del ideal anterior todo lo bueno, y sublimarlo...

El educador debe formar al perfecto caballero, en el sentido del hombre ideal, para edificar sobre él al -perfecto cristiano.

De este modo debe aprovechar todo el material utiliza-ble del caballero: el sentimiento del honor, la fidelidad en los compromisos, el respeto y la tolerancia para con el prójimo, la cultura del lenguaje y de los modales, la franqueza y la sinceridad, el desinterés y la generosidad, el valor cívico y el patriotismo, el celo por la moralidad y las causas públicas, etc.

¡Qué riquezas de materiales hay en algunos tipos esco-gidos de la humanidad, aun sójo desde el punto de vista natural!

Aquí se ha de ver la habilidad del arquitecto en apro-vechar todo este material, sabia y pacientemente prepa-rado por él mismo y por otras manos, para formar el templo santo de Dios, según palabras de San Pablo.

Luego reduzca el educador estas bellas cualidades a una forma de virtud, elevando el espíritu a las conside-raciones de orden sobrenatural.

No hay ninguna acción, la más indiferente y despro-vista de colorido moral, que no pueda ser rotulada con el rubro de alguna virtud natural. Ni hay una sola de las virtudes naturales,—esplendor casto de la naturaleza humana,—que no pueda llegar a ser virtud religiosa.

Y no hay virtud religiosa que no sea sobrenatural cuando el hombre tiene el hábito de mirar la vida desde

ORIENTACIONES MODERNAS 1 1

el punto de vista religioso y sobrenatural, o sea, como una expresión del deber que Dios impone y del servicio que se le debe, y como un esfuerzo para cumplir el ñn último del hombre.

Así es claro que esas cualidades que apuntamos,—que cuando son constantes pasan al rango de virtudes natu-rales,—pueden ser fácilmente elevadas al orden sobrena-tural, con sólo levantar el punto de vista y contemplar los horizontes divinos.. .

En estos horizontes se contemplan todas las cosas, aun las efímeras y pasajeras, sub specie aeternitatis... y ad-quieren valores eternos.

La luz de lo alto, la luz divina que cae de las altas es-feras, viene a abrillantar aun más los aspectos más her-mosos de la naturaleza humana, haciéndolos dignos de las miradas y de las recompensas del Eterno.

No es difícil por cierto elevar el sentimiento del honor del caballero al rango de la virtud de la honestidad o in-tegridad; el respeto y la tolerancia del mismo al plano su-perior de la caridad—de esa caridad que cubre con sus hebras de luz divina todos los multiformes y estupendos aspectos del amor. . .

Decimos más; pueden ser aprovechadas también y dig-namente elevadas, esas otras cualidades que en estos tiempos, a la luz del mundo, adquieren fácilmente carta de ciudadanía en el alma del caballero.

La ambición, por ejemplo, que es la Joca pasión de es-calar las alturas, puede ser utilizada ventajosamente en el sentido de sacar honradamente provecho de todas las oportunidades como peldaños para llegar al éxito, así en lo espiritual como en lo temporal (1).

Tal ambición llega a ser una virtud. Y así se puede discurrir sobre cien otras cualidades

aprovechables. No hablaremos de las otras cualidades por haberlo he-

(1) Véase en nuestro libro de Paidología, el artículo: Cómo apro-vechar las pasiones.

1 2 INTRODUCCIÓN

cho ya en otras partes (1) y para no alargarnos demasiado; pero sí añadiremos que el educador debe ir paulatina-mente desbrozando al educando, cual si fuese un campo inculto, arrancándole de los brazos de la vulgaridad, que según Newman, tes el mayor de los vicios por estar com-puesto de tantos otros pequeños».

E n resumidas cuentas hay que levantar al educando a las alturas del caballero, y de ahi al plano superior del cristiano: de tal modo que el cristiano sea el caballero que obre por principios más hondos y a la par más elevados.

Más hondos, porque los principios religiosos llegan has-ta la raíz del alma.

Más elevados, porque alcanzan hasta a Dios y tienen su valor en la ley y sanción divina.

El gran punto de la cuestión consiste en que el educa-dor sea un educador de verdad, culto, hábil, y con su mente abierta a la gran luz de las nuevas orientaciones...

Y esto no lo conseguirá si no es estudioso y observa-dor.

Desbarros de algunos educadores.—De lo dicho se ve cuán distantes están del verdadero ideal de la educación los que prescindiendo del elemento sobrenatural, se basan sólo sobre el elemento natural y adoptan sistemas racio-nalistas.

Ent ran en esta cuenta los que proclaman la neutrali-dad religiosa en la educación.

Y "por otra parte se alejan también del verdadero ideal aquellos que prescindiendo del elemento natural o no dándole la debida importancia, todo lo flan al elemento sobrenatural o a la gracia divina.

Entran en esta segunda cuenta todos esos simplotes que pretenden formar cristianos sin formar primero o mejor al mismo tiempo hombres, compenetrando los dos elementos...

(1) Véase nuestra Biblioteca de Cultura: JSi Libro del Sombre varonil,—del Joven,—de la Joven,—de la Mujer, etc.


De aquí, el lamentable fracaso de no pocos educadores piadosos que edifican en el aire sin tomar por base la na-turaleza humana .

Desorientaciones.—Hemos de observar cuán deso-rientada anda la educación moderna, que en lugar de formar al hombre integral, se limita a cultivar sobre todo su cuerpo y su mente, con desmedro de .ese otro cultivo interno que es la parte vital del hombre.

Así se forman acaso tipos robustos e instruidos, pero faltos de carácter.

A esta desorientación responde también el absurdo sistema de enseñanza que priva en casi todas las escue-las: enseñanza orientada, nó hacia la vida, sino al exa-men final—que es simplemente una prueba que premia la buena memoria en localizar indigestas páginas de tex-tos, pero que no toma en cuenta el valor verdadero del individuo y su preparación para la vida integral (1).

(1) A propósito de esto plácenos reproducir, para ilustración de la materia, una carta de don Zacarías Salinas, antiguo pedagogo chileno residente en Leipzig (Alemania'', dirigida al Director del Instituto de Educación Física (1920).

El sefior Salinas se expresa así: «1.° Nuestra enseñanza no está orientada dentro del medio socioló-

gico y económico nacional y por consiguiente no contribuye al desa-rrollo de la cultura que más conviene a nuestro pueblo según las condiciones de dicho medio. Existe antinomia entre el país y la educación que recibe el pueblo que lo habita.

La enseñanza, chilena es extranjera en su propio suelo. 2.° Nuestra enseñanza carece todavía de la organización correspon-

i diente a nuestras instituciones políticas y a nuestros ideales republi-cano-democráticos y no sirve por consiguiente a afianzar y perfec-cionar las unas y los otros; en una palabra, no es democrática. Esto, fuera de sus grandes defectos de organización desde el pun-to de vista pedagógico solamente.

3.° Nuestra enseñanza no es social, es decir, no contribuye en ab-soluto a borrar las odiosas diferencias de castas sociales fundadas en las vanidades humanas.

4.° Nuestra enseñanza no es la obra de todo el pueblo o del Estado, que es lo mismo, como una parte esencial, inherente a él y hecha por él para cumplir su misión superior de cultura, objeto princi-

1 4 INTRODUCCIÓN

SEGUNDA CUESTIÓN

Ahora se presenta la segunda cuestión: ¿Cuál es la materia prima de que dispone el educador

para realizar el gran ideal de la educación? La materia prima es la naturaleza humana que es pre-

ciso trabajar.

pal de la organización del Estado moderno. Es nna especie de dádiva del Gobierno a un pueblo abyecto y mendicante.

5.° Nuestra enseñanza no es productiva, sobre todo en el sentido práctico-económico; es estéril, porque no acostumbra la juventud a producir y crear por sí misma, que es lo primero en toda buena enseñanza, también desde el punto de vista pedagógico, desde el de la adquisición del conocimiento.

6.° Nuestra enseñanza no prepara para la vida sino para la escuela y él examen; parece que estuviera divorciada con la vida. Toda en-señanza, de cualquier grado que sea, debe preparar para la vida, orientándose naturalmente dentro de ella, pero con atención al gra-do de desarrollo del alumno.

7.° Nuestra enseñanza está atrasada en materia de métodos didác-ticos. Abajo en las escuelas primarias y normales, continúan usán-dose las mismas reglitas metodológicas importadas de por acá en 1885, y más arriba está también en uso, al parecer en todo su apo-geo, la vieja didáctica herbartiana-zilleriana con sus famosos «gra-dos formales», didáctica que hizo su época hace ya muchos años. La enseñanza chilena analiza demasiado, destroza la materia y des-troza también el alma del niño. Se abusa también demasiado de la forma dialogal de enseñanza, de diálogo cortado, más en forma de cuestionario que de desarrollo heurístico, socrático, atando siempre el espíritu del educando al del maestro en vez de conducirlo a li-bertarse. No se deja que el alumno exponga libremente sus obser-vaciones y sus pensamientos en discurso continuo ni se le estimu-la a que él pregunte.

8.° Como nuestra disciplina escolar es todavía demasiado auto-ritaria o impuesta desde arriba, sólo de parte del maestro y las autoridades, en lugar de formarla desde abajo en colaboración con los alumnos, desde el grado en que éstos sean capaces de discer-nir y gobernarse, la enseñanza chilena no conduce a la autonomía.

9.° Nuestra enseñanza carece de fuerza educativa y moral, porque, como es una simple instrucción intelectual, no influye en el carác-ter ni sobre el sér espiritual por entero para modificar su natura-leza primitiva hasta donde sea posible, respetando al mismo tiem-po aquellas inclinaciones naturales e individuales características


Antes de proceder adelante, conviene tener presente que no se trata de plasmar la naturaleza como se plasma la masa del pan, ni mucho menos suprimirla.

La naturaleza no es materia innecesaria o inerte, sino un principio vital que se desarrolla intrínsecamente en sucesivas etapas.

En la primera etapa, la de la infancia, se desarrollan en el educando ab intus, desde adentro, casi únicamente, las facultades vegetativas y empiezan su acción las fa-cultades sensitivas. En esto el infante se asemeja a la planta y al animal:

En la segunda etapa, la de la niñez, se manifiestan las facultades racionales, es decir: la inteligencia y la vo-luntad.

Entonces se dice que el niño tiene el uso de Ja razón, y comienza la vida de un sér inteligente.

Y de aquí comienza en el sujeto el período de la responsabilidad, es decir: el niño tiene conciencia de ser libre, de poder elegir entre el bien y el mal, y del deber que tiene de elegir el bien.

Sobre este punto céntrico gira toda la vida moral del hombre.

que sirven para formar más tarde la personalidad humana. A mi juicio, este punto y el primero son los lados más flacos de la ense-ñanza chilena».

Terminemos recordando algunos de sus buenos consejos: «Traten de inclinar más y más nuestra enseñanza, por todos los

medios posibles, hacia el lado práctico productivo, remunerador, dentro del medio sociológico y económico nacional, determinado por las condiciones del país.

Rompan con el famoso sistema concéntrico y destierren para siem-pre de nuestro suelo la pedagogía herbartiana con su intelectua-lismo que en mala hora importamos allá, independizándose por completo de toda imitación servil y de toda tutela extranjera en nuestra enseñanza pública. Miren más hacia la Inglaterra y los Estados Unidos con su espléndida enseñanza práctica, a la Suiza con su hermosa educación social y cívica del pueblo, y a los Paí-ses Escandinavos con su magnifica enseñanza post-escolar.

No olviden, por último, que la verdadera cultura nacional de un pueblo libre es el fruto del trabajo de la inteligencia y de las ma-nos nacionales».

1 6 INTRODUCCIÓN

Siguen después otras etapas: la de la pubertad, en que se despiertan los instintos sexuales; y la de la adolescen-cia y juventud, en que entran en pleno desarrollo las fuerzas corporales y anímicas.

Entonces el educando ha de estar preparado para ceñir la corona de hombre, en el sentido integral de la palabra.

Proeeso natural .—Supuesta ahora toda esta labor in-trínseca de la naturaleza, es claro que el educador ha de observar, ayudar, dirigir toda esta labor de desarrollo de la misma naturaleza.

Supeditar, contrariar y forzar esta labor en su legíti-mo desarrollo, sería antinatural, y por tanto antipedagó-gico y daría margen a graves desórdenes futuros.

Por ejemplo, el querer forzar el desarrollo mental del niño con un trabajo intelectual superior a sus años, es dar margen a una precocidad enfermiza que puede ser causa de debilidad y aun de muerte prematura.

La actitud del educador para con la naturaleza del educando no debe ser la de un amo que impera con ma-no violenta, sino la de un servidor que con esmero atien-de y con prudencia ayuda.

Recordemos a este propósito las palabras de Mad. Gui-zot: «La educación ha sido por largo tiempo un sistema de hostilidad contra la naturaleza humana. Corregir y castigar era todo, no se trataba de otra cosa. Parecía que no Be pretendía sino cambiar la naturaleza que Dios ha-bía dado al niño por otra hecha a la manera del insti-tutor».

Cierta actitud autoritaria sólo debe guardarse en esos primeros años de vida en que la autoridad incontestable del padre o del educador debe suplir en el hijo o edu-cando la luz de la razón que aun no alboreó.

Y también en esos casos anormales en que la naturaleza del niño toma un desarrollo vicioso, mostrándose rebelde a la razón. Así se explica la necesidad en muchos casos, de la corrección cuando han fallado los llamamientos a


;la conciencia, al deber, al dominio de la razón sobre los instintos. Y esto especialmente cuando las pasiones, en su terrible y formidable despertar, acallan fácilmente con .sus bramidos la débil voz de la conciencia.

Y aun en el caso de la corrección, ésta se considera no sólo como un llamamiento a los instintos desatados, sino también como una apelación forzosa a la razón para que «éfrta tome las riendas y el gobernalle de las pasiones.

Pues, a ello ha de llegar la obra educativa, por medio •del conveniente desarrollo de todas las facultades y apti-tudes, según las circunstancias y las diversas etapas de Ja vida: es decir, a formar al hombre integral, o de carác-¡ter, en quien la razón, iluminada por los principios, tenga pleno dominio sobre todos los instintos inferiores y las fuerzas superiores del hombre (1).

Para cada etapa es preciso observar métodos adapta-dos de educación, procurando desarrollar oportunamente las diversas facultades vegetativas, sensitivas y raciona-les del educando.

Pero esto lo veremos resuelto sucintamente en la ter-cera cuestión.

TERCERA CUESTIÓN

La tercera cuestión que se nos presenta, como comple-mento de las dos primeras, es ésta:

¿Cómo habrá que-manejar la materia prima de que he-mos hablado para alcanzar el ideal propuesto, al h o m -bre de carácter?

Ampliando los conceptos emitidos anteriormente, ob-servaremos desde luego que la obra de la educación es un proceso evolutivo íntimo, desde adentro (ab intus), y no desde afuera (ab extra).

(1) Quien desee dilucidar más este punto, vea en nuestro libro Paidología el capítulo que trata De los primeros pasos en el camino •de la Educación; y puede complementar esta misma materia con «1 tomo II de nuestro Manual del Educador.

M Í N D A L DEL EDUCADOR 2

1 8 INTRODUCCIÓN

La educación no puede ser impuesta, ni por fuerza ni por violencia, sino por persuasión, libre aceptación y espontánea cooperación del educando.

El educador, cual arquitecto, puede trazar el plan y proveer los materiales para la edificación de una casa, pero toca únicamente al interesado, que es el educando, decidir si levantará la casa, y hará de ella su morada permanente.

Esto es tan fundamental que conviene insistir en ello. La obra del educador consistirá pues en prestar con

amor y esmero al educando una ayuda subsidiaria y ex-terna con el fin de inducirle a la formación propia y, al mismo tiempo, de ayudarle en cuanto a la dirección, ra-pidez y facilitación de la obra educativa.

El educador debe haberse con el educando, como se ba el hombre con las fuerzas de la naturaleza.

El dominio que ejerce el hombre, que es llamado señor de la creación, sobre la naturaleza consiste en conocer y observar las condiciones en que ésta obra y en aprove-charlas para sus fines. El no puede ejercer un control sobre las leyes de la naturaleza, sino indirectamente sobre sus operaciones actuales.

Asi, por ejemplo, el hombre puede almacenar en u n a caldera el vapor y aprovechar su gran fuerza expansiva para arrastrar trenes. Puede encadenar a un alambre el flúido eléctrico de la naturaleza, y aprovechar su multi-forme poder para los múltiples usos de la industria mo-derna.

Dígase lo propio en cuanto a la vida humana. Recordemos las palabras del Evangelio: «¿Quién de

vosotros puede añadir un solo codo a eu estatura?» El hombre es incapaz por su acción propia de crecer

un solo ápice, pero BÍ puede aprovechar la virtud de un alimento y ejercicio adecuados para robustecer y desarro-llar su organismo.

Lo mismo pasa en las altas regiones de la vida intelec-tual y moral. También en estas esferas se trata de sacar provecho de las facultades internas y de las oportunida-


des externas, descubriendo, aualizando y pesando las relaciones que existen entre ellas, y armonizándolas de tal modo que esas facultades alcancen a sacar el mayor provecho posible de las oportunidades que las rodean.

Es to j actos, convenientemente ejercitados, traen dos be neficios: un desarrollo de las facultades hasta el máximum de su posibilidad latente, y también un desarrollo de las oportunidades provocadas por el ejercicio propio y la mayor perspicacia de las facultades.

A medida que el hombre se ejercita en estos actos, ad-quiere más dominio de sí mismo y de las cosas externas, más control sobre sus instintos, más éxito en sus empre-sas... y llega hasta las alturas dominadoras del carácter.

No conviene, pues, olvidar que los elementos que forman el carácter son, como dijo un psicólogo: «un conjunto de facultades internas y de oportunidades ex-ternas».

Cuando el educando sabe aprovechar debidamente esos elementos, mediante la ayuda y cooperación del educa-dor, progresa rápidamente en el proceso evolutivo de su educación hasta llegar a esa cumbre del carácter, noble-mente enhiesta y dominadora, adonde llegan sólo los es-forzados.

Algunas aberraciones.—De lo dicho se ve cuán incon-sideradamente obran esos educadores que por su inter-vención desmedida o equivocada estorban el proceso na-tural y el libre desarrollo de la educación.

Y más aún, cuán inconsiderada y despóticamente obran esos otros que siguen considerando al niño cual infante, y al joven cual niño, y al hombre cual eterno pupilo, impidiendo con su proceder arbitrario el libre de-sarrollo de la autonomía personal en que consiste la fuerza del hombre responsable de sus actos.

Ese es el sistema más apropiado para educar autóma-tas, es decir, hombres máquinas, inconscientes e irrespon-sables, incapaces de lucha y de iniciativas, y sin esas no-bles energías que son características del carácter.

2 0 INTRODUCCIÓN

Advertencias necesarias.—Es necesario advertir que no todos los educandos presentan las mismas disposicio-nes para la educación, pues no todos nacen con el mismo caudal de dotes físicas, intelectuales o morales.

Individuos hay, por e jemplo ,que nacen ángeles encar-ne humana, y otros que nacen con los peores instintos de la bestia. Ello depende de la constitución, del tempera-mento, del sistema nervioso y de la herencia paterna o ancestral.

Por tanto muy heterogéneos son los elementos de que dispone el educador; y por lo mismo multiforme en sus aplicaciones será la obra de la educación, y diversos los resultados.

Normas generales. El hábito.—No siéndonos posible andar por todos estos caminos diversos, sentamos algu-nas normas generales que tienen aplicación en todos los casos.

Mientras la educación de uno mismo consiste en apli-car las propias facultades del alma al medio, la educa-ción que ha de impartir el educador consiste en aplicar el medio a las facultades del alma.

En otras palabras: mientras que el educador ha de al-canzar que el educapdo aplique desde adentro sus facul-tades a la obra educativa, debe esforzarse para que, los medios educativos obren desde afuera sobre el educando. Y esto último es propiamente la acción externa del edu-cador

En cuanto a la educación desde adentro, hay que re-cordar la grande importancia del hábito.

El niño, guia io por el educador, ejecuta un acto bue-no, conforme a los principios que resplandecen en su alma.

Ese acto bueno, de cualquier orden que sea, repetido con constancia, forma el hábito de ese acto, es decir una facilidad estable y permanente de obrar en ese sen-tido.

De este modo los hábitos, alumbrados constantemente


por los principios, van grabando en el alma el sello del carácter (1).

En cuanto a la educación desde afuera, enumeremos los tres principales medios educativos que han de ejercer su influencia bienhechora sobre el educando:

La instrucción, la disciplina, y el ejemplo. Toquemos ligeramente cada uno de estos tres puntos.

La instrucción.—La instrucción puede ser oficial y extraoficial.

La primera es propiamente la que se da durante las horas establecidas, ex cáthedra

Notemos desde luego la. gran deficiencia de esta ins-trucción y lo poco que contribuye para la acción edu-cativa.

Como se la entiende ordinariamente, ella consiste en impartir a los alumnos una cantidad, más o menos apre-ciable, de conocimientos de hechos que llenan páginas indigestas de textos escolares, y en exigir a los mismos alumnos cierta facilidad en dar cuenta de esos conoci-mientos mediante pruebas o exámenes escritos y orales.

Con regular dosis de inteligencia y atención, y sobre todo de memoria, el alumno puede obtener la aprobación más honrosa del cuerpo de examinadores, sin que ello signifique que el alumno haya progresado gran cosa en la obra de su cultura y verdadera educación.

Es por esto que muchas escuelas se podrían conside-rar otros tantos almacenes de mercaderías mentales que se entregan a pedido del consumidor.

Empero no debemos ser pesimistas y nos cumple colo-car las cosas en su justo medio: diremos pues, que la instrucción oficial es la estructura ósea o la envoltura

(1) Hablamos extensamente sobre la formación del hábito en La Educación de la Castidad.

2 2 INTRODUCCIÓN

externa del cuerpo de la educación, y parte necesaria de la cultura mental, y además condición indispensable para el ejercicio de ciertas profesiones.

Convendría, eso sí, que los instructores o profesores comprendieran mejor que su papel principal es ser edu-cadores; y que su misión primera es preparar y fo rmar hombres, antes que técnicos o bachilleres.

Y en verdad, ¿de qué serviría formar bachilleres, si los bachilleres no fueran ante todo hombres?

Gran parte de la culpa del fracaso de la instrucción oficial hay que achacarla a la poca preparación de los profesionales de la enseñanza, para los cuales la satis-facción del hambre (por su escasa retribución) ahoga ne-cesariamente otros ideales superiores.

El educador debe ser persona culta; y hay educadores de tan pobres antecedentes, de tan escasa ilustración, de tan poca elevación y superioridad de alma, que hacen muy poco honor al gremio!...

Añádanse a esto los hábitos rutinarios que explican tanta rémora y tantas inconsecuencias en la práctica de la educación.

Con esto ya entramos a hablar de la instrucción extra-oficial, que consiste en los medios indirectos, como son: el trato de personas cultas, especialmente los educadores y padres; las conversaciones familiares de interés general, las lecturas escogidas, la observación y los viajes, etc.

Es cierto que muchos deben su cultura y temple de carácter más a la instrucción extra-oficial del hogar que a la oficial del colegio o de la escuela.

Y especialmente al trato con personas cultas. Decía muy bien Emerson: «Para formar un solo hom-

bre culto, se necesita una sociedad entera de ellos».

En el colegio, especialmente cuando los pupilos no tienen contacto con los superiores, las conversaciones de los alumnos ruedan siempre sobre tópicos pueriles; en el hogar distinguido, por el contrario, se presentan cien oportunidades para oír de los labios de los padres o con-


tertulios apreciaciones de índole intelectual, social, polí-tica, etc. Y esto eleva, ensancha e ilustra el espíritu del educando.

Hemos- subrayado hogar distinguido, pues no todos los hogares merecen tal distinción, ni todos los padres son suficientemente cultos para elevar el nivel intelectual y moral de los hijos. En estos tiempos en que la instruc-ción tanto se generaliza, sucede con frecuencia que los hijos son más instruidos que los padres, especialmente si obreros, los cuales suelen admirar con asombro los vuelos intelectuales de los hijos. Es el mismo caso de la gallina que empolla una cría de patos y los ve nadar con asombro!

Esto explica por qué los hijos de hogares cultos con-servan siempre, a través de los años, ese sello de cultura y educación propio de su alcurnia. Esa es la marca inde-leble de lo que llamamos instrucción extra-oficial.

Abúndese en semejantes consideraciones acerca de los demás medios de instrucción extra-oficial, como las lec-turas, los viajes, etc. y se verá que esto pesa mucho en la fu tura formación del niño.

La disciplina. — En cuanto a la disciplina, llamare-mos disciplina oficial ese código de leyes y reglas que el alumno debe observar so pena de reprensión o cas-tigo.

Ese código, si ha de ser educativo, debe ser razonable y libremente aceptado como una condición de orden y por otros motivos superiores.

Una obediencia ciega y no razonada, una disciplina impuesta por la férula de cualquier dómine, no tendría ningún efecto educativo y no pasaría de ser sino un mez-quino asunto de policía. Antes bien, la imposición vio-lenta y el régimen de cuartel traen siempre consigo inevitablemente funestas reacciones que tienen su reper-cusión hasta más allá de la etapa del colegio.

Llamamos disciplina extra oficial ese código de leyes no escritas, ni impuestas por ningún reglamento, ni su-

24 INTRODUCCIÓN

jetas a castigos legales, pero observadas por motivos más-elevados de honor, de cultura, de distinción...

Es una especie de atmósfera moral que se respira en> el ambiente de la clase, del colegio, del hogar; cierta opinión pública que se erige como arbitro de la conducta, de los modales, de las palabras. . .

Es el tono del medio ambiente, de la escuela, del-hogar,—que rechaza todo lo que degrada al individuo y a la comunidad.

En este sentido se dice: «El tal alumno hace honor a. su colegio».

Esta clase de disciplina tiene uua influencia educativa extraordinaria.

El e jemplo.—Ya hemos llegado al tercer medio, q u e es el ejemplo.

Este medio, como se habrá notado, está entrevera-do con los dos primeros, pues ya la instrucción, ya la disciplina se presentan al educando encarnadas en eí educador, en los padres, en el espíritu de la comu-nidad.

Conviene, sin embargo, puntualizar particularmente la eficacia del ejemplo.

Basta conocer las leyes fisiológicas que rigen los ins-tintos para comprender el poder de sugestión que ejerce el ejemplo, especialmente en esos sujetos, en quienes los instintos no están aún suficientemente controlados como son los niños.

Es toda una corriente eléctrica, por así decirlo, que entra por los ojos, corre por el sistema nervioso, y mue-ve naturalmente a obrar en el mismo sentido de la fuerza-inicial.

De ahí la necesidad de poner bajo los ojos del niño-sólo ejemplos bellos y nobles, dechados de hombres d e bien, ideales encarnados en héroes o en santos... para que con su poder sugestivo arrastren al niño a la imi-tación.


Razón y división del presente libro.—Hemos presen-tado en esta síntesis las orientaciones prácticas a que se encaminan las tendencias modernas de la pedagogía y de la educación,

Y hernoá colocado por encima de la síntesis el ideal que debe iluminar toda obra educativa, y cuyas cumbres se han de conquistar en poderosa y continuada acometi-da. . .

La empresa no es fácil y requiere expertos, abnegados y bien preparados educadores. De éstos ha de salir el im-pulso inicial, la palabra alumbradora, el generoso arran-que. . .

Ellos han de ser los más esclarecidos en virtudes, los más sobresalientes en dotes morales, los más ilustres en las ciencias humanas, los más esforzados en la diaria y fatigosa marcha de la ascensión, los más hábiles en el uso y práctica de todos los recursos educativos y medios disciplinares, los más peritos en la compleja y vastísima ciencia de la educación.

Por esto les dedicamos en especial nuestro Manual del Educador, cuyos dos tomos responden—con la voz auto-rizada de cien maestros, a quienes especialmente hemos querido citar—a las múltiples necesidades que dejamos apuntadas.

El primer tomo trata en especial Del Educador , de las dotes características del Educador cristiano, y de los gran-des medios educativos y disciplinares

Es decir procura ante tpdo formar al Educador, enri-quecerle de las virtudes y dotes necesarias, ceñirle con la aureola de la autoridad, y poner en sus manos medios prácticos activos para hacer eficaz y fecunda su obra edu-cativa.

El segundo tomo trata en particular De la Educación en sus distintas especificaciones: De la Educación religio-sa, moral, intelectual, estética, física y social.

Es decir, señala al Educador, a quien considera ya apto y preparado para su misión, el vastísimo y múltiple pro-

2 6 INTRODUCCIÓN

grama de la Educación integral, y le dice, tendiendo la mirada sobre estos dilatados horizontes iluminados por el sol del gran Ideal:

Roe opus, hic labor! [Manos a esta grande obra!—digna sólo de hombres

esforzados.

B. G.

C A P I T U L O I

Dotes características del Educador cristiano

A R T Í C U L O I

Misión, dignidad y dotes del educador

1. Aptitud, estudio, ejercicio.—«Para obtener buen éxito en cualquier profesión—ha dicho Aristóteles—tres cosas son necesarias: aptitud, estudio y ejercicio».

Para obtener buen éxito en su profesión, el educador debe poseer:

Aptitud, es decir, especial vocación y disposiciones necesarias para el desempeño de sus obligaciones para con la juventud.

Estudio, es decir, la ciencia para ilustrar a los demás. Ejercicio, es decir," mucha práctica. Esto es lo que vamos a exponer sucintamente en

estos artículos. Comencemos con lo primero.

2. Misión del educador cristiano.—Los educadores cristianos han recibido de Dios la misma orden que diera Jesucristo a sus apóstoles:—Id y enseñad! (1).

(1) 8. Mateo, XXVIII , 19.

2 8 DOTES CARACTERÍSTICAS D E L EDUCADOR

Su misión es la de evangelizar al niño, educar su cora-zón, instruir su mente, formar su voluntad, dar temple al carácter, desarrollar las fuerzas físicas... y entregarle a la sociedad hecho todo un hombre.

Del maestro cristiano se ha dicho con mucha razón: Es un sacerdote, plasmador de almas: es otro Moisés, libertador de pueblos.

3. Modelador de hombres.—El educador ha sido lla-mado también un modelador de hombres.

El escultor puede sacar del bloque de piedra un defor-me Tersites o un Apolo de olímpica belleza.

El educador ha de sacar de cada niño una obra maestra-H a de ser un Miguel Angel, que da forma y vida a u n

«Moisés»; o un Rafael, que en su tela de «La Transfigu ración» p ín ta la divina hermosura del rostro de Cristo.

El entendimiento y corazón plástico del niño son capa-ces de recibir cualquier forma que en ellos se quier» imprimir.

Paulsen cree que el niño, que es el hombre en ciernesr

puede ser determinado a diferentes formas de la huma-nidad, por la sabia dirección del educador.

Acontece en esto como con los árboles, en los cuales hay infinidad de yemas que, según las circunstancias de la planta o las podas del jardinero, pueden convertirse en ramas.

Dice un filósofo inglés: que en todo hombre dormitan un sabio y un loco. El que salga a luz el uno o el otro, es muchas veces obra del educador.

No hay que imaginar, empero, que la educación pueda hacer un Hermes de cualquier leño.

4. Dignidad del Maestro.—La misión del educador o maestro ha sido siempre considerada como una profe-sión noble e importante. El mismo nombre lo dice.

Maestro proviene de la palabra latina magister, q u e está formado de magis, más, y del sufijo ter.

E n la antigüedad magister éra sinónimo de magnus,

MISIÓN, D I G N I D A D Y DOTES DEL EDUCADOR 2 9

•magno, pues estas dos voces tienen su raíz en el sánscri-to mag, grande.

Los griegos reservaban el título de maestro a los filó-sofos más preclaros; y en la República romana se reser-vaba al magistrado que en dignidad seguía al dictador.

Augusto concedió el nombre de maestro a los más ilustres censores romanos, y hubo un tiempo en que maestro equivalía a cónsul imperial.

También los judíos llamaban así a los hombres más •eminentes en doctrina; y al mismo Jesucristo, a quien reconocían como hijo de Dios, llamaron Maestro, el buen Maestro. De este título Jesús hubo de.gloriarse. Así É l •dijo:— Uno sólo es vuestro Maestro (1).

5. «El justo».—Tan alta dignidad exige que el edu-cador sea el V I R J U S T U S , el hombre justo, de que habla el Evangelio.

«Hay algo de Fidias en cada uno de nosotros,—decía Quinet.—Cada hombre es un escultor que debe corregir su mármol o su barro, hasta que haya hecho salir de la masa confusa de nuestros instintos groseros un personaje inteligente y libre: el justo».

El educador debe, pues, esforzarse por realizar en sí •este ideal de justicia y santidad.

6. Ideal de un Pedagogo pagano.—Quintiliano exige que el educador sea un hombre virtuosísimo: S A N C T I S S I -HUM quemque...

Esta expresión no puede ser más enérgica ni más sig-nificativa.

Escribe además: «No basta' que el educador sea u n hombre de la más grande austeridad; es necesario que sea realmente irreprensible y puro de todo vicio» (2).

Hay que notar que quien habla así, es un pagano. Con razón, pues, decía Rollin: «Pensar de otro modo,

(1) S. Mateo, XXIII, 8-(2) Lib. II, c. II.


sería deshonrarse a sí mismo, y degradarse hasta por bajo el nivel de los maestros paganos».

7. Ideal de un Pedagogo moderno.—El eminente pe-pagogo alemán Paulsen exige que el educador posea «to-das las facultades de producir y modelar, que le hagan participante activo en la vida cultural de la sociedad a que pertenece».

Descendiendo Paulsen a considerar las cualidades par-ticulares del educador, pone en primera línea una desin-teresada abnegación y una veracidad impertérrita.

Paulsen entiende por veracidad aquella que no finge nada, no oculta las cosas más desagradables y dolorosas, ni promete sin cumplir. Una vez que se haya interpuesto entre los educadores y educandos la valla de la mentira y ficción, no habrá ya mutua confianza, y toda influencia educativa queda falseada.

Otra cualidad de no poca monta, la alegría. También San Agustín la exigía en el catequista. Los niños, alegres por su natural índole, se sienten atraídos hacia las per-sonas alegres, y repelidos por las melancólicas y cejijun-tas.

8. Opinión de Eerrini.—«Es a todas luces necesario que poseamos nosotros mismos las virtudes que desea-naos encontrar en nuestros alumnos. Quien no las sienta en sí, no intente instilarlas en otros: sus palabras se per-derían en el aire. Encienda primero el educador en sí mismo la llama de las virtudes; después vaya e i lumine a sus alumnos».

Estas palabras fueron escritas por Ferrini, el gran ju-risconsulto cristiano.

9. Las doce v i r tudes del buen Maestro.— San Juan Bautista De la Salle, fundador de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, recomendaba a sus hijos en modo especial estas doce virtudes:

La gravedad, el silencio, la humildad, la prudencia,

VOCACIÓN ESPECIAL D E L EDUCADOS 3 1

la sabiduría, la paciencia, la modestia, la dulzura, el celo, la vigilancia, la piedad, la generosidad.

10. Divino Modelo.—El buen educador ha de tomar por modelo al Divino Maestro.

Clemente de Alejandría en el siglo segundo, escribió un libro cuyo título es: Paedagogus, el Maestro.

Lo primero que protestaba ai comenzar sus lecciones era que el verdadero Maestro de su escuela era el Verbo;, y al presentarlo a sus discípulos, se expresaba en estos términos tan dignos de admiración como de amor:

«Nuestro Maestro, hijos míos, es semejante a Dios, puesto que es Hi jo de Dios; Dios hecho hombre para ser nuestro guía y nuestro modelo. Vamos, pues, a su escue-la, y trabajemos para hacer nuestra alma semejante a El».

Y en la lección siguiente, celebrando la grandeza del Maestro, decía: «Aquiles tuvo por preceptor a Fénix, los hijos de Creso a Adrasto, Alejandro a Leónidas, Fjlipo a Nausito. Nuestro Maestro es Jesús, el Santo de Dios; Je-sús, luz del mundo; Jesús, Verbo del Padre; Jesús, nuestro amigo; Jesús, nuestro Dios: éste es nuestro Maestro y nuestro Padre» (1).

A R T Í C U L O I I

Vocación especial dei Educado?

11. Tocación especial.—Siendo tan grande la misión y dignidad del Maestro, es necesario que nadie se con-sagre a ella, sin tener una vocación especial.

Porque un educador sin vocación iría a dar en un ver-dadero y seguro fracaso.

«Si alguien desea conocer—dice Dupanloup—si está llamado al ministerio de la Educación, consulte su pro-pio corazón y pregúntele si ama a los niños, si hay en él alguna chispa del amor que Nuestro Señor abrigaba por

(1) Clementis Paedagogus, lib. I, c. II .


los niños. Si obtuviere sólo una contestación fría, es me-nester cambiar de profesión» (1).

A U S O D Í O Franchi afirmaba también que quien no tenga disposiciones para comprender a loa niños y para comu-nicarse con ellos, quien no tenga un corazón dispuesto a amarlos, no puede tener vocación pedagógica.

Un antiguo director de la Escuela Normal de Versa-. Ues, M. Mariotti, decía a^sus discípulos: «Sin vocación, esto es, si os aventuráis^ en nuestras esferas por puro cálculo y egoísmo, no sabréis hablar a los niños sino el lenguaje de !a indiferencia y del tedio... La vocación hace brotar la energía, presta ingenio y vence los obs-táculos... Por ella el hijo de un cuchillero de París vino a ser el buen Rollin, rector de la Universidad; por ella los Paulet, los Pestalozzi, los Gaultier, los Girard, sim-ples maestros en su tiempo, merecen ser proclamados maestros de las edades que están por venir en el arte tan difícil de la Pedagogía».

12. Excelencia de esta Yocación.—«Cuando se con-sidera que en la educación de la juventud es necesario -tocar con nuestras manos esas flores humanas en las cuales se pinta la belleza de Dios; cuando se considera que es necesario formar esas almas con nuestras almas, esos corazones cofa nuestro corazón: corazones tiernos, almas candorosas, a las cuales puede empañar un soplo, a las cuales puede herir para siempre una sola palabra, —¡oh! entonces es necesario preguntarnos a nosotros mismos delante de Dios si estamos provistos para tal mi-nisterio de todo lo que el cristianismo exige de un va-liente educador de la niñez!»

