Pensando acerca de un Cuarto de Juego

Betty Joseph

Este escrito es sobre la reflexión [thinking] que se encuentra tras e! montaje [settingj de un

cuarto de juego [playroom]; no es sobre el cuarto de juego como tal.

Muchos psicoterapéutas que trabajan analíticamente con niños, (o hacen en clínicas y en

consultorios [rooms] que están lejos del ideal, Pero creo que nuestro concepto [thinking] sobre lo que

queremos de los consultorios nos ayuda a repensar nuestras metas en el trabajo con niños; siendo el

cuarto de juego una parte esencial del encuadre, que es tanto físico como mental.

Podemos decir que ias consideraciones sobre el encuadre en análisis y psicoterapia de niños

no son en principio en nada diferentes de las del análisis de'adultos y creo que esto es esencialmente

verdadero. Pero por supuesto la naturaleza misma del trabajo analítico con niños, que depende en

buena medida de acciones más que de palabras, exige verdaderas diferencias técnicas asi como,

creo, tiende a tener un efecto más poderoso sobre el entorno, e! encuadre, Esto es lo que quiero

considerar acá.

Quiero comenzar por algunos de los principios básicos del análisis infantil sugeridos por

Melanle Klein para mostrar cómo impregnan nuestras ideas sobre el cuarto de juego y el encuadre y

luego, describir cómo el trabajo más reciente basado en sus conceptos va extendiendo aquellos

principios y así va abriendo nuestra comprensión en éste área.

Klein siempre destacó que los principios del psicoanálisis son los mismos cualquiera sea la

2dad del paciente pero que la técnica debía ajustarse a la situación del niño pequeño. Podemos

describir nuestra meta, cuando pensamos sobre el encuadre para el análisis o la psicoterapia del niño

o del adulto, como la de proveer un entorno físico y psíquico en el que el individuo pueda sentirse

sapaz de traer todo lo de sí mismo -esperanzas, temores, impulsos, ansiedades, etc,— al tratamiento.

Esto afecta inmediatamente nuestra idea dei cuarto en el que vemos al paciente, Con nuestros

pacientes niños, particularmente con los pequeños, no esperaremos que se expresen en

palabras sino en acciones. Y el cuarto tiene que ser adecuado para esto. Por ejemplo, s¡ e! cuarto es muy

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pequeño, el niño claustrofóbico entrará en pánico o el niño borderline muy ansioso no podrá tomar

suficiente distancia de sus perseguidores.

Por ejemplo, un paciente mio, muy perturbado, comenzó a dibujar volcanes sobre una de las

paredes del cuarto de juego; cuando al dia siguiente vio algunos trazos de su dibujo que aún perduraban,

se le tornaron volcanes concretos, se aterrorizó y se alejó tanto como pudo hacia el otro extremo del

cuarto.

El cuarto también debe permitirle al niño expresar, en algún grado, su agresión o verdadera

destructividad. Por esta razón es muy conveniente tener un cuarto separado sólo para la terapia o análisis

de niños. Si el cuarto también se usa para otros propósitos, el terapeuta puede tener que ser cuidadoso,

sí hay algún riesgo de daño puede tener que actuar rápidamente antes de tener tiempo para pensar, por

ejemplo, qué fue lo que provocó la expresión de violencia o qué puede descifrar acerca de la naturaleza

de la violencia.

Lo importante es que el analista o terapeuta no tenga que estar constantemente preocupado por el

cuarto o por lo que le pueden hacer al mismo, de modo que se pueda sentir suficientemente libre de

ansiedad y preocupación y poder concentrarse en lo que el niño está haciendo y las proyecciones del

mismo.

Podemos expresarlo de esta forma; una de las principales cosas con respecto a la totalidad del

encuadre en psicoterapia psicoanalítica con niños es que provea un entorno en el que el terapeuta pueda

pensar y sentir libremente y así ser capaz de observar qué es lo que surge desde el niño y qué es

suscitado en el terapèuta mismo.

Quisiera ilustrar y desarrollar algunos de estos aspectos del encuadre a partir de un material que

discutió recientemente conmigo una experimentada colega del exterior.

El paciente era un niño, Jon, de 5 años de edad, excesivamente ansioso, insociable, disruptívo y

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difícil de controlar. La analista describió una sesión en la que le habían avisado de antemano que el niño

tenía que ¡r a una fiesta inmediatamente después de la sesión. El niño llegó en un estado muy

perturbado y comenzó a hacer un barco pirata, que ya era familiar, con los muebles de la sala de juego:

sillas, el colchón del diván, etc, Luego comenzó a gritarle a la analista, vociferando, llamándola

“estúpida”, etc. Hecho una mirada ansiosa a una de las puntas de la mesa de la que había arrancado una

delgada tira de madera durante la sesión del día anterior.

Le dijo a la analista que se siente en su silla y la encerró con otras sillas, la mesa, etc, Entonces

Jon comenzó a abalanzarse contra ella, dándole súbitas estocadas y puntapiés en las piernas; luego se

alejaba corriendo mientras gritaba triunfaimente “¡No me podés agarrar! jAlcanzamer, etc., instigando a la

analista para luego volver rápidamente hacia ella e intentar nuevamente patearle las piernas.

Naturalmente la analista tenía dificultades para controlar sus miembros y protegerse sin lastimar

al niño, No obstante él le gritaba diciéndole que ella lo había lastimado y que se lo iba a contar a su

madre. Comenzó a arrancar otro trozo de madera del otro extremo de la mesa pero se aterrorizó al ver la

otra parte dañada y murmuró algo que yo entiendo como referido a alguna bestia o monstruo peligroso

de su pais y que él “vió” claramente en la parte dañada.