Así hablaba el célebre predicador de Nuestra Señora de París , el P. Félix.

13. Requisitos...—Sólo han, pues, de aspirar al ma-gisterio de la educación las almas escogidas, los hombres que poseen, junto con la ciencia, elevación de mente y

(1) De l'Éducation, t. II, 1. III, c, 10.

VOCACIÓN ESPECIAL D E L EDUCADOR 3 3

•corazón, el amor simpático de lo bello y de la verdad; almas cuyo carácter esté formado de dignidad, desinte-rés, sencillez, fuerza y dulzura, y esté adornado de vista comprensiva, serenidad de ánimo, simpatía y devoción.

Esta era la opinión del célebre filósofo Balines.

14. Qué es la vocación.—Podríamos añadir, como re-quisito especialísimo, cierta inclinación natural—que es •el primer llamamiento de la naturaleza hacia los fu turos •destinos de la vida.

Dios, que es el autor de la naturaleza, envía a cada hombre, en los albores de la existencia, ciertas tenden-cias que, surgiendo del fondo del ser, empujan a cada •cual hacia rutas definidas...

Son como las brisas que, hinchando las velas, empu-j a n el barco hacia la meta.. . Y el barco navega feliz-mente sin mayores esfuerzos.

Violentar esas tendencias sería como bogar inútilmente •contra la corriente y exponerse a posibles naufragios, inutilizando los dones de Dios y malgastando su propia vida.

Esas tendencias ciegas, débiles e indefinidas desde un principio, a medida que soplan se tornan más esclareci-das, poderosas y definidas, hasta arrastrar incontenibles, •especialmente si son favorecidas por otros elementos, como la educación, el ambiente, las lecturas, etc.

Entonces desde el fondo del ser, esas tendencias se van -apoderando de la parte superior del hombre, y llegan a esclarecerse con la luz de la inteligencia, a robustecerse con la fuerza de la voluntad, y a henchirse con los entu-siasmos del corazón...

Y de todo este conjunto sale lo que denominamos vo-cación—punto luminoso del horizonte humano, hacia el cual, por una fuerza irresistible de atracción, marcha el predestinado, ligero, contento y dichoso.

Esto es lo que pedimos a los candidatos al magisterio: —esta especie de predestinación a las altas y nobles fun-ciones del magisterio.

MANUAL DEL EDUCADOR 3

37 DOTES CARACTERÍSTICAS D E L EDUCADOR

Sin esta predestinación, en lugar de educadores ten-dríamos mercenarios.

15. Los mercenarios,—A este propósito recordamos una anécdota humorística.

El poeta parisién Verlaine era rico en ideas, pero po-bre en dinero. Una vez, acosado por la necesidad, fué-se a buscar un puesto de profesor de cualquier cosa y en cualquier colegio.

Propusiéronle una cátedra de inglés, y aunque Pablo Verlaine no poseía absolutamente la preparación necesa-ria, aceptó gustoso. Había residido en Inglaterra en la época de la publicación de su poema Sagesse, escrito en horas de contrición.

Sin embargo, el pobre poeta encontróse molesto para dictar su curso y tomó el partido de no enseñar a sus alumnos una sola palabra de inglés. Abrió un libro q u e había llevado consigo y comenzó a hacerles una lec-tura . . . en francés, por supuesto.

Todo marchó bien durante dos semanas; pero un buen día el director del colegio entró de improviso en la clase para darse cuenta de los progresos realizados por los pupilos del nuevo profesor. Verlaine entonces compren-diendo que todo estaba perdido, tomó un partido heroico. Eligió en el libro que había llevado un trozo cualquiera y púsose a leer en francés; pero con marcado acento bri-tánico. El director, estupefacto, pidióle explicaciones, y Verlaine, impertérrito, le respondió:

—He comprobado que la entonación es la dificultad mayor en la lengua inglesa; por tanto antes de comen-zar el estudio del idioma, me dedico a inculcarles el acento a mis discípulos.

Parece que la explicación no satisfizo al director, pues el mismo día el famoso poeta fué declarado cesante.

Así son los profesores mercenarios, los maestros sin vocación, aquellos que suben a una cátedra más acosa-dos por el hambre que atraídos por el arte de enseñar:

E L DON D E L4. SABIDURÍA 3 5

A R T Í C U L O I I I

El don de la sabiduría

16. Concepto amplío.—Damos aquí a la palabra sabi-duría una acepción amplia: diríamos, la ilustración del alma y de la mente: la mirada superior del espíritu que penetra las cosas divinas y humanas: el conocimiento de los hombres y de las cosas por sus razones últimas.. .

No es el conocimiento científico, que no pasa de tal o cual rama de ciencias, ni un conocimiento analítico de las cosas, que no pasa de tal o cual tecnicismo o de tal o cual objeto.. .

Es el conocimiento sintético, la vista amplia, la pene-tración profunda, la iluminación interior (1)...

Sin ánimo de entrar en los arcanos de la Sabiduría, lo cual sólo es dable a los espíritus privilegiados, iremos tejiendo simplemente una corona de consejos para depo-sitarla en la cabeza del educador, y decirle: ¡Sé sabio!

Es decir, es preciso que conozcas algo más que las cuatro reglas gramaticales o las cuatro operaciones arit-méticas que vas a enseñar; es preciso que te espacies por los amplios horizontes del espíritu...

Y aprendas, en primer lugar, a conocerte a ti mismo, en los últimos repliegues del ser, a luz de la sabiduría.

17. Conocimiento propio. — El conocimiento de sí mismo, de ese conjunto de fuerzas, instintos e impulsos que mueven al hombre, es como el paso preliminar en el camino de la sabiduría.

Es el requisito necesario para el gobierno autónomo del alma.

Es curioso ver cómo muchos educadores se entregan al Estudio del Niño para conocer las leyes psicológicas que presiden su desarrollo, sin conocerse realmente a sí mismos.

(1) Véase nuestro libro El Arte de la propia Ilustración.


Hace falta, ante todo, un serio Estudio del Maestro (1). Ello es cierto que para el buen gobierno de la vida lo

más necesario es el conocimiento propio. Con razón escribía Nicole: «Maravilla que se reconoz-

ca la necesidad de maestros y estudio para todo, menos para la ciencia de vivir, única que ni se aprende ni se desea aprender, y a la cual se niega la atención dedicada a cualquiera otra rama del saber» (2),

Sólo gobernándose bien a sí mismos se puede tener derecho a gobernar a los demás, y especialmente a la in-dómita y bizarra juventud.

18. Conocimiento de las ciencias divinas y humanas. Otro punto que deseamos recomendar es el conocimiento de las ciencias divinas y humanas en sus aspectos cul-minantes.

A mayor ilustración corresponde horizonte más amplio, más sereno, más iluminado.

El angélico doctor contempla este aspecto de la sabi-dur ía cuando dice:

«Los letrados para ser perfectos han de acompañar y adornar su ciencia con nueve piedras preciosas de sumo resplandor y belleza; pues conviene saber con humildad, sin hinchazón de soberbia n jactancia, con templanza y imodestia, sin presunción temeraria; con verdad en lo que •?e sostiene, sin mezcla de error; con sinceridad, sin la menor sombra de doblez o engaño; con firme certeza en •las cosas de la fe, sin duda ni perplejidad alguna; de tal modo que conduzca a la salvación del alma, ejercitando la caridad y el amor de Dios; con utilidad, atendiendo a l provecho y a la educación del prójimo; con liberalidad, «omunicando sin envidia y generosamente a otros lo que

(1) «Si los niños acertaran a combinar los resultados de sus ob-servaciones, y redactar un manual de Estudio del maestro, tendría-mos curiosas revelaciones sobre las cosas que se perciben desde el lado opuesto». STUABT, La Educación católica, espec. de las niñas, O II I ) .

(2) Discours sur la nicéssité de ne pas se conduire au hasard.

EL DON DE LA SABIDURÍA 3 7

se sabe; y finalmente con eficacia, juntando la ciencia con las buenas obras» (1).

Todas estas cualidades elevan las ciencias humanas a la altura de las divinas.

19. En la cumbre.. .—S. Bernardo pone la sabiduría y la caridad en la cumbre de todos los conocimientos hu-manos.

«Hay algunos que quieren -saber para saber: y es cu-riosidad vana; otros que quieren saber para que se sepa que saben: y es una vanidad vergonzosa que el mismo pagano Persio ha puesto en ridículo—seire tuum nihil est, nisi te scire hoc sciat alter;—hay quienes desean sa-ber para vender cara su ciencia por dinero u honores: y es una vergonzosa codicia; hay, por fin, algunos que quie-ren saber para su propia edificación: y esto es sabiduría; o para edificación de los demás: y esto es caridad> (2).

Sabiduría y caridad se dan la mano para enlazarse con Dios.

20. P a r a e levarse . . .—A estas alturas hay que llegar con las alas del deseo.

Sin estas alas nadie se eleva... Salomón escribió: «El principio de la sabiduría es un

deseo muy verdadero de instrucción» (3). El deseo impele a pedir a DÍOB , «Señor de las ciencias»,

el don de sabiduría. Y Dió la dará en abundancia a quien se la pide. Como se la dió a Salomón, según leemos en la Biblia:

«Dió el Señor a Salomón sabiduría y prudencia grande en extremo, y anchura de corazón como la arena que es-tá en la playa de la mar» (4).

Paremos mientes en este concepto: anchura de corazón —que es una ampliación de la anchura del a lma. . .

(1) hi 1 Cor., 1. V I I I , lect. 1. (2) Super Cant, Sermo 36, (3) Sabiduría, VI, 18. (4) Libro III de los Keyes, IV, 29


La sabiduría no tiene riberas... A medida que el sabio sube ampliando sus conocimientos, se ensanchan los mares. . .

21. Sabios y necios.—Por esto, el sabio es humilde. A medida que explora los campos de las ciencias, com-

prende el alcance de esas palabras de Sócrates: Lo que sé es que no sé nada.

Cuanto más se acerca a Dios, fuente de toda sabiduría, tanto mejor ve la distancia inmensa que le separa de El.

Newton,—uno de los hombres más eminentes que han existido, inventor del cálculo diferencial, de la teoría de la gravitación universal y de la descomposición de la luz, —se consideraba a sí mismo como un niño jugando a orillas del mar, mientras que el inmenso océano de la verdad quedaba ante él inexplorado!

A esta consideración, Smiles pregunta: «¿Tenemos algún filósofo ahora que quiera hacer confesión seme-jante?»

Las últimas palabras de Laplace fueron: «Lo que co-nocemos es muy poco; loque ignoramos no tiene límites».

Por el contrario, el ignorante o el letrado cuya ins-trucción no llega a las alturas de la sabiduría, es petu-lante.

Porque la ignorancia o la ciencia ficticia hincha, según la gráfica expresión de San Pablo, y ofusca la mente con los humos de la vanidad.

Y engendra esa casta de letrados vanidosos e hincha-dos que pasean su petulancia ante el vulgo con insopor-table aire de suficiencia... y se creen con derecho de criticar a medio mundo y dictar leyes a mundo y medio, cuando en verdad son miopes intelectuales que no ven más allá de sus propias narices.

D E L ESTUDIO Y D E LA PREPARACIÓN A LA CLASE 3 9

A R T Í C U L O I V

Del Estudio y de la preparación a la clase

22. Las credenciales del Maestro.—Apuntemos unas palabras de Platón: «Ya que los padres nos han llamado a cooperar con ellos en la educación de sus hijos y desean perfeccionar sus tiernas almas, nosotros debemos, antes de hacernos cargo de este trabajo, dar a los padres, prue-bas de nuestros merecimientos y de nuestras obras. Que si no lo podemos hacer, enviémoslos a otra parte y no nos expongamos a perder a sus hijos».

El saber es una de las pruebas que se han de exigir a quien enseña. ¿Cómo podría alumbrar quien está sumido en sombras o tinieblas?

23. El hábito de la aplicación.—El saber es el f ru to de la aplicación.

Diremos nosotros al educador lo que San Pablo a Ti-moteo: «Aplícate a la doctrina» (1).

La aplicación es la gran generadora de luz. Esto decimos no sólo en lo que concierne a la materia

q u e el maestro debe enseñar, sino también en lo que se refiere a cierta ilustración general.

¡Se ha ensanchado tanto en estos tiempos el campo de los conocimientos humanos!

¡Y va marchando tan rápidamente el mundo por el ca-mino del progreso!

'El maestro no debe quedarse en zaga; antes bien debe ser un adelantado en las pacíficas conquistas de las cien-cias y de las letras, y un heraldo de la fe y de la civiliza-ción cristiana.

Mas esta misión exige no quedarse estacionarios o dormirse a la sombra de los fáciles laureles conquistados en los primeros años; sino marchar con los tiempos,

(1) Epístola a Timoteo, IV, 16.


apropiarse las nuevas conquistas de las ciencias, aumen-tar el bagaje de erudición, explorar los nuevos campos-abiertos a las investigaciones científicas especialmente-en el orden psicológico-experimental, etc.

Y todo esto no se alcanza sino con una aplicación asidua.

Debiera el maestro tomar por norma las palabras d e Plinio: Nulla dies sine línea: un rasgo todos los días.

24. Aprovechamiento del t iempo.—Para lo dicho es< indispensable aprovechar bien el tiempo. Las horas n o otorgan sus riquezas sino a quien sabe exigírselas.

El decir «no tengo tiempo» suele ser con frecuencia-una señal de una voluntad apocada.

«Los que emplean mal el tiempo—dice La Bruyére— son los primeros en quejarse de su brevedad. Como ellos lo malgastan en comer y dormir, en discurrir sobre lo que deben hacer, y muchas veces en estarse ociosos, no les queda nada para sus deberes. Mientras los que hacen buen uso de él, tienen tiempo de sobra» (1).

¡ Ah! il dolcefar niente—la pereza—es una enfermedad muy epidémica que fácilmente se propaga del profesor a los alumnos.

25. Estudio práctico.—«Es increíble, dice Rollin, có-mo una hora o dos consagradas regularmente cada día al estudio, den tanta cosecha al fin del año. Todo está en co-menzar. Habría que juntarse posiblemente con algún colega estudioso y de buena voluntad, para conferir so-bre lo estudiado; y leer extractando lo más importante»..

Como ia abeja se posa en esta y en aquella flor, y de todas saca algún jugo que llevar consigo a la celda para formar el panal de miel; así el lector ha de sacar de todos los libros el néctar, la quintaesencia de su doctri-na, para convertiría en jugo y sangre.

De Maistre decía a este propósito que no había q u e leer sino con la pluma en la mano.

(1) Gf. BBICCOLO, I veri principí dell'Educazione. P. II, c. II.

DEL ESTUDIO Y DE LA PREPARACIÓN A LA CLASE 4 1

26. El placer del estudio.—El estudio es una obliga-ción, y es al mismo tiempo un placer.

«El saber es uno de los deleites más sublimes. El igno-rante pasa la vida, insensible a toda satisfacción que no sea material, y, como si fuese ciego, no ve la belleza de la existencia. Para el hombre cuyos ojos no se han abier-to jamás al soplo divino, el mundo no es sino un vacío, o a lo más, una galería de cuadros; mientras para el hom-bre culto no hay rincón de la tierra por oculto que esté, que no le parezca lleno de esplendor». (Smiles).

21. ¡Un buen libro!—Hemos leído en la portada del gran salón de lectura (reading-hall) de la Biblioteca de de Nueva York esta hermosa sentencia:

A good booJc is the lifeblood of a master spirit embál-med and treasured up for a Ufe beyond life.

«Un buen libro es la sangre de un grande espíritu em-balsamada y atesorada en sus páginas para que viva eter-namente».

Es la voz de un hombre grande que os habla después de muerto y os comunica sus secretos y sus experiencias. E s un corazón que palpita a través de esas páginas, y hace vibrar las fibras de vuestro pecho, y os comunica sus en-tusiasmos, sus ideales, sus sentimientos...

Es un sabio a quien podéis consultar a todas horas, y pedirle, como a un oráculo, los misterios de la ciencia.

¡ Un buen libro! Lacordaire, cuando podía, iba en bus-ca de la soledad, y no quería tener en la soledad sino un buen libro y un amigo.

«Cuando cansados por el tumulto del mundo—decía Chateaubriand—os refugiáis en el santuario de las mu-sas, sentís que entráis en un ambiente tranquilo, cuya benigna influencia calma muy pronto vuestros ánimos».

Este es el privilegio de los buenos libros.

28. ¡Una pequeña biblioteca!—¿Por qué no? Una bi blioteca ascética, literaria, escolar... donde el educador .se pasee a sus anchas, rodeado de literatos y de poetas, de santos y de sabios... donde el educador pueda gozar, co-


mo en el limbo del Dante, de la conversación de esos hombres que fueron honra y prez de la humanidad.

¡Ah! donde no hay amor a las ciencias, ciertas biblio-tecas no son—según la frase de un escritor inglés—sino cementerios de hombres grandes donde éstos duermen, ba-jo cuatro pulgadas de polvo, el sueño eterno del olvido.

Cuando en un educador no hay amor al estudio se produce en su mente, en su corazón, la aridez del desier-to y la desolación del sepulcro—vastitas... et desolatio! según la expresión del profeta Daniel.

29. El Evangelio y otros libros.—No falte en vuestra biblioteca el Santo Evangelio, que es el Verbo de Dios,— que es el santo lienzo donde Jesús, como en el velo de la "Verónica, ha impreso su rostro,—que es el Camino, la Verdad y la Vida!

San Agustín demuestra en el tratado De Magistro que el más grande deber del educador es el de recogerse dentro de eí mismo para oír la voz del Maestro divino y escuchar sus enseñanzas.

La reflexión es para la mente lo que la fecundación para el grano de trigo.

«El ver del entendimiento no se adquiere sino con un hábito engendrado por el mucho mirar», dijo Balmes, en M Criterio, con su acostumbrada profundidad.

¡Y hay mucho que ver y sentir en el santo Evangelio! El gran poeta Luis Veuillot, al leer el Evangelio, se

convirtió a Dios, porque vió allí—son sus palabras—la verdad brillar como una estrella; y sintióla palpitar como un corazón.

Además, la Biblia—que es el gran libro de la ley. «Medita noche y día lo que en él se contiene, a fin de

que guardes y cumplas todas las cosas en él descritas; con lo cual irás por el recto camino y procederás sabia-mente» (1).

San Jerónimo llega hasta desear que nos coja el sueño con este sagrado libro en las manos.

(1) Josué, I, 8.

D E L ESTUDIO Y D E LA PREPARACIÓN A LA CLASE 4 3

No falte en la biblioteca la Imitación de Cristo, ese libro donde Silvio Pellico bebía la inspiración y que un célebre escritor francés llamaba: Mon livre de tous les jours: mi libro de todos los días.

No falte. . . Nó, no es mi ánimo pasar revista a todos esos libros ascéticos, literarios, escolares, pedagógicos, etc., que pudieran adornar la pequeña biblioteca del educa-dor. Sólo quería que hubiese allí el Evangelio, y otros libros que hablasen al alma, para que el maestro pudiera buscar en sus páginas un rayo de luz en las horas som-brías, una gota de bálsamo eu las amargas, una palabra de aliento en las tribulaciones de la vida profesional.

30. Varios consejos.—Aquí se me ocurre el consejo de Plinio el Joven: Multum legendum, non multa: hay que leer bien lo que se lee; esto vale más que leer muchas cosas, pero mal.

Y esas palabras de Cicerón, que llama una especie de vicio y de intemperancia — vitium, intemperantiae genus—ese deseo de lecturas inútiles, novelescas y perni-ciosas... El menor mal que pueden causar ciertas lectu-ras es el de hacer perder el tiempo.

El poeta Horacio quería que se tuviesen entre manos los libros, de día y de noche:

Libros... Nocturna versate manu, versate diurna (1).

31. Bueno y perito en la enseñanza.— Virbonus di-cendi peritas, define Quintiliano al orador. Con más razón podríamos definir al maestro: un hombre bueno y perito en la enseñanza ( Vir bonus docendi peritus).

Ante todo, bueno; pues si no posee un gran caudal de mansedumbre, constancia y paciencia (que es, según dice la Escritura, el fruto de la bondad), de poco o nada le servirán todas las ciencias; pues le faltará el único re-sorte capaz de aplicarlas con la necesaria tenacidad a la enseñanza.

(1) Art.poet.


Y además, perito en la enseñanza, lo cual se adquiere con la debida preparación.

Sin la preparación cotidiana de la clase, no hay maes j

tro que enseñe vérdaderamente.

32. Preparación próxima.—Es necesario, pues, q u e preceda a la clase una preparación que llamaríamos pró-xima.

«Nada contribuye tanto al buen éxito de la enseñanza como la preparación anticipada de la lección que va a dar el maestro a sus discípulos. La experiencia enseña diariamente que una lección que no se ha preparado d e antemano, o, en otros términos, una enseñanza improvi-sada, tiene que ser forzosamente vaga, difusa y superfi-cial; y, por otra parte, que una lección bien preparada se da con claridad, precisión y buen efecto» (Sheldon).

Así se explica ese aforismo pedagógico: Tal prepara-ción, tal lección.

33. Un consejo de un Doctor de la Iglesia. — San Jerónimo escribe: Multo tempore disce qund doceas: pre-párate bien, gastando mucho tiempo, en lo que has de enseñar.

Es el consejo qup hay que repetir con frecuencia al maestro: preparación remota y próxima para la clase.

Esto dará al educador seguridad en sus lecciones y le granjeará la estimación de sus alumnos.

34. Enseñar es aprender.—Por otra parte, el educador que se prepara y enseña bien, aprende él mismo.

El gran Dupanloup ha hecho esta bella confesión: «Para mí, yo lo diré: lo poco que sé, si ese poco es

algo, no lo debo sino a la bondad de Dios y al cuidado con que me he aplicado a hacer el catequismo a los niños y a dirigir en seguida su educación...

«Y esto se concibe fácilmente: esos pequeños niños, de doce años, más o menos, son objeto admirable de estudio, de reflexión, y por ende de desarrollo intelectual y moral

DEL ESTUDIO Y D E LA PREPARACIÓN A LA CLASE 4 5

por parte de aquellos que se ocupan en su educación con diligencia y amor» (1).

Y a esto se refería el primer catequista de la Iglesia de Francia, M. Borderies, cuando, a los setenta años de edad, iba repitiendo con ternura:

«¡Cómo no he de amar a los niños! yo les debo todo el bien que Dios me ha hecho!» (2).

35. Responsabilidad del educador.—El educador ha de ser para el alumno, guía, señor y maestro, según aque-llas palabras dirigidas por Dante a Virgilio:

Tu duca, tu signare e tu maestro. Pesa sobre él la responsabilidad de un alma a quien

debe guiar por el camino de la virtud, adiestrar para las lides de la vida, y a quien debe enseñar las ciencias y las letras.

El educador es responsable ante Dios, ante la familia, an te la sociedad y ante el educando mismo de cuanto hace en su educación.

Todo educador representa, como dice Herbart , para con el niño, al hombre futuro. El pedagogo debe poder dar cuenta al alumno, llegado a madurez, de la manera cómo cultivó cada una de sus facultades, cómo lo educó física, intelectual y moralmente.

Este es el argumento Aquiles del educador, dice el pedagogo citado:—Tú me lo agradecerás un día. — Esta •es la razón pedagógica que el maestro opone a las resis-tencias y reclamaciones del alumno.

No debe empero olvidar que vendrá un tiempo, en que el antiguo educando le exigirá, tácita o explícitamente, cuentas, es decir, la responsabilidad más estrecha de sus medidas pedagógicas. Vendrá un tiempo en que Dios, la familia, la sociedad le exigirán cuentas de sus métodos educativos para con el niño—que es la esperanza de la grey, como dijo el poeta.

(1) y (2) Cf. DUPANLOUP, D* VÉducation, t. II , 1. I II , c. I I I .


A R T Í C U L O V

De algunas virtudes cristianas

36. Vida integralmente cristiana.—Como nos dirigi-mos a educadores cristianos, tenemos derecho de encare-cerles una vida integralmente cristiana.

El ilustre Donoso Cortés, con su profunda intuición filosófica, escribía: «No hay salvación para la sociedad, porque de nuestros hijos no queremos hacer cristianos, y porque nosotros mismos no somos verdaderos cristianos».

Hemos subrayado las últimas palabras porque expli-can la razón última de tantos fracasos morales en educa-dores y educandos.

No es nuestro intento restringir en estas pocas páginas un tratado de virtudes cristianas, por no ser este el lugar a propósito, sino sólo señalar la necesidad de una vida más prácticamente cristiana en el mismo educador.

E n otras palabras que la virtud tenga la morada en él. Sería ella una gran fuerza generadora y motriz para

la obra de la educación. Recordemos el consejo de S. Pablo a Timoteo: «Dedí-

cate al ejercicio de la virtud, de la piedad sólida. Pues los ejercicios corporales sirven para pocas cosas, al paso que la virtud sirve para todo, como que trae consigo la promesa de la vida presente y de la futura» (1).

37. «¡Sed hombres de piedad!»—Sin propósito de des-florar siquiera este vastísimo campo de las virtudes cris-tianas, anotemos por lo menos, a manera de consejos, algunos puntos de especial importancia.

Decimos, pues, a los educadores: Sed hombres de pie-dad.

Es decir, hombres de religiosidad, de principios y prác-ticas, de fe y de obras. . .—que todo eso es la piedad.

(1) Exerce autern te ipsum adpietatem (I a Timoteo, IV, 7-8).

DE ALGUNAS VIRTUDES CRISTIANAS 4 7

Esta palabra entraña un concepto muy amplio. «La piedad es una virtud que nos hace cumplir digna-

mente nuestros deberes para con Dios», según San Juan B. de la Salle.

*La piedad es él corazón de Dios derramado en el núes tro», ha dicho bellamente Fenelón.

«La acción ya continua, ya aislada, separada de Dios, aridece y desmaya. . . Y en semejantes circunstancias aunque uno esté lleno, está lleno de vacío.

«Sin la piedad, sin el amor de Dios, todas las demás virtudes son superficiales y no echan jamás hondas raí-ces en el corazón del hombre», ha dicho el mismo.

La piedad es el pondus divinum, algo así como u n peso divino que tiene al alma sumergida en Dios, como el lastre tiene sumergida la nave.

«Yo os sé decir que la piedad y la oración valen mu-cho más que el talento, la ciencia y la más exquisi ta ha-bilidad» (1).

«La piedad es una sabiduría sublime que supera toda» las otras, es una especie de genio que da alas al espíritu: nadie es sabio, si no es piadoso» (2).

38. Una «pequeña provisión» de oración.—El docto obispo de Cambrais escribía al Duque de Borgoña: «Por el amor de Dios, que la oración alimente vuestro corazón, como los alimentos nutren el cuerpo.. . El volver de tiem-po en tiempo la mirada amorosa hacia Dios, reanima todo el hombre, calma las pasiones, in funde luz y consejo, co-rrige poco a poco nuestras extravagancias, nos hace due-ños de nuestro espíritu, o más bien, hace que el dueño de él sea Dios».

Como no fuese posible al Duque meditar larga y me-tódicamente, el sabio prelado le decía: «Será suficiente que meditéis un poco cada mañana, aunque fuese en los ratos perdidos. Esta pequeña provisión os suministrará alimento para todo el día».

(1) DUPANLOUP, De VEducation, t. II, 1. III. (2) JOUBERT, Pensées.


39. Orar por los alumnos.—Don Bosco dice muy cla-ramente en su «Reglamento»: «A todos es indispensable mucha paciencia, diligencia y mucha oración, sin la cual todos los reglamentos serían inútiles».

San Bernardo hacíala siguiente recomendación a Beau-doin: «Nutre a tus dependientes con la palabra, nútrelos con el ejemplo, nútrelos con el f ruto de tus oraciones. H e aquí tres cosas bien distintas: la palabra, el ejemplo y la oración; pero la principal es la oración» (1).

La oración es un elemento necesario en la educación: da fecundidad a la labor pedagógica, así como la lluvia fecundiza la tierra.

El buen educador debe orar por sus alumnos, pues «ni el que planta es algo, ni el que riega: sino Dios, que es el que hace crecer y fructificar» (2).

40. Fidelidad en los ejercicios de piedad.—Sea fiel a los ejercicios de piedad, prescritos por el reglamento.

«La fidelidad en los ejercicios de piedad será vuestra luz en el estudio, vuestro consuelo en las penas, vuestro aliento en las horas de desolación... una necesidad siem-pre nueva y siempre satisfecha» (Monfat),

Quien vive según su reglamento, vive según Dios: qui regulae vivit, Deo vivit (San Gregorio Niceno).

Y por esto Dupanloup añade: «De todos los puntos del reglamento especial del educador, éste es el que debe ser

• más decidida y fielmente observado!»

41. La oración hace más eficaz el trabajo.—No sa-crifiquéis nunca vuestros ejercicios de piedad a los que-haceres materiales.

Un eclesiástico muy ocupado se quejaba con el Padre Ravignan de que le faltaba tiempo.

Y el célebre predicador le contestó: Haced una hora de oración todas las mañanas y tendréis tiempo para todo. •

Y tenía razón. La gracia de Dios, las energías morales,

(1) Epístola 201. (2) I a los Corintios, III, 7.

DE ALGUNAS VIRTUDES CRISTIANAS 4 9

la lucidez y la paz, atesoradas en el alma con una hora o media hora de oración, hacen el trabajo más eficaz y más fecundo: pues despejan la mente, fortalecen el alma, vi-gorizan el espíritu.

42. Como algunos se «materializan»...—Fenelón es-cribía a uno de sus amigos: «No os entreguéis al torrente -de los negocios; si él os arrastra estáis perdido».

Y añadía: «Reservaos siempre algún tiempo para estar libre y solo con Dios».

San Bernardo hablando a este propósito decía que la vida de algunos hombres consiste en cohibir el espíritu, aniquilar los efectos de la gracia y disipar las energías de la inteligencia: afflictio spiritus, evacuatio gratiae, et •evisceratio mentís.

Pues algunos se materializan en medio del fárrago de sus negocios u ocupaciones, de tal suerte que su espí-ritu queda árido como una roca, desolado como un pá-ramo.

43. Te r r ib l e escollo: la disipación.—San Bernardo recomendaba al Papa Eugenio I I I el espíritu de oración y meditación, y lo ponía en guardia contra la disipación, con estas severas palabras:

«La disipación y esa aglomeración de negocios en que vivís, os ha podido parecer insoportable al principio; pero acontece que poco a poco nos acostumbramos, n o encontrando tan pesado el yugo; bien pronto parece li-gero, y muy luego ya no lo sentimos; por fin llegamos hasta amarlo y complacernos en él. De esta manera se va descendiendo por grados hasta caer en el endurecimiento del corazón; y desde este abismo profundo, en el del fas-tidio y aversión a las cosas santas. Os dicta la prudencia que de tiempo en tiempo os desprendáis de vuestras ocu-paciones, antes que os arrastren a donde no quisierais i r . —¡Ah! ¿a dónde me arrastrarán? me preguntaréis.— Al endurecimiento del corazón, os digo. — ¿Qué es el endurecimiento del corazón? Si me preguntáis eso, y

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no teméis caer en él, quiere decir que ya habéis caí-do» (1).

44. Efectos d© la disipación.—Gilberto, discípulo de San Bernardo, añade nuevas pinceladas al cuadro an-terior.

«El fastidio por las cosas de Dios lleva siempre consi-go la perturbación del alma, las desazones del espíritu,, la arrogancia en las palabras y la inmodestia en el con-tinente, un semblante sombrío y severo, un ademán li-bertino, ninguna inclinación a prestar algún servicio,, nada de corazón, y apenas el sentido común en los juicios que se forman sobre los demás» (2).

45. Espirita de fe.—El Venerable Champagnat solía, recomendar a sus hijos las virtudes teologales, y en es-pecial la fe. *jEl espíritu de fe—les decía—os hará v e r en los niños, a otros tantos miembros de Jesucristo, tem-plos del Espíritu Santo, depósitos sagrados que Dios os ha confiado para que los guardéis y de los cuales algún d ía os pedirá cuenta. . .

«Por esto debéis abrigar mucho respeto hacia los niños-y amarlos a todos igualmente; debéis atender mucho a los más atrasados y tener una predilección especial por los que representan más al vivo a Jesucristo, anonadado y hecho pobre por amor nuestro».

Les recomendaba además: 1.° No obrar nunca por motivos humanos, por rutina-

o por amor propio. 2.° Hacerlo todo por motivos de fe, es decir, para com-

placer a Dios, y glorificar a Nuestro Señor.

46. Otra gran virtud, el celo.—«El maestro que no-ama su profesión, que no ama a la niñez, verá su minis-terio reducido a la esterilidad. Porque es el corazón el que obra sobre el corazón: la vida brota de la vida.

(1) De Consid., lib. I, c. 20. (2) Sermón 29 in Gant.

D f i LA FIRMEZA Y CONSTANCIA 5 1

*¡El celo! He aquí la primera cualidad y la más esen-cial para un educador; quien no posee esta virtud, no está hecho para el ministerio de la educación por más que tenga títulos, ciencia y palabras» (Ab. Dauphin).

47. Un rami l le te de máximas .—He aquí, por último, algunas máximas de un emperador romano:

«Las acciones, aun las más insignificantes, deben ser dirigidas a un fin... Obra y piensa en todo como si te hallaras en el trance de la muerte.

«La vida es breve. Aprovecha el t iempo.. . «Escoge siempre el camino más breve y más fácil. «No te disipes. Sé justo. Obra el bien. Evita siempre la

mentira. Refrena los ímpetus. Sojuzga los apetitos> (1).

A R T Í C U L O V I

De la firmeza y constancia

48. Expresiones bíblicas.—La firmeza es un elemento esencial de la autoridad.

Dios dijo a Josué, al nombrarle sucesor de Moisés: Confortare, et esto robustus. Noli metuere, et noli timere: «Ten buen ánimo y sé constante: no temas ni desma-yes» (2).

Y la razón es muy sencilla; pues, dice Bossuet: «Si tú tiemblas, todo temblará contigo. Si la cabeza vacila, todo el cuerpo vacilará».

Y además:—Confortare, et viriliter age: «Ánimo, y obra varonilmente» (3).

¡Siempre la firmeza y el valorl «Un jefe digno de su puesto — añade Bossuet — n o

vacila en nada; él habla y todos le siguen; y al seguirle cada cual se siente seguro».

(1) MARCO AURELIO, Memorias. (2) Josué, I, 9. (8) Josué, I, 18.


49. ¿Qué es l a firmeza?—La firmeza es aquélla fuerza moral mediante la cual el educador previene o repr ime el desorden.

La firmeza no es rigor, dureza o inflexibilidad, sino u n a fuerza de ánimo, empleada por la razón, para diri-gir a los niños por la senda del bien y obligarlos al cum-pl imiento de sus deberes.

Platón en sus escritos trae una comparación que cua-d ra m u y bien con lo que acabamos de decir. Dice que varios hilos fo rman la cadena de nuestra vida: los hay de hierro, los cuales son rígidos y duros; pero hay tam-bién uno suavísimo, de oro: es el hilo de la razón.

Este hilo de oro es el que ha de guiar al buen educa-dor en el uso de esta fuerza moral.

50. Dos especies de firmeza.—La firmeza saturada de bondad , inspira a los niños un justo temor.

«El temor—dice Bossuet—es un f reno necesario a los hombres , a causa de su orgullo e indocilidad natu-ral» (1).

Un cierto temor respetuoso es necesario para poder contrarrestar la ligereza y la l iviandad de la juven tud .

Mieutras que esa otra firmeza, propia de los dictadores o tiranos, engendra un temor, que es odio.

Esa f u é la firmeza, o mejor, la loca tiranía de Calígula q u e dijo:—«Aborrézcanme con tal que me teman».

51. Lo que es un educador severo.—Que la firmeza n o se t rueque nunca en severidad, pues dice San Agus-t ín: Durum praelatum tentatorem subditorumputo: «tengo pa r a mí que un prelado severo es u n a tentación para los súbdi tos». Dígase lo mismo del maestro.

«Pües,—dice San Dionisio,—¿castigáis a u n ciego por-q u e cae en la fosa? sería más bien un acto de barbarie no acudir en su socorro. Y bien, los educandos son ni-ños, a los cuales el ímpetu de las pasiones y la inteligen-cia no bien desarrollada vuelven casi ciegos. Sed, pues,

(1) Política sagrada, 1. IV, prop. 6.

D E LA FIRMEZA Y CONSTANCIA 5 3

el médico, no el verdugo de vuestros alumnos; sed padre, no su enemigo; sed el enemigo del vicio, mas médico del vicioso».

La perfección del gobierno, según Balmes, consiste en estas cinco palabras: velar, amar, soportar, perdonar, guiar las almas a los pastos deliciosos de la doctrina de Jesucristo.

52. Necesidad de la firmeza.—La firmeza en el educa-dor es necesaria para acostumbrar a los niños a la obe-diencia.

El poeta latino Horacio ha escrito: ...Animum rege, qui nisi paret, Imperat: huno frenis, huno tu compesce catena (1).

«Gobierna al niño, pues si no obedece, mandará: re-frena sus caprichos, y encadena su voluntad rebelde».

El educador que deja impunemente pisotear su dere-cho y no se impone en el acto ante cualquier infracción grave de la regla, está perdido.

Los muchachos que hoy no obedecen, mañana man-darán.

Quien no entiende la gravedad de ciertos desórdenes, atentatorios contra el derecho, la autoridad y el orden, y no trabaja por poner remedio en el acto,—no sabe nada, ni conoce la naturaleza humana ni el ministerio de la educación (2).

53. l o que requieren la firmeza y la constancia.— «La firmeza en la educación consiste principalmente en tres cosas:

1.a No dejar jamás pisotear su derecho. Se pueden per-donar faltas de ligereza, de inadvertencia y aun faltas más graves; pero jamás, las faltas de respeto y contra el derecho de autoridad.

2.a No dejar jamás languidecer la acción: es decir, no dejar pasar una falta, aunque fuese una palabra, un ade-

(1) Ep. 2 . (2) Véase DÜPANLOUP, De l'Education, t. II, 1. III, o. 5.


mán, una mirada, la omisión más ligera, sin que el niño sea a lo menos advertido paternalmente de su falta; sin que se le haga ver con dulzura, pero seriamente, lo q u e debía hacer y lo que ha hecho; sin que se le haga recono-cer y sentir su error. Por supuesto que si la falta es muy culpable, el niño debe ser no solamente advertido, sino también gravemente reprendido, aun cuando no se le castigue.

3.a No ceder jamás por debilidad a los caprichos e im-portunidades de los niños. Es necesario que éstos sepan que cuando la autoridad ha decidido, no hay otro medio sino someterse.

E n una palabra, exigir siempre el respeto, la obedien-cia, la regla, la justa razón; y reprimir, corregir todo lo que se opone a esto o se aleja de este punto de vista. Esto es lo que llamamos firmeza en la educación» (1).

54. Un lerna muy elocuente.—Un Papa adoptó por lema estas palabras:

Sit vigor, sed non exasperans; Sit amor, sed non emolliens.

«Firmeza sin aspereza; Amor sin afeminación».

Bien podría ser este el lema de todo buen educador. Hay que doblegarse a veces, como el junco que se in-

clina al soplo de la brisa; pero hay que oponerse al mal como el roble de la montaña que resiste inconmovible al vendaval.

55. Aplicaciones prácticas.—Quisiéramos añadir es-tos otros consejos que son el fondo de las enseñanzas del Venerable Don Bosco, y de los consejos que San Juan Bautista de la Salle solía dar a sus hijos:

Exigir de todos los alumnos orden y trabajo.—Cum-plir lo que se ha prometido.—Hacer ejecutar lo que jus-tamente se ha ordenado.—No ejercer acto de autoridad sino con reflexión, y sólo por cosas que merezcan la pena.

(I) DUPANLOUP, De l'Education t. I I , 1. III , c. 5.

D E LA. FIRMEZA Y MANSEDUMBRE 5 5

—lío encolerizarse, pues la cólera es acto de debilidad.— Hablar poco al prescribir alguna cosa, y hacerlo con sosie-go y claridad.—Dar órdenes con energía.—No mostrar timidez o indecisión.—Conservar siempre gran serenidad •de alma, sin dejarse desconcertar por cualquier aconteci-miento.—Genio siempre igual.—Estar aparejado pa ra lo , más desagradable que pudiera acaecer.—No tolerar hoy lo que se ha condenado ayer.

A R T Í C U L O V I I

De la firmeza y mansedumbre

56. El mejor gobierno.—¿Cuál es el mejor gobierno •de una escuela? A esta pregunta habría que contestar con las palabras de San Ignacio que debía entenderse mucho •en achaques de gobierno. Él contesta:

«El gobierno que es suavemente eficaz y eficazmente sua-ve».

Por si os gustan más, aquí tenéis las palabras de San Francisco de Sales:

«El gobierno caracterizado por una suavidad firme y •una firmeza suave*.

Si no quedáis satisfechos, acudid a las palabras de David cuando dijo: «Tu vara y tu cayado, ellos me con-solaron» (1).

En efecto, la vara sirve para castigar, y el cayado para sostener. Si empleáis la dureza de la vara para castigar, prestad también el auxilio del cayado para dar apoyo.

57. De la «Política Sagrada».—Dice Bossuet (2): «El gobierno es suave por sí, y no ha de ser duro el

príucipe, sino forzado por los crímenes. Fuera de este •caso, conviene que el príncipe sea suave, indulgente, afable de modo que apenas se conozca que es el amo.

(1) Salmo XXII, 4. (2) Política Sagrada, 1. III, prop. 12.


«La suavidad ayuda a entender y responder bien. «Sé manBO para oír la palabra de modo que la entiendas, y que con sabiduría des una respuesta verdadera» (1).

«Con la suavidad o mansedumbre se tratan mejor los negocios, y se adquiere gran gloria. «Hijo, con manse-dumbre cumple tus obras y, a más de la gloria de loa hombres, serás amado» (2).

«Moisés era el más manso de los hombres, y por lo tanto el más digno de mandar bajo un Dios que es la bondad misma. «Fué santificado por su fe y mansedumbre, y escogióle Dios de entre los hombres para ser el conduc-tor de su pueblo» (3).

58. E l ideal de la firmeza.—«Sed, pues, buenos sin debilidad; sed severos sin exageración; tened celo, pero moderado en el castigo; tened indulgencia, pero sin en-valentonar el vicio» (4).

«Mostraos al mismo tiempo padre y maestro,—dice Tertuliano:—padre con la clemencia,maestro con la regla; padre con la benignidad, maestro con la firmeza; padre digno del amor de un hijo, maestro al cual se debe abso-lutamente obedecer».

El ideal de la firmeza en el educador ha de ser, la viri-lidad matizada de suavidad maternal; o según las pala-bras de W. Forster, el maestro debe ser firme como un diamante y tierno como una madre.

59. «Fortaleza y Suavidad».—En los libros Santos leemos esta admirable expresión acerca de la sabiduría: Attigit... adfinem fortiter, et disponit omnia suaviter (5): «marcha, se encamina al fin con fortaleza, dispone em-pero los medios suavemente».

E n el fondo, la autoridad debe ser siempre grave y

(1) Eclesiástico, V, 13. (2) Eclesiástico, III, 19. (3) Eclesiástico, III, 45. (4) SAN GBEGOBIO, Moral, 1. X X , c. 5, y Past., 1. II, c. 5. (5) Sabiduría, VIII, 1.

D E LA FIRMEZA Y MANSEDUMBRE 5 7

fuerte; pero también es menester que su acción tenga al mismo tiempo algo de dulce y flexible.

Lo mismo viene a decir el lema latino, que debería escribirse en la portada de todas las escuelas:

Fortiter in re, suaviter in modo.

Podríamos decir (parafraseando esas palabras de Da-vid: justitia et pax osculatae sunt), la fortaleza y la sua-vidad se han dado cita en el sagrario de la escuela; ahí se han abrazado y se han dado el ósculo de paz.

60. T r a t a m i e n t o dulce.—No hay animal, dijo un anti-guo filósofo, tan fácil de encabritarse como el hombre: nada exige tanto estudio, tanto cuidado y arte como su domesticación.

Y aun en este caso, nada sirve tanto, según Fenelón, como la paciencia, la oración y los cuidados paternales.

«No se tratan rudamente las enfermedades; pues bien, los vicios son las enfermedades del alma: ellas exigen u n tratamiento dulce y un médico lleno de benevolencia» (1).

Son éstas palabras de Séneca.

61. Doctr ina y ejemplo de San Francisco de Sales.— Todo por amor, nada por fuerza. Tal era la máxima del amable Santo.

«No puedo soportar—decía—a esos espíritus absolutos que quieren ser obedecidos a toda costa, quebrantando las voluntades humanas y obligando a todos a someterse al imperio de su voluntad. Es esta tiranía odiosa en ex-tremo a Dios y a los hombres».

Acostumbraba a decir: «Sed siempre lo más dulces que podáis, acordándoos que se cazan más moscas con una cucharada de miel qüe con un barril de vinagre. Si se ha de caer en un extremo, sea el de la dulzura.

«El espíritu de dulzura es el verdadero espíritu de los cristianos, pues Nuestro Señor enseña que debemos aprender de él a ser mansos, humildes y dulces».

(') De Ira, I.


«Puédese hallar excusa—decía también—en no estar siempre alegres, pues no somos dueños de tener alegría cuando queremos; pero no se puede tener excusa de no ser siempre dulces, amables y condescendientes, pues esto depende de nosotros, y para conseguirlo no es pre-ciso sino vencer el humor e inclinación contraria».

Aseguraba que con un poco de buena voluntad todos pueden adquirir y practicar esta virtud. Él mismo, que era de un temperamento violentísimo, llegó a ser, des-pués de veinte años de lucha, el más dulce de los hombres.

Una vez, en que se le rogaba diera a conocer su dis-gusto por cierto desorden sucedido, respondió:—¿Cómo pretendéis hacerme perder en un cuarto de hora la poca dulzura que he podido atesorar en veinte años?

Para conseguir la dulzura, además de la buena volun-tad, aconsejaba la humildad.

«Sed humildes—escribía—y poseeréis la dulzura. La humildad forma el corazón dulce tanto para con los per-fectos como para con los imperfectos: para con aquéllos por veneración, y para con éstos por compasión».

El sabio Obispo llevó la dulzura hasta tal extremo que, reprochándosele uua vez el haber sido demasiado indul-gente para con ciertos sujetos, dijo:—¿Y no es mejor en-viarlos al purgatorio por la dulzura, que al infierno por la severidad?

Dulzura tan inalterable hacía de este Santo la imagen visible de la divina Bondad, y hacía exclamar a San Vi-cente de Paul:—¡Dios mío, cuán bueno debéis ser Vos, puesto que hay hombres tan buenos! (1)

62. E l legado de Don Bosco.—A este Santo es a quien Don Bosco quiso tomar por protector y presentar como modelo a sus maestros.

El buen Padre quiso legar a sus hijos, junto con el nombre del Santo (Salesianos, de San Francisco de

(1) Véase Vida de San Francisco de Sales.

D E LA PACIENCIA Y D E L DOMINIO D E SÍ MISMO 5 9

Sales), la dulzura, la amabilidad, la paciencia de este ce-lestial patrono.

63. Aplicaciones prácticas.—Completemos estas con-sideraciones con algunas advertencias prácticas sacadas de la doctrina de dos grandes pedagogos: San Juan B. de la Salle y el Ven. Don Bosco.

Imponer pocos castigos, y sólo por faltas ciertas y por motivos de caridad.—Aplicarlos con pesar y sin acrimo-nia, como un médico aplica los remedios.—Dar a cono-cer los motivos que impelen a infligir las correcciones.— Saber perdonar algunas veces por motivos de caridad, no por indiferencia o flojedad.—Aceptar las razones de los escolares cuando son sinceras y corteses.—Tratar a los alumnos con urbanidad, benevolencia y delicadeza.— No proferir palabras mortificantes, groseras o injuriosas. —No mostrar prevención contra ciertos alumnos o par-cialidades con otros.—No mostrar desconfianza.—No de-mostrar mal genio, volubilidad, irascibilidad.—No vocear, ni gritar, ni encolerizarse.

A R T Í C U L O V I I I

De la Paciencia y del dominio de sí mismo

64. Un programa propuesto por San Pablo.—El mi-nisterio del educador está delineado en estas palabras de l Apóstol: Predicad la palabra, insistid oportuna e importu-namente, reprochad, conjurad y exhortad con toda pacien-cia y doctrina (1).

Comentando estas palabras el santo Obispo de Gine-bra decía: «El nervio de esta lección apostólica está ca-balmente en esas palabras: con toda paciencia y doctri-na» (2).

Al educador que quiera cumplir bien con su deber

(1) II a Timoteo, IV, 2. (2j Véase Vida de San Francisco de Sales.


habría que repetir esas palabras: La paciencia os es nece-saria... (1).

65. «El genio es paciencia».—La paciencia es virtudf

es fuerza, es genio. Preguntado Newton cómo había po-dido hacer tan maravillosos descubrimientos, contestó:

—Ensayando y volviendo a ensayar: él genio es pa-ciencia.

Sólo con la paciencia se alcanza la perfección de la obra (2), dice el apóstol Santiago.

66. Dominio de sí mismo.—La paciencia es dominio de sí mismo. Es el dominio más grande al cual pueda aspirar un hombre.

—Conquístate a ti mismo,— decía S. Francisco Javier. —«¿Quieres tener un grande imperio? —Mándate a ti mismo», dice un autor (3). Plutarco decía al emperador Trajano:—«Haced que

vuestro gobierno principie en vuestro propio pecho, y poned el cimiento de él en el dominio de vuestras propias pasiones» (4).

«El dominio de sí mismo es lo que distingue al hombre del bruto; y en verdad, nadie puede llamarse hombre si no sabe ejercitar ese dominio. El dominio de sí mismo es la raíz de todas las virtudes» (5).

«Las dotes principales necesarias en el mundo son el dominio de sí mismo, la presencia de espíritu y esa sere-nidad de continente y aspecto, que no deja traslucir en las palabras, acciones y miradas, las pasiones y sentimientos que agitan el interior; y esto ofrece una ventaja inmen-sa, no sólo en los grandes negocios, sino también en el curso ordinario de la vida» (6).

(1) A los Hebreos, X, 36. (2) Santiago, I 4. (3) P. SIEO, Mimiambi, 446. (4) Cf. SMILBS, El deber, c . I. (5) SMILES, El Carácter, c. VI . (6) CHESTEBFIELD, Adv. X I .

DE LA PACIENCIA Y DEL DOMINIO DE SÍ MISMO 6 1

67. Un artículo del «Reglamento».—En el Regla-mento para sus Colegios, Don Bosco ha escrito estas pa-labras al hablar de los Maestros:

«Los más atrasados de la clase sean el objeto de su es-mero; alienten sin envilecer nunca. Interroguen a todos sin distinción y con frecuencia, y demuestren grande estima y afecto por todos sus alumnos y especialmente por los de escasa inteligencia; eviten la funesta costum-bre de algunos que suelen abandonar a sí mismos a los alumnos negligentes y de cortos alcances».

He aquí un vasto campo, en el cual el educador puede desplegar su actividad y su paciencia.

68. La Ira.—La ira es un furor breve: ira furor brevis est, ha cantado Horacio (1).

«Es—dice Hugo de San Víctor—una repentina tem-pestad del alma, la cual lleva al hombre a la locura».

«Es indicio de hombre débil» (Marco Aurelio). «Arrastra a actos innobles» (2). «La ira y el rencor—dice Srniles—son causa de una

•vida desgraciada para muchos; llegan a imprimirse en el carácter y hacen imposibles los razonables goces de la vida».

No seas, pues,—dicen las Páginas sagradas,—pronto a la ira; porque ésta sólo anida en el seno del necio (3).

69. Un caso curioso. —Resulta interesante el acaecido a un pobre maestro de una aldea de Suecia, cerca de Upsala, quien, al hacer entrega de uno de sus a lumnos a su padre, le decía:

—Llévese a su hijo: por más que he trabajado por hacer de él un hombre de provecho, nada he conseguido. No tiene aptitudes para el estudio, y lo mejor que puedo aconsejarle como amigo es que le haga aprender un oficio.

(1) Epis. I, II, v. 62. (2) Dove semitia l'ira, il pentimento miete (Manzoni). (3) Ecles astés, V i l , 10.


El padre del niño, triste y desengañado, se llevó al niño y le colocó como aprendiz de zapatero.

Pero el médico de la aldea, cuyos zapatos solía remen-dar el muchacho, supo sorprender en él destellos de no común inteligencia. Se propuso enseñarle las primeras letras, y una vez conseguido lo mandó a la Universidad de Upsaia para que siguiera una carrera. El muchacho frecuentaba las clases por el día; y por la noche, para ganarse el sustento, componía el calzado de sus compa-ñeros.

Un éxito brillaute vino a coronar sus esfuerzos, pues aquel pobre muchacho tachado de inservible, llegó a ser el gran reformador de la Historia Natural, Carlos Linneo, cuyo nombre es una gloria de la humanidad.

No es raro que, bajo las más toscas y humildes apa-riencias de algunos niños, resplandezca la inteligencia de un Linneo y palpite el corazón de un Juan B. Vian-ney o de un Cottolengo.

Todo es cuestión de constancia y paciencia.

70. Un examen de defectos muy comunes.—San Juan B. de la Salle, en su Tratado de las virtudes de un buen Maestro, traza una especie de examen sobre los defectos que se pueden cometer contra la paciencia.

«Un maestro—-dice—hace mal, cuando se muestra rega-ñón e intolerante;—cuando no escucha jamás las razones ni las excusas de los alumnos, privándose así de los me-dios de rectificar su conducta;—cuando está decidido a no perdonar sus culpas, aunque sea útil el perdonar cuando no hay malicias ni tristes consecuencias que temer: tales son las faltas que traen su origen de la igno-rancia, olvido, ligereza y otros defectos propios de la edad; - cuando se muestra siempre malcontento de todo, y no se hace ver sino con aspecto glacial, malhumorado, y no abre la boca sino para decir palabras descorteses, violentas o amenazadoras;—cuando demuestra una pre-vención continua, o antipatía contra ciertos alumnos, e interpreta en mal sentido sus acciones;—cuando afecta

ESTUDIO SOBRE LA CÓLERA 6 8

no hacer caso del Reglamento en imponer castigos pro-hibidos;—cuando se enardece con el pr imer ímpe tu y d a en arrebatos de ira y otras violencias indignas de u n hombre culto».

A P E N D I C E

Estudio sobre la cólera

71 . L a p a s i ó n d e la có lera .—No tenemos para qué definir la cólera, huésped harto conocida, triste hija del apetito irascible, eterna sobornadora del alma, pasión rebelde que rompe todo va-lladar...

Quien no se sienta poseído de esta pasión, quien esté libre de este pecado, arroje, diremos con el Evangelio, la primera piedra contra estas páginas reveladoras...

72. Causas de la cólera (1).—El temperamento es causa fundamental de la cólera. Los sanguíneos se irritan de súbito y se inflaman como la pólvora. Su cólera, tan fácil de excitar, es igual-mente fácil de extinguir, gracias a su misma violencia.

Los melancólicos guardan la cólera en su pecho en tanto que dura en su memoria el recuerdo del objeto que los encolerizó. I.a irritación de éstos es máB peligrosa; sus accesos son más bien internos que exteriores, y se ocultan a menudo bajo una tranqui-lidad fingida.

Los biliosos, una vez irritados, traspasan los últimos límites de la razón y no hallan un instante de reposo hasta haber satisfecho por completo el deseo de venganza.

Causa general y efectiva de la cólera es la injusticia de que nos juzgamos víctimas. La cólera sucede forzosamente a una injuria personal. Como consideramos nuestros gustos y los objetos o per-sonas que nos son caras, como una prolongación de nosotros mis-mos, nos irritamos naturalmente contra todo lo que a ello se opo-ne, de cualquier modo que sea.

La causa especial y determinante de la cólera es el desprecio. La cólera supone siempre una injusticia real o imaginaria, y tiende a vengarse.

Cuanto más convencido está uno de sus propios méritos, cuanto más amor propio y más orgullo tiene, tanto más se irrita ante el desprecio de que es objeto.

(1) Seguimos en los númeroB siguientes las ideas generales del libro las Pa-siones, XVIII, por Lejeune.

6 4 DOTES CARACTERÍSTICAS DEL EDUCADOR

El desdén, el desconocimiento de nuestro valer es lo que nos hiere en lo más vivo. Y naturalmente, el que está más elevado y ostenta mejores títulos al aprecio y respeto de los demás, es el que se muestra más sensible a todo desprecio de sus méritos y cuali-dades.

Lo mismo sucede con los que se juzgan, sin razón, superiores y eminentes. Su pretendida excelencia les hace puntillosos y en extremo irritables. El Espíritu Santo advierte que entre los hombres vanidosos y pagados de sí mismos abundan las desavenencias (1).

También el olvido excita la cólera. Si nos vemos postergados, re-legados al último término, nos irritamos en sumo grado, porque sabemos de sobra que sólo se olvida a loa que no son amados ni tenidos en algo. Si en una reunión o banquete no se nos señala el lugar a que nos juzgamos acreedores, al punto nos sentimos mo-lestados.

La oposición a un proyecto que hemos concebido, a una orden que hemos dado, es otra de las cosas que nos sublevan, porque en ello vemos un indicio de irritante desdén.

Podríamos fácilmente extendernos en este orden de considera-ciones, a fin de hacer ver cuán frecuentemente el amor propio excitado es causa de nuestros accesos de cólera. Mas, con lo dicho hay bastante para dejar bien sentada tal afirmación.

7 3 . Efectos de la cólera.—I- E N EL CUERPO.—El ardor de la sangre, la excitación del cerebro y del corazón, la contracción muscular, la precipitación desordenada de los movimientos, reflejo son de la interior perturbación espiritual. «Aguijoneado por la có-lera,—dice San Gregorio,—el corazón se enardece y late más de prisa, todo el cuerpo tiembla, la lengua se traba, enrojécese el sem-blante, los ojos miran con furia y en la boca se atropellan las pa-labras incoherentes y los sonidos inarticulados».

II. EN LA SAZÓN.—Una grave consecuencia de la agitación del corazón y del caldeamiento de la sangre acumulada en el cerebro, es la perturbación de la inteligencia. Esta facultad necesita para su ejercicio el concurso del organismo, en particular del cerebro, y por consiguiente los trastornos corporales dificultan en extremo el trabajo intelectual y oscurecen el juicio.

Así es como el colérico comete una porción de indiscreciones que luego es el primero en lamentar.

74. Remedios contra la cólera.—Los remedios más efica-ces son los sobrenaturales; pero esto no quiere decir que se hayan de echar en olvido los naturales.

Es necesario, ante todo, prevenir los accesos de cólera. Esto de-ben procurar particularmente los que son coléricos por tempera-

(1) Proverbios XIII, 10.

ESTUDIO SOBRE LA. CÓLERA 6 5

•mentó. Estos deberán huir, cuanto lea sea posible, de las personas •fáciles en irritarse, a fin de evitar cualquier altercado y controver-sia con ellas. No emprendan jamás negocio alguno que no exija perfecta tranquilidad de espíritu, y así evitarán el riesgo de que la -obligación forzosa de contenerse agrie más su carácter.

Es preciso no dar oído o importancia a palabras ofensivas, por +no valer la pena; y buscar alguna honesta distracción no bien la •cólera amenaza.

Además, fomentar mucho en sí los sentimientos de humildad. El que es sinceramente humilde no se irrita al verse desdeñado, olvidado u ofendido por los demás, pues se considera pecador y mo pretende nunca que los demás lejnuestren mayor estima que la que él mismo se profesa.

Apenas se presenten los primeros indicios y hervores de la có-lera, apélese con tesón a serenar el espíritu y aun a hacer actos positivos de dulzura.

El sabio Atenodoro dió a Augusto este consejo: «Durante la tur-bación de la ira, no digas ni hagas nada, sin antes haber contado l a s veinticuatro letras del alfabeto griego».

Quien sabe imponerse silencio a si mismo durante el arrebato tiene ganada la partida.

Un día en que el amable San Francisco de Sales había recibido .-en silencio una rociada de injurias, le preguntó su hermano si ex-perimentaba algún movimiento de indignación interior; a lo que ¡respondió San Francisco: «Sí, sentía bullir la cólera en mi cabeza, «como el agua en una vasija colocada al fuego».

Otro día, un caballero iracundo que se creía, sin razón, ofendido por el Santo, le llenó de amenazas y dicterios, y él por toda res-puesta, le dijo:—«Tratadme como mejor os plazca, querido amigo; pero tened entendido que aunque me sacarais un ojo, seguiría mi-arándoos con el otro benévolamente».

Cuando la calma ha renacido en el corazón, hay que hacer actos Interiores de dulzura, y además humillarse y reparar en lo posible los efectos de la cólera.

Es preciso tomar con paciencia las propias imperfecciones y procurar corregirlas, empezando de nuevo cada día, si es preciso, y pedir perdón si es necesario.

Actos de esta clase, además de conquistar la ajena benevolen-c i a y estima, son los más eficaces para dominar las pasiones.

Todos aquellos que sean inclinados a los arrebatos de cólera, deberán traer a menudo a la memoria los ejemplos del divino mo-delo de dulzura, Nuestro Sefior Jesucristo, el Maestro amoroso, -«manso y humilde de corazón» (1).

(1) Véase esta materia más dilucidada en nuestra Higiene Moral, art, >De la ara-,

MANUAL M t EDUCADOS 5


A R T Í C U L O I X

De la prudencia

75. Análisis de la p rudenc ia .—San Leonardo de Porto Mauricio define la prudencia diciendo que es la vir-tud que enseña al hombre a hacerlo todo de manera, ei> lugar y en tiempo convenientes. Sus cualidades esenciales son la circunspección y la cautela; y sus efectos más pre-ciosos, saber consultar y juzgar bien.

Santo Tomás completa esta definición exigiendo ade -más docilidad para aprovecharse de las luces de otros; habilidad para facilitar la ejecución de los proyectos; arte-de raciocinar con exactitud para librarse de errores y equivocaciones; circunspección para someter a examen la empresa que se ha concebido; destreza para allanar las dificultades y alejar los peligros que pudieran sobreve-nir (!)•

Smiles dice que la prudencia es sabiduría práctica.

76. Vi r tud inapreciable.—Discutíase cierto día en presencia de Alfonso V de Aragón, si podría llegar a se r pobre un príncipe como él.

—Sí,—contestó,—si la prudencia se vendiera en a lguna parte,—dando a entender que, a ejemplo de Salomón, la compraría dando por ella todo lo demás.

77. Docilidad.—La verdadera prudencia comienza p o r la docilidad.

Por eso Salomón al pedir a Dios la sabiduría, le pide u n corazón dócil: «Da a tu siervo un corazón dócil para que pueda hacer justicia a tu pueblo» (2).

El educador dócil debe, pues, desconfiar de sí mismo-y pedir luces a Dios y a los sabios.

Este es el primer paso en el camino de la prudencia.

(1) Cf. acerca de estas citas y algunas délas siguientes VALUiy Del gobierno de las Comunidades relig., 1. III.

2) Libro III de los Reyes, III, 9.

DE LA PRUDENCIA 6 7

78. Previs ión.—Otro paso en el camino de la pruden-cia es la previsión. «La prudencia—escribió Vauvenar-gues—es una previsión razonable, y la imprudencia, todo lo contrario».

Un jeroglífico representa la previsión con el emblema de una morera que tiene en sus ramas una grulla. La mo-rera, el más prudente de los árboles, florece el último para librarse de los hielos; y la grulla, temiendo ser sor-prendida, está siempre alerta.

No basta que el educador vea\ es necesario que prevea. Esta previsión no debe ser llena de inquietud y zozo-

bra: sino atenta y vigilante: inquietud que piensa hoy para mañana.

En la mayor parte de los negocios nada hay que te-mer tanto como las consecuencias; quien no las tiene en vista, en nada repara. La salud, sea física o sea moral, depende más de las precauciones que de los remedios.

«Antes de hallar, aprende; antes de la enfermedad, aplica la medicina», dice el Eclesiástico (1).

79. La prác t ica de la prudencia.—Otros medios para practicarla prudencia, nos los suministran estas palabras:

Conoced bien lo que os importa, escoged lo mejor, y eje-cutadlo con prontitud: tres palabras que comprenden las principales funciones de la prudencia.

Además, discreción—que es hija de la prudencia. Decía Fenelón a su real discípulo: «Sea tu corazón co-

mo pozo profundo, de donde no se puedan sacar tus secre-tos. Ama la verdad y jamás digas nada que la ofenda; pero dila sólo cuando sea necesario; la prudencia tenga siempre tus labios cerrados como con sello a toda palabra indiscreta» (2).

80. Fa l tas . Medios.—Las faltas por exceso contra la virtud de la prudencia son la astucia, el engaño y el celo

(1) Eclesiástico, XVIII, 20. (2) Telémaeo.


exagerado. Por defecto, son la precipitación, la impetuosi-dad y Ja irreflexión.

Un sabio ha encerrado gran parte de la prudencia en este precepto: He lo que sobra, nada.

Es decir, no seáis demasiado exigentes para con vues-tros alumnos. La naranja que se estruja demasiado, da jugo amargo.

Los medios de alcanzar esta virtud son la oración, la reflexión y la experiencia (1).

A R T Í C U L O X

De la Gravedad

81. j,CJué es la gravedad?—La gravedad es una virtud que arregla nuestro exterior conforme a la modestia, al decoro y a la dignidad. Sin privar a los escolares de una legítima libertad de acción, la gravedad los contiene en el deber; y les inspira hacia el maestro afecto, estimación y respeto, que son el fundamento de toda autoridad.

Al recomendar San Bernardo la gravedad al Papa Eugenio IV, le traza este cuadro:

«Ten una gravedad que ni sea severidad molesta, ni degenere tampoco en familiaridad indecorosa...

«La gravedad de que te hablo consiste en la compos-tura modesta del exterior, en la calma y serenidad del rostro, y en la prudencia y circunspección de la conver-sación. Ella exige que se observen todas las reglas de urbanidad; que todo se mida, pero sin arte ni estudio; que se sea alegre sin disipación, serio sin altanería, re-servado sin indiferencia, y familiar sin bajeza» (2).

Isócrates daba también la misma lección al joven rey Nicocles, su alumno: «Procura unir la urbanidad con la gravedad; la gravedad es propia del poder soberano, la

(1) Cf. P. GA I.LWEY, La Educación práctica, c. XI. (2) De Consid., 1. IV, o. 6.

D E LA G R A V E D A D 6 9

urbanidad es el ornamento de la sociedad. Doble precepto difícil de observar».. . (1).

82. Ev i t a r la l igereza y las bur las .—«Más se pierde en un día en que se toma demasiada libertad, que se gana en seis meses de seriedad y violencias.

Lo que más desacredita al hombre es manifestar que es hombre; se deja de tenerle por divino apenas se nota que tiene mucho de hombre; la ligereza y la buena fama no pueden vivir juntas. . .

No hay vicio más opuesto a la autoridad que la lige-reza, porque es el más opuesto a la gravedad.

E n los niños, dice Juan Rufo, la ligereza es lindura; en el hombre maduro, vergüenza; en los ancianos, locura.

No es oportuno ni burlarse ni soportar la burla. Quien se burla pierde al punto la superioridad que le daba un continente serio, y por consiguiente el crédito. Divinizán-dose se adquiere respeto; humanizándose, desprecio» (2).

83. Fa l t a s m u y comunes contra la gravedad.—Forster ha escrito esta página muy práctica:

«El maestro debe recurrir lo menos posible fastidio-so sermoneo, pues aparte de que este r e funfuñar constante enfría las simpatías que deben mediar entre el maestro y los alumnos, desperdicia aquél sus energías espiritua-les, y en vez de conciliar la atención de éstos, la divaga más.. . No menos ineficaz y equivocadaesla costumbre de algunos maestros que imponen el silencio palmoteando y desgañifándose, dando pruebas de poderosas voces barito-nales. Estos medios pierden muy pronto su eficacia, aca-ban por divertir a los niños y rebajan la dignidad del maestro» (3).

84. Varios defectos.—En la Guía de las Escuelas Cristianas encontramos reprochados estos defectos opues-tos a la gravedad:

(1) Cf. VALUY, Del gobierno de las Comunidades relig., 1, IV, o. 5. (2) Cf. Homme de cour, máx. 50, 76, 177. 289. (3) La Escuela y el Carácter, V.


—Chancearse, divertirse con los alumnos, hablarles riendo, decir niñerías o bufonadas.—Tener un tono de voz o modales pueriles.—Encogerse de hombros y hacer contorsiones o gesticulaciones poco mesuradas.—Afectar un rostro adusto o severo, un porte erguido o entonado.

A R T Í C U L O X I

De la urbanidad y buenos modales

85. ¿Qué es Urbanidad?—Dejemos la respuesta a Bos-suet: «La urbanidad no es sino la flor de la caridad, la cual, después de haber llenado el interior del hombre, esparce también hacia el exterior una gracia ingenua y un aire de modesta cordialidad que no respira sino un afecto del todo ingenuo».

La Bruyére a su vez dice: «La urbanidad es la flor de la humanidad; quien no es bastante educado, no es bas-tante humano».

Y B. Bjorson: «La urbanidad es un] deber que obliga a todos».

86. Buenos modales.—Los buenos modales son f ru to de la urbanidad. El educador se ha de distinguir por su buen trato, especialmente para con sus alumnos.

El buen trato, en palabras y acciones, ha de ser como el per fume de su bondad. La bondad misma sin distin-ción en los modales sería como una flor sin per fume.

Dice Smiles: «Una índole suave y los modales cor-teses dan el último toque al verdadero gentleman».

El educador ha de ser ese verdadero gentleman, es decir, un cumplido caballero.

87. Cortesía.—La cortesía es h i ja de la urbanidad, y resplandece especialmente en el continente y en el rostro.

D E LA U R B A N I D A D Y BUENOS MODALES- 7 1

Dice Salomón: «En la alegría de la cara del rey está la •vida, y su clemencia es como lluvia tardía» (1).

Con tres palabras pinta Séneca al hombre cortés: «Conversación amena, acceso fácil, semblante tan amable

•que se gana al punto a cuantos se le acercan» (2).

88. «La cortesía lo alcanza todo».—Dice Smiles: «La -cortesía es en verdad una gran potencia en este mundo».

«No dejéis pasar n inguna ocasión para hacer favores. Sed corteses para con todos. La cortesía, dice lady Mon-tagne, no cuesta nada y lo consigue todo. Ella en verdad adquiere más de lo que cualquier moneda puede com-prar. Procurad, pues, ganaros a todos aquellos con quie-nes os encontráis. Sir Burleigh decía a la reina Isabel:— «Ganaos los corazones de todos ellos y tendréis sus corazo-nes y sus bolsas» (3).

He ahí un medio fácil para ganar los corazones y la -buena voluntad de los alumnos.

89. Eespecto de las reprensiones y castigos.—El edu-cador no ha de olvidar de practicar estas normas tam-bién en las reprensiones.

San Francisco de Sales dice a este propósito muy be-llamente: «Quien te dice una verdad con cortesía, te lanza a la cara un ramillete de rosas. ¿Quién podría resistir a un enemigo, armado sólo de perlas y diaman-tes?» (4).

Oigamos también a Sacchini: «Para conservar una jus ta medida en todo, pero en modo particular al aplicar los castigos, considere el maestro el respeto con que se •educa a los hijos de un rey, y no olvide que sus alum-nos son futuros reyes, hijos de Dios, hermanos y cohe-rederos de Jesucristo».

90. Acerca del mando.—No hay tampoco que man-dar al estilo de los autócratas.

(1) Proverbios, XVI, 15. ;(2) Lib. I De Ciernen,, c. XIII. (3) LUBBOCK, The use of life, c . II. (4) Of. Vida de San Francisco de Sales.


El profesor no puede ser un Zar de Rusia o u » Luis XIV; ni puede admitirse en buena pedagogía el di-cho del imperialismo antiguo: Lex est quod principi pla-cuit—«es ley lo que place al Rey».

No ha de mandar, según la frase de Salzmann, con? tono de cuartel.

Debe mandar con finura y diplomacia.

91. Para con los degenerados.—Dostojewsky ha es-tablecido muy razonablemente la siguiente norma p a r a el tratamiento de los degenerados: «La bondad de mane-ras puede volver al buen camino hasta a individuos ert quienes la imagen de Dios se ha borrado por completo».

Y, sin embargo, se les suele tratar con brutalidad!

92. Lo que dice un educacionista norteamericana» David F. Page escribe: «No entiendo por cortesía el

recurrir a una serie de frases estudiadas, ni ajustarse es-trictamente a las fórmulas de la etiqueta. La verdadera cortesía, es la urbanidad que tiene por base la benevo-lencia. Sus leyes están compendiadas en este principio de moral: «No hagas a los otros, lo que no quieras que hagan otros contigo». La cortesía consiste en el ejercicio-de la bondad del corazón, en respetar los sentimientos ajenos y en tratar de hacer por todos lo que juzgamos puede hacerlos felices.

El preceptor debe poseer esta cualidad. Siempre q u e se acerca a un niño, debe hacerlo con miradas y pala-bras bondadosas. Siempre que recibe una muestra d e consideración de alguno de sus discípulos, debe agra-decerla con un verdadero espíritu de urbanidad. Siem-pre que se encuentre alguno de sus alumnos en la calle-u otro lugar público debe reconocerle y saludarle cor-dialmente. De esta manera y de mil otras que nada lo costarán, cultivará en ellos un espíritu de verdadera cor-tesía. De esta manera llevará a cabo esta enseñanza con mejor suceso que el que podría obtener con largas amo-nestaciones. La verdadera urbanidad traerá siempre con-sigo una verdadera reciprocidad.

B U E N EJEMPLO Y CUMPLIMIENTO D E L D E B E R 7 8

Dos preceptores se paseaban una vez por las calles de una populosa ciudad de la Nueva Inglaterra, E. U.

Varios muchachos que encontraron por el camino, se quitaron el sombrero para saludar a uno de ellos.

—¿Qué muchachos son esos que saludan con tanta afabilidad?

—Son mis discípulos,—contestó el preceptor interro-gado.

—¡Los discípulos de Ud! ¿Cómo ha podido Ud. ense-ñarles a ser tan atentos? Los míos jamás me saludan, y por lo general cuidan de tomar la otra acera de la calle.

—Yo no podría decirlo,—contestó el amigo.—Jamás les digo una palabra acerca de esto. Yo acostumbro a sa-ludarlos y ellos también lo hacen siempre gustosos.

Todo el secreto consistía en que este preceptor trataba a sus alumnos con verdadera afabilidad» (1).

A R T Í C U L O X I I

Del buen ejemplo y del cumplimiento del deber

93. E l e jemplo del educador.—El gran poder suges-tivo de la vida escolar es el ejemplo del maestro. Es tal el poder de sugestión que el maestro ejerce naturalmen-te sobre los alumnos que el bueno imprime en ellos in-sensiblemente sus virtudes, el malo sus vicios, y el cíni-co sus desvergüenzas.

Por esto el buen ejemplo del educador es un gran me-dio educativo.

«La impresión de la palabra es siempre débil, y se habla al corazón mejor por los ojos que por los oídos.

«¡El ejemplo! ¡el ejemplo! sin esto no es posible tener buen éxito en la educación de los niños» (Rousseau).

94. Sentencias y Aforismos.—Más que hacer una di-sertación sobre el deber que cumple al educador de dar

(1) Véase el tomo II de eate Manual,«Estética de las costumbres».

7 4 DOTES CARACTERÍSTICAS DEL EDUCADOR

buen ejemplo, hemos reunido aquí un ramillete de sen-tencias y aforismos pedagógicos, recogidos en diversos campos.

E n los Hechos de los Apóstoles leemos: «Jesús comenzó a obrar y a enseñar» (1).

Ante todo la obra y después la enseñanza. El Apóstol de las gentes, escribiendo a los Corintios,

pudo decirles con toda verdad: «Sed vosotros mis imita-dores, como yo lo soy de Cristo» (2).

El educador debe poder decir lo mismo a sus discípu-los sin avergonzarse.

«El ejemplo tiene toda la autoridad de una orden, y al mismo tiempo toda la dulzura de una invitación» (Al-fani).