En este material podemos ver, primeramente, la importancia que tiene para el analista el contar

con un cuarto de juego en el que pueda correr el riesgo de permitirle al niño hacer daños menores,

rasgar la mesa de madera, desparramar el moblaje, sin que su estado mental y su pensamiento analítico

se vea perturbado por el cuarto. Era claro, a partir dei comportamiento de Jon, que estaba tratando de

lograr que la analista se salga de sí misma y corra tras él. Si la analista hubiese caído en esto serla igual

que el niño: violento, difícil y fuera de control. Acá uno puede ver funcionando una identificación

proyectiva violenta en la medida en que el niño trata de forzar su propio self desesperado, violento, en la

analista. Al mismo tiempo, Jon está obteniendo una salvaje

excitación y placer sado-masoquista al tratar de provocar a la analista para que lo lastime y ser

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lastimado, Sin embargo, él dice que la culpa no sería de él, que él le va a decir a su madre que “lo

hizo” la analista.

Creo que esta conducta, aunque aparentemente habitual en Jon, fue muy estimulada por la

ansiedad del niño en relación a la fiesta que tenía luego de la sesión, que despierta en él una

sensación de ser pequeño, tonto, no querido o que no gusta, todo lo cual intenta proyectar dentro de la

analista; en parte por un sentimiento de persecusión: el daño que le hizo a la mesa/analista la convierte

en un monstruo amenazador. Entonces, intenta vérselas con esta figura persecutoria atrapándola con

partes del moblaje y la analista no puede escapar de la experiencia. Yo creo que esto no es sólo la

manera de vérselas con la analista persecutoria sino también una forma de comunicar el propio

sentimiento de Jon de estar aprisionado en su sufrimiento [misery] y sentimiento de inutilidad.

Estoy discutiendo el material de esta forma porque así como el cuarto de juego debe estar

equipado para poder aceptar mucho de lo que el niño trae o le hace, así también debe estarlo el

analista mismo. En este ejemplo la analista es requerida para contener el sado-masoquísmo del niño y

su desesperación y no desquitarse [retalíate] sino entender e interpretar “bajo fuego". Klein (1955)

plantea este aspecto del encuadre cuando escribe muy sucintamente en uLa Técnica Psicoanalítica del

Juego: Su Historia y Significado": "Esto implica que el analista no debiera mostrar desaprobación si el

niño rompe un juguete; sin embargo, no debe incitar ai niño a expresar su agresividad o sugerirle que

el juguete puede ser reparado. Eh otras palabras, debe permitir que el niño experimente sus

emociones y fantasías tal como ellas aparecen. Siempre ha sido parte de mí técnica no ejercer

influencia educativa o moral, sino restringirme al procedimiento psicoanalítico que, para decirlo en

pocas palabras, consiste en comprender la mente del paciente y trasmitirle qué es ío que ocurre en

ella*.

En el material que relaté ia analista solo trató de interpretar la conducta Inmediata del niño y sus

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intentos de aguijonearía y convertirla en cruel y dañina, y la excitación del niño at hacerlo. En ese

momento, aparte del ruido y la actividad, cualquier otra cosa hubiese estado fuera del alcance del niño.

El hecho de que bajo tales circunstancias la analista pueda continuar pensando, hablando y explicándole

ai niño, y no defendiéndose o vengándose, es de gran importancia en términos de la clase de objeto que

el niño pueda introyectar y con el cuál identificarse -en éste caso una figura fuerte y realmente benigna, a

pesar de las ansiedades y conducta de Jon. Como Klein lo señala en el pasaje que cité, la analista le

permite al niño expresar sus emociones y fantasías tal como vienen, tolera sin desaprobación el daño a

la mesa, no sugiere que haga nada con respecto a! mismo, pero registra que el daño hecho lo lleva a

“ver" amenazadores animales bizarros sobre la mesa, sobre los que la analista trata de hablarle al niño,

La mayor libertad con la que esta clase de entorno provee al analista trae también problemas

técnicos adicionales. He indicado, en el ejemplo que acabo de dar, la importancia de que el analista no

“espere" que Jon arregle las cosas y yo entiendo que, a medida que el tratamiento continué, Jon

comenzará a descubrir lentamente su capacidad de reparar y cuidar las cosas, en otras palabras, a pasar

desde una actitud temerosa y paranoide hacia lo que Melanie Klein describe como la posición depresiva.

Pero el daño plantea nuevos problemas técnicos ¿cuánto daño debiera permitirse que se haga?

Claramente no a la persona del analista, pero en relación con el entorno físico creo que no debiera ser tal

que perturbara e interfiriera el tratamiento de otros niños, y si fuera posible aunque temporariamente

debiera poder ocuparse el analista,

Una actitud de no "esperar'’ [expect: esperar, en el sentido de tener una expectativa determinada.

No en el sentido de aguardar] sino de tener la libertad de ver qué es lo que surge del niño mismo, es

fundamental para la tarea, Para dar un ejemplo, pienso que no deberíamos "esperar"

que el niño guarde el material o lo aparte sino simplemente seguir el propio modo que el niño tiene de

ocuparse del material e interpretarlo en la forma correspondiente. El mundo externo tiene el derecho

de “esperar”. Nosotros tenemos solo el derecho de tratar de entender.

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En el ejemplo que di la analista acompañó las exigencias y la actividad del niño, se sentó

donde se le indicó, aprisionada por los muebles, y su experiencia le dio una amplia comprensión de lo

que estaba sucediendo. En ese sentido toda la situación era una comunicación de los impulsos y

fantasías del niño. Peno el aspecto más problemático, uno que afecta nuestro concepto del

equipamiento y del encuadre en la terapia de niños, es la cuestión del juego: ¿cuándo el juego deja de

ser una comunicación? ¿cuándo