«Sobre todas las edades el ejemplo tiene un poder maravilloso, pero sobre la infancia lo puede todo» (Fe-nelón).

«La fuerza vital del ejemplo pasa de una generación a otra y conserva siempre joven y vigoroso al mundo» (Smiles).

JLOS romanos decían: «El camino de los preceptos es muy largo, y el de los ejemplos es breve y eficaz»: Lon-gum iter per praecepta, breve et effieax per exempla.

95. Los niños se van a los hechos.—«Los niños creen mucho más lo que ven que lo que escuchan. Los largos raciocinios los conmueven poco; en los niños la lógica es simple y el espíritu recto: se van en derechura a los hechos.

«No creamos poder ocultar a sus ojos los secretos de nuestra vida. A pesar de todas las precauciones, ellos penetrarán el misterio, y todas las lecciones de moral y todos los preceptos de virtud no serían sino una irrisión, y lo peor es que ellos nos imitarían».

Así habla Monseñor Dupanloup.

(1) Hechos de los Apóstoles, I, 1. (•2) I a los Corintios, IV, 16.

B U E N EJEMPLO Y CUMPLIMIENTO D E L DEBER 7 5

96. Todo «n programa.—El educador debe dar buen ejemplo a sus a lumnos en todo. Su ejemplo es como la sanción que él debe dar a sus enseñanzas.

San Pablo escribiendo a Timoteo, le encomendaba lo siguiente: «Sé de buen ejemplo a los fieles en la palabra, en la conversación, en la caridad, en la fe, en la casti-dad» (1).

H e aquí todo un programa. El Quintiliano de Francia, Boileau, escribió (2): Que votre ame et vos moeurs, peintes dans vos ouvrages, N'offrent jamáis de vous que de nobles images.

«Que vuestra alma y vuestras costumbres, reflejadas en vuestras obras, no ofrezcan jamás sino una noble imagen de vosotros».

La santa educadora Angela Merici decía a sus hijas: «Vivid y portaos de tal modo, que vuestras a lumnas

puedan modelarse sobre vosotras; haced vosotras primero lo que quisierais que ellas hiciesen».

El educador es la luz puesta sobre el candelabro, a fin de que alumbre a todos los de la casa.

De otro santo educador, Pedro Fourier, se lee en su vida: «Velaba asiduamente sobre sí mismo, no decía una sola palabra ociosa, no perdía un minuto de tiempo, ca-da día se examinaba escrupulosamente por si hubiese di-cho alguna palabra, hecho algún ademán, o movimiento o acción poco edificantes».

97. Buen ejemplo en el silencio.—El silencio es una virtud, que los educadores deben instilar en sus alumnos silenciosamente.

«Para aprender la difícil virtud del silencio sabed mo-derar la palabra aun en la vida íntima.. .

«Quien sabe hablar, sabe también callar a tiempo, y ahorra para sí y para los demás humillaciones y penas. . . Ante los demás aparece como un hombre respetable y dueño de sí mismo.

(1) I a Timoteo, IV, 12. (2j L'artpoetique.


«En el ímpetu del resentimiento no contestéis ni to-méis resoluciones. Siempre que sea posible conviene q u e en tales casos dejéis pasar algún tiempo antes de ha-blar».

Así habla el ilustre Tommaseo.

98. Bnen ejemplo en el cumpl imien to del deber .— El educador ha de dar buen ejemplo con el cumplimiento exacto de su deber.

Los doctos han de resplandecer, según la frase de Da-niel, como esplendor del firmamento (1).

H a de ser resplandor de obras, más que de palabras. H a de ser ese resplandor que irradia el deber. — Y ¿cuál es vuestro deber?—pregunta Goethe. —Ejecutar los asuntos del día que tenéis delante de

vosotros. El célebre César Cantú ha dicho con mucha razón:

Cumplir el deber vale más que el heroísmo. El mismo añade: «No se cumple el deber sino hacien-

do más del deber». «Mientras no se ha hecho lo posible, no se ha llenado

el deber», dice a su vez Víctor Hugo.

99. t o n puntua l idad y exact i tud .—Aquí quisiéramos recomendar al educador el cumplimiento del deber con puntualidad y exactitud.

Estas dos virtudes son hijas del orden, y dos elemen-tos importantes en la disciplina escolar.

Más que con la palabra hay que enseñarlas a los a lum-nos con el ejemplo.

No tendría autoridad ni derecho el educador para exi-gir a los niños puntualidad y exactitud, si él, por ejem-plo, llegase siempre tarde a la clase, y se contentase con que la lección fues más o menos sabida.

Sed puntuales hasta el minuto. Sed exactos hasta el ápice.

(1) Daniel, XII, 3

B U E N EJEMPLO Y CUMPLIMIENTO D E L D E B E K 7 7

100. Con tesón y fo r ta leza .—«Yo atiendo a mi deber-los demás objetos no me distraen», ha dicho Marco Au-relio en sus Memorias.

El educador a su vez debe decir cada mañana: ¡Quiero sobre todo cumplir bien mi deber!

Esta debe ser su ambición y su gloria. «La primera y más alta ambición a que un hombre

puede aspirar es la de cumplir su propio deber»,—dijo Lubbock (1).

El educador ha de dar pruebas durante el dia de su carácter, llenando las menudas obligaciones que le im-pone el deber, con tesón y fortaleza.

Robespierre tronaba desde la tribuna: «Nosotros debe-mos poseer el valor de nuestras opiniones y la inflexíbüi-dad de nuestros deberes».

Es esta inflexibilidad la que debe poseer el educador. El día en que no llene su deber, ha de reprenderse a

sí mismo y a su cobardía; y ha de repetir al llegar la noche aquella amarga queja de Tito, el emperador ro-mano:—Diem perdidi: ¡he perdido el día! ¡Lo he perdido, «ornohombre y como educador!...

101. Al ta idea del deber.—El deber ha de eer como un faro que guíe al educador a través de las pruebas y tempestades de su vida profesional.

«El deber es el fin más noble de la vida, y el más puro placer es aquel que deriva del conocimiento de haberlo cumplido... El deber (como suena la palabra) es cosa de-bida, y es indispensable pagarla si se quiere evitar el descrédito presente y una quiebra fu tura moral. E s una obligación, una deuda que no se cumple sino por espon-tánea voluntad y con actos muy resueltos en todas las vicisitudes de la vida» (2).

102. La sat isfacción del deber cumplido.—«He apren-dido durante el curso de mi vida, ¡dice un escritor, que

(1) The use oflife, c. XVII. (2) Cf. SMILES, El Carácter, c. VII .


entre las aprobaciones que puede obtener un hombre, la verdadera, la buena, la única que debiera buscarse, la que os endulza el paladar y os hace encontrar blanda la almohada, es la aprobación del juez que llevamos dentro del corazón, cuando nos dice: ¡Has cumplido tu deber!

«Para cumplir el deber, deber a veces fastidioso, vulgar,, ignorado, se necesita fuerza de voluntad, y convicción de que el deber se debe cumplir, no porque divierta o r inda ganancias, sino porque es deber; y esta fuerza de voluntad,, esta persuasión, es aquella preciosa dote que con un solo, vocablo se llama carácter» (1).

Silvio Pellico ha enlazado la idea del deber a la de la felicidad: «Ser el hombre lo que debe ser, es al mismo tiempo, la definición del deber y de la felicidad» (2).

Y la reina de Rumania, Carmen Sylva, escribía: «No hay más que una felicidad, el deber; un consuelo, el

t rabajo; un placer, lo bello». Sin duda un cumplimiento escrupuloso del deber cuesta,

sacrificios, mas, dice Platón, «la pena pasa, y queda la satisfacción del deber cumplido».

Digamos nosotros: queda el testimonio de la buena conciencia, que es, en frase de la Sagrada Escritura, como, u n perpetuo banquete para el bueno.

A R T Í C U L O X I I I

«Dévoüment».—Espíritu de sacrificio

103. ¿Qué es «dévoüment»?—Dévoüment! Se dévouerr

quiere decir entregarse sin reserva, olvidarse a sí mismo, no tomarse en cuenta, sacrificarse todo entero, dar todo lo que se tiene y todo lo que se puede, prodigarse a sí mismo, según la frase de San Pablo, después de haberlo dado todo, libentissime, «gustosísimo».

No hay sino un sentimiento, una virtud en el a lma

(1) D'AZEGLIO, Memorias. (2) Doveri degli uomini, c. I .

« D É V O Ü M E N T » . — E S P Í R I T U D B SACRIFICIO 7 9

que pueda inspirar y sostener al educador en su obra d e educación; y es el sacrificio {dévoúment); y no hay sino u n maestro que lo enseñe, y es el amor.

104. E l amor.—«Nadie hace el sacrificio de sí mismo,, sino en fuerza del amor», dice Platón.

El sacrificio estriba en el amor. San Pablo decía de sí mismo: «Me he hecho párvulo

en medio de vosotros, como una madre que está criando, llena de ternura para con sus hijos» (1).

Y Quintiliano: «El educador ha de tener los senti-mientos y el corazón de un padre hacia sus hijos».

Y otro filósofo pagano a su vez había afirmado que el amor, no el temor, era el maestro del deber: amor non timor, magister officii.

105. Amar y sacrificarse.—Educadores, amad a vues-tros niños y sacrificaos por ellos.

«Sin el afecto, la educación es triste y servil» (Lam-bruschini). «Y en este caso es él últ imo de todos los ofi-cios» (Tommaseo).

Por el contrario, el amor os hará llevadero vues t ra deber, y soportables las cruces que encontréis al paso.

Amor omnia vincit: El amor todo lo vence. Es u n ada-gio latino.

Amad a los niños, y os sacrificaréis de buena gana por ellos. Amadlos, y sentiréis la necesidad de t rabajar , aun a costa de sacrificios, por su aprovechamiento.

Si no fuese así, seríais unos mercenarios, y mereceríais los duros reproches que el Evangelio ha dirigido contra los pastores mercenarios.

106. «Servir a los demás».—El Hi jo de Dios di jo de sí mismo que «no había venido a ser servido, sino a ser-vir: non ministrari, sed ministrare» (2).

Esta es la gran ley que obliga a todos los que mandan: servir a los demás.

(1) Tamquam sinutrixJoueat fúios suos ( l a l o s Tesal., II, 7). (2) 8. Mateo, X X , 28 y 27.


El que quiera ser entre vosotros el primero, ha de ser •vuestro siervo (1).

Luego, añade Bossuet, todo hombre revestido de algu-na autoridad, es un personaje público, consagrado al bien común. Para sí él no pide nada, ni quiere nada: para •los demás, todo: he ahí su grandeza. ¿Hay, en efecto, al-go más grande, que no tener necesidades, u olvidarlas, y proveer a las necesidades de los demás? Es ésta la gran-deza de Dios mismo.

107. " E l siervo de los s ie rvos" .—¿No se honra talvez el Vicario de Jesucristo con el título de Servus servorum Dei,—el Siervo de los siervos de Dios?

También el educador ha de llevar su espíritu de sa--crificio hasta el punto de poder decir:—Soy el siervo de los siervos de Dios.

108. Recompensas del buen educador .—Para llevar con aliento la corona del sacrificio, debe el educador re-cordar con frecuencia esas palabras de Jesucristo: «Cual-q u i e r cosa que hicisteis al más pequeño de mis hermanos, a mí me lo hicisteis» (2).

¡Cuán ennoblecida queda así a los ojos de la fe la obra de la educación de los niños—esos pequeños hermanos de -Jesús;—y ¡cuán meritorio tal apostolado!

Euge, serve bone! (3) ¡Alégrate, pues, siervo fiel!

109. Pa l ab ras a lentadoras .—San Juan Bautista de la Salle decía a sus hijos: «Considerad que vuestra recom-pensa será tanto mayor en el cielo, cuanto más hayáis t rabajado en sacar f ru to de las almas de los niños. Vues-tros discípulos serán gloria para vosotros en el día del Juicio, si los habréis instruido bien y si se habrán aprove-chado de vuestras instrucciones, porque el celo que hu-biereis desplegado y el provecho que hubieren sacado Be

(1) 8 Mateo, XX, 28 y 27. (2) S. Mateo, XXV, 40. (3) S. Lucas, XIX, 17.

« D É V O Ú M E N T » . — E S P Í R I T U DE SACRIFICIO 8 1

manifestarán a vista del universo entero.. . ¡Oh! cuánto gozo tendrá un educador al ver a muchos de sus alumnos en posesión de la dicha eterna, de que le serán deudores por la gracia de Jesucristo!... ¡Qué torrentes de alegría sentiréis oyendo a aquellos a quienes habéis conducido a l cielo, como por ¡a mano, diciendo de vosotros por toda la eternidad: Estos hombres son los siervos del Dios excelso, que nos anunciaron el sendero de la salvación!»(1).

110. Multiplicación de méritos.—Los méritos para el educador están en razón directa del espíritu de amor y sacrificio empleado en la obra de la educación.

Y a la verdad, «el educador multiplica sus méritos por las muchas buenas obras que promueve en sí y en los demás, y merece una magnifica corona por los muchos sacrificios llevados a cabo», dice San Buenaventura.

«Los que enseñan a muchos la justicia, resplandecerán eomo estrellas por eternidad de eternidades» (2).

(1) Cf. Guia de las Escuelas Cristianas (Conclusión). (2) Daniel, XII, 3.

1 U N U U . DEL GOUCADOE S


A P E N D I C E I

A R T Í C U L O X I V

Reflexiones y examen de conciencia

1 1 1 . U n h e r m o s o c u a d r o . — E l sabio y piadoso pedagogo Overberg ha trazado un hermoso cuadro acerca del deber del Edu-cador (1). Lo reproducimos a (oí en sus rasgos generales, po-quo creemos que su valor es tan subido, como lo es el valor artístico-de esas telas antiguas que se disputan hoy en díalos coleccionista» norteamericanos y los museos del arte.

1 1 2 . {Soy i n s t i t u t o r ! — f Vuestro empleo es ciertamente no-ble e importante, y debe ser sin cesar el objeto de vuestras re-flexiones, a fin de que él excite en vosotros mismos la diligeacia y e celo necesarios para cumplirlos puntualmente.

Pa• a ayudaros en vuestras reflexiones, he aquí algunos pensa-mientos:

—Soy institutor, es decir: He recibido esta misión de Dios por el intermedio de mis supe-

riores. He jurado enseñar verdades útiles, conducir por el camino de la verdadera sabiduría y del temor del Señor, eo sólo a uno, dos o tres niños, sino a una escuela entera y numerosa... Cuanto más crecido sea el número de alumnos tanto mayor es mi respon-sabilidad.

—Soy institutor, es decir: Debo hacer las veces de todos los padres que envían sus hijos a la.

escuela; debo ser el padre espiritual de todos aquellos que me han sido confiados; debo ayudar a los padres de familia en la educa-ción de sus hijos; y debo, según mis fuerzas, suplir lo que ello» dejan de hacer; |de qué corazón, de qué amor paternal no debo es-tar animado!

—Soy institutor, es decir: Este plantel de educación me ha sido confiado; estos nuevos-

vástagos serán un día transplantados después de haber recibido, por mis cuidados, todo el vigor necesario. Los padres tienen derecho de esperar de mí, hijos obedientes; los amos, servidores fieles; el Estado, súbditos obedientes y útiles, buenos obreros, pa-dres de familia respetables, vecinos pacíficos, esposos fieles, pa-dres cuidadosos por la salvación de sus hijos; la Iglesia, buenos miembros; Dios, adoradores celosos; nuestro Salvador, imitadores fieles; y en fin, los bienaventurados habitantes del cielo, futuros conciudadanos y partícipes de su felicidad. Por tanto, si puedo-

(1) Cf. B. Ovbrb EG, Manual de Pedagogía, § 12, 13, 212.

REFLEXIONES Y EXAMEN DE CONCIENCIA 8 3

y debo en calidad de institutor, ayudar a obtener este feliz resul-tado, ¿no es menester que consagre todo mi tiempo y todas mi» fuerzaB para corresponder dignamente a tan grande esperanza?

—Soy institutor, es decir: Dios me ha elevado, por así decirlo, a la dignidad de ángel de

guarda visible. Me ha ordenado, como a sus ángeles, cuidar de la salvación de los niños que se me han confiado, y llevarlos, a ejem-plo suyo, en mis brazos para que no tropiecen en alguna pie-dra (1).

Mi empleo, pues, se asemeja al de los ángeles de la guarda: lo que ellos hacen de un modo invisible, lo hago yo de un mo-do visible. Sus clientes son también mis clientes:¿ y quiénes son estos clientes que nos son comunes?—No son solamente reyes terrestres, hijos de príncipes; tienen un origen más elevado aún-. Dios, el rey de los reyes, cuya majestad adorable es eíerna e infi-nita, es su padre: ellos son sus hijos queridos. Sí, este Padre ce-lestial se ha dignado confiarme el insigne honor de instruir a estos tiernos niños en su sublime origen y en su alta dignidad: debo, pues, sobre todo enseñarles a conocerlo, a él, único digno d e adoración; enseñarles sus divinos mandamientos; hablarles de e » amor inefable por los hombres y del reino de la gloria que les ha preparado desde el principio del mundo...

—Soy institutor, es decir: Se ha confiado a mi guarda un tesoro mil veces más precioso que

todos loa bienes perecederos de la tierra; tesoro que nuestro Sal-vador ha comprado con la efusión de sti sangre. Debo contribuir a la conservación de este tesoro a fin da que no se pie da, ni s e manche....

Si un rey me confiara su retrato engastado en oro puro y guarnecido de piedras preciosas, a fin de ponerlo al seguro contra-los ladrones, y de preservarlo de toda mancha y de toda degrada-ción; ¡cuán cuidadoso no sería, previsor y vigilante, para que e s t e retrato inanimado de un hombre mortal, que un rey de la tierra-me ha confiado, no se perdiera o no se degradara!... ¡Ojalá tenga yo bastante cuidado, previsión y prudencia para conservar intacta y pura la imagen del rey de la gloria, mucho más preciosa que todos» ÍOB diamantes, que todo el oro del universo.

— Soy institutor, es decir: I.a vigilancia de los templos vivos del Espíritu Santo, que son.

mis discípulos, santificados por los méritos de Jesucristo, me h a sido confiada y recomendada en términos muy precisos. Debo tra-tar de purificar esos templos sagrados, en cuya comparación, el templo magnífico de Salomón no es más que un montón de piedras; estas moradas del Espíritu de la gracia divina que le son mucho más agradables y más estimadas que todos los templos construí-

(I) Salmo xa. l¿.


dos por la mano de los hombres... Debo, pues, conservarlos en su pureza, preservándolos de todo lo que podría desagradar al Espí-ritu de santidad que habita en ellos. Luego, si se mancha un lienzo limpio tocándolo una mano sucia, ¿con qué cuidado no debo pues procurar preservarme de toda mancha a fin de purificar en mis discípulos los santos templos de Dios, y de conservarlos en la pureza?

—Soy institutor, es decir: Mi vocación, mi empleo y mi juramento me obligan a ser el guar-

dián, el guía y el compañero de jóvenes peregrinos sin experiencia ni reflexión, en su viaje peligroso hacia su patria, la celeste Jeru-salén. De mí deben aprender que no tienen aquí morada estable; que son extranjeros en esta tierra; que el cielo es su patria. Debo inspirarles, ya con mis palabras, ya con mis ejemplos, el deseo y el valor—a pesar de todos los peligros—de seguirme en el camino que conduce a ella, o, más bien, de seguir a nuestro Salvador, que nos ha mostrado a todos la verdadera senda ..

[Desgraciado de mí! si yo soy un guía ciego! desgraciado, mil veces desgraciado de mí, si llego hasta'ser su seductora

113. Rendición de cuentas ante el t r ibunal de la con-ciencia .—Después de haber trazado este bello cuadro, el piadoso y sabio Overberg afiade:

«Cuando, en la noche, examináis vuestra conciencia, debéis en particular examinaros sobre la manera como habéis llenado vues-tros deberes de institutor. Este examen es de la mayor importan-cia. H lo hacéis como conviene, os preservará de las terribles consecuencias a|que os expondríais descuidando vuestros deberes...

En este examen podréis recorrer vuestros deberes en el or.'en siguiente, bajo forma de preguntas:

¿He llenado hoy convenientemente los deberes de institutor? a) Antes de la clase.—¿No he descuidado ninguna ocasión para

aumentar los conocimientos teóricos y prácticos necesarios a mi estado?—¿he tenido buena intención antes de la instrucción?—¿he repasado las lecciones?—¿he sacado todo el partido posible para la instrucción de mis alumnos, de las lecciones que tenía que dar?

b) Durante la clase.—¿He comenzado hoy la clase a la hora seña-lada y de la manera conveniente?—¿he sido vigilante, paciente y bondadoso; afable, amistoso, alegre y paternalmente severo?— ¿no he preferido injustamente un niño a otro?—¿he hecho obser-var una buena disciplina?—¿he tratado a los niños conforme a los preceptos de la pedagogía?—¿no he faltado respecto a los castigos y a las recompensas? (este es un punto de la mayor importancia y en el cual es preciso fijarse mucho) —¿he instruido bien a los ni-ños?—¿he empleado los medios propios para despertar su atención y reflexión; para darles ideas justas y claras; para ejercitar su memoria?—¿he tenido principalmente en vista inspirarles un amor

DOS GRANDES EDUCADORES 8 5

real y un temor filial para con Dios?—¿he trabajado por conse-guirlo?—¿me he ocupado convenientemente de todas las secciones?

c) Después de la clase.—¿No tengo nada que reprocharme en cuanto a mi conducta para con los alumnos fuera de la escuela?— ¿en cuanto al local?—¿en cuanto a jos padres de familia?—¿no he descuidado, talvez por pereza o capricho, algún consejo útil con-cerniente a hacer en la escuela alguna reforma?—¿he procurado hoy poner en práctica las lecciones que he dado a mis discípulos? —¿no los he escandalizado en nada?—¿he llenado todas mis ocu-paciones con pureza de intención?—¿en qué debo particularmente corregirme?—¿de qué manera lo haré?

Que Dios todopoderoso os lo enseñe y os ayude en su ejecución».

A P É N D I C E I I

Dos grandes educadores

Presentamos a nuestros lectores dos grandes modelos de edu-cacionistas. En su vida hay rasgos de abnegación, de humildad, de heroísmo, que pueden reflejar mucha luz sobre el alma de los educadores cristianos.

1 1 4 . Ger són .—Gersón vivió hace cinco siglos. Era hom-bre de una alta inteligencia, de una ciencia profunda, de una vir-tud a toda prueba, y de un carácter dulce y modesto. Brilló por eu elocuencia en la Universidad, en el pulpito, en los concilios.

Este ilustre varón, aun en el vigor de sus fuerzas morales y físi-cas, quiso acabar sus días en una oscuridad laboriosa. Fué a León a sepultarse en una escuela de niños pobres, y se entregó comple-tamente a su instrucción.

Hecho maestro de escuela, aquel que había sido el oráculo de la Iglesia, no creyó rebajarse poniéndose al alcance aun de los ni-ños más pequeños, y se hallaba con ellos tan a sus anchas y tan en su centro como si estuviera hablando todavía en presencia de los reyes y de los concilios.

Ante la puerta de su humilde escuela, expiraba el ruido confuso del mundo, que en vano lo llamaba a reinar de nuevo sobre él por el ascendiente de la virtud y de la elocuencia. Su frente poco ha tan majestuosa, sus ojos en los que brillaba el fuego del genio, se hallaban dulcemente sombreados por el velo de piadosa humil-dad. Nada en él revelaba su posición anterior si no era una es-pecie de gracia majestuosa que no podía abandonarle; y asimismo, nada lo diferenciaba de un institutor vulgar, si no era una subli-midad de paciencia y de celo dignos del divino Maestro.

Al ver el ejemplo de Jesús el gran canciller Gersón exclamaba:


—|Oh, misericordiosísimo Jesúsl quién podrá jamás avergonzarse <le descender hasta los nifios, cuando Vos mismo os dignasteis descender hasta ellos, y los tratasteis con tanta dulzura, con san-tos abrazos y benditas caricias!

Por toda recompensa de sus cuidados, pedía a sus discípulos •que añadiesen cada día a sus oraciones estas simples palabras: «¡Mi Dios, tened piedad de vuestro pobre siervo Juan Geraón», y en su testamento suplicó a todos aquellos a quienes prodigó sus •cuidados, pagasen a su memoria este piadoso tributo.

1 1 5 . Rol i í l l .— Nacido Carlos Rollín en el reinado de Luis XIV, fecundísimo en grandes hombres, y fué la gloria de la Universidad •de París. Alumno, profesor, rector se hizo siempre estimar y que-rer, porque reunía en sí cualidades muy poco comunes.

Renunció a sus relaciones con el mundo el día que se le honró «on la dirección de un colegio; no salió más de este querido asilo, o si sus obligaciones lo alejaban de él momentáneamente, su pen-samiento no lo olvidaba un solo instante.

Se ocupaba con asiduidad, tanto en los detalles de la adminis-tración como en los cuidados de la enseñanza. La disciplina era irreprochable. Los profesores que él escogía con precauciones in-finitas, secundaban sus esfuerzos, y él sabía dirigirlos con tanto arte, que les comunicaba insensiblemente su talento. Practicaba •antes que todos lo que exigía de los demás, y era más rígido con-sigo mismo que con los otros.

En todas las ocupaciones era el más asiduo y el más puntual, d e tal modo que presidía todo aunque estuviera ausente, puesto •que los alumnos acostumbrados con él, lo veían por todas partes, o creían verlo: tan llenos estaban de su espíritu, y su recuerdo se les imponía tanto como su presencia.

Entregado por completo a la enseñanza de sus queridos discí-pulos, se ocupaba de cada uno de ellos como si hubiera sido el único. No se cansaba de avivar en ellos el fuego de los nobles sen-timientos, ya en la enseñanza general, ya en las conversaciones particulares; el estudio de las letras era para ellos la escue'a de la virtud, por la dirección altamente moral que Rollín sabía comu-nicar a sus instrucciones.

Su ternura para con ellos lo hacía sumamente sensible a sus buenos resultados. Cuéntase que en la distribución de premios, su -contento y su entusiasmo rayaban en la embriaguez. Abrazaba con ternura a los vencedores y reanimaba a los vencidos.

La virtud de este hombre tan universalmente admirado y esti-mado no se vió libre de la calumnia.

A consecuencia de una denuncia injusta, Rollín recibió orden de abandonar la dirección del colegio, y por un resto de deferencia hacia él, la orden permaneció oculta.

Rollín, olvidándose de sí mismo en tan angustiosa situación, no pensó sino en sus queridos discípulos. Buscó un sucesor digno de

DOS GRANDES EDUCADORES 8 7

ocupar su lugar; lo encontró; tuvo la felicidad de ver aprobada su «lección y sólo entonces quedó tranquilo.

El Domingo que precedió a su partida, ninguno de los del esta-blecimiento pensaba en la desgracia que iba a sobrevenirles. En una breve instrucción que hizo después de las vísperas, habló de su estado actual; pero de modo que no le entendieran. Se figuró un cristiano presa de un gran dolor. Había recibido la misión de hacer el bien a sus hermanos, pero usó, quizás, sentimientos muy humanos. «Una orden del soberano pastor le advierte que se reti-re y él se somete, enteramente confiado en la bondad paternal del <jue lo aflige». Sólo después del suceso se comprendió el sentido •de estas palabras.

Rollín ejecutó su resolución al día siguiente. Gomo a las cinco de la tarde, después de ofrecer en la capilla su sacrificio a Dios, «alió solo, sin que nadie lo sospechara en el colegio, a excepción de algunos de los principales profesores.

Los niños supieron la triste nueva después de la cena. Todo fué llantos y sollozos cuando se convencieron que su salida era para no volver más. El recreo que siguió a la cena, no fué recreo. Los alumnos, dispersados por el patio, se paseaban tristemense con los ojos arrasados en lágrimas, como si hubieran perdido un padre.

Rollín se retiró a un barrio solitario, donde pasó el resto de su vida. Esta desgracia, lejos de reducirlo a la inacción, le abrió un camino más vasto. Desde que dejó de regentar su colegio, fué un bienhechor y un maestro para los demás establecimientos, incul-cando los sentimientos de que estaba animado a los profesores en-cargados de la educación de la juventud; tal es el objeto de la obra que compuso sobre la instrucción pública, y que se conoce gene-ralmente con el nombre de Tratado sobre los estudios.

Compuso después, en el mismo sentido, dos obras notables so-bre la historia antigua y la historia romana (1),

(1) i 'f. BIBEAU, Dirección moral para los Institutores

8 8 MEDIOS EDUCATIVOS Y DISCIPLINARIOS

C A P Í T U L O I I

G r a n d e s m e d i o s e d u c a t i v o s y d i s c i p l i n a r e s

A R T Í C U L O I

De la Auto-educación y Auto-diseipliia

126. Armonizando las partes.—Después de haber es-bozado la figura moral del Educador cristiano, entremos ahora en el ancho campo de la práctica educativa y dis-ciplinar, para estudiar algunos medios conducentes a hacer eficaz la obra de la educación.

Al estudiar esos medios generales hase siempre de te-ner ante los ojos el ideal principal que esbozamos en la introducción y especialmente la tercera cuestión:—De qué medios ha de valerse el educador para formar al hombre de carácter,—para ir enlazando todas estas partes al conjun-to de la obra.

De este modo cada parte será la aclaración de otros tantos aspectos del ideal principal.

117. Auto-educaéión.—Es necesario recordar aquí un punto fundamental : que la educación es un desarrollo íntimo del ser, y como tal es obra de uno mismo; por eso decimos que la auto-educación es el punto fundamental .

El educador ha de ayudar esta obra evolutiva del educando con los medios que la pedagogía pone a su al-cance.

E n otras palabras, ha de ayudar la naturaleza en su proceso evolutivo.

Naturae imperatur parendo, dice Bacón en estilo al parecer paradógico, como si dijera:—¿Queréis mandar a la naturaleza?—Pues empezad por observarla, compren-diéndola, presidiendo su evolución y aplicando medios adecuados.

D E LA AUTO-EDUCACIÓN Y AUTO DISCIPLINA 8 9

No todos los niños ofrecen las mismas aptitudes. La organización del ser individual está regida por una

ley interior y propia para cada individuo: esta es la ley que el educador debe descubrir en sus educandos so pena de deformar o viciar su naturaleza.

Cada niño, dice Bergson muy bellamente, posee «su original curvatura de alma».

Y en este sentido, aprovechando, orientando, subliman-do las naturales tendencias, se llega a edificar sólida-mente en el hombre la magnífica obra de la educación.

Esto es lo que ha de alcanzar el educador en el edu-cando.

118. Auto-disciplina del educador.—Nos atrevemos ahora a añadir que sólo el educador auto-disciplinado es capaz de llevar a cabo plenamente la obra de la educa-ción.

Tal obra exige en él una gran energía de voluntad, una gran concentración de fuerzas, un completo dominio sobre sus instintos y sus sentidos, un pleno señorío so-bre sus palabras y sus actos... En suma, exige carácter.

Con razón dice un pedagogo inglés: «Ten f e en la fuerza moral de la voluntad concentrada».

Porque, añadiremos, ella es una palanca que mueve cuantos peñascos estorban el paso.

Una reprensión, por ejemplo, ¡qué completa auto dis-ciplina exige en el educador! Ante todo, nna concentra-ción de fuerzas—que otros suelen desperdiciar lamenta-blemente en continuas e inútiles vejaciones;—y después, en el acto mismo de la reprensión, pleno señorío del al-ma sobre las palabras, el ademán, el instinto de la cólera, de la venganza, etc.

El educador auto-disciplinado pone el sello de su per-sonalidad, siempre soberana, sobre todos los actos q u e cumple; y, si es profesor, alcanza sin violencias y sin difi-cultad el más libre y rendido acatamiento de sus alum-nos.

Un hombre que es un carácter y una personalidad, s e


impone a todos con sólo el prestigio y la augusta majes-tad de su alma (1).

119. Oportunos consejos de un pedagogo —Uno de los educadores filantropistas del siglo XVIII , Gristián Gotthilf Salzmann, fecundo escritor de pedagogía, imi-tador de Rousseau, escribe a propósito de la materia que tratamos:

«¡Ah! dadme buenos educadores y la educación pro-cederá bien, sin que tengamos necesidad de nuevas teo-rías!».

Y dirigiéndose al educador, exclama: «¡Edúcate a ti mismo!»

Y le da indicaciones prácticas para este efecto: «Con-sérvate siempre sereno; aprende a hablar y a tratar con los alumnos; obra siempre como quisieras que tus alum-nos obraran».

Como máxima principal de la educación, establece que: «de todas las faltas 'y defectos de los alumnos, debe el educador buscar la causa en sí mismo», es decir, ver si ha sido causa ocasional por su falta de preparación o auto disciplina (2).

120. Ejercicio de auto-disciplina.—Para reforzar lo q u e acabamos de sentar, leamos lo que propone el peda-gogo Forster como ejercicio de esta auto-disciplina:

«Se dice, y con razón, que sólo el ejemplo educa; pues bien, la auto-educación es el más eficaz de los ejemplos, aun cuando aparentemente permanece oculta; pues des-de el primer momento tienen los niños la intuición de la voluntad y de la precisión de lenguaje que poseemos.

Un célebre pedagogo, médico alemán, solía ayunar va-rios días al mes para conservar y acrecentar el poder su-gestivo de su voluntad.. .

(1) Recomendable es el libro Le gouvernement de soi méme de Eymieu, Paris, Perrin y Cía.

(2) Escribió, entre otras obras, el * Libro del cangrejo o indica-ciones sobre la educación irracional de lo* nifios», y el Libro de las hormigas o indicaciones sobre la educación racional de los niños».

DE LA AUTOEDUCACIÓN Y AUTODISCIPLINA 9 1

El maestro debe ante todo utilizar los sentimientos «pie fluctúan en el ambiente escolar, para ejercitarse en la auto-disciplina.

¿Quién es capaz de permanecer tal cual es, cuando tantas miradas infantiles se clavan en él confiadas e in-terrogantes, para descubrir el buen camino en sus pala-bras y en la expresión de su rostro? ¿Quién no se siente -en aquel momento entristecido y lleno de amargura, al pensar que nuestra instrucción pedagógica -se concentra toda en los métodos de enseñanza, y no tiene ni siquiera una palabra de aliento, ni un consejo para la educación interior de la personalidad del maestro? ¿Es posible que podamos mantener oculta a los alumnos nuestra escasa preparación y poco dominio de nosotros mismos?

121. Mímica y sonidos.—«A decir verdad, la primera lección de las escuelas normales debiera dedicarse a en-señar a los jóvenes lo traicioneras que son la voz y la expresión del rostro, pues dejan traslucir la flojera, la brutalidad o la pusilanimidad, en cuyos brazos hemos quedado aprisionados sin resistencia alguna por nuestra parte. Las palabras que pronunciamos, salen acompaña-das de toda una orquesta de sonidos concomitantes y de una mímica inconsciente de nuestra cara; mímica y sonidos que con frecuencia desmienten cuanto decimos, y descu-bren la oposición de nuestra vida con nuestras enseñan-zas, oposición que, aunque inconscientemente, nadie des-cubre más pronto y mejor que el alma impresionable y abierta de los niños.

122. Elevación del alma.—Se, cuenta que F ray An-gélico se recogía en oración antes de tomar los pinceles que iban a dar vida a kus figuras celestiales.

¿Cuánto más no deberíamos orar nosotros al empren-der la formación de hombres de carne y hueso, y purifi-carnos de nuestros recónditos pensamientos impuros, para poder infundir y despertar en los niños un profun-do sentimiento de nobleza? ¡Cómo debiéramos recogernos


y ensimismarnos con la divina verdad, para que pudiesen llegar nuestras palalabras hasta lo divino que encierra el corazón de los jóvenes! ¡(Jórno debiéramos elevarnos hasta el amor celestial, para hacernos superiores a las impresiones de nuestros nervios!

123. «Ora et labora».—«Por desgracia el hombre mo* derno no penetra el profundo sentido que encierra este-coloquio con la eterna verdad, y por esto no comprende-que la oración es una necesidad del alma y connatural con ella. No tardará, sin embargo, en volver a la oraciónr

a lo menos en el sentido puramente humano, que más tarde despertará en él las aspiraciones hacia la religión.

Es decir, no tardará en persuadirse que no le es posi-ble educar, si no levanta todos los días, a lo menos una vez, su pensamiento al fin supremo de la educación; si no se confirma con el mayor fervor, también en prove-cho de su propia vida, en todas las cosas que ese fin im pone, y si no se promete a sí mismo y muy de veras, la obediencia que exige de la juventud. En este sentido se adapta, mejor que a nadie, a los pedagogos el dicho an-tiguo: Ora et labora. Sin esta oración no se da vital edu-cación, ni verdadero trabajo» (1).

Esta es la gran piedra angular que sustenta toda obra eficazmente educativa.

A R T Í C U L O I I

De la autoridad

§ I.—¿Qué es autoridad?

124. Autoridad.—Auctori tas deriva de augere, aumen-tar. Su fin es aumentar, acrecentar, proteger la vitalidad del niño, de la familia, de la sociedad.

La autoridad es como una delegación de Dios, el cual

(1) La Escuela y el Carácter, V.

D E LA AUTORIDAD 9 3

se digna asociar al hombre en su obra creadora y conser-vadora.

La autoridad en la educación es, pues, esa fuerza mo-ral que desarrolla, encauza, protege las energías intelec-tuales y morales del nifio.

La autoridad es un compuesto en el cual entran las me-jores dotes intelectuales y morales; y uno de sus principa-Íes elementos es la firmeza (1).

En el hombre de autoridad se han de dar cita todas las virtudes y dotes morales de que hablamos en el capítulo .anterior.

125. «La educación es obra de autoridad».. .—«La •autoridad es la encarnación del deber, viene de Dio3 co-mo la libertad, obra mediante la persuasión, inspira con-fianza, obtiene la obediencia voluntaria de las iuteligen^ cias que ha iluminado y de los corazones que ha con-quistado» (César Cantü).

La autoridad es elemento tan necesario en la obra de la educación, que Dupanloup ha tomado por epígrafe de ¡sus libros sobre la Educación, estas palabras:

«La educación es una obra de autoridad y de respeto».

126. La dignidad.—Un célebre educacionista dijo: «La autoridad no se compra, ni se hereda: ella se

adquiere por medio de esas cualidades del espíritu que se manifiestan en el semblante y en los modales, por esa exte-rior compostura que yo llamaría dignidad, la cual por sí «ola es una grande potencia en materia de gobierno y •educación» (2).

La dignidad presupone la firmeza. «Una plácida firmeza es siempre la verdadera compa-

ñ e r a de la dignidad, porque es su hermana. La firmeza

(1) Véase lo que dijimos anteriormente sobre La Firmeza y •Constancia, Firmeza y mansedumbre.

(2) R. LAMBBUSCHINI, Dell'Educazione.


impide que el amor degenere en debilidad, sostiene la autoridad, otorga decoro a la dignidad y eficacia a las amonestaciones y mandatos» (1).

127. Principal componente, la firmeza —Hemos di-cho que el principal componente de ese conjunto de do-tes morales llamado autoridad, es la firmeza.

La firmeza en la educación es la fuerza personal y moral, la fuerza de espíritu y de carácter, por medio de la cual un educador ejerce y sostiene los derechos de la autoridad real de que está investido.

Es fuerza personal, no ajena; moral, nc material; es-fuerza de espíritu, no de cuerpo; no es miedo o indeci-sión, sino fuerza de voluntad y energía de carácter.

Este conjunto de fuerzas es lo que constituye la auto-ridad, el prestigio, el ascendiente del educador sobre sus; alumnos.

Hay por desgracia educadores que tienen la talla de-, Saúl, la fuerza de Hércules, la voz de Estentor; son gi-gantes de cuerpo, mas pigmeos de alma; tienen la fuerza, bruta, pero les falta la fuerza moral.. . Su obra educadora, es un desastre: sus clases, un desorden.

Al contrario hay pigmeos de cuerpo, que son gigantest de alma. Su obra es moralizadora: sus clases son un> de-chado de orden, disciplina, cultura. Por 'ende, la necesi-dad e importancia de esta fuerza moral.

Empero, toda firmeza cuyo fondo no sea la bondad, es: falsa firmeza. Toda autoridad cuyo principio no sea el espíritu de abnegación, no es digna de ese gran nombre, y deplorables- son sus efectos sobre todo en la educa-ción.

El célebre Winckelman, que fué maestro de escuela por algún tiempo, y cuya profesión fué muy espinosa, se decía en sus pruebas más rudas para tranquilizar su espíritu agitado:—¡Paz, corazón mío! tu fuerza es aun mayor que tus males.—Su firmeza le otorgaba grao, ascendiente sobre sus discípulos.

(1) C. VITALINI, L'uomo e la sua educazione.


128. La tiranía es debilidad.—«La autoridad y el poder son dos cosas muy distintas: la autoridad se ejerce sólo moralmente y su influjo obra sobre el alma. . . Ni la fuerza, ni el terror pueden dar jamás la autoridad; ésta presupone la justicia en quien la ejerce, y el respeto en quien obedece» (Legouvé).

Antes bien, no sólo la fuerza, el terror o la tiranía no pueden dar la autoridad; sino que son indicios de ver-dadera debilidad de carácter y de gobierno.

Bien dice Tommaeeo: «El hombre aprende a m a n d a r antes que a hablar; y cuanto más débil se siente, tanto más imperioso y tirano pretende ser. E n verdad, la tira-nía es debilidad».

129. «Pocas palabras y muchos hechos».—Don Bos-co decía a los educadores: Pocas palabras y muchos he-chos. Es el gran resorte de la autoridad.

La autoridad es algo tan precioso que no es lícito pro-digar, sino que debe usarse de ella con parsimonia; por-que esta fuerza moral es como la fuerza física: debe eco-nomizarse. Quien prodiga la autoridad a cada momento,, bien pronto la perderá; mientras el que la guarda con prudente economía, la tendrá en gran copia para el mo-mento oportuno.

Esta es la opinión del profundo pensador Balmes. Con él se avienen en esto todos los pedagogos.

130. Curiosa observación.—Es curiosa la observación que hace a este propósito De Demás:

«¿Habéis observado que las madres en general son mucho menos escuchadas que los padres? Es que hablan mucho, reprenden con frecuencia, amenazan a cada ins-tante, y así no obtienen ningún resultado. Por el contra-rio el padre habla raras veces, amenaza muy poco, y se hace escuchar mucho» (1)

(1) Cf. MACCONO, Un Aiuto all' Educatore, P. II.


131. Una cuestión práctica.—Femando Nicolay pío-pone esta cuestión:—Para hacer que un niño obedezca o esté sujeto a la disciplina, ¿es preferible tomarlo por el lado del sentimiento o bien debe usarse con él d( autoridad?

El mismo Nicolay da la siguiente respuesta, que noso-tros entregamos sin comentario a la apreciación de nues-tros lectores:

«Si se nos permite—dice—dar con toda libertad nues-tro parecer, no dudamos en dejar traslucir nuestra pre-ferencia formal por este último régimen; y añade: El sentimiento da buen resultado alguna que otra vez, la au-toridad casi siempre.

Mediante el sentimiento se obtienen talvez niños más zalameros, más cariñosos que sacrificados; y esto todavía a condición de que casi no les pidáis sino lo que a ellos les dé gusto.

Mediante la autoridad, los hijos salen respetuosos, amigos del deber y llenos de energía. Dicha considera-ción se apoya en las razones siguientes, para nosotros •decisivas:

Por de pronto, importa acostumbrar a los niños a la obediencia mucho antes de que puedan apreciar las ór-denes que reciben: de aquí el vicio del procedimiento sentimental.

En segundo lugar, el solicitado por el sentimiento se eleva al mismo nivel que sus padres; es más propenso a discutir, refutar, mientras que ante la seriedad de una disciplina severa, obedece sin la menor réplica.

En fin, cuando el joven tenga 16 o 18 años; cuando sienta en sí ese innato afán de independencia, ¿es razo-nable pensar que la vaga y muelle sensibilidad sea un dique bastante fuerte para resistir a las más desenfrena-nadas pasiones?

¿Oréese que bastará, entonces, que la madre exclame con voz enternecida: ¡Pobre hijo mío! ¿con que ya no me quieres? para que éste deponga al punto todos sus bríos

DE LA AUTORIDAD 9 7

y mude de parecer? |Ay, que, por desgracia, cada día estamos viendo lo contrario!» (1)

§ II.— Faltas contra la autoridad

132. "No gobernar demasiado". U n hecho. — H e aqu í un hecho m u y práctico relatado por el americano David P. Page. Lo traducimos li teralmente para que no pierda su originalidad inglesa.

No hay que hacer consistir la autoridad en querer mandar mucho.

*No gobernar demasiado.—El preceptor debe tener presente que el objeto principal de la escuela es inst ruir , no gobernar; el orden es el medio, no el fin. Cuando el orden toma el lugar del estudio y la disciplina el de la instrucción, cuando el preceptor y Jos a lumnos emplean la mayor parte de su t iempo en observarse mutuamente, poco se habrá adelantado para llenar el objeto de la escuela.

Muchos preceptores caen en este error, considerando que la más impor tan te de sus tareas, es conservar el orden. Siempre he notado que gobiernan mejor la es-cuela los preceptores que aparentan no gobernar; mien-tras que aquellos que. hacen mayores esfuerzos y se mezclan en todo, t ienen casi siempre escuelas insubor-dinadas y bulliciosas.

E n una ocasión, investido de u n carácter oficial, visitó en compañía de u n amigo, una escuela, en la cual u n hombre robusto y corpulento, de seis pies de al tura y pulmones en proporción, estaba trabajando por gua rda r el orden. Todas BUS palabras eran proferidas con voz es-tentórea, que habr ía sido penoso oír en un lugar menos bullicioso que su escuela; por esta razón, y como con el objeto de defenderse, los a lumnos cuidaban de man tene r un ruido incesante de libros, pizarras y reglas, mezclado

(1) Cf. El Arte de educar a los niños, c. VI. MíHU/L DBL SDTJOinOa 7


con el bullicio de sus propias voces. Parecía que cada uno hacía un poderoso esfuerzo para conseguir que su voz sobresaliera entre todos, oyéndose en medio de la confusión la del preceptor, que gritaba: — ¡Silencio! Orden! Silencio!

Y las cosas continuaban así, hasta que exhausto el preceptor de esta extraña combinación de trabajo men-tal, pulmonar ya manual, llegaba la hora de cerrar la es-cuela.

Se nos dijo que era casi imposible gobernar aquella escuela, y que el preceptor se sentiría desalentado, si no conseguía una considerable mejora en los últimos días.

Ahora bien, si aquella escuela era difícil, lo era sólo por culpa del preceptor, que enseñaba de la manera más eficaz la ciencia y el arte de la confusión. A pesar del mal nombre de la escuela, él era, sin duda, el más desorde-nado y bullicioso de sus miembros.

El preceptor fué removido. Otro día, acompañado por el mismo amigo, me presenté a la puerta de la escuela. No percibimos ruido alguno al acercarnos, y casi llega-mos a creer que los alumnos no estarían reunidos en aquel momento. Golpeamos, y luego después, sin sentir les pasos de la persona que se acercaba, la puerta se abrió, y entramos. Los niños nos miraron un momento, y luego bajaron sus ojos sobre sus'libros. El preceptor nos presentó asientos y continuó haciendo su clase. Sus ma-neras eran tranquilas y suaves, y los niños estudiosos y ordenados. Pedía bondadosamente, jamás mandaba con imperio, y en todo formaba contraste con su antece-sor. Llegó la hora de cerrar la escuela, y los alum-nos dejando sus estudios, salieron de la escuela tranqui-lamente.

—¿Cómo, ha conseguido Ud. este buen orden?—!e preguntamos.

— E n verdad no lo sé—nos contestó sonriendo;—yo no les he dicho una palabra a ese respecto.

—Pero ¿no ha tenido Ud. dificultades con los alumnos bulliciosos?


—Un poco al principio, pero al cabo de dos o tres días, se tranquilizaron, y después todo ha seguido bien.

El secreto consistía en que este preceptor había apren-dido a gobernarse a sí mismo; y sus maneras imprimían su propio carácter a la escuela. Asi sucederá siempre. Un hombre ejerce más influencia por sus maneras que de cualquier otro modo».

133. Primera entrevista.—No comprometáis nunca ¡oh educadores! vuestra autoridad con ninguna palabra o hecho censurable o indigno. No os hagáis ridiculos por vuestra manías, enojos o excentricidades. No seáis niños.

Atención sobre todo al primer encuentro con vues-tros alumnos.

Ellos desearán conoceros, indagar vuestro carácter, medir las calorías de vuestro temperamento; en una pa-labra, se os acercarán para tomaros el pulso.. . y quién sabe si el pelo...

¡Atención! Si dáis a conocer vuestro lado débil, vues-tro punto vulnerable, estáis perdidos. Ni el mismo invul-nerable Aquiles pudo salvarse cuando sus enemigos su-pieron que su punto vulnerable era el talón.

El pedagogo Rollín ha tocado el alarma, y ha recomen-dado a los maestros en su primera entrevista con los alumnos, calmosa tranquilidad y dulce firmeza.

134. Profesores «con lana»!. . .—No excitéis el des-precio de los alumnos por esa falta tan común entre los hijos de Adán, el mal humor. No os levantéis nunca con luna, malhumorados, tristes, melancólicos, ni os presentéis con cara mustia y avinagrada a vuestros alumnos.

H e conocido a un desgraciado profesor cuyo carácter cambiaba según las fases de la luna y muchas veces se ' gún las horas del día.

Los discípulos solían escudriñar en las arrugas de su rostro el buen o mal humor de su alma, como los arús-pices buscaban en laB entrañas de las víctimas los secre-tos del porvenir.

1 0 0 MEDIOS EDUCATIVOS Y DISCIPLINARIOS

Su cara, mofletuda como la luna, era para los travie-sos discípulos nada menos que un barómetro que solía indicar a veces buen tiempo y a veces tempestad'.

—Hoy, tempestad—se decían con frecuencia, unos a otros al presentarse en la clase el profesor.

Y a cada minuto que pasaba, el cielo—de la escuela —se iba encapotando.. . Corrientes eléctricas—de risas— agitaban todos los nervios. Descargas fenomenales.. . de puños—sobre la mesa—indicaban que la tempestad, con sus rayos y truenos, rugía ya en el pecho del malhadado profesor.

Y la tempestad se desencadenaba, por fin, inevitable, fu r ibunda , devastadora...

Entonces se gritaba el ¡Sálvese quién pueda! y la clase quedaba convertida en un pandemonio.

El emperador Marco Aurelio ha escrito esta máxima: «Sé dueño de ti mismo y conserva el buen humor en

los días prósperos y en los adversos».

135. Otros excesos.—Hay una firmeza falsa, dice Bosguet; y es la dureza, el rigor, la pertinacia, la fuerza del mando llevada demasiado lejos. Este es un exceso fatal: porque todas las virtudes acaban donde comienza el exceso.

Nada compromete tanto al educador como el obstinar-se en querer ser obedecido por la razón o por la fuerza, el no saber jamás esperar o contemporizar, el querer salir-se a toda costa con la suya...

Digámoslo bien alto: esto es ser débil, porque el no ser dueño de sí mismo es la más grandes de las debili-dades.

No hay verdadera fuerza, dice Bossuet, si no se es, ante todo, fuer te contra sí mismo: no hay firmeza pro-vechosa si no se es ante todo, firme contra las propias pasiones.

En la obra de la educación, nada por capricho, nada por humor, nada por violencia: todo por la razón y con-ciencia, por la reflexión y consejo.

DE LA AUTORIDAD 1 0 1

Esto consti tuye la verdadera firmeza en la educación, y es la fuen t e de toda autoridad para el educador.

Con razón San J u a n Bautista de la Salle escribió: «La impaciencia, la turbación, el disgusto, la vivaci-

dad, máB bien que indicar fuerza de carácter indican im-potencia y debilidad.

«La impaciencia lleva a excesos que es difícil reme-diar, d isminuye la autoridad moral del maes t ro y dis-gusta a los discípulos».

136. Cómo se pierde la- autoridad.—«La autoridad se pierde especialmente por estas causas:

1.a Cuando los padres o educadores no t ienen estabi-lidad de sistema, índole o humor .

2.a Cuando dicen u n a cosa y hacen otra: y desmien-tén las palabras con sus hechos.

3.a Cuando se cuidan más de las pa labras que de los hechos.

4. a Cuando en el régimen de la casa, uno aprieta y otro afloja, y aparecen discordes.

5.a Cuando alaban, acarician y complacen a los hi jos impor tunamente y sin medida.

6.a Cuando corrigen y cast igan por ímpe tu visible de pasión.

7.a Cuando encubren ment i ras o fingimientos» (Ab. A. Carroccio).

§ III.—Secretos para alcanzar autoridad: Amor y respeto

137. Dos e l emen tos que se combinan .—Hemos dicho ya que la educación es obra de autoridad y respeto.

Si la autoridad es en cierto modo una delegación del poder de Dios, el respeto es como un rayo que viene del cielo,—el cual, dice Captier, deposita sobre cada cosa u n a aureola celestial y refleja en ella algún elemento di-vino.

Según el R Félix, «el respeto es un con jun to d e fe, estima, amor, admiración y temor».


Autoridad y respeto son dos elementos que se combinan y completan; son los componentes principales que entran en la magna obra de la pedagogía.

138. El gran secreto de Don Bosco.—Para Don Bosco el gran secreto para alcauzarlo todo—es decir, para tener autoridad sobre los alumnos,—es amarlos y respetarlos.

«Amad—decía — si queréis ser amados; respetad si queréis ser respetados».

Y el ejemplo que diera el Venerable en su vida, de-muestra a las claras cuán eficáz y fecundo es este secreto.

Un día iba él presuroso por u n a de las calles más fre-cuentadas de Turín.

Un niño limpiabotas reconoce al buen Padre, y le ruega que se deje limpiar los zapatos. El se excusa ale-gando la falta de tiempo. Pero el niño no se da por sa-tisfecho, y más le insta. . .

A este punto un limpiachimeneas que también amaba mucho a D. Bosco, interrumpe bruscamente a su compa-ñero, reprochándole su importunidad. Y empieza entre ellos una disputa, quién sería de los dos el que más amaba a Don Bosco y el que era más amado por él. Se acaloraban tanto que se fueron a las manos, y tuvo el buen Padre que apaciguarlos y decirles:—Mirad, mis ni-ños: yo os quiero a los dos igualmente. . .—y se acompañó con ellos amonestándolos y aconsejándolos, por uu largo trecho de camino.

139. [Por qué se ha de amar y respetar al niño?— Este amor y respeto hacia los niños brotará espontánea-mente del corazón del educador cristiano al considerar la dignidad y la belleza de sus almas.

San Jerónimo tenía razón al escribir: «¡Cuán grande es la dignidad de las almas si cada una de ellas merece haber tenido desde su origen un ángel por guardián! |Y cuánta temeridad sería despreciar esa alma, cuyos deseos son presentados al trono del Dios eterno e invisible por medio de los ángeles!»


Con mucha razón, pues, exclamaba San Juan Crisós-tomo: Anima toto mundo pretiosior: un alma vale más q u e todo el mundo.

Dios mismo ha criado esa alma a su imagen y seme-janza. Jesucristo la ha rescatado al precio de su sangre. . .

He aquí lo que debe ver y amar el educador cristiano en el alma del niño.

A semejanza de Lamennais, el puede decir: «Otros miran lo que yo miro, pero no ven lo que yo veo».

Yo veo en el niño, podría haber añadido, al hombre en ciernes, al l inaje humano que renace, a la patria que se perpetúa; veo en él H un predestinado para la gloria.. .

Veo en él una flor aun no tiznada por el humo de las pasiones, una imagen de la inocencia de los ángeles, un reflejo de la hermosura del alma. . .

Veo en él un alma virgen, y un corazón vaso de castos amores.

¿Quién, pues, no amaría y respetaría el alma, el cora-zón de un niño? ¡eso3 tiernos corazones, según la f rase de David, plasmados uno a uno por la mano de Dios! (1) jesas almas vírgenes que parecen ángeles en figura hu-mana!

H e aquí una pincelada maestra de Lacordaire: «La juventud es la primavera de la belleza. Dios, que es siem-pre joveil y siempre bello, ha querido comunicarnos algo de los esplendores de su eternidad.

«La frente del niño es el esplendor de la frente de Dios; es imposible ver a un alma virgen sobre un rostro puro sin sentirse conmovido por una simpatía que es un con-jun to de ternura y respeto».

Y el abate rJattieu: «No hay nada más bello que un corazón inocente. Un corazón, un alma aun no desflora-da por el mal, un alma virginal y candorosa que conserve su primera frescura, es el espectáculo más bello que se puede ofrecer a la tierra».

(1) Qui finxit singillatim corda eorum (Salmo X X X I I , 15).


140. Reverencia debida a los niños.—La presencia del niño ha de infundir , pues, respeto: ese respeto que es (respectos de respicere, mirar) como una mirada reve-rencial del espíritu. Y más que respeto, reverencia.

Se debe observar ante el niño la misma actitud llena de mesura y dignidad, que se observa ante el lente foto-gráfico.

Los ojillos candorosos del niño son el objetivo de u n a muy sensible cámara fotográfica; y sobre todo, van a im-presionar no un preparado químico, sino un ánimo in-fanti l que se desenvuelve, y que convertirá la resultante de todas las impresiones recibidas, en una conducta y u n a vida, buena o mala, según las impresiones recibidas.

Estas consideraciones han inspirar hacia los niños pro-f u n d a reverencia.

Empero ¡ay de aquel que escandalizara una de estas almas! ¡Mejor le fuera no haber nacido!—«Mejor fuera que le colgasen al cuello una piedra de molino y así le sumergiesen en lo profundo del mar» (1).

¡Terribles palabras del Evangelio! Sería reo de lesa inocencia quien imprimiera en una

de esas almas la primera mancha. Un célebre escritor profano, Máximo D'Azeglio, dijo: «El divino candor de la infancia nos for ja la hermo-

sa ilusión de que el alma humana abandonara la com-pañía de los ángeles para venir a tomar nuestra forma corpórea. Quien imprime en ella la primera mancha, quien la envilece con la primera culpa es un criminal».

141. Depósito sagrado.—Ya la Antigüedad decía: Re» sacra puer: el niño es algo sagrado.

El niño es un depósito sagrado que Dios y la sociedad confían al educador; y éste viene a ser xm fideicomisario? un depositario, que ha de dar cuenta a su tiempo de su fideicomiso o de su depósito.

(1) S. M a t e o , X V I I I , 6.


El niño es el campo que Dios cultiva, el edificio que Dios fabrica por las manos del educador.

Es el templo de Dios; y a quien violare este templo, Dios le perderá (l).

142. Sentencias prácticas.—Apuntemos aquí unas sentencias célebres:

«El fijar demasiado los ojos en la cara de los niños, quita la reverencia y el pudor» (Tommaseo).

«Pórtate en la presencia de un niño de siete años como si tuviera veintiuno» (San Antonino, Arzobispo de Flo-rencia).

«Amor sin reverencia es más pasión que afecto.—El amor que no educa, es corruptor» (Tommaseo).

143. ¡Amad, respetad! y nadie os resistirá!. . .—Es-cribió el «altísimo Poeta», Dante:

Amor... a nullo amato amar perdona:

El amor no se deja vencer en el amor. Nadie es re-fractario al calor del cariño. Ni los corazones más empe-dernidos.

Dice Dauphin: «. . .Hay algo a que ellos (los niños más indisciplinados) no resisten casi nunca, y es el sentirse amados. El maestro que los ama sinceramente, siempre acaba por ser amado. A la corta o a la larga los más reha-cios se amansan, los más fríos cobran cariño, y entonces la influencia del maestro se agiganta de tal modo que llega a asombrar al mismo que la ejerce. El discípulo se rinde ante el maestro del cual se Biente amado, soporta los efectos de su justicia, si no sin murmurar , a lo menos sin rencor».

Fenelón escribe en el Telémaco: «Ama a tus súbditos como a tus hijos, saborea el placer de ser amado de ellos; los sujetarás con un lazo cien veces más fuer te que el te-mor, cual es el lazo del amor. No sólo te obedecerán, sino que ambicionarán obedecerte. La autoridad sola no ha he-

(1) Epístola I a los Corintios, III, 9-16-17.


cho jamás ningún bien: no basta con la sumisión de los súbditos; hay que ganar sus corazones».

Ama, respeta ¡oh educador! a los alumnos, y tendrás en retorno amor y respeto.

Así la gota de agua se evapora y sube.. . para retornar a la tierra como gota de rocío o lluvia bienhechora.

144. Otras reglas de conducta.— El Ven. Champa-gnat daba a sus hijos estas prácticas enseñanzas:

«Un medio eficaz para disciplinar a los niños, hacerse amar de ellos y corregir sus defectos, es tratarlos con es-tima y respeto, y observar para con ellos todas las reglas de urbanidad.

«Eviten los maestros, con la mayor diligencia, el amar a los niños con un cariño demasiado humano; eviten familiaridad para con ellos... y ténganlos siempre en los límites de aquel respeto y reserva que los alumnos de-ben abrigar para con sus maestros.

«Al tratar con ellos, no les pongan sobrenombres; al reprenderles, no usen términos duros y ofensivos; y no I03 humillen, ni mortifiquen o apenen sin razón» (1).

145. Ventajas del sistema preventivo.—El sistema preventivo es muy apto para fomentar entre educadores y alumnos una santa reciprocidad de amor y respeto.

Según dicho sistema, el educador ha de hallarse siem-pre en medio de sus educandos.

Así lo hacía Don B JSCO, el cual tomaba parte hasta en la recreación de sus niños.

Corroboremos lo dicho con la doctrina de Dupanloup: «Yo no he visto jamás educadores más respetados que

aquellos que saben 'mezclarse con sus educandos y tomar parte, como uno de ellos, en sus juegos. Los niños son felices y aprecian a esos superiores que saben prestarse a las necesidades de su edad juvenil y compartir con ellos sus diversiones. E n estos casos el afecto y la grati-tud añaden fuerza a la autoridad y respeto».

(I) Cf. Don Bosco, revis ta pedagógica , Abril de 1908.

D E LA D I S C I P L I N A 1 0 7

A E T Í C U L O I I I

De la disciplina

§ I —¿Qué es disciplina?

146. Disciplina escolar.— «Disciplina escolar es el conjunto de medios empleados para sostener el orden, la atención y aplicación de los niños» (1).

«La disciplina es la protectora de la piedad y de la fe de los educandos, la guarda de las costumbres, la de-fensora de los estudios, la inspiradora del carácter; la dis-peusadora y tesorera del tiempo, el nervio de todo el re-glamento.

«Dejad que la disciplina se quebrante, y se perderá -el tiempo, los estudios no darán su fruto, los espíritus vendrán a ser desordenados, las costumbres se corrom-perán, se pervertirá el corazón; y las pasiones, envalen-tonadas por el ocio, saldrán de madre, inundarán el colegio y por todas partes sembrarán la destrucción y la ruina» (2).

147. Disciplina en el colegio.—Si la disciplina es necesaria para una clase, lo es mucho más para un cole-gio o casa de educación.

El colegio, ha escrito Captier, es un lugar de recogi-miento y estudio; es para la sociedad lo que son para la naturaleza las entrañas de la tierra, es decir, un taller lleno de calor v d^ vida, donde se elaboran en silencio los tesoros del porvenir.

El espíritu del colegio forma, lo que at inadamente •llama Fürster, una opinión publica que determina la mar-cha de un colegio o escuela.

Y como el niño es un sér moldeable, se amoldará bien

(1) LASALDE, Manual de Pedagogía. (2) DUPANI.OUP, De l'Education.


pronto al medio ambiente en que se halle, y recibirá 1» fo rma que le dé el ejemplo de sus compañeros.

La opinión pública escolar es el molde en que general-mente se vacia el espíritu del niño.

148. Buen espíritu.—El e s p í r i t u d e l c o l e g i o es e l a l m a

i n v i s i b l e d e la casa: d o n d e este e s p í r i t u es b u e n o , l a co-l e c t i v i d a d d e l o s a l u m n o s Berá b u e n a .

El buen ejemplo de los más arrastrará a los malos, co-mo una corriente arrastra en medio de sus límpidas aguas a lgún detri tus.

El buen espíritu es para el colegio lo que el aire oxi-genado para los pulmones: derrama salud, vitalidad, fres-cura sobre los alumnos. Y todos, aun los malos, gozan de la pureza de la atmósfera.

149. Mal espíritu.—Al contrario un espíritu malo, de indisciplina o insubordinación, de negligencia o in-moralidad, es un contagio que se propaga en pocos d ías a todo el cuerpo social. Aun los que por algún t iempo han podido resistir al contagio, vencidos al fin por respe-tos h u m a n o s y arrastrados por la corriente, acaban por ser víctimas de él.

El espíritu de rebelión es para el colegio lo que el aire viciado para los pulmones: enfermedad y muerte. Tal' a tmósfera inficiona a todos.

150. No recomendamos la disciplina mi l i tar .—No se diga que la disciplina escolar h a de ser tan inflexible' como la disciplina militar.

Yo no soy de esta opinión, exclama Dupanloup. Un colegio de niños no es un regimiento, una casa de edu-cación no es un cuartel, el educador no es un coronel. Bien puede ser que en un regimiento la disciplina mili-tar, material e inflexible, sea suficiente. Empero esto no basta para un establecimiento de educación, y la razón* es muy obvia. « E n un regimiento no hay cura de almas; en un cole-

gio sí: es necesario no olvidar nunca esto. Es toda una obra espiritual, interior, la que es menester llevar a cabo-

D E LA DISCIPLINA. 1 0 9

en un colegio. Por ende la necesidad de una disciplina moral, es decir, de firmeza unida a la bondad. Esto es muy difícil, por cierto; y Bin duda, cuesta mucho más q u e la disciplina militar.

En ésta no hay cura de aliñas, ni se piensa mucho en «lias. El orden material es todo: el cuerpo, casi todo; el alma, casi nada. Se puede ejercer semejante disciplina sin grande reflexión sobre sí mismo, ni sobre los demás.

En esos colegios donde reina la disciplina mil i tar— que don Bosco llama sistema represivo—no se piensa mucho en la educación de los niños; no se busca sino el orden exterior. Es el modo de formar en los niños há-bitos farisaicos... blancura por afuera y podredumbre por adentro. ¿Y a qué se reduce todo esto?

Aune exacte pólice, dice Fenelón:—a un verdadero sistema policiaco.

Y en este caso ¿para qué servirse de Inspectores o Asis-tentes que vigilen el orden, cuando más propio fuera servirse de polizontes?

151. Discipl ina moral.—Abogamos por la disciplina moral, que es el sistema preventivo de Don Bosco. Sólo -ésta procura formar en la niñez el corazón, la conciencia, la virtud, la voluntad libre, el hombre entero: hoc est enim omnis homo! (1).

El influjo de tal disciplina llega hasta el alma.

152. Observatfcia de la regla.—En un colegio o es-cuela hay disciplina cuando se observa la regla.

La regla, el reglamento, es para una casa de educación lo que es la ley para un Estado, la disciplina para un ejército.

Sin disciplina, sin ley, sin regla, no hay más que anar-quía y confusión.

Sumo ha de ser, pues, el respeto por la regla. La regla encarna el orden, la disciplina, la moralidad,

el progreso.

(1) Ecleeiastéü, XII, 13.


La regla es la quinta esencia de las experiencias de los grandes maestros, los cuales la trazaron en vista del bien común.

Todos se encuentran bien en esa casa donde reina el respeto hacia la regla. Ahí todo marcha como un reloj. Cada uno se halla en su puesto. Cada uno goza del bene-ficio del silencio en ciertas horas. El tiempo es bien apro-vechado. Los actos de comunidad puntualmente atendi-dos. El horario escrupulosamente observado. El deber cumplido. El programa de estudios oportunamente desa-rrollado. La campaba obedecida como la voz de Dios.

153. La campana es la voz de la regla.—La campana en una casa de educación es la voz de lá regla: es la vos del gran rey: vox magni regis.

Se debe inculcar a los niños un religioso respeto hacia el toque de la campana, como si fuese la voz de un ángel que llama al deber.

Cuando suena esa voz e invita, por ejemplo, a levan-tarse por la mañana, o al cumplimiento de un deber, se ha de responder con la presteza con que el soldado res-ponde al clarín que lo convida al combate.

Cuando esa voz ordena que cese el tiempo de recrea-ción, se ha de acatar en el acto esa orden. El juego debe concluirse, la palabra troncarse en los labios, y las fila» formarse en el instante.

Dupanloup dice que esta obediencia debería ser cosa, no del minuto sino del segundo.

¡Cuán edificante y encantador es el espectáculo q u e presenta un colegio, cuando sus centenares de colegiales bulliciosos y alegreB, enmudecen al toque de la campana,, como sacudidos por una corriente eléctrica, y corren a formar filas!

154. Obediencia pronta y disciplinada.—No se crea que esta obediencia sea algo asi como una obediencia automática o mecánica, nó.

Esta obediencia pronta que se obtiene de los niños, por motivos de persuasión, viene a ser una obediencia

DE LA DISCIPLINA 1 1 1

ilustrada, espontánea, generosa, la cual comprende el fin y lo quiere, y tiene conciencia de los nobles y grandes motivos que lo inspiran.

El honor, el deber, la razón, la fe: he aquí esos grandes motivos que exigen una obediencia pronta y disciplinada.

Entonces a i s ojos del niño, el toque de la campana es la voz del deber, es la consigna de Dios.

155. Gran regla disciplinaria.—Contra los desórde-nes disciplinarios hay una gran regla:

Principiis obsta:

Cuidado con los principios del mal; porque

Sero medicina paratur,

de otro modo el remedio podría ser inútil por lo tardío. Cualquiera pequeña brecha abierta, por descuido o

debilidad, en la inviolabilidad de la disciplina, es una amenaza.. .

Los troyanos abrieron las puertas de la ciudad para dar entrada al caballo de madera, en cuyas entrañas se escondían BUS enemigos, y en la noche, ardió Troya.

Dad entrada a un pequeño desorden, que lleve en sí elementos desmoralizadores, y arderá el colegio.

156. Un gran factor de orden y disciplina. — Ent re los varios medios de que el profesor puede echar mano para alcanzar en su clase mucho orden y discipliua— condiciones indispensables para el aprovechamiento— queremos recordar el más simple y, al mismo tiempo, el más eficaz si se sabe sacar partido de él: el silencio.

El silencio como recurso pedagógico, data de muy antiguo, como lo reconocieron y practicaron los pitagóri-cos y luego en mayor escala los monjes.

En nuestros tiempos la doctrina Montessori aprovechó el silencio como medio para aguzar las sensaciones, y suspender y concentrar las fuerzas del alma.

Transcribimos sus palabras: «Muchos no han adver-tido el hecho que hacemos muchos ruidos de los cuales


no tenemos conciencia; así como que existen varios grados de silencio. Hay un silencio absoluto donde nada, absolutamente nada se mueve.—Me miran los niños asombrados cuando, estando yo en ¡pedio del salón de clase, permanezco tan quieta, que es como si realmente no estuviera en él. Entonces tratan de imitarme y lo hacen aun mejor que yo. Llamo la atención aquí y allí hacia un pie que se mueve casi inadvertidamente. La atención del niño se concentra entonces hacia cada una de las partes de su cuerpo, con el vivo deseo de conse-guir una inmovilidad perfecta.

«Cuando los alumnos son puestos a prueba de ese modo, se establece un silencio muy diferente de aquel que nosotros acostumbramos a llamar con ese nombre. Parece como si la vida se fuera desvaneciendo gradual-mente por completo y que el salón de clase se quedara vacío poco a poco. Entonces empezamos a oír el tic tac del reloj, y ese sonido parece acrecentarse en intensidad, a medida que el silencio se hace más absoluto. De fuera del patio, que antes parecía silencioso, llegan sonidos varios: el gorjeo de un pájaro, el paso de un niño. Los alumnos se sienten fascinados por ese silencio como- si fuera una cosa propia; una conquista hecha por ellos. — Aquí, dice la Directora: aquí ya no hay ninguna persona, todos los niños se han ido».

Es claro que este recurso ha de ser usado oportuna y convenientemente, como para llamar al orden las ideas dispersas y contener en su justa medida los inquietos instintos del niño.

Y es claro también que este recurso es aplicable espe-cialmente a los niños de primeras letras, en tal me-dida que no violente las naturales expansiones de la niñez.

157. Disciplina y moralidad.—Conviene también con-signar aquí esta gran verdad, que ha venido a ser un axioma pedagógico:

Donde no hay disciplina, no hay moralidad.

DE LA DISCIPLINA. 1 1 3

El desorden exterior fomenta el desorden moral in-terior.

En el desorden se propaga el contagio moral, como se propagan las enfermedades contagiosas en medio de las inmundicias.

158. Abusos discipl inarios.—Al hablar de disciplina, conviene tocar, siquiera ligeramente, ciertos abusos que suelen adquirir, so capa de disciplina, carta de ciudada-nía en algunos establecimientos educativos.

Nos referimos al funesto sistema de espionaje, mante-nido por esa policía secreta escolar que son los soplones y delatores.

Este sistema forma hipócritas, acostumbra a la doblez, desata las pasiones de la envidia y de la venganza, da lugar a calumnias y odios reconcentrados...

¿Qué profesor consciente se atrevería a gobernar sobre tantas ruinas?.. .

No fomente, pues, el profesor laB delaciones, con pro-vocarlas o premiarlas de cualquier modo.

Y si llegaren a sus oídos, ande cauto en dar fe, cerció-rese del hecho, investigue las intenciones del delator, oiga privadamente la parte contraria, y obre en seguida según los más estrictos principios de justicia... y aun te-niendo presente que se las ha con niños a quienes debe dirigir por los llanos caminos de la verdad y de la since-ridad, y no con hombres que están ya acostumbrados a los tortuosos vericuetos de la justicia humana.

Es por esto que hay que castigar con severidad a los soplones, y evitar la costumbre de encargar ex-profeso a un niño la vigilancia de otro.

Notemos que la delación propiamente tal es la que des-cubre faltas perpetradas ya, sin ulteriores consecuencias, y en orden sólo a su vindicación: lo cual entre escolares es siempre reprobable, por el mal efecto educativo que deriva de ello.

Empero hay una delación confidencial que revela al profesor o superior las faltas ajenas con desinteresada

MANUAL DEL RDÜCADOB F)


caridad y sin esperanzas de recompensa alguna, y sólo eon el fin noble de la enmienda, o aun, si se trata de ca sos graves como faltas contra la moralidad, con el fin cristiano de impedir la ofensa de Dios: y ésa merece ser p rudentemente atendida y pron tamente remediada, to-mando las precauciones necesarias para a ta ja r el mal.

Don Bosco decía acerca de los escandalosos: «es cari-dad gr i tar al lobo cuando se acerca al rebaño». Y esto por amor a Dios, por caridad cristiana, y para evitar el con-tagio del mal.

§ II.—Vigilancia y moralidad

159. Factor principal de la d isc ipl ina .—Entre los factores principales de la disciplina escolar hay que enu-merar en primer lugar la vigilancia.

E s tan necesario este elemento en la educación, que sin vigilancia no puede haber disciplina ni moralidad.

La vigilancia es la guarda del orden y de las buenas costumbres.

160. $,(Jué es la vigilancia?—La vigilancia es el ejer-cicio continuo de la solicitud de un maestro que no pierde de vista a los niños para preservarlos convenientemente de todo peligro físico o moral, y al mismo t iempo para despertar sus conciencias por el recuerdo del deber.

L a experiencia demuestra cuán ilusoria es la teoría según la cual «cuanto menos vigilados son los niños, más ellos se vigilan a sí mismos» (1).

161. Palabras de Don Bosco y de Lacordaire.—Una de las recomendaciones más frecuentes de Don Bosco a sus hi jos era: «/ Vigilad! ¡ Vigilad! Poned a les niños en la imposibilidad moral de cometer faltas».

«Vigilar es velar sobre alguien. No se vela sino lo que se ama: vigilar es ante todo un acto de afecto: he aquí el

(1) Cf. BBUÑO, Manual de Pedagogía, P. I, S. II, E. III.


verdadero sentido de la vigilancia. La vigilancia es u n a cierta inspección ejercida por el amor; es una preserva-ción llevada a cabo por la ternura».

Son palabras de Lacordaire.

162. El placer de la vigilancia paternal.—El buen educador siente u n verdadero placer en estarse con los niños, pues se los figura ángeles bajo h u m a n a s aparien-cias. H e aquí las impresiones de un exper imentado educa-dor, Dupanloup, descritas por él mismo:

«Durante los felices años por mí consagrados a la educa-ción de los niños, era uno de mis más puros deleites ba ja r en las horas de recreo, a sus patios y jardines, mezclarme "en sus diversiones y aun a veces tomar parte en ellas.. .

O bien, si el cansancio no me consentía la agitación de sus juegos, para mí un tantico violenta, gustaba de convert irme en espectador t ranquilo y silencioso, de pa -searme sonriendo por en medio de ellos, entre la bulli-ciosa efervescencia de sus diversiones; d isf rutaba yo allí de paz, de dulzura inexplicables. ¡Cuántas veces, obli-gado por mi ministerio a lanzarme por algunos ins tantes en medio del m u n d o y de s u s negocios, y apesarado por las tristes escenas de la vida, volvía a entraf en nues t ro Seminario Menor con secreta y profundís ima satisfacción! Media hora de recreo con mis colegiales bastaba pa ra disipar todos aquellos nublados de tristeza y desazón» (1).

163. El deber de la vigi lancia continna.—Por cierto «no hay cosa más impor tan te que una continua vigilan-cia» (Monfat).

Hacemos nuestros los sentimientos del piadoso Rollín: «El buen educador es el ángel de la guarda de sus

alumnos; no hay un solo instante en que no tenga la obligación de velar sobre su conducta. Si su ausencia o desatención, que es lo mismo, ofrece la oportunidad al hombre enemigo que Biempre está en acecho, de robarles su inocencia, ¿qué contestará él al Señor cuando Éste le

(1) El Niño, c. II.


pida cuenta de esas almas y le eche en cara el haber sido menos vigilante para salvarlas de lo que es el demonio para perderlas?»

164. Responsabil idad del educador .—El educador debe poder decir concienzudamente lo que Judá decia a Jacob refiriéndose a Benjamín:

«Yo salgo fiador por el niño: tú me pedirás cuenta de él; si yo por mi culpa no le recondujese a casa y no le devolviese a ti, seré para siempre reo de pecado contra ti» (1).

«La responsabilidad del educador—dice Monfat—es es-pantosa. Un solo momento puede bastar para destruir la vir tud incipiente. Una conversación o una palabra, u n a salida del dormitorio o de la clase espiada por un infa-me compañero que busca un cómplice, he aquí las pri-meras y talvez únicas causas de tantas perversiones.

«Mas apresurémonos en decirlo. Dios no pide sino lo posible.. . Cuando el educador ha hecho lo que ha podi-do, él ha cumplido su deber y por lo mismo declinado toda responsabilidad. Empero ¡cuál deberá ser su remor-dimiento si alguien se pierde por su negligencia!»

165. Cualidades de la vigilancia.—Vigilancia no de-be ser jamás desconfianza, la cual es ofensiva para la dig-nidad humana .

«El hombre que observa a sus semejantes sin amar-los ve en ellos mil defectos, la mayor parte de los cuales no existen sino en el espíritu del observador: he aquí lo que muchas veces hace sumamente severo y cruel el juicio de los Superiores. Dígase esto en modo especial respecto de los niños: se pretende ver en ellos ya desa-rrollados esos vicios de los cuales no tienen talvez sino el germen; o bien se atribuyen a la perversidad de su naturaleza esos defectos que ellos han contraído por es-píritu de imitación, o por debilidad de juicio y volun-tad» (Tommaseo).

(1) G é n e s i s , X L I I I , 9 .


Porque, dice con mucha razón Arró Carroccio: «Un joven, así como un pueblo, educado con los prin-

cipios corruptores de la desconfianza, abusará siempre o casi siempre de la libertad apenas se encuentre en situa-ción de poder gozar de ella. Con una vigilancia demasia-do minuciosa, demasiado patente, no se consigue sino humillar al joven, irritarle contra esos superiores que desconfian tan gratui tamente de él».

«La vigilancia debe ser diligente, prudente y, sobre todo, no debe dejarse ver ni sentir» (Bautin).

Quintiliano ha escrito: Assiduus sit magister, potius quam importunus: «sea el maestro en la vigilancia más bien asiduo que importuno».

Por otra parte conviene recordar aquí las palabras del Ven. A. Luzzago: «Tened siempre—decía a los educado-res—el ojo abierto, y sospechad alguna vez. En cosas de honestidad y deshonestidad, no os fiéis nunca de los ni-ños; no basta decir: no debe hacer nada malo, luego no lo hará; sino: puede hacerlo y talvez lo hará».

166. Custodiar la inocencia.—La más estricta vigi-lancia es necesaria para proteger la inocencia de los ni-ños.

«¡La inocencia! Flor celestial, cuya blancura rodea a la niñez con una aureola de angelical belleza!...

Es tan dulce sorprender con nuestras miradas la son-risa en los ojos y en los labios de la niñez, y poder de-cir:—¡Es la sonrisa de la inocencia!

Es tan consolador mirar una juventud bulliciosa co-rrer por los pórticos, los patios, los campos, y poder exclamar:—¡Son los juegos de la inocencial

Es tan dulce, al asegurarse por la noche que toda la familia duerme en paz, contemplar a esos angelitos dor-midos en sus blancos lechos, y poder decir:—¡Es el sue-ño de la inocencial

Para poder empero, decir esto con toda verdad, ¡de cuánta vigilancia debemos rodear a los niños!» (Ab. Poullet).


167. Máximas del Ven. Champagnat.—Era máxima del Ven. Champagnat que los educadores deben a sus alumnos: Vigilancia para preservarlos del mal* y guar-dar su inocencia, y la necesaria corrección.

Además deben observar y hacer observar las reglas con exactitud, especialmente el silencie; deben conservar constantemente un continente tan grave e igual que contenga a los alumnos en el deber; deben no perderlos nunca de vista, y avisarlos preventivamente con una señal cuando los ven a punto de quebrantar él reglamento (1).

168. Cómo salvar la moralidad.—Buena medida para salvar la moralidad en un colegio, es la separación entre los niños grandes y pequeños.

El educador vigilante ha de practicar esta separación, con gran tino y prudencia, en los patios, dormitorios, clases, en los paseos y juegos, etc.; y debiera cambiarlos de sitio de tiempo en tiempo.

Quintil iano ha llegado a decir: «No apruebo que los niños sean amontonados confusamente con los jóvenes de mayor edad. . . La edad más débil debe ser separada de la edad más avanzada, y es necesario evitar hasta la sospecha de adhesiones culpables».

169. Promover juegos y diversiones honestas.—Pe-ligro para la inocencia, son las malas conversaciones.

Para evitar esto el educador promueva juegos sanos y haga que todos los niños jueguen.

«Hay que hacer divertir a los niños—escribió DeMais-tre—por temor que ellos no se diviertan de un modo no conveniente» (2).

Don Bosco escribe en su «Reglamento»: «Debe darse al alumno amplia libertad de saltar, correr y gritar. La música, declamación y paseos son eficasísimos medios dis-ciplinarios, tan útiles a la nforal como a la salud».

(1) OF. DON Bosco, revista pedagógica, Abril 1908, (2) Lettreset opuse, ittéd.—3e. lettre.


Y repetía a sus niños las frases de San Felipe Neri: — «¡Estad alegres! La virtud es alegre. Haced lo que que-ráis; a mí me basta que no cometáis pecados*.

Y aquellas otras palabras bíblicas: Servite Domino in laetitia (1): «Servid al Señor con alegría».

No quería ver niños tristes, porque decía, repitiendo el gracioso retruécano de San Francisco de Sales:— Un santo triste suele ser un triste santo.

Don Bosco ha hecho de la alegría una medida discipli-naria y moral.

170. La presencia de Dios.—El educador debe inspi-rar a los alumnos el pensamiento de la presencia de Dios. Es este otro gran medio moral y disciplinario.

Don Bosco hacía colgar de las paredes de los salones de estudio letreros que decían: Dios me ve.

T. H. Barrau repetía a sus alumnos estas máximas: «No hagáis ni digáis jamás, ya sea que estéis solos o

entre vuestros compañeros, algo que no pudierais repetir en presencia de vuestros padres. Dios os ve. Dios vela por vosotros y lee en el fondo de vuestros pensamien-tos» (2).

171. Los malos compañeros. — El ven. Don Bosco escribió en el «Joven Instruido» estas palabras:

«Lo que os recomiendo que tengáis más presente en vuestros recreos y pasatiempos, es el huir como de la pes-te, de los malos compañeros».

Dupanloup a su ve? recomienda a la vigilancia del educador esos niños que buscan la soledad y los rinco-nes del patio o de la casa. Es el caso de decir:—latet an-guis in herba: Atención, pues hay alguna serpiente es-condida...

A estos tales hay que hacerlos jugar o invitarlos a pa-searse con algunos de los Superiores o Asistentes.

El mismo Dupanloup escribe que por razones de mo-

(1) Salmo XCIX, 2. (2) Cf. Dirección moral para los Institutores, Apéndice.


ralidad, no se deberían dejar formar corros o permitir coloquios frecuentes de dos o tres niños.

Nunquam dúo, raro unus, semper tres: jamás dos niños solos, raras veces uno, con preferencia tres.

172. Amis tades par t icu lares .—Bajo eBte epígrafe caen también las amistades particulares. Son éstas una de las plagas de esas casas de educación donde no se ejerce una estricta vigilancia. Y son por desgracia la ruina moral de muchos jóvenes.

«Las amistades de esta clase son en extremo pernicio-sas.. . El demonio os pone delante un fantástico fulgor , como un espejismo que os anima a seguir andando; has-ta que sin daros cuenta llegáis al borde del abismo, y un paso más es lo suficiente para caer en el precipicio...

«Los grandes pensamientos salen del corazón», ha 'di-cho un moralista.

«El Evangelio lo dice con más propiedad: «Del cora-zón B a l e n los malos pensamientos».

«Son, por decirlo así, como las nauseabundas emana-ciones que se desprenden de un alma corrompida» (1),

El corazón, atormentado por la necesidad de amar, fá-cilmente se desvia hacia las criaturas, engendra afeccio-nes sensibles, y concluye por arrastrar consigo la razón.

El educador, pues, ha de corregir con mano firme y justo criterio estas anormalidades del corazón, mediante la vigilancia, la persuasión y la corrección.

Dése también pábulo al corazón del joven, explayan-do ante él los nobles ideales de la virtud y del t rabajo, de las artes y de las letras, del amor de Dios y del próji-mo. . . Así se encauzarán esas corrientes de amor, de sim-patías, de entusiasmo que suelen estremecer las fibras de la juventud.

173. Espléndido Epílogo: «identif icarse con los n i -ños».—Dupanloup, al concluir su magna obra sobre l a Educación, ha escrito este epilogo:

(1) MOBICE, Juventud y Pureza, Conf . V I .

COSTUMBRES ESCOLARES INGLESAS 1 2 1

El gran medio de educación: Estar siempre con los niños ^identificarse con ellos. Y explicando estas palabras, dice: «San Juan , cansado por las fatigas de su apostolado,

en los últimos años de su vida, no sabía sino repetir el precepto del amor :—Es mandamiento del Señor—decía —y esto basta.

Llegado al término de mi larga obra y talvez de m i carrera mortal, yo también siento palpitar sobre mis la-bios unas palabras que tantas veces he dicho y que sien-to ahora la necesidad de repetir, como mi últ imo pensa-miento acerca de la grande obra de la cual he procurado haceros conocer los secretos.

Amad, amad a los niños: el Amor os enseñará todo: Unctio eius docet vos de ómnibus!... (1)

Sed para ellos como padres, como madres . . . Es necesario que os identifiquéis con los niños, no sólo

por el trabajo, el estudio, la vigilancia, la clase, sino tam-bién por todo lo demás, y en todos los particulares de su vida escolar.

Es necesario que juguéis con ellos, converséis con ellos, co-máis, oréis, cantéis con ellos; en suma, es menester q u e estéis siempre o casi siempre con ellos...

E n este espíritu de sacrificio se encuentra el gran tes-timonio del amor» (2).

A P E N D I C E I

Costumbres escolares inglesas

174. Prácticas religiosas.—En las más de las escuelas ele-mentales de Inglaterra, se abren las clases, a la mañana, y a veces también a la tarde, con ciertas prácticas religiosas establecidas por una costumbre casi generalmente conservada.

Si la escuela dispone de aula espaciosa, se reúnen en ella todos los alumnos en común, aunque no siempre; y en otro caso, cada uno de los profesores dirige las prácticas religiosas en su clase

(1) Epístola I de 8. Juan, IJ, 27. (2) De l'Education, t. III, Epilogue.


particular. Los discípulos se dirigen al aula sin hablar, con fre-cuencia a los acordes de una música, por lo general, profana, aun-que algunas veces religiosa, la cual ejecuta al piano un maestro o algún discípulo adelantado, o bien la charanga escolar (donde la hay); o un grupo de alumnos entona un himno a voces solas.

Por lo regular los discípulos se disponen en tres alas, corres-pondientes a tres lados del aula, de frente al Director o maestro principal; lo cual parece mucho más sugestivo que cantar en filas mirando la espalda de los delanteros.

Las prácticas religiosas consisten: 1.—en una simple oración vo--cal; 2 —más generalmente, en oración combinada con el canto de un himno sagrado; y 3.—en ocasiones se afíade la lectura de un pasaje de la Biblia, hecha por un maestro o alumno adelantado.

Generalmente los himnos se ensayan muy bien de antemano y •se cantan con notable corrección; no raras veces con un grado no-table de suavidad en la expresión de los religiosos afectos. La Oración dominical, unas veces se canta y otras se reza con un suave murmullo de extremada dulzura, que impresiona los oídos no acostumbrados a ello. Se pone sumo cuidado para asegurar la pronunciación correcta.

Terminada esta breve ceremonia, el Director o Directora dice a los niños: Buenos días; y los niños contestan con perfecto unísono: —Buenos días, señor Director: buenos días, señores maestros;— añadiendo un saludo propio, si se halla presente un inspector u •otro visitante.

175. Prácticas disciplinarias.—Entonces el Director da ór-denes para el gobierno del trabajo cotidiano, o avisos referentes a la conducta, cuando los hacen necesarios las faltas de disciplina u otras circunstancias. A veces inspecciona las manos, cara, cabellos, •calzado y vestidos de los niños, para cerciorarse de que se observa la limpieza y aseo. Otras veces habla de los acontecimientos ac-tuales o conmemora el aniversario de hechos notables de impor-tancia nacional o local, y acentúa las notas de patriotismo.

Luego clase por clase desfilan a los acordes de la música, diri-giéndose los niños a sus respectivas aulas, para hacer constar su puntual asistencia y atender a la primera lección, que suele ser la •de Sagrada Biblia.

Esta breve descripción comprende todos los pormenores de al-guna importancia. Semejante ceremonia religiosa sirve para reno-var el recuerdo del supremo Señor que todo lo gobierna y protege, •exigiendo la buena conducta, promoviéndola y recompensándola, y castigando a los que obran mal. Por una parte refleja sobre los maestros un resplandor de divina autoridad, y por otra los iguala con los discípulos en la oración y dependencia de Dios, estable-ciendo las verdaderas relaciones de confianza y llaneza que han d e presidir a la educación.

El Director halla, en esta breve reunión, la coyuntura propicia

SISTEMAS DISCIPLINARIOS 1 2 3

para influir en la escuela total; y e l instinto inglés recibe una tem-prana invitación a reconocer la elevación del carácter y seguir la dirección de un guía enérgico.

La reunión de toda la escuela para un objeto común, le atribuye cohesión y sentimiento de solidaridad, fomentando el espiritu colectivo y preparando así para la vida en una gran comunidad social.

Esta overtura puede ser el principio de una serie de actos inco-nexos; pero alcanza su efecto mayor cuando es como Ja nota fun-damental de una harmónica sucesión de operaciones educativas. Crea, en cierto modo, y purifica la atmósfera en que ha de vivir la escuela durante aquel día.

Con esto aprenden los niños, lo que en su casa no suelen apren-der o no aprenden bien: la diferencia y conexión entre la vida privada y la pública; entre las exigencias del interés individual y el social; y sobre todo, aprenden a conocer la importancia del orden y la disciplina, de los modales y de toda la conducta, en una palabra: del carácter (1).

A P E N D I C E I I

Sistemas disciplinarios

1 7 6 . A u t o n o m í a e s c o l a r . — P a r a ilustración de nuestros lec-tores tomamos nota de una genial organización dé disciplina esco-lar, muy en boga en los Estados Unidos.

Una organización oportuna de la disciplina escolar, es para los americanos el medio más a propósito para que la escuela pueda cumplir su misión pedagógico-moral; de aquí las acaloradas dis-cusiones que han empeñado sobre eBte asunto, y la infinidad de experimentos nuevos y geniales que han hecho, entre los cuales sobresale el llamado Sistema de la, escuela-ciudad (school-city-sya-tem), que es sin duda alguna el más interesante y al que espera mejor porvenir.

Refiriéndose a este sistema, dice un escritor inglés: «El grande problema de la educación moral que debe dar la escuela, y que, a decir verdad, es el problema pedagógico más importante, ha sido causa de una invención genuinamente americana: la escuela-eiudadt.

Escribe a este propósito W. T. Harris, jefe superior de instruc-ción de los Estados Unidos:

«La escuela americana se funda sobre el concepto que la edu-cación moral es mucho más importante que la intelectual... La autonomía, que es la base de nuestras instituciones políticas, debe ser también base de nuestra vida individual. Pero ni la autono-

(l) Beport i y F. P. B. BHIMPHAK, Loudon Gounty Council Inspector.


mía ni la rigurosa inspección de nuestras acciones se consigue así, sin más ni más, sino que son hábitos a los que sólo se llega después de una larga y ruda guerra contra laa pasiones y deseos desordenados... Infundir al alumno la independencia moral, y ele-varlo hasta la autonomía son los fines que firmemente debe pro' ponerse la educación, y que nunca debe perder de vista».

«El único gobierno digno de tal nombre.—se lee en el Clase Management Monograph,—es el de la autonomía; a conseguirla de-bieran dirigirse todas las disposiciones de índole pedagógica del maestro».

El señor Hervey, miembro de la Comisión examinadora de Nue-va York, escribe en el Neto York Teacher Monograph:

«La función del maestro no consiste, pues, en reprimir el in-tenso deseo de autonomía y libertad de acción que sienten los niños, sino en purificarlo; no en destruirlo, sino en ennoblecerlo».

Estas no son sino algunas muestras tomadas al azar, del infinito número de declaraciones y programas que combaten la disciplina de la represión, y se pronuncian en favor de los principios que Dewey, en su libro La escuela y la sociedad, califica como «los fac-tores más eficaces, más expresivos y más autónomos».

177. Llamamiento al sentimiento del honor.—Hablemos, pues, dice FOrster, de las iniciativas americanas, de las que, con las debidas cautelas, mucho puede aprenderse. La disciplina ame-ricana se inspira en una coherente dirección democrática. A la dura coerción ha substituido el principio de la cooperación. El alumno se siente ya un libre ciudadano, a cuya dignidad se guardan los debidos respetos, y a cuyo 'sentimiento del honor se recurre para 1 s imposiciones morales. Este espíritu nuevo que informa el organismo escolar, salta a la vista de cualquiera que visite una escuela americana, tan sólo por la entonación de las relaciones entre el maeBtro y sus alumnos. La conducta del maestro es como la dé un profesor con sus discípulos; les tra-ta como gentlemen, y ellos se tienen muy pagados de esta conside-ración.

178. Pública opinión.—Encontrándome una vez en una es-cuela popular de los barrios obreros de Nueva York, pregunté a la maestra de párvulos cuáles eran sus medios de gobierno, y me con-testó sencillamente: la pública opinión de los alnmnoB, que ella mis-ma sabía crearse con su urbanidad y buen trato. Se las arreglaba de manera que la mayoría abundara en sus deseos, y con esta ma-yoría tenía a freno a la minoría indisciplinada.

Este es, en efecto, prosigue FOrster, el mejor medio para man-tener la disciplina en clases numerosas: atraerse a los elementos mejores, pues los malos no tardan en echar de ver que están en minoría y son objeto de las desaprobaciones de sus camaradas. Cuando el maestro no apela a este sistema de gobierno, se aban-


dona con facilidad a palabras groseras y actos injustos y no sa comporta como cumplido caballero; y así provoca hasta en los más dóciles tenaz rebelión y les arroja en brazos de los elementos turbulentos.

179. «Self-respect».—Con mucha frecuencia se oye en las escuelas americanas la palabra sélf-respect, y el culto de este «res-peto-de sí mismos» es el verdadero y apropiado fundamento de todas las influencias morales con que debe la escuela preparar a jos futuros ciudadanos libres. Esta es también la razón de la una-nimidad con que los pedagogos americanos condenan los castigos corporales, y concuerdan en la idea de que esa supresión facilita, en vez de hacer difícil, la disciplina, porque los palmetazos embo-tan los sentimientos morales que son los mejores y más eficaces estímulos interiores de la verdadera disciplina.

180. Experiencias de la autonomía.—En América se va todavía más allá por este camino. Son muchas las escuelas en que, de acuerdo con los alumnos, se establecen las reglas discipli-nares y sus sanciones, obtemperando al principio del self-govern-ment (autonomía) y a la necesidad de que los niños consigan con tiempo los requisitos morales que exigen las más maduras formas de sociedad.

181. El «sistema de la escuela-ciudad».—La más lógica y vasta actuación del principio de autonomía la tenemos indudable-mente en el llamado «sistema de la escuela-ciudad» (school-city-system) que pasamos a exponer a grandes rasgos. Este sistema se propone convertir la escuela en un minúsculo estado democrático, que emana sus leyes en asambleas regulares, y elige sus represen-tantes que, en concepto de magistrados, oficiales sanitarios, ins-pectores, cajeros, etc., velan por el cumplimiento de dichas leyes; naturalmente todo esto bajo la suprema intervención de los maes-tros, que dan todas las instrucciones necesarias sobre las formas parlamentarias y buena organización de todas aquellas instituciones democráticas.

Ecte sistema del Estado escolar nació de la necesidad de adop-tar nuevos métodos disciplinarios en algunas escuelas populares que yacían en el mayor desorden. En efecto, las escuelas de algu-nos barrios de las grandes ciudades eran frecuentadas por una juventud tan díscola, que en las horas de recreación Be hacía ne-cesaria la vigilancia de los guardias para evitar graves desórde-nes y desgracias.

Pero no tan sólo en tales condiciones ae ha demostrado ad-mirable este sistema, sino que por doquiera ejerce, a lo que se dice, beneficioso influjo sobre la disciplina y la auto-educación. Nada tiene, pues, de particular que el movimiento a su favor vaya extendiéndose cada día más por los grandes centros de


América. También ha penetrado, no hace macho, en Inglaterra, particularmente en Escocia, donde se ha fundado la Sociedad para la reforma de la disciplina escolar, que expresamente se propo-ne la adopción en las escuelas inglesas del sistema de la Escuela-ciudad.

1 8 2 . U n a autoridad.—Para compenetrarnos mejor del con-cepto fundamental de este nuevo método, oigamos lo que nos dice su verdadero fundador, el sefior Wilson Gilí, y las razones que le indujeron a abandonar su comercio, en el que se demostró habilí-simo, para dedicar su tiempo y energías a este movimiento de re-forma. El sefior Gilí considera a la Escuela-ciudad como el sobera-no remedio contra la apatía y corrupción política que imperan en la democracia americana.

«La Escuela ciudad—dice el sefior Gilí—asegura la posibilidad de hacer predominar entre los alumnos las tendencias mejores. Ante ella desaparecen, como la nieve al sol, la desvergüenza in-dividual y organizada y la prepotencia de las minorías. Sin una organización de este género, no podrán resistir los elementos buenos, aun cuando sean mayoría, a los perversos influjos de la vida escolar».

1 8 3 . " L e a r n i n g b y doing".—Aprender obrando (learning by doing), así formulan los americanos este principio, y al apli-carlo a la disciplina y al orden, dan pruebas de que lo entienden como debe entenderse y lo aplican del mejor modo posible, es a saber, adiestrando a los niños para que sean sus más fieles de-fensores.

La importancia pedagógica de este sistema no consiste tanto en hacer más íntima y espontánea la «sumisión a la ley», cuanto y principalmente porque dirige al bien los poderosos influjos del compañerismo, de la pública opinión y de la sugestión colectiva, los organiza pedagógicamente y los eleva a las alturas de la res-ponsabilidad. Parece ser, pues, una empresa pedagógico-social de primer orden.

184. U n e jemplo práct i co .—Y para que resalte más la esen-cia de este sistema y el cuadro resulte más completo, referiremos ahora brevemente la organización de una de estas escuelas, la Lagrange-city de Toledo (Ohio). Le damos la preferencia por haber-se huido prudentemente en ella de una rastrera imitación de las instituciones políticas.

Los alumnos de la escuela Lagrange no gobiernan la escuela por sí solos; pues sus maestros no ven en ellos la necesaria expe-riencia y reconocimiento de la vida; así se han limitado a aso-ciarlos al gobierno y a imponerles algunos deberes y responsabi-lidades, a cuyo escrupuloso cumplimiento se les ayuda y anima constantemente.


Se considera a la escuela como si fuera una ciudad, y a las clases como barrios. Todos los alumnos son electores, a excepción de los de las clases inferiores; pero no pueden ser elegidos para los cargos sino los de los dos cursos superiores, y alcalde (the ma-yor) sólo los del último. Las elecciones se hacen doB veces al afior y los elegidos desempeñan sus funciones por cinco meses.

Una semana antes de las elecciones, se celebra una reunión preparatoria (nominating convention), presidida por varos alumnos a quienes se les ha instruido sobre el modo de dirigir una asam-blea del género parlamentario. Naturalmente esta distinción les enorgullece, por lo cual toman a pechos su oficio, y prácticamente enseñan a los demás todos los procedimientos,

Ateniéndonos a lo que se dice, son dignos de admiración por su agilidad, perspicacia y profundidad psicológica los breve* discur-sos que suelen pronunciarse para recomendar las candidaturas. Con frecuencia se invita a los maestros que hayan tenido en sus clases los años anteriores a los candidatos, a que den por escrito el juicio que les merecen, que se lee al pronunciar el discurso electo-ral (nominating speech), y el auditorio ve con satisfacción e interés la importancia que tienen los «precedentes» para poder ocupar un cargo. Se cuenta que un niño cambió radicalmente después de una de estas reuniones, para poder llegar un día a ser elegido alcalde-de la Lagrange City. En las discusiones deben observar estricta-mente los oradores esta ley fundamental: «puede decirse todo ei bien que se quiera de los propios candidatos, pero ni una palabra contra sus competidores».

El día de las elecciones, para el que los alumnos han ido a porfía en el adorno de las aulas, los maestros permanecen retraídos y ninguna ingerencia toman en ellas. Sin embargo, antes les enseñan el modo de proceder para averiguar si las condiciones del candi-dato corresponden a las exigencias del cargo, y no hay para qué decir la importancia grandísima que- estas instrucciones tienen para robustecer y afinar su criterio moral.

El candidato elegido debe hacer su presentación ante el pueblo con breves palabras.

A más de esta autoridad suprema, se eligen un inspector sani-tario, un cajero, un secretario, y dos asistentes, que nombra el inspector sanitario. Estos funcionarios conferencian regularmente con el Director de la escuela, para que les amaestre oficialmente en la democracia, y les dé las instrucciones necesarias para el buen orden de los locales y sobre otras cuestiones escolares. Les reco-mienda, por ejemplo, que hagan cesar determinados inconvenien-tes, que de otra manera harían necesarias medidas disciplinarias, y ellos consideran como empeño de honor poder complacerle. Por su parte, tienen el derecho de presentarle al Director las propues-tas que crean oportunas, y sobre todo, los deseos de los alumnos en el campo sanitario. A todos los funcionarios les está severa-


mente prohibido emplear modales policiacos; y lo que más se les recomienda es el arte de persuadir y corregir amigablemente. Para evitar cualquier abuso que en este punto pudiera introducirse, todos los meses se celebra una grande reunión de ciudadanos con facultades para censurar la obra de los funcionarios, que abren la reunión leyendo breves relaciones. Por ejemplo, el inspector sani-tario lee: «No obstante los repetidos avisos, el distrito 1." se ha mantenido el más sucio de toda la ciudad». O bien un alumno se queja de un inspector demasiado celoso, que le ha prometido mo-lerle los huesos si no conservaba más limpio su sitio. En estos casos se le advierte al inspector que sus medidas no tienen nada de higiénicas y que en manera alguna pueden tolerarse.

El alcalde ejerce la vigilancia suprema, y entre otras atribucio-nes tiene la de nombrar a algunos alumnos para que vigilen si sus compañeros se limpian los pies antes de entrar en la escuela, y para que no causen alborotos; también funciona de juez de paz para dirimir las contiendas que entre unos y otros se susciten.

El secretario redacta las sesiones. El tesorero administra los fondos de la escuela, que sirven para

organizar fiestas y comprar flores para los condiscípulos enfermos, a quienes pasa visita una diputación.

El trabajo de los funcionarios sanitarios es bastante más com-plicado; y el ardor con que cuidan de que los locales se conserven con el mayor aseo, es digno de admiración, a cuanto se dice (1).

Todos los funcionarios gozan de grande consideración y auto-ridad entre los niños, y la pública opinión no transige contra el menor conato de resistencia.

Compárese este modo de proceder con el de los referendarios que nombra el maestro en las escuelas europeas, que asumiendo el carácter de policías, viven en contraste continuo con- sus com-pañeros.

Pero lo más notable de esta especie de constitución, es que el maestro puede apoyarse sobre una pública opinión organizada, partidaria del orden y la seriedad, para resolver cualquier conflicto disciplinario.

Todos los maestros están concordes en decir que este sistema hace muy fácil el mantenimiento de la disciplina, y que en general favorece también mucho lo que «líos llaman «reverencia hacia la ley y el orden».

1 8 5 . " S c h o o l c i t ies".—Para las escuelas muy numerosas, propone el sefior Gilí que se dividan las clases en comunidades menores (school-cities) de una o más y se organice después la en-

(l) Otra buena disposición ea el nombramiento que hace cada clase de dos bibliotecarios, cuyo oficio es vigilar para que los niños no estropeen el material didáctico qne se les pasa gratuitamente. Se lea provee de cola y demás necesario para hacer, durante los intervalos de una lección a otra, el arreglo de los libros estropeados.


tera escuela en Escuela-Estado (school state) al que incumba el des-pacho de los asuntos escolares de interés general para todas las «lases. Hay en América estados escolares con constituciones com-plicadísimas impresas, con uno o más tribunales con diversa com-petencia, etc., etc.

El primer deber del Parlamento escolar (por lo general cada •clase elige dos diputados, un niño y una niña) apenas queda cons-tituido, es el de fijar las normas por que debe gobernarse la es-cuela; y aquí la vigilancia de los maestros ha de ser muy diligente para evitar que sean numerosas o demasiado severas. Los castigos los establece el tribunal, para lo cual el oficial de policía pasa un aviso al delincuente, en que le dice: «Ten la bondad de presentarte al tribunal, la próxima sesión». Y no haya cuidado de que nadie desoiga la citación, pues perdería todos los derechos de ciudadano.

Para los castigos, que generalmente deben ir visados por el maestro, rige la siguiente graduación: aviso, condena condicional, •exclusión temporal de los juegos (durante los intervalos de recrea-ción el delincuente no debe salir de la clase), prohibición de hablar •con el delincuente (este castigo se impone por ocho días a los alumnos que han tenido conversaciones deshonestas), obligación de aprender de memoria poesías, etc. Declaran los maestros que estas sesiones del tribunal les ofrecen ocasiones muy propicias para hablar a los alumnos sobre la justicia (audiatur et altera pars) y naturaleza y objeto de los castigos. Se demuestran también muy admirados del gran sentimiento de justicia que revelan los niños en estos juicios. El mismo niño que en el juego defiende con ardor a su partido, al actuar como juez pronunciará una sentencia es-crupulosamente imparcial, sin mirar si ya contra su mismo interés y simpatías.

Los que visitan escuelas así organizadas, quedan sorprendidos al ver el orden y regularidad que reinan durante los intervalos de descanso, no obstante que ningún maestro vele con su presencia por la disciplina. Con mucha razón observa Gilí que en las escue-las donde rigen todavía los viejos sistemas, basta a veces media hora de recreo para destruir toda la obra de civilización trabajosa-mente levantada por el maestro, a espaldas del cual representan los niños una comedia burlesca, para aliviar su ánimo de los rigo-res de la disciplina. El sistema autonómico, por el contrario, subs-tituye al aparente el orden real, el orden que educa el carácter.

186. Adopción de la "autonomía" en las escuelas de Suiza.—Para completar esta reseña, referiremos dos tentativas hechas para introducir en las escuelas de Suiza los conceptos fun-damentales de la escuela-ciudad; tentativas que nos demuestran que no es necesario adoptar servilmente los procedimientos ame-ricanos, sino que pueden modificarse y adaptarse a las formas na-

MANVAL D2L EDUCADOR 9


cionales, empezando, por ejemplo, con nombrar delegados, qu& eligen los mismos niños, según el principio deniocrático, y cuyo-objeto sea cooperar al mantenimiento del orden, y alargando poco a poco los organismos hasta llegar a la forma completa del gobier-no y administración nacionales.

Un maestro del Toggenburghese ha referido, entre otras cosas, lo siguiente: «He fundado una especie de comuna rural, es decir,, una reunión semanal de los alumnos y el maestro, presidida por el baile (juez\ un alumno de los mayorcitos, elegido por sus com-pañeros. Al baile lo coadyuva un cronista, que extiende los verba-les de las reuniones, escribe una crónica semanal, y unos y otra se los lee al común, cuyos miembros discuten y corrigen la rela-ción; y cuando lia sido aprobada, lo que no Bucede siempre, el cronista la traslada al libro de los verbales. Empezada el II do Septiembre de 1905, nuestra crónica ocupa ya más de 200 páginas y contiene relaciones muy bien extendidas, aunque no todas, como es natural, pues un niño incapaz de hacer bien una compo-sición, no puede convertirse, de la noche a la riiañana en un buen cronista, por más que despierten mucho más su interés estas cró-nicas, que las composiciones de costumbre.

«Tenemos también un cajero que administra los fondos del co-mún, y lleva la contabilidad general. Los fondos están constituidos por las multas que se imponen a los que perturban dejando caer algún objeto durante la lección (Art. 2); a los desmemoriados; ajos que ensucian y dejan en desorden su sitio (Art. 5), etc. Estas mul-tas las retira y anota un notario de las multas. El cajero lleva un libro de caja, cierra las cuentas a fin de mes, y se las presenta al común, que las aprueba mediante votación. Forma también parte de la Comisión un director del canto, que entona los cantos a la apertura y término de las reuniones. Es este un medio muy exce-lente para acostumbrar a los niños a contener la risa, y vencer la cortedad al presentarse en público. El maestro puede ser eventual-mente elegido para cualquiera de estos cargos.

«El baile, el cajero y el notario de las multas duran en el cargo-un mes, y una semana el cronista. Contamos además con un jefe de la clase, verdadero auxiliar del maestro, al cual se le advierte que no es simplemente un referendario, ni debe obrar según el principio de Luis XIV: El estado soy yo, sino que por el contrario,, debe proponerse ser el primer servidor del Estado. Corre por su cuenta la compostura, el orden y aseo de sus camaradas dentro y fuera de la escuela; y debe ser siempre el primero cuando hay algo que hacer.

«El objeto que con estas disposiciones me he propuesto, es e l de formar en los niños un carácter independiente y prepararlos para la vida real.

«También he empezado ya a abrir a los alumnos un campo más vasto, por vía de prueba. Me propongo dedicarme, más de lo que he-


hecho hasta ahora, a la tarea de educar, valiéndome de la «pública opinión de la clase», y abolir los castigos».

1 8 7 . U n e j emplo de a n t i g u a data.—Para terminar, citare-mos un ejemplo más sacado de la historia de la pedagogía.

El renombrado rector eslavo Trotzendorf, muerto en 1556, llamó también a sus alumnos a tomar parte en el gobierno, y al efecto nombró un ecónomo, un cuestor y un éforo, e instituyó un consejo compuesto de un cónsul, doce senadores y dos censores. Ante este Senado debía presentarse y defenderse el alumno que cometía una falta, y el mismo Trotzendorf asistía a los debates en calidad de dictador perpetuo, y con verdadero rigor proveía para la ejecución de las sentencias del Senado (1).

1 8 8 . El veredic to e sco lar .—He aquí otra forma de dar in-tervención a los alumnos en la disciplina de la escuela.

«Más de un ilustre pedagogo ha propuesto confiar a los mismos alumnos el cuidado de la justicia remuneradora y penal.

«El Abad Saint-Pierre, entre otros, quería que un Jurado elegido entre los niños más cercano al delincuente, constituido bajo la pre-sidencia del maestro, decidiese al respecto de los castigos excep-cionales; también confería a los alumnos el derecho de otorgar las recompensas honoríficas».

Goldsmith afirmaba que el niño no podía ser juzgado por nadie mejor que por sus compañeros.

Madama May Godwin veía en esta práctica un medio de grabar profundamente en los corazones los principios de la justicia.

A su vez M. Berra preconiza un sistema de jurisdicción escolar, ya aplicado, gracias a él, en el Uruguay, bajo el nombre de veredicto escolar, y que consiste en substituir los premios concedidos a los más meritorios por la simple proclamación de sus nombres, desig-nados por el juicio combinado de los examinadores, los maestro» y los alumnos. Este es el sufragio universal en la escuela».

Baste lo que hemos dicho para dar una idea de las tendencia» de la moderna pedagogía en ciertos países.

189. Influjo de la responsabilidad.—Concluiremos este apéndice con las palabras de Euiz Amado:

«Una de las cosas que más satisfacen el deseo de los niños d e mostrar madurez, es hacerles sentir cuanto antes el peso de alguna responsabilidad.

«La responsabilidad es una consecuencia de la libertad del sér racional, y por consiguiente, la nota distintiva del carácter moral. No hay nada que más acelere la madurez y dé peso a la conducta, que sentir sobre sí semejante carga. Los monarcas irresponsable»

(1) V. JOST, Schulleben und Charakterbildung (Vida escolar y educación d e l carácter). Oetenvieck, 1907.—Véase FORSTEB, La Escuela y el Carácter, V.


vinieron a degenerar en reyes holgazanes, y los mayordomos de pala-cio, asumiendo la responsabilidad del Gobierno, acabaron por al-zarse con la corona. Ésta es una ley de historia, que se funda en otra ley de nuestra humana naturaleza. La responsabilidad y el dominio no pueden andar largo tiempo separados.

«El efecto moralizador que produce una responsabilidad, sobre el carácter de los adolescentes, no puede ser más perceptible; como al contrario, al sentirse libre de toda responsabilidad anifia aún a los adultos. Esto se ve muy claramente en el noviciado de las Con-gregaciones religiosas, donde por una parte, se observa, que per-sonas que ya tenían una posición en el mundo y, por tanto, se hablan acostumbrado a la gravedad de los cuidados ajenos a ella, luego que entran en el noviciado, se aniñan, en cierto modo, ha-ciéndose sencillos, risueños, etc. Por el contrario, cuando a uno de los novicios más .jóvenes y bulliciosos, se le confiere un cargo en la Comunidad, desde luego se le ve entrar dentro de sí y hacerse íormal. Es el peso de la responsabilidad, lo que hace formalizarse. Por esto es una gran invención, en los colegios o internados, el dar a los alumnos alguna participación en el régimen de ellos, con atri-buciones proporcionales a la capacidad de los niños» (1).

A R T Í C U L O I V

De la Corrección

190. La corrección, factor de disciplina.—La correc-ción es un factor importantísimo en la disciplina escolar y en la educación de la juventud.

Que el niño, según Rousseau, nazca bueno y por lo tanto no haya nada en él que corregir o desarraigar, es pura «utopía e ignorancia de la dinámica humana» (Ellero).

Mr. Cumming, ilustre pedagogo de los Estados Unidos, l ia estampado al f rente de un capítulo de su libro, que <el desarrollo implica reprensión*. Y esto en un país don-d e se rinde verdadero culto a la libertad del niño.

191. Sentencias bíblicas.—Salomón ha sembrado en los Proverbios un sinnúmero de sentencias acerca de la necesidad de la corrección: apuntaremos sólo dos de ellas.

(1) La Educación Moral, NÚM. 132.

DE LA CORRECCIÓN 1 3 3

cNo economicéis la reprensión al niño... «La disciplina y la represión dan la sabiduría; pero el

niño que es abandonado a su voluntad llenará a su madre de confusión» (1).

192. La corrección es remedio .—En el libro de la Cle-mencia hace Séneca esta juiciosa reflexión:

«No hay animal más impresionable ni que haya que tratar con más miramientos, atenciones y delicadeza que el hombre. Se vacila en dejar sentir la venganza a u n perro o a una bestia de carga, y se obra contra el hom-bre como si fuera de peor condición. No nos encoleriza-mos contra los enfermos, sino los consolamos; pero el alma tiene también sus enfermedades, el alma reclama también un remedio que mitigue su mal, y un médico que no se presente a ella como enemigo...»

El médico es el educador; el remedio, la corrección.

193. E n el s is tema prevent ivo.—Uno de los intérpre-tes oficiales del Sistema Preventivo, el sabio pedagogo Dr. D. Francisco Cerruti, dice:

«Prevenir no significa dejar correr con aire bonachón, para no molestarse ni indisponerse con los niños. . . Nues-tra vigilancia debe ser activa en observar y pronta en co-rregir; pero siempre paternal, sincera, alentadora.. .»

El Sistema Preventivo no es, pues, el sistema del mi-mo sino de la caridad operativa.

194. Requisi tos en el educador.—La corrección exi-ge por parte del educador un buen caudal de paciencia y el perfecto dominio de sí mismo.

«La paciencia es el mejor mantenedor del orden», dice el pedagogo americano Hugues (2).

El mismo dice que renunciar al dominio propio es el camino más seguro para perder el dominio sobre los demás.

Dice un antiguo proverbio indio: «Véncete tú antes a ti

(1) Proverbios, XXIII, 13.—XXIX, 15. '2j How to keep order, New York, 1901.


mismo, si quieres vencer a los demás; porque ¿cómo po-drás sujetarles a tu voluntad sino con tu propia fuerza?»

195. Una especie de contemporización.—Del sabio pedagogo Victorino de Feltre se cuenta lo siguiente: «Guando se encolerizaba, todos lo advertían, pues se er-guía en toda su persona y su rostro se encendía. Pero se concentraba luego en sí mismo, y no sólo no reprendía sino que no pronunciaba palabra».

Por pequeña que sea la inmutación, dice Fleury, que los discípulos observen en el profesor, y en esto son muy linces, comprenden que es la pasión y no la razón la que le mueve a obrar, y con esto desaparece todo el buen efecto que debe producir la corrección o castigo.

Por eso quería Cicerón que los encargados de gober-nar fuesen como las leyes, impasibles, y castigasen por justicia, sin ira y mirando sólo el bien común.

Fenelón aconseja al maestro que espere unos días an-tes de hacer una reprensión, para que su voz no refleje la menor irritación de su ánimo.

Esta especie de contemporización se puede emplear con feliz éxito cuando la falta es privada y no implica ulte-riores consecuencias.

196. Un hecho.—El célebre Timón-David, a quien un obispo llamó hombre de Dios, vir Bei, dice de sí mismo:

«Pocos días antes de las vacaciones, mi buen prefecto de Fr iburgo reprendióme una de mis travesuras de mu-chacho de trece años; yo le contesté que afortunadamen-te dentro de poco ya no estaría bajo su pata.

Calló el prefecto, y a los pocos días, al marcharme, se me acercó y me habló asi:

—Hi jo mío, díjome Ud. que ya no estaría más bajo mi pata: nó, Ud. está dentro de mi corazón; reciba Ud. esta estampita de mi breviario en prueba de ello.

Ante semejante dulzura — prosigue Timón — caí de rodillas, lloré; y yo, a quien ninguna fuerza material hu-biera doblegado, sentíme transformado en un instante; y


todavía conservo el vivísimo efecto de palabras tan be-llas y tan dulces» (1).

197. Requis i tos de la corrección.—Para que sea efi-caz, la corrección debe ser hecha en el tiempo oportuno. El mejor alimento empacha el estómago cuando éste no •está dispuesto a recibirle.

«No hagáis nunca—dice Fenelón—una reprensión, en el primer ímpetu vuestro o del alumno».

Así describe San Jerónimo a los indignos educadores •cuando reprenden por impulsos de la pasión:

«Miran al través, con labios temblorosos; el semblante ora pálido, ora encendido; la f rente arrugada, la boca lle-na de palabras injuriosas y dando grandes gritos. Con este aspecto, lejos de traer a la virtud al culpable, le pre-cipitan al mal y le endurecen».

El mismo Sócrates no se atrevía a castigar estando airado o temiendo airarse.

—Yo te castigaría—dijo una vez a su esclavo—si no temiese irritarme: Caederem te. nisi iraseerer.

Para laB correcciones hay que esperar el tiempo opor-tuno y estudiar el camino más fácil para llegar al co-razón.

Es el precepto de Virgilio:

Facile aditus et mollia témpora fandi.

Además, sea la corrección breve, sin degenerar en en-fadosa plática o indigesto sermón. Los niños son difíciles •de cautivar con largos discursos o engorrosos sermones.

Sea prudente. Hase de evitar el retraer faltas antiguas ya suficientemente expiadas o por ventura probablemen-te olvidadas.

Que la corrección no arranque nunca al alma del niño la bella vestidura del honor, porque eso sería como arran-carle fatalmente la túnica inconsútil del pudor. . . Son es-tas pérdidas casi irreparables.

Antes bien, la corrección ha de mezclarse de ordinario

(1) SOBIANO, El Apostolado de la Enseñanza, c. VII.


con el oportuno recuerdo de alguna otra acción buena del delincuente, como para cubrir con un lienzo de púrpura sus fealdades vergonzantes...

Herbart quería muy atinadamente que la alabanza precediese a la reprensión, refrescando oportunamente la memoria de algún acto bueno.

Esto se llama apelar a la parte más noble del alma, y recordarle que es capaz, cuando quiere, de bellas accio-nes y actos virtuosos.

Y esto evita la degradación, sirve de estímulo, e ins-pira alientos para bien obrar.

Además deja abierta todas las puertas de la confianza.. . El mostrar desconfianza de la enmienda es poner un obs-táculo insuperable a la regeneración del delincuente.

198. Corrección car i ta t iva .—La corrección debe ser, sobre todo, caritativa. La caridad purifica la intención de la corrección, comunica suavidad a las palabras e inspira delicadeza en los procedimientos.

A este propósito, San Agustín dice estas hermosas pa-labras: Amad y haced lo que queráis.

La caridad aromatiza y endulza las palabras más amargas.

«Un celo amargo no produce sino efectos funestos. Las reprensiones son un alimento crudo y de difícil diges-tión; es necesario cocerlas bien al fuego ardiente de la caridad para que pierdan toda su aspereza; de otro modo,, semejarían a esos frutos agrios que producen cólicos».

Así habla el santo Obispo de Ginebra (1). Finísimo tacto hay en esta advertencia de Fenelón:

«No digáis jamás a un niño una falta o defecto sin de-cirle y animarle a corregirlo: bueno será excitarle a q u e él mismo quiera que se le digan sus defectos; y nunca digáis muchos de una vez».

199. Algunas consecuencias.—«Es una gran lección —dice Cornelio a Lápide—que Dios da a todos los q u e

( ] ) Vida de San Francisco de Sales.


son llamados a juzgar, guiar y castigar... Si Dios nos juzga siempre con calma y nos trata con miramiento, con cuánta mayor razón el hombre debe mostrar las mismas disposiciones para con aquellos que, aunque dependien-tes, pertenecen a su misma condición y naturaleza».

Sería el caso que el educador se repitiese a sí mismo: —Trata a los demás como tú mismo quisieras ser tratado.

El padre Franco saca esta otra consecuencia: «¿Sabéis por qué las más de las veces se f rus t ra la co-

rrección? Porque es un ímpetu de pasión el que os la pone en los labios... y un torrente de injurias el que se descarga sobre el culpable. Parece que algunos aprove-chan aquella ocasión para vengarse: según lo desenfre-nados que se muestran en las palabras, descompuestos en los ademanes, iracundos y violentos! ¡Ay! no se enseña la virtud con el vicio, ni se refrenan las pasiones a jenas con soltar las riendas a las propias» (1).

200. ¿Hay niños incorregibles?—No se diga que hay muchachos incorregibles. Estúdiese mejor su tempera-mento, cámbiese método en la corrección, procúrese ga-nar su corazón, y se alcanzarán cambios prodigiosos.

Oiganse las palabras autorizadas de Ambrosoli, el cual conocía por experiencia el lado vulnerable de muchos educadores:

«No hay niño incorregible. A quien osara decir lo con-trario, yo contestaría: —Esta aserción condena al educa-dor y no al educando».

Dice Quintiliano en sus Instituciones que el descuido del educador hace que tenga que castigar.

«Muchas veces, dice, no habrá necesidad de castigar si el maestro es diligente para con sus discípulos. La negli-gencia de los maestros los pone en la necesidad de cas-tigar».

, 201. Ev i ta r las i ron ías personales .—El educador ha de evitar las ironías personales. Si es lícito en alguna

(1) La Educación de los hijos, c. XIV.


circunstancia poner en ridiculo el hecho, jamás se debe zaherir con el dardo de la ironía al culpable, a no ser quizás para bajar los humos de algunós jovenzuelos pre-suntuosos y henchidos de vanagloria.

Oigamos en esto la opinión del célebre Tommaseo: «Yo juzgo arruinada esa educación en la cual quien educa no se hace escrúpulo de burlar a los alumnos y no se hace un deber de impedir las burlas hechas contra ellos. Nada es más contagioso, sobre todo para un niño, que el ejemplo de la burla; nada aridece y envilece tanto un a lma virgen».

La ironía como corrección es un medio muy peligroso. Pues suele excitar la risa de los condiscípulos a costa del reprendido, y seca sus lágrimas que son un natural desa-hogo, y llena su corazón de rencor y le colma de deseos de venganza.

Por otra parte, si ese niño hecho blanco de ironías es procaz y bien quisto de sus compañeros, podría a su vez esgrimir la risa contra el corrector.

202. Corrección impor tuna y egoísta.—Conviene no abusar de eBta arma de la corrección, usándola inopor-t u n a e importunamente hasta fastidiar.

Se abusa sobre todo, de los imperativos: «¡No hagas esol» «¡Deja aquello!» Lo más propio sería no prodigar demasiado tales avisos porque de este modo pierden su valor, y mejor sería para los efectos educativos trocar los preceptos negativos o prohibitivos en positivos.

Con preceptos positivos se orienta y guía la actividad del educando, en lugar de reprimirla con continuas pro-hibiciones.

Herber to Spencer, con la doble autoridad de su doctri-na y experiencia, hace también notar lo siguiente:

«En el mando se tiene más en cuenta a veces la ventaja propia que la del hijo o educando. Se usan con frecuen-cia las frases:—¡Cómo! ¡te atreves a desobedecer! ¡Te digo, señorito, que yo te haré cumplir eso! ¡Vamos a ver quién manda aquí!—Examinando lo qué entrañan estas pala-


bras, la voz y el modo como se dicen, se ve en ellas m á s la determinación de dominar que el interés por el bien del h i jo o educando. E n ese momento la disposición de alma del que manda difiere m u y poco de la del déspota».

203. Corrección ba j a y o fens iva .—La cultura prohibe dirigir al delincuente palabraif^aj í ts y groseras, tomadas del arroyo. Tales palabras reba jan al educador, e m p a ñ a n s u autoridad, exasperan el alma del educando de tal modo de imposibilitar toda obra educativa.

A propósito de esto úl t imo es preciso tener presente q u e sin la espontánea cooperación del educando, es im-posible dar pun tada en la educación.

Además, ¿a qué conducen esas correcciones llenas de palabras agrias y ofensivas?

San Francisco de Sales contesta: «A hacer cometer, con ocasión de una fa l ta venial, quizás una falta mortal... El niño, que se ve in ju r i ado y despreciado, cae en el de-saliento y Ja tristeza, y el demonio aprovechando de la ocasión, redobla sus esfuerzos, y le hace caer, y iquién sabe, si el n iño podrá levantarse otro vez!»

Nó, jamás han mejorado o convertido a nadie las i n ju -rias, y no pocas veces h a n concluido por pervert ir .

Aquí conviene recordar la gran sentencia de Dupan-loup: «.Los niños se pervierten tanto por la opresión como por demasiada indulgencia*.

204. U n e j emplo m u y s igni f ica t ivo .—Aquí va un hecho que ilustra lo que hemos dicho.

U n abad conversaba u n día con San Anselmo, arzo-bispo de Cantorbery, sobre la vida monástica, y se lamen-taba del poco éxito obtenido en la educación de los jóve-nes.—Son malos—decía—y cuanto más se los castiga, peores son.

—Los castiga Ud . sin cesar,—replicó San Anselmo;— y ¿qué son cuando salen de sus manos?

—Estúpidos y atontados,—contestó el Abad. —Tal es el f ru to de su t rabajo: cuando se los entrega-

ron a Ud. eran hombres; Ud . los ha convertido en bestias.


—¿Pueden talvez quejarse de nosotros? — añadió el Abad:—los tenemos en perpetua sujeción, para obligarlos a inclinarse mejor; pero inútilmente.

—¡Ay!—replicó el Arzobispo.—Les fal ta en esto la prudencia. Cuando Ud. ha plantado un arbolito, si lo cerca de espinos desde la., raíz a la copa, no tendrá Ud. otra cosa que un árbol achaparrado y estéril. Esta es la conducta que observa Ud. con los jóvenes, tiernos arbo-litos plantados en el suelo de la Religión. Con sus ame-nazas y castigos redoblados agota en ellos la fuente de savia vivificadora, los consume y los ahoga. Dígame Ud.: ¿ha visto alguna vez a un platero t rabajando un medallón? Perfectamente. ¿Golpea sin cesar la plancha de ora? ¿no emplea mil habilidades para doblarla o labrarla, ya pren-sándola para ensancharla, ya dándole relieve para trazar los rasgos hasta que puede ofrecer en un metal dúctil el retrato vivo y bien parecido del original?

Así debiera Ud. emplear ya la severidad, ya la manse-dumbre, la corrección y el aliciente; sirviéndose, ora del martillo que destruye el vicio, ora del molde que da re-lieve a las virtudes; golpeando y temiendo golpear con demasiada fuerza; multiplicando las caricias y las suavi-dades de la ternura paternal. . .

Y ¿qué ha hecho Ud? Dejando caer sobre ellos un brazo de hierro, los ha atormentado, los ha fatigado, los ha embrutecido. Desde entonces se ha apoderado la de-sesperación de su alma; y como no han halládo en Ud. ni amor, ni benignidad, ni benevolencia, lejos de confiar en Ud., han entregado su corazón a la aversión, y cuanto más crecen en edad, mayor disgusto sienten, alejándose del que no consideran sino como enemigo y como verdugo. . . (1).

(1) Of. Vida de San Anselmo.

LA FILOSOFÍA DEL CASTIGO 1 4 1

A R T Í C U L O V

La filosofía del castigo

205. Razón del cast igo.—El castigo es medio educa-tivo indispensable, especialmente en las primeras etapas de la educación, en esa edad liviana, más espoleada por los sentidos que alumbrada por la razón.

El castigo viene a ser entonces un llamamiento a los sentidos, cuando no basta el llamamiento a la razón y a los más nobles sentimientos del alma.

Pero su razón fallaría, siempre que fuera posible apelar con fruto a la parte superior del hombre.

De este modo el castigo es un medio legítimo y natural con que se acude en socorro a la voluntad débil del alumno, defendiéndole, aun a pesar suyo, contra los de-, sórdenes e impetuosidades de su parte inferior, y espe-cialmente de los instintos aun no domados.

Esto es, no conculcar, sino proteger los derechos del niño.

Allá en sus tiempos decía Séneca: <Es útilísimo educar a los niños desde su más tierna edad: hay que dirigirlos, empleando ora el freno, ora el aguijón».

206. Concepto cristiano del castigo.—El verdadero concepto del castigo es reformar al educando.

Esto ha de tener muy en vista el educador, siempre que aplique algún castigo.

¿Cuáles beneficios reportará el educando del castigo que estoy por infligirle? ¿No será este castigo contrapro-ducente? ¿Hará al niño mejor?

H e aquí una serie de preguntas, a las que el educador debería responder siempre que esté a punto de castigar (1).

(1) Es digna de atención la etimología de la palabra castigar. Se deriva del latín castigare, es decir: casturn agere: hacer casto a al-guno, hacerle bueno, mejor, irreprochable. Así Horacio pudo decir: castigare carmen, corregir un poema, quitarle todos los defectos,


Especificando aún más, diríamos que el castigo debe impedir la reincidencia del castigado en la falta y la for-mación en él de hábitos malos.

Además debe mirar especialmente a despertar la vo-luntad del educando por medio de estímulos exteriores, excitándole a apartarse del mal y a seguir la senda lu-minosa del deber.

Aplicado a casos particulares, ha de ser, a la par, me-dicina y tónico.

Advertimos que incurriría en una concepción lastimo-samente parcial el que dijera que el castigo "fomenta el miedo. Es cierto que el castigo moderado y razonable fomenta el temor de la pena, pero esto es para fomentar el temor de la culpa, y asi arredrar las malas tendencias sin necesidad de encoger las buenas.

207. Reprochables abusos.—El educador que no se guiara por este espíritu en la aplicación de los castigos,, y sólo aprovechase de su superioridad—de fuerzas físi-cas, de autoridad, de medios coercitivos—para satisfacer su pasión de cólera, de venganza, de crueldad, merecería Ber marcado con el estigma infamante de déspota y tirano.

Semejantes abusos de fuerzas contra seres inermes y débiles, erigen en la escuela el régimen del terrorismo.

El terror es una palabra horrible en el lenguaje edu-cativo.

El maestro que pretende reinar por el terrorismo, apoya-do por los castigos, es como el tirano que intenta dominar por la fuerza de las bayonetas.

Semejantes educadores son los vándalos de la educa-ción. Ellos dejan en las almas las mismas ruinas que el vandalismo dejara en las exuberantes llanuras de Italia.

Es obvio dar las razones psicológicas de ello.

pulirlo. Por el contrario la otra palabra que en latín corresponde a castigar es puniré, la cual deriva de poena, y es una pena .que se inflige por la infracción de la ley, sin tener en cuenta la enmienda del culpable. Castigar, pues, al alumno quiere decir buscar su en-mienda.

LA FILOSOFÍA DEL CASTIGO 1 4 3

208. Cómo valor izar los castigos.—Es un axioma de filosofía, que las cosas que se hacen por costumbre no logren interesar (1).

Así, pues, los castigos aplicados con prodigalidad pier-den toda su importancia; asi como un artículo lanzado con profusión en el mundo comercial, sufre depreciación y pierde su valor.

Rige en esto la ley de la oferta y demanda: más casti-gos menos valor.

Debe, pues, el educador reducir los castigos al míni-m u m necesario, hasta irlos suprimiendo casi del todo.

En esto se ha de notar especialmente su habilidad. Siempre se ha notado que son los educadores más po-

bres de espíritu, por no decir otra palabra más cruda, los que presumen gobernar o pretenden educar «rodeados-de bayonetas».

209. Aplicación del castigo.—Cuando por fin se han agotado todas las medidas preventivas y los recursos su-geridos por la caridad, la ciencia y la experiencia, sólo entonces es permitido recurrir al castigo.

H e aquí las medidas que han de acompañar el castigo: precaución, oportunidad y conveniencia.

«El castigo se asemeja a ciertos remedios que se com-ponen de ciertos venenos y de los cuales hay que hacer uso sólo en los casos extremos y usándolos con muchísi-ma precaución. El castigo abre secretamente camino al orgullo más refinado y deja en el corazón una llaga ocul-ta que fácilmente se gangrena» (Fenelón).

«Cuando el castigo ha sido juzgado necesario, hay qu& aplicarlo oportuna y convenientemente. Las enfermedades del alma exigen en su tratamiento tanta destreza y maes-tría como la que se emplea en las enfermedades del cuer-po. No hay cosa más peligrosa que un remedio no sumi-nistrado en tiempo oportuno. Un médico sabio espera a que el enfermo se encuentre en estado de poder tomar el

(1) Ab assuetis non fit passio.


remedio, y para esto estudia cuál es el tiempo más favo-rable. Se necesita arte y prudencia para poder castigar útilmente» (Rollín).

De este modo el castigo resulta eficaz y educativo.

A R T Í C U L O V I

La filosofía de la alabanza y del premio

210. La razón de la alabanza y del premio.—Al tratar del aborrecimiento de la culpa la Doctrina cristia-na enseña que el primer paso que hay que dar en este camino es el temor del castigo; el inmediato superior es el deseo del premio; después sigue en orden ascendente la complacencia en la honestidad de la virtud; y finalmente el amor al sumo bien que es Dios mismo.

Hemos hablado del primer paso: el temor del castigo. Tal temor es un llamamiento a la parte inferior, tan

preponderante aún en el niño de pocos abriles. A medida que el niño avanza en el camino de la vida,

se mueve por motivos más elevados, como el deseo de la alabanza o del premio.

No hay que despreciar en la educación del niño estos móviles naturales, que obran como estímulos en la flaca y tarda naturaleza.

Son también medios esclarecedores de la conciencia juvenil, aún sumida en brumas y sombras.

El castigo o el premio, la censura o la alabanza que emanan del educador proyectan su luz sobre el alma del niño, fijan los principios, precisan las ideas y ahuyentan las sombras. . .

De este modo el educador viene a ser como la concien-cia objetiva del niño, como un lienzo donde todo acto proyecta su luz o sus sombras, mereciendo por ello ala-banzas o censuras.. .

¿No es acaso este un proceso natural de la formación de la conciencia, hasta que el niño llegue a ser suijuris?

LA FILOSOFÍA DE LA ALABANZA Y DEL PREMIO 1 4 5

211. Hacia más altos móviles.—LaB alabanzas, y aun -el premio, es un recurso pedagógico que exige en el -educador un tacto muy fino.

Para tocar este teclado se necesita muchísima habili--dad. Cualquier descuido puede ocasionar una nota falsa.

La alabanza debe estimular al niño, jamás engreírle; -debe ser un medio, no el fin; una sanción legítima, jamás 'Una adulación servil.

Debe ser como un eco sensible de esa ley eterna que -resuena en lo íntimo' de la conciencia.

De este modo la alabanza eleva al niño a un orden superior de ideas, y le acostumbra a marchar por sendas luminosas hacia ideales más altos: el amor al bien por el bien, por su belleza, por su verdad, y por Dios que es el "Sumo Bien, la eterna Belleza, la misma Verdad.

Sólo llegan a estas alturas los hombres avezados en los caminos de la perfección cristiana.

Hacia esas sendas luminosas hay que encaminar a los educandos, haciendo resonar con frecuencia en sus oídos la gran voz del deber que es un eco de la misma voz de Dios.

Cuando un alma se ha acostumbrado a oír y a seguir -esa voz, no necesita de otros estímulos para apartarse del •mal y cumplir el bien.. .

212. Algunas observaciones.—Sin embargo, es pre-ciso confesar que los niños necesitan ser estimulados y •que el aguijón del deber no es suficiente por sí. Añádase a los estímulos apuntados, el sentimiento de la emula-ción, que es una gran fuerza arrastradora hacia el bien cuando no degenera en la baja envidia, y es un soplo continuo que aviva la llama del honor.

Empero use el educador de esos recursos con tino, dis-creción, mesura e imparcialidad.

No es nuestro intento bajar a más particulares; pero sí, queremos observar como el laudable B i s t e m a de notas -semanales o mensuales, por conducta y aplicación, puede

MANUAL DEL EDUCADOR 1 0


degenerar en una simple formalidad si no se le otorga la importancia que merece y aun en una verdadera injusti-cia si las notas fuesen inspiradas por la pasión o trajesen-consigo, por el hecho de una mala calificación, ciertos castigos por faltas cometidas, y acaso castigadas ya, u n a semana o un mes antes.

También sería reprobable el otorgar como premios, ciertas comilonas o bebidas que ponen el cumplimiento» del deber a la altura del plato o del vaso, y acostumbran, al niño al gusto de la bebida (alcohólica) y a la plena sa-tisfacción del estómago.

Búsquese más bien el premio en una esfera más ele-vada para que sea un verdadero recurso educativo.

E n la cuenta de premios absurdos, caen también las excesivas vacaciones ordinarias y extraordinarias, que fomentando la pereza, impiden el curso regular de la en-señanza. No nos extenderemos más sobre esto por ha-berlo hecho en otra parte (1).

Bástenos por ahora haber apuntado a la razón filosó-fica de esta clase de recursos pedagógicos.

A R T Í C U L O V I I

Los castigos en el sistema preventivo

213. La preeminencia del sistema preventivo.— Es claro que el sistema preventivo es, respecto de los cas-tigos, indiscutiblemente preferible al sistema represivo.

Éste abandona al educando a sí mismo, dejándole campo abierto para cometer faltas, y limitándose sólo a intervenir para castigarlas, después de cometidas. Este procedimiento, si, bien es tolerable en la vida civil con ciudadanos adultos, es evidentemente inepto para la edu-cación de la niñez.

Aquél, el sistema preventivo, pone al educando casi

(1) Véase El Manual del Educador, tomo II, «Educación Intelec-tual» (2.a edición).

LOS CASTIGOS EN EL SISTEMA PREVENTIVO 1 4 7

en la imposibilidad de cometer faltas, por medio de la vi-gilancia y de todos esos recursos educativos que inspira la caridad. Este procedimiento es muy apropiado para prevenir las innúmeras faltas que el niño comete espe-cialmente por ligereza y atolondramiento, y favorece además los hábitos de disciplina propia, siempre que no oprima, sino ayude a la naturaleza.

Con tal sistema, concienzudamente aplicado, se redu-cen notablemente los castigos, aunque ordinariamente no sea posible suprimirlos del todo. •

El ilustre pedagogo Fórster, ha escrito: «El grande educador italiano, Don Bosco, que, como es sabido, f ué uno de los primeros que humanizaron la disciplina (es decir, introdujo un poco de caridad en la disciplina pe-dagógica, haciéndola más humana), sostuvo firmemente y con principios claros, contra la moderna criminología, que la pena es insustituible.

«Esta opinión de don Bosco la defiende el criminalista italiano, señor Ellero, en un opúsculo titulado: Apuntes sob^e los presos llamados incorregibles» (1).

Hay empero que tomar en cuenta lo que el mismo Ellero afirmaba: «A pesar de tantos ejemplos de la mali-cia y perfidia humanas, el germen de toda rehabilitación posible lo produce el amorn.

Y precisamente por medio del amor Don Bosco reha-bilitaba y corregía a sus niños. En su práctica educativa este elemento denota una función importantísima.

214. Enseñanzas de don Bosco.—Comencemos por recordar squí algunas de sus sentencias sobre los cas-tigos.

—Posiblemente, jamás se haga uso de castigos, y cuando la necesidad exige la reprensión, recuérdese lo siguiente:

—El educador- procure hacerse amar si quiere hacerse temer por los alumnos. . .

(1) Scfmld und Sühne, «Culpa y Expiación».


—Entre los niños es castigo lo que se hace tener en concepto de tal.. . A veces basta como castigo una sola mirada, o una censura por un descuido culpable...

—No se castigue nunca por falta de advertencia, nunca con demasiada frecuencia, o cuando el ánimo del educador esté intranquilo.

Después el buen Padre añadía: «Si en nuestras casas se pondrá en práctica este sistema,

yo creo que obtendremos grandes resultados sin necesi-dad de usar la vara ni otros castigos violentos».

«Hace ya cuarenta años (escribía en 1877) que trato con la juventud, y no me recuerdo haber usado ninguna oíase de castigos, y, con la ayuda de Dios, he obtenido siempre no sólo lo que era objeto del deber, sino también •lo que era simplemente objeto de mis deseos, y esto he llegado a obtenerlo de aquellos mismos niños que pare-cían del todo incorregibles» (1).

¡Qué hermoso sería que el maestro pudiera decir a sus discípulos, sin temor de ser desmentido, lo que decía San Basilio, a los jóvenes que educaba!: «Oomplázcom^ en pensar que, al poner vuestros ojos sobre mí, se dulcifica la pena que sentís por estar fuera de la casa de vuestros padres» (2).

Este amor recíproco es el mejor freno de la disci-pl ina.

215. Un botón para muestra.—He aquí un hecho su-cedido al Venerable don Bosco. Una noche, dada la •señal para ir a acostarse, los niños no guardaron pronto silencio. Don Bosco se limitó a decir con suavidad:—no -estoy contento de vosotros,—y envió a los niños al dor-mitorio sin permitirles que le besasen la mano, como solían hacerlo por cariño filial. Fué este un gran castigo, m u y sensible para los niños.

(1) V é a s e DOMENICO GIOBDANI, La Caritá nell'educare ed il Si-stema Preventivo del piú grande educatore vívente, D. Giovanni Bosco, J3. Benigno Canavese, 1886. ,

(2) Citado por SORIANO, Él Apostolado de la Enseñanza, p. 210.

LOS CASTIGOS EN E L SISTEMA PREVENTIVO 1 4 9

Desde ese día, apenas aparecía don Bosco, podía oírse volar una mosca, y la campanilla que tanto se había agi-tado hasta entonces, tornó casi a un absoluto silencio. El solo pensamiento de que podía renovarse el castigo, ha-cía temblar a los niños (1).

216. Un gran recurso propio del Sistema preventivo. Volvamos sobre algunos puntos.

Herbart habla también de la supresión de las señales acostumbradas de agrado y de amabilidad como un correc-tivo negativo, pero sumamente eficaz en manos de un educador que ha sabido hacerse amar.

Hemos dicho: señales acostumbradas; pues la eficacia de este correctivo estriba en la costumbre asentada de an-temano. El que no acostumbra usar formas corteses y pa-labras amables, no tiene nada que suprimir, y veráse forzado a acudir a castigos positivos.

Toda humanidad, como dice el citado pedagogo, para con los alumnos, el interés por su aprovechamiento, esas múltiples manifestaciones de la caridad en la mirada, eiv las palabras y en el trato, son en manos del educador toda una panoplia de armas correctivas.

Sólo con retirar momentáneamente algunas de estas manifestaciones—una mirada grave, un corto y signifi-cativo silencio, una sombra de disgusto que pase por l a frente—aquietará los ánimos desasosegados o los prime-ros pujos de intranquilidad.

Confesamos, sin embargo, que no todos los educadores son capaces de semejante dominio—fruto de grandes dotes y de un corazón bondadoso y magnánimo.

217. Otros recursos.—Otros puntos que conviene con-siderar es la gran eficacia que puede alcanzar como co-rrectivo, la mirada y la voz del maestro o del educador.

Se diría que en la mirada se pasea el alma, cual sobe-

(1) Cf. D'ESPINEY, Don Bosco.


rana que está siempre inspeccionando sus dominios y ordena. . .

¡Es increíble el imperio de una mirada, cuando es ex-presión de la majestad del alma!

San Pedro tuvo reflejada en su conciencia, durante to-da su vida, esa mirada del Maestro divino que le hizo entrar en sí.

Donde no basta la mirada debe socorrer la voz: una simple elevación de tono basta ordinariamente para lla-mar al orden.

Esto supone que el maestro o educador use habitual-mente en sus explicaciones una voz blanda y apacible. De otro modo, ¿cómo se las compondría el que hablase habitualmente a gritos?... (1).

218. U n ejemplo.—Se lee en la vida de Juan B. Pa-rietti, el S. Juan Berchmans salesiano, que un día un alumno cometió en la clase una falta grave. Nuestro joven maestro se percató en el acto, y en su fuero interno tuvo el siguiente rapidísimo monólogo: «¿Se lo diré al Sr. Di-rector? Pero quizá expulsará al niño. . . ¿Gallaré?... Pero el muchacho puede confirmarse en el mal». Una ligera nube veló por un segundo su serena vista. Nadie notó nada, sólo el culpable observaba eso, y aguardaba una solemne catilinaria. Pero Parietti alza los ojos al crucifijo, y continúa su clase con la mayor tranquilidad, conten-tándose con no mirar al delincuente. Este lo provoca, ha-ciendo ruido para llamarle la atención, quizá pará obli-garle a estallar; Parietti finge no haber notado nada. Es-to f u é el golpe maestro: el niño (que todos tenían por duro de corazón), sintióse conmovido; bajó los ojos y co-menzó a llorar. Pasaron al estudio y allí continuó llo-rando. Un superior lo llama aparte y—«¿Qué tienes? le pregunta.—¡El maestro!—y prorrumpió en abierto llan-to.—¿Te pegó el maestro?—¡No!—¿Te maltrató de alguna

(1) Los latinos decíancastigari dictis, es decir exhortar con cierto tono de reprensión. (Virg., Aeneid, V).

LOS CASTIGOS EN E L SISTEMA PREVENTIVO 1 5 1

ot ra manera?—¡No!—¿Entonces?—Me ha dado un cas-tigo enormemente mayor. . .¡El ya no me mira!—No ha-lará motivo para que te mire: no debes afligirte por eso. — ¡Ah! demasiado lo comprendo, que quiso castigarme d e este modo! Pero yo no puedo sufrir tal castigo. Pre-fiero marcharme a casa.—¿A casa? Del dicho al hecho.. . —Ya que veo que Y. me quiere, le ruego diga a mi maes-tro que estoy dispuestro a sufrir cualquier castigo, pero q u e el sustraerme su mirada, no lo puedo sufrir.

Fué Parietti llamado por el superior, y lleno de júbilo por aquel triunfó, aunque sin perder la calma, le aseguró -al joven que lo olvidaba todo. Una condición le impuso; ir a la capilla y rezar un Avemaria para que la Virgen Santísima bendijera toda laclase. Mas el niño dudaba aún y le preguntaba:—¿Pero en adelante me mirará V?—Sí, te miraré.. . como a todos mis alumuos, y daré gracias a Dios por haberte abierto los ojos. ¡Alegre siempre!» (1).

La simple supresión de las habituales muestras de dul-zura, son un castigo bastante grave. Razón tiene Don Bosco en asegurarlo.

219. El tono de la escnela.—Podríamos también re-cordar como otro recurso muy aprovechable, el tono de la escuela o del ambiente.

Cuando el célebre Ozanam tomó posesión de la cátedra •de literatura en el colegio Stanilas, dijo a sus alumnos:

«No os castigaré jamás; os trataré como a hombres. Si no fuera así y tuviera que habérmelas con muchachos traviesos, no perdería yo aquí con vosotros ni mi t iempo ni mi trabajo» (2).

Esta declaración de principios saturó la atmósfera, de -dignidad y de respeto. Habría sido muy de mal tono para los discípulos rebajarse por alguna travesura u otra falta, después que el profesor los había levantado t an •alto en la pública estimación.

(1) G. FBANCESIÁ, Vita di G. B. Parietti, c. XXI. (2) Cf. Federico Ozanam, por Mona. Baunard.


Todos estos son recursos preventivos que no merecen* siquiera el nombre de castigos.

A R T Í C U L O V I I I

De lo8 castigos propiamente dichos

220. Castigo pedagógico.—Entremos ya a hablar dé-los castigos propiamente dichos.

Mas antes, hagámonos cargo sucintamente de lo q u e llaman castigo pedagógico, el cual consiste en permitir o> procurar que el niño sufra las consecuencias naturales-de BUS desaciertos para su escarmiento y enmienda.

Herberto Spencer, padre de este sistema correctivo,, escribe: «¿No es evidente que el cometido de los padre® es el de velar como servidores de la naturaleza e intér-pretes suyos, porque sus hijos sufran las verdaderas con-secuencias de su conducta, las reacciones naturales, sin* aumentarlas ni sustituirlas con consecuencias artificia-les»? (1).

Observemos simplemente que esta tesis hace caso-omiso de esos motivos superiores de que hablamos ante-riormente, haciendo consistir la moralidad de un acto, su; aspecto bueno o malo, en ciertas escuelas de efectos de-seables o vitandos.

Es una especie de utilitarismo que secuela aún en 1» ciencia aplicada de los castigos.

Por otra parte, tales «reacciones naturales» son a veces* insuficientes, a largo plazo, ni siguen siempre a todo-acto malo Ciertos actos exigen la aplicación inmediata y proporcionada a la culpa, del castigo o de las «conse-cuencias artificiales» como dice Spencer.

Y además tal sistema resultaría absurdo cuando fuere-

(1) Explica esto diciendo: «Si el niño se cae o da con la cabeza contra la mesa, siente un dolor cuyo recuerdo le hará más atento... 8i pasa la mano por la llama de una bujía, o hace saltar una gota de agua hirviendo sobre la piel, la quemadura que experimental constituye una lección que no echará fácilmente en olvido».

DE LOS CASTIGOS PROPIAMENTE DICHOS 1 5 3

llevado hasta sus últimas consecuencias. Así dejaría al alumno perezoso abandonado a los efectos tardíos y fa-tales de su pereza: al deshonesto, entregado a las formi-dables fur ias de la pasión, etc. ¡Esto no sería educar!. . .

221. La reprensión.—Notemos, ante todo, que la co-rrección se torna en reprensión cuando envuelve en las palabras algún reproche.

Es la reprensión un castigo que se inflige con palabras, las cuales han de ser mesuradas, serenas, oportunas y, aun cuando severas, mitigadas por la bondad.

Refrésquese aquí la memoria acerca de lo que dijimos al hablar de las cualidades de la corrección.

La reprensión puede ser privada o pública, según las circunstancias lo requieran: circunstancias que es preciso-ponderar en cada caso para acertar con la resolución mejor.

En cuanto a la reprensión pública, suele dar un resul-tado contraproducente para con ciertos alumnos procaces y atrevidos, muy capaces de tomar a chacota la repren-sión y poner en berlina al profesor. Y aun hay algunos que han llegado a tal grado de avilantez que buscan tales ocasiones para pasear ante «la galería» de sus-admiradores sus terribles audacias.

En muchos casos ordinarios la reprensión pública da resultados negativos, cuando hiere demasiado vivamente el sentimiento del honor. Lo cual podría desconcertar a los alumnos que por ventura observasen habi tualmente buena conducta, o embotar en los díscolos el poco pun-donor que les quedare.

Eficaz suele ser la reprensión que se da con toda so-lemnidad, sólo en la presencia de algunas personas res-petables, como el Director, el Claustro profesoral, etc.

Con todo, es preciso evitar siempre los choques vio-lentos que podrían destrozar el alma, y conviene dejar siempre abierta la puerta de la esperanza en una próxi-ma enmienda y rehabilitación.

Hay también una especie de reprensión escrita que


consiste en consignarla, como se usa en Alemania, en el libro de clase.

Para el mismo efecto suelen usarse las notas de clase, y los boletines que se envían periódicamente a los padres. E n esas notas y boletines se suelen notar los méritos y •los deméritos del alumno.

222. Observaciones var ias .—En cuanto a los castigos propiamente dichos, dos condiciones son estrictamente necesarias para que resulten educativos: estricta justicia en la sentencia condenatoriay piedad paternal en la apli-cación de la pena.

Cualquier injusticia sería un abuso incalificable de po-der, como sería un acto deshonroso de bajeza cualquier crueldad contra seres débiles e indefensos, a quienes se amargaría, acaso para siempre, el alma.

Además semejante conducta podría provocar más tar-cfe tremendas reacciones.

Para no caer en estas bajezas debe el educador dejar transcurrir el hervor del momento y obrar después con toda serenidad.

Antes bien, manifestar cierta tristeza por la necesidad imprescindible del castigo, en virtud de una ley supe-rior, y hacerlo aceptar por el a lumno como una sanción o expiación necesaria.

Y como quiera que el castigo no es sólo para vindi-car el orden moral quebrantado, sino también para en-derezar la voluntad torcida o sanar la enferma, resérvese el educador la facultad regia del indulto para esos casos en que la penitencia comenzada haya producido sus bue-nos efectos.

El perdón parcial, y algunas veces aun total, cambia por natural correspondencia, la textura de la voluntad, .armonizándola con el orden y el bien.

Es como un descuento de la pena en vista de mejor conducta.

Este acto de paternal bondad produce efectos sorpren-dentes, entablándose entre el profesor y el penitenciado


una santa porfía de generosidad. Y cuando esto sucede, la partida de la educación está ganada.

Téngase presente que suele ser de mal efecto que in-dulte al castigado otra persona, aunque sea superior, di-ferente del que castigó; pues podría hacer nacer la sos-pecha de que el castigo era injusto o excesivo.

También queremos observar que no se ha nunca de castigar a toda la clase o colegio por la falta de algunos. Esta sería una medida muy desatinada que excitaría en-conos e indispondría los ánimos de la mayoría. Los cas-tigos generales son siempre desmoralizadores.

223. Los «pensa».—Ahora bien, entre los castigos m u y en boga en ciertos establecimientos educativos que máB parecerían cárceles escolares—hay que enumerar lospen-sa, es decir cierto aumento de tarea en penitencia de no haber cumplido bien la ordinaria.

En esto hay que evitar el escollo de sobrecargar de suerte al alumno con tareas extraordinarias, que no le queden ni tiempo ni gana para las ordinarias.

Esta clase de castigos da margen a lamentables abu-sos.

He aquí los procedimientos que en su tiempo estigma-tizaba Mons. Dupanloup:

Ciertos profesores, a la menor falta gritan: —«Cópieme usted una página de Telémaco, cien ver-

sos de Virgilio. Ya se comprende, digámoslo de pasada, cuán aprecia-

bles sujetos serán para el niño Telémaco y Virgilio. —Pero, señor, yo.. . —Cállese usted; hará doscientos (hará por copiará; tal

es el vocabulario de estos castigos). —Pero, señor.. . —Trescientos, cuatrocientos, quinientos, mil, y no

vuelva a clase hasta que los tenga hechos. Fácilmente se comprende que con tal procedimiento

no hay resistencia que valga; la facilidad del éxito em-borracha, y pocas son las cabezas de profesores que coa-


serven su lucidez; se llega sin quererlo a tres mil, a cua-i-tro mil, al delirio. Luego pasa el arrebato, vuelve la re-flexión, se rebaja la tarea; pero, por crecida que sea la rebaja, la consecuencia siempre será patente: una bruta-lidad cometida, un niño maltratado y un profesor envi -lecido» (1).

224. Observaciones acerca d é l o s «pensa».—Dejemos la palabra en este número y siguientes de este artículo al. P . Ruiz Amado (2):

«Ya que tales trabajos se impongan, que no sean pu-ramente ordenados a aburrir al culpable o a embotar su ya débil interés con operaciones excesivamente mecáni-cas. Cierto que estas extraordinarias tareas han de ser comúnmente por escrito, pues casi es el único género de-trabajo donde es fácil apreciar la diligencia empleada; pero es absurdo y contraproducente hacer, v. gr., que escriban 100 o 200 veces una frase que no supieron que descaradamente soltaron, etc. Cuando se trata de-composiciones mal hechas (transcritas con mala letra, llenas de borrones, etc.), el medio indicado es exigir la repetición correcta y atildada del mismo trabajo. Alguna vez se puede imponer la transcripción de una lección mal sabida, pues el escribirla con cuidado ayuda a la in-teligencia y memoria de ella. Otras veces se impone un t rabajo escrito ad libitum; pero siempre conviene sea d e utilidad, y no de mero castigo.

Finalmente, el maestro ha de revisar el trabajo hecho, como todos los demás que impone; pues, si él no muestra interés en verlo, menos le tendrán los discípulos en ha-cerlo; y aun se expondrá, luego que le conozcan el flaco,, a que le hagan alguna treta, como la que hizo cierto co-legial alemán, 'a quien le impuso su profesor, en castigo, una descripción de la batalla de Cannas; y él la hizo pintando los cañones y ametralladoras que en ella se emplearon (¡I), y acabó diciendo que se había perdido»

(1) DDPANLOUP, De l'Education, t. I I , p. 130. (2) La Educación Moral, c. IV, art. XV.


por la torpeza del Dr. N. N. (su maestro). El maestro la recogió y llevó a su casa para examinarla; pero, como de •costumbre, no la examinó, y quiso su mala estrella que viniera a manos de quien lo advirtiera y celebrara el lance.

225. Castigos afrentosos .—«Hay otros castigos que -afectan al pundonor de los alumnos, cuales son el po-nerlos en pie, o en lugar ignominioso, o echarlos fuera de la clase.

El poner de plantón, como dicen, puede ser útil para interrumpir las distracciones de los que enredan o charlan con el del lado, y también en cuanto lleva con-sigo una humillación ante la clase. Pero hay que evitar los inconvenientes generales de estas humillaciones que hemos indicado, y no se debe tener a los niños demasia-do tiempo en esta posición, que es dañosa para cuerpos adolescentes.

En algunas escuelas se ha acostumbrado a tener un •banco de ignominia o de los asnos (calificación poco escogida y menos provechosa; pues la asnería no es defecto moral que pueda corregirse con afrenta, sino con solícita instruc-ción). El colocar en él a los negligentes tiene muchas dificultades; pues, si no tienen perdida la vergüenza, es medio muy adecuado para hacer que la pierdan, y en caso que ya lo hayan logrado, no sólo les importa un bledo estar en dicho sitio, sino aun lo apetecen, ya porque están allí menos sujetos, ya porque se encuentran con amigos a quienes une estrechamente la adversidad común. Por el contrario, puede ser medio preventivo el colocar a tín niño en el primer banco (pero sin nota des-honrosa), para evitar que se distraiga o enrede, etc.; como se debe colocar en dicho lugar a los miopes o duros de oído. E n el orden de colocación de los alumnos de una clase, va mucho, y así conviene que se medite bien y se fije, sin perjuicio de variarlo de cuando en cuando.

Aun ofrece menor utilidad el despedir de la clase a un alumno revoltoso, como no sea providencia momen-


tánea, a que haya de seguir una expulsión definitiva del establecimiento. Si todo pára en tenerle de plantón a la puerta, no es castigo temible pai# los holgazanes, que mientras tanto están libres de los ejercicios escolares; ni para los inquietos, que se hallan bien al aire libre y sin vigilancia; y sobre todo sería pernicioso cuando se ha-llaran en el vestíbulo o patio varios perdularios despedi-dos de diferentes clases, sin persona que los vigile (1).

226. Privación de libertad. — «Entre los castigos que consisten en privación de libertad, es el más sencillo el detener en clase a los negligentes o perezosos un tiempo extraordinario. Respecto a este castigo se ofrecen dos cuestiones: la de la ocupación y de la vigilancia. Para que la privación de libertad sea provechosa, hay que dar tarea a los que se quedah en la escuela, y es gran acierto, en esta parte, no fijar irrevocablemente el tiempo de la detención, sino dejar que vayan saliendo, aun antes que termine, los que se apliquen y vayan aca-bando sus tareas. De éstas se puede decir lo mismo que hemos dicho de las que se dan por penitencia de la pereza.

Más espinosa es la cuestión de la vigilancia. Que ha de haberla, no da lugar a duda, sobre todo si los deteni-dos son varios; pero se discute la conveniencia de que los vigile el mismo maestro que los castigó, o un inspector nombrado al efecto, como se suele hacer en algunos esta-blecimientos numerosos, reuniendo en una hora y local comunes a los castigados de todas las clases.

En este procedimiento, preferido por su comodidady

halla Matthias muchos inconvenientes: es difícil encon-trar un inspector que tehga autoridad para mantener un orden perfecto en esta aglomeración abigarrada de peni-

(¡) Un profesor de un liceo italiano, según cuentan, tenía nueve niños en una clase; empezó uno a enredar y lo echó fuera; enredó el segundo y ¡fuera también! Igual cosa pasó con el 3.°, 4.°, 5.°, 6.° y 7.°, hasta quedarse con dos solos alumnos, y así «los castiga-dos eran tres», como decían con sorna los niños.


tenciados, y más difícil aún hacer que se interese por la ejecución de los trabajos prescritos. El castigo se hace algo mecánico, y se quita la posibilidad de cercenarlo a los que cumplen con humildad y diligencia. El pequeño revoltoso que se ve castigado con los mayores, antes se jacta que concibe arrepentimiento; el perverso que mira junto a sí a un alumno bueno, que se ha descuidado una sola vez, se ufana de verlo igualado consigo, etc.

Cierto; por lo que mira a los alumnos, es muy preferi-ble la vigilancia del profesor; pero no se puede negar que es atención sumamente onerosa (aunque esto mismo añade la ventaja de que no se pro'digue este castigo, que es otro peligro del convertirlo en institución). Con todo eso, si el profesor tiene bastante prudencia para emplear antes todos los numerosos recursos que están a su alcan-ce, y no está vacío de caridad para con sus discípulos y abnegación en su ministerio, cree Matthias que no se ne-gará a tomar esta carga las raras veces que sea necesario. Y éste es también nuestro parecer.

227. Otras privaciones.—«Otro género de castigos afín a éste, es el que consiste en privar a los niños de las recreaciones que se conceden ordinaria o extraordinaria-mente a los demás. Este castigo, bien administrado, es útil para infundir en ellos la idea: que quien no cumple con sus deberes, no tiene derecho a prometerse en la vida gozo ni alegría, y que todo placer honesto ha de ser re-sultado de un esfuerzo moral ,

«Tales castigos pueden aplicarse, así en el internado como en la vida de familia, y comprenden muchas va-riedades: privación del juego, del paseo, de la salida al campo, de las golosinas o manjares exquisitos que en ciertos días ee conceden a los demás...

«En el comer no se debe temerariamente imponer pe-nitencias a los niños, privándoles de parte del alimento que necesita la edad en que crecen. Por algo la Iglesia, que es madre y educadora, DO los comprende en las leyes del ayuno».


A R T Í C U L O I X

Teoría del pedagogo Paulsen

228. Reglas de Paulsen.—Acerca de los castigos, son •dignas de atención las reglas que da Paulsen; de las cua-les es la primera y fundamental : Castigar lo menos posi-ble, y prevenir lo más que se pueda la necesidad del casti-go. Evitar las faltas, es incomparablemente mejor que •castigarlas, y la frecuencia de los castigos (en igualdad •de las demás circunstancias) e3 señal de inferioridad de la escuela. Por lo demás, el castigo es un medio que se gasta, y por el uso frecuente llega a perder toda eficacia educativa; se debe, pues, economizar cuanto se pueda.

Esta economía se obtiene:—1. Siendo muy parco en mandar.—2. Siendo muy severo en exigir lo mandado. «Donde no hay ley, no hay prevaricación», dice San Pa-blo. Quien, pues, disminuye los mandatos, reduce el nú-mero de las infracciones. Téngase por máxima que vale más guiar que mandar o prohibir.

229. Acerca de la severidad y firmeza.—A primera vista parece contradictorio que la severidad sea un me-dio a propósito para evitar los castigos en la escuela, y «in embargo no deja de ser verdadero, siempre que por severidad no se entienda la acritud y dureza impe-rativa, la tristeza cejijunta, y mucho menos la irascibili-dad súbita; sino la serena firmeza en exigir el cumpli-miento de las obligaciones y oponerse a toda transgresión de las leyes.

El maestro severo, en el sentido que hemos dicho, es el que se hace amar, pues alivia a los alumnos de la des-agradable ambigüedad con que tropiezan en el maestro débil: si podré o no podré descompasarme impunemen-te. Con el severo, siempre sabe el a lumno lo que ha de esperar: por la buena conducta, galardón, por la mala, castigo; y esto le comunica una agradable seguridad.

TEORÍA D E L PEDAGOGO PAULSEN 1 6 1

Naturalmente, el prerrequisito de la saludable severi-dad con los alumnos, es la severidad del maestro consigo mismo; pues, quien es indulgente consigo, no puede ser exigente con los demás. Quien no es dueño de sí, menos lo puede ser de sus subordinados.

Sobre todo ha de evitar el maestro la ira, pasión ciega, que convierte al hombre en caricatura de sí mismo. Pien-se el educador que el médico no se aira cuando no pro cede bien la curación; antes reflexiona sobre las causas del contratie upo y, una vez descubiertas, les aplica los remedios. Todas las faltas de los niños tienen una causa, y ésta es la que hay que investigar primero, para aplicar luego el saludable remedio. Para lo cual, es claro que nada inhabilita más que la ira.

230. Otros consejos.—Ayuda a la obediencia de los niños, que el mandato sea claro y terminante; que se les acostumbre a obedecer sin réplicas ni observaciones.

Paulsen añade: que no se den razones o motivos de lo que se les manda. En efecto, el aducir los motivos es más propio de reflexiones posteriores. Mas en el momen-to de obedecer, mejor es que el niño se mueva por la sola razón de que se le ha mandado.

Llegado el caso de castigar, es necesario*proceder con cautela, sin acudir desde un principio a los recursos ex-tremos. La influencia de los castigos no tanto depende de su gravedad, cuanto de la certidumbre de que se reali-zarán, llegado el caso.

Hay que distinguir las faltas que nacen de viciada raíz, de las que proceden de mera inadvertencia; aquéllas van contra la moralidad; éstas sólo contra los estatutos del orden social. Las primeras merecen más cuidado que las segundas.

Evite el maestro parecer personalmente ofendido por las faltas, para que el castigo no tome carácter de ven-ganza. Una vez impuesto el castigo, y corregido el cul-pable, no se vuelva a hacer memoria de ello.

MANUAL D1L E D U C I D C R 11


A R T Í C U L O X

Los castigos corporales

231. La d ic tadura de la vara .—La vara ha desempe-ñado un papel importante en la historia de la educación.

Es cierto que -toda la Antigüedad, griega y romana, pagana y cristiana tuvo por lema: La letra con sangre entra.

Es también cierto que la Sagrada Escritura en ciertos pasajes incita a los padres a castigar corporalmente a sus hijos para obligarlos al cumplimiento del deber; y llega hasta acusar de odio a sus hijos, a los que ahorran la vara (1).

Y en otro pasaje de la Biblia se lee: «Quien bien ama, bien castiga». Frase bien notable, por cierto: pues, amar bien, es amar como conviene; amar, no las propias con-veniencias, sino lo que sea mejor para el niño, sin excep-tuar la disciplina.

En los tiempos romanos alcanzaron celebridad algunos pedagogos, por la crueldad cou que vapuleaban a sus alumnos, como el Orbilms plagosas de Horacio (2). '

Sí, todos convenimos en que, en otros tiempos se abusó de estos métodos contundentes, y que la vara pueden aún emplearla los padres con sus hijos rebeldes, cuando la prudencia lo dicte necesario, y aun en este caso con mucha discreción. Mas son muy de reprobar esos padres que cargan de palos a sus hijos (3).

(1) Quiparcit virgae oditfllium suum (Proverbios, XIII, 24). (2) Orbilio fué un retórico, una especie de maestro verdugo,

quien Horacio califica de plagosus (vapuleador). (3) De todas las penas, ya públicas, ya privadas, que se aplica-

ban en la antigüedad, ninguna parece haber sido más frecuente que la del azote.

Entre los hebreos, el castigo llegó a ser en cierto modo de dere-cho comiífi. Sin embargo, no -era discrecional.

El número de azotes podía variar entre 1 y 40, cuando se trataba

LOS CASTIGOS CORPORALES 1 6 3

232. Algunos reparos.—En cuanto a los educadores, algunos, especialmente en Alemania, dicen que hay que limitar prudentemente el castigo corporal, que fácilmente embota el sentimiento del honor; otros sostienen que hay que desterrarlo completamente de las escuelas.

de un delito cometido por primera vez, y aumentarse hasta 79, en el caso de acumulación de faltas o de reincidencia; mas si se hacía uso del azote de tres correas, se podían reducir de 13 a 26. (V. Deu-ter. XXV, 2, 3; Selden II, Cap. 13).

Entre los persas, eran azotados hasta los más notables perso-najes. Artajerjes Manolarga, tuvo la ingeniosa idea de permitir que el reo fuera azotado en efigie. Esto era menos duro...

Entre los romanos, este modo de represión era aplicado a los mi-litares, valiéndose de palos (fustibus);. a los esclavos, con azotes (flagelli*); y a los ciudadanos, con vergajos (virgis).

En los últimos años de la República, la ley Porciana abolió la pena de virgis; Cicerón reprochaba amargamente a Verres haber hecho azotar a un ciudadano. (Cicerón, III, 29; Tito Livio, X, 9).

En la edad media, el látigo conserva el doble carácter de castigo legal y disciplinario. Cuando se trataba de penalidad, azotaba el verdugo, quien conducía al paciente en seguimiento de una carreta, y le administraba en cada esquina el número de azotes que la sen-tencia ordenaba.

Como corrección no infamante, era aplicada la pena de azotes por el carcelero, cuando el condenado entraba en la prisión «bajo custodia», según la frase de la época.

En Inglaterra, figura el azote en todas las épocas como castigo militar y escolar; y nadie ignora que el knout es muchas veces ci-tado en la legislación penal de Rusia-, cien latigazos era el número máximo que se permitía,

Los hijos de los reyes de Francia, como los demás mortales, de-bían someterse a esta humillación.

Se refiere que Luis XIII demostró desde la niñez ser muy re-fractario a la lectura. La Reina madre, con el deseo de vencer esta aversión, ordenó un día a de Souvrá, instructor del príncipe, que azotara sin miramiento a su real discípulo.

Intentó resistirse el discípulo, pero,cambiando en seguida de actitud, dijo en tono suplicante:—«CaVíallero de Souvré, pégueme con suavidad, se lo ruego».

Los alemanes, como filósofos prácticos, han pensado que el me-jor medio de preparar a los soldados para recibir los sehlüge, era empezar a dárselo a los n ;ños en las escuelas.

A este propósito haremos mención especial de algunos curiosos pormenores que recortamos del Anuario de la enseñanza prima-

± 6 4 MEDIOS EDUCATIVOS Y DISCIPLINARIOS

Está fuera de duda que las palizas no tienen fuerza para formar el carácter: obran sólo superficialmente y en partes carnosas, y muy poco o nada en el alma.

Y muchas veces manifiestan en el educador una ex-plosión de instintos brutales no contenido?.

Por otra parte, el sistema del látigo en el estado actual de las costumbres y de las leyes, podría acarrear al dó-mine serios contratiempos.

Se ha notado que los hombres, los cuales fueron en su niñez muy apaleados, como Lutero, por ejemplo, lle-gados a educadores se pronunciaron contra los azotes, o por lo menos recomendaron mucha parsimonia. Hablaba en ellos la experiencia.

ría en Alemania (1888). La autoridad escolar dispone el empleo de la «varita de junco». Se empieza por fijar los casos en que el maestro tiene el derecho de recurrir a los castigos corporales; son los siguientes: mentira, desobediencia persistente, inmoralidad, pereza o deserción. CJna vez acordado el castigo, empuña el maes-tro la varita. Pero hay juncos y juncos; y la autoridad escolar, temiendo que el que un maestro eligiera podría ser insuficiente o excesivo, ha decidido proporcionar ella misma las varitas.

Según parece, sobraban razones para desconfiar de la ligereza de manos de ciertos maestros, porque esta misma autoridad ha dispuesto en un artículo, que para enseñar geografía no podían valerse «ni de una regla ni de un bastón». Esta disposición está encaminada a evitar al profesor la probable y brutal tentación de aplicar la regla... sobre la cabeza o sobre las costillas de los insolen-tes o de los traviesos. Los reglamentos prescriben que el junco oficial sea conservado, bajo llave, por el director de la escuela, quien no deberá sacarlo de su encierro sino en circunstancias es-peciales, y por causa bien justificada.

Después se indica que los únicos sitios «lícitamente fustiga-bles» son las espaldas y... su continuación; fuera de estos domi-nios, el maestro no tiene ningún derecho. El número de golpes está también determinado: tres en los casos ordinarios, seis en los casos graves. Los castigos corporales no se infligen jamás en pre-sencia de los alumnos, sino al terminar la clase y a puerta cerra-da, a fin de poner a salvo el amor propio del niño. Se cierra la puerta, y no quedan más que dos testigos: el director de la escue-la y un segundo maestro", designado para asistir a la ejecución.

Por nuestra parte, creemos que si el azote es, en principio, necesario hasta los dos o tres años, es malo a los diez; escan-da loso después. (NICOLAY, Los niños mal educados, 1, III, c. VI).

LOS CASTIGOS CORPORALES 1 6 5

Por el contrario, los más entusiastas «propinadores» y defensores del látigo, han sido generalmente los que en su niñez no experimentaron su funesto escozor.

233. Algunas opiniones contra el látigo.—Claro está q u e la mayor y mejor parte de los educadores modernos y antiguos, se declaran en contra del látigo.

Apuntemos algunas de sus opiniones. Don Bosco escribe en su «Reglamento»: «El golpear,

-de cualquier modo que sea, el poner de rodillas o en pos-turas dolorosas, el tirar las orejas y otros castigos pare

-cidos, deben absolutamente evitarse, porque irritan gran-demente al alumno y envilecen al educador».

«Los castigos corporales—dice San Juan Bautista de la Salle—rebajan y envilecen los caracteres, inspiran aversión al maestro y a la escuela, no cambian los cora-zones ni reforman sus malos instintos, embrutecen el es-píritu y endurecen en el mal; exponen al maestro a des-precios, insultos y humillaciones enojosas, y acostum-bran a los niños a que los arrostren con afectación e in-solencia ».

«En Salomón y en los libros de la antigua Ley—dice Tommaseo—el emblema de la educación es la vara del mando y del castigo, y, antes de Jesucristo, toda autori-dad está representada por los haces, por la lanza, por la vara, que suele tomar diversas formas, hasta la de ser-piente.

«Jesucristo dice: Dejad que los niños vengan a mí; los bendice, los acaricia, los deja gritar, les suelta la leügua, los arrebata a la muerte, los hace saltar de gozo en el seno de sus madres. No lleva vara ni quiere que la lle-ven sus discípulos... y si hace un látigo con cuerdecillas, señal es que no acostumbraba a llevarlo; y lo hace no para los niños, sino para los mercaderes del templo... y para los maestros de látigo».

E n la Ley nueva el amor ha reemplazado la vara de i a Ley antigua.

Palabras de amor pueden más que golpes de vara.


«Un golpe de lengua que toque el corazón produce más efectos que muchos golpes sobre las espaldas», se lee en el Talmud.

234. «Negligencia del Maestro».—Quintiliano decía: «El azotar a los discípulos, aunque está recibido por las costumbres, y Crisipo no lo desaprueba, de ninguna ma-nera lo tengo por conveniente. Primeramente porque es cosa fea y de esclavos, y ciertamente injuriosa si fuera en otra edad, en lo que convienen todos. En segundo lu-gar, porque si hay alguno de tan ruin modo de pensar que no se corrija con la reprensión, éste también hará callo con los azotes, como los más infames esclavos. Ulti-mamente, porque no se necesitará de este castigo, si hay quien les tome cuenta estrecha de sus tareas. Mas, ahora parece que de tal suerte se corrigen las faltas de los ni-ños cometidas por el descuido de sus ayos, que no se les obliga a hacer su deber,-sino que se les castiga por no haberlo hecho» (1).

Muchas veces es la negligencia del maestro la que hace al alumno digno de castigo.

Notamos que este concepto no es nuestro (¡para que nadie nos tache de indiscretos!); sino que lo cargamos a la cuenta de Quintiliano.

285. Pe l igro moral .—Ponemos, por último, ante los ojos del educador una severa máxima del mismo Quinti-liano, el cual, aunque pagano, habia como hablaría un Santo Padre.

«Lejos de nosotros el infligir castigos ignominiosos a los niños. . . Ante todo, sería un tratamiento indecente y servil... Añadid a esto que muchas veces el dolor y el miedo hacen cometer a quien es así tratado acciones que el pudor no permite nombrar, y que lo cubren en seguida de vergüenza» (2).

Intelligenti paucal

(1) Tnst. Oral, lib. 1.», cap. 3.°. (2) Cf D n Bosco, revista pedagógica, Febrero de 1910.

t e r a p i a DE EORSTER 1 6 7

A R T Í C U L O X I

Terapia de Forster

236. Pedagogía del látigo.—Dice el insigne peda-gogo (1): «Somos enemigos del látigo porque el dolor que produce es demasiado superficial, y embrutece y degrada. No olviden (los que con los palmetazos logran desterrar ciertos desórdenes), que hieren de muerte el sentimiento del honor, el cual tomará más tarde terrible venganza.

Las más famosas casas de corrección de Bélgica, Fran-cia y América, han renunciado por principio a los casti-gos corporales, porque consideran la dignidad humana como el fundamento de la rehabilitación moral».

Decía ya Sadoiet, gran pedagogo del siglo XV: «Lo primero que hemos de decir es que el padre no debe gol-pear a su hijo, para no reducir a condición servil su no ble naturaleza».

Bien conocidas son las palabras de Wal'ther von der Vogelweide: «Nadie logrará nunca educar a un niño con «1 látigo; cuando se ha conseguido infundir el respeto de sí mismo, vale mucho más una palabra que cien lati-gazos».

237. Deplorables consecuencias morales.—Debemos, además, tener muy en cuenta, en esta edad de nervo-sismo, que así el «causar dolor físico como el sufrirlo, es-tán en estrecha relación con las más deplorables manifes-taciones de la perversión sexual» (2).

Debiera, pues, abolirse en absoluto el castigo corporal en la escuela, como defensa de los débiles, tanto del campo de los maestros como del de los alumnos. Esta renuncia

(1) La Escuela y el Carácter,'V. (2) V. MOLL, Úeber eine tcenig beachtete Gefahr der Prugelstrafe

bei Kindern (De un peligro, hasta ahora descuidado, que los casti-gos corporales ofrecen a los niños), Zeitsehri/t für Pád., Psych. und Path., t, III, pág. 315 y sig.


no haría más difícil el mantenimiento de la disciplina» sino que, por el contrario, la facilitaría, porque al poner al seguro a los niños de esa degradación, se ennoblecen las relaciones entre el maestro y sus alumnos, y se hace' posible la recíproca confianza, que ejerce una acción ver-daderamente resolutiva de toda tensión nerviosa.

238. Idea de penitencia y reparación. - E n los casos QU que no bastasen los métodos de terapia espiritual, no-han de faltar otros medios punitivos; pero téngase mu-cho cuidado de quitar al castigo todo carácter brutal o de represalia, espiritualizándolo con la idea de la peni-tencia y de la reparación. Para esto sería muy con-veniente que, en cuanto fuere posible, consistiese el castigo en un ejercicio en la misma materia que ha dado ocasión a la falta. Por ejemplo: hacer aprender de memoria una poesía a los desmemoriados; obligar a ha-cer una. plana muy primorosa o un dibujo a los que son poco dueños de sí mismos; imponer un trabajo de lim-pieza a los desaseados, etc. Si fuera el caso, podría dejár-seles a los niños elegir el castigo, empeñando su palabia de que lo cumplirán. En la guerra contra los defectos» deben tomar parte el maestro y los alumnos unidos, ha-ciendo lo posible para fortalecer el carácter.

239. Oficial de prueba .—En los casos más graves, an-tes de recurrir a la expulsión, puede adoptarse en la es-cuela la institución americana del Oficial ele prueba (pro-bation officier). «Este es un alumno de las clases superio-res, a quien el delincuente debe presentarse todos los días para informarle de sus tareas y conducta, y que al término de la prueba debe a su vez d*r cuenta de su protegido. Esto permite poner en acción una nueva fuerza pedagógica, y es al mismo tiempo para los alum-nos mayores un impulso para que cuiden de su alma».

TEBAPIA ESPECIAL D E K E P P L E B 1 6 9

ABTÍCTJLO X I I

Terapia especial de Keppler

240. Terap ia por la a legr ía .—El Dr. Paul W. von Keppler, obispo de Rottenburgo, el heraldo de la alegría en medió de los niños, ha escrito estos hermosos párra-fos, en los que se refleja un alma de apóstol y de edu-cador.

«Amenazada—dice—ge ve la alegría, cuando el maes-t ro y el educador (caso que felizmente ocurre pocas veces, pero que ocurre) viven en la persuasión de que el palo es la varita mágica de la Didáctica y de la Pedago-gía, es decir, que la letra con sangre entra; cuando creen que su cometido principal es corregir, y ellos en la es-cuela y los padres en casa, aporrean al niño a porfía.

Consecuencia de ello es, en efecto, ahuyentar la ale-gría de millares de corazones infantiles y de generacio-nes enteras, mfítar a porrazos la afición al estudio, el amor al trabajo, la confianza, la fuerza de voluntad, y, por último, todo sentimiento noble en la juventud, fomentando, en cambio, la obstinación, la ira, la maldad, la bajeza y la trivialidad.

Tal educación es de los pecados que claman al cielo, porque significa lp opresión de los pobres, de los débiles y desvalidos. Sí; hasta lo alto llegan los gritos que estos pequeñuelos maltratados lanzan contra sus verdugos, y el Padre, que está en los cielos, los oye. Y vendrá el día en que Él hará saber a estos destructores de la alegría que la autoridad que les confirió no les facultaba para usar brutalmente de &u poder, y que su cometido hubie-ra sido el de cultivar cariñosamente esos arbolitos, ro-bustecerlos, conducirlos a un desarrollo próspero, y no apalearlos sin compasión hasta destrozar los últimos brotes y desbaratar los últimos capullos de la alegría.

241. «Educatio s t renua».—No somos enemigos de una severidad razonable ni del empleo de justos corree*


tivos, si son oportunos y ordenados y los presiden el amor y la razón, nó. Tampoco somos partidarios, sino-enemigos declarados de la educación relajada, de la dis-ciplina débil, de la blandura afeminada, y también de-nunciamos a ésta como culpable de la decadencia de la, alegría en el mundo infantil.

Exactísima es esta máxima: «¡Cuánto más alegre sería la vida, si se tomara con mayor seriedad, y señalada-mente en la juventud!».

Convenimos perfectamente con Forater (1) y declara-mos con él «que la educación más segura para una vida feliz, tan sólo se encuentra en aquella aceración deT genio, en aquel amor al sacrificio y en aquella práctica de la abnegación que nos prestan valor para soportar virilmente una vida triste, fatal y llena de privaciones» así como los tiempos adversos».

Porque en la moderna lucha por la existencia, la vida es cruel, la realidad dura y brutal. Sólo cumple con su deber la educación que forma genios tenaces, pero no la que lanza al mundo hombres débiles, melindrosos y afe-minados, los cuales o se pierden al punto, o la vida mis-ma ha de endurecerlos y acrisolarlos de la manera más dolorosa (tunsione plurima, según dice el himno Ccelestis-urbs Jerusalem).

Es de agradecer a Fr. Paulsen el que en su úl t imo libro (2) trate con dureza a la Pedagogía moderna y su sabiduría, cuya nota característica es el afeminamiento.. .

También él predica el retroceso a la educatio strenua, a la educación seria y severa de otros tiempos, a l o s^m-grandes imperativos: aprende a obedecer; aprende a esfor-zarte; aprende a renunciar a tus deseos y a dominar tus-pasiones.

242. Medios previsores.—Justamente por amor a la. alegría no vedamos, sino quepedimos seriedad, disciplina„

(1) Jugendlehre, pág. 146. (2) Moderne Erziehung wid gtschkchtlichc Sittlichkeit, pág. 83.

TERAPIA ESPECIAL DE KEPPLER 1 7 1

orden y severidad en la educación de los niños en casa y en la escuela. Pero no participamos de la opinión de que los azotes sean el único e inexcusable medio para este fin. El procedimiento de castigar, según su naturaleza, es un medio de corrección que puede producir efectos buenos o malos: buenos, si se aplica con parsimonia y tino, y malos tan pronto como se convierta en sistema regular y constante.

Y no se pretenda justificar esto último alegando que se hace necesario en caso de indisciplina y de corrupción excepcionalmente grandes; porque—prescindiendo de otras razones—cuando se establece como norma perma-nente, ese mismo medio llega a ser ineficaz: fomenta las malas disposiciones, la terquedad y la perseverancia en las malas cualidades. La alegría ha de ser siempre el co-rrelativo del castigo, a la manera del rayo de sol que fe-cundiza después lo que antes habían ya preparado la tempestad y la lluvia.. .

Merecerán la palma, serán dignos de todo honor, el educador y el maestro que, con la mirada de sus ojos, con el tono de su voz, con sus ademanes—medios previsores y de corrección que tocan más al alma que al cuerpo— sepan mantener en su menuda grey, la disciplina y el orden a la par que la alegría y la confianza.

En este mundo, toda alegría tiene una lágrima en los ojos; mas para cada lágrima hay también un rayo de ale-gría, y éste no ha de faltar de ninguna manera en aque-llas lágrimas que por la educación se hacen brotar de los ojos del educando. Cuando a través del castigo brille un rayo de caridad, éste transfigurará las lágrimas del niño, y de tal modo no serán esas lágrimas una pérdida para él, ?ino una ganancia para su vida» (1).

243. «¡Suprimid las lágrimas!»—Añadamos a la te-rapia susodicha, como legítimo corolario, las palabras de Juan Pablo Richter:

(1) Más alegría (Mehr Freude), «Alegría y juventud».


«¡Bendito sea Dios, bendito sea Dios, por la memoria que ha dado a los niños, más frágil para el dolor que para la alegría! "¡Cuántas cadenas de abrojos oprimirían al pequeño ser, si se acordase de eslabonar los castigas unos con otros! Pero olvidan las penas y pueden exta-siarse veinte veces en un mal día. ¡Oh, suprimid las lágrimas de los niños! ¡Es tan nociva para las flores la lluvia prolongada!»

¡Oh, educadores! no apoquéis jamás el ánimo de los niños con castigos prolongados o severos; no los reduz-cáis a la inanición a fuerza de reprensiones; no los reba-jéis al nivel de galeotes perpetuos, atados continuamente a Ja barra de los castigos.

El niño es como un pájaro que necesita expansión, es como una flor que sólo se abre a las caricias de la brisa y a los tibios rayos del sol.

«¡Oh, suprimid las lágrimas de los niños!» ¡No tejáis para sus sienes una corona de espinas!

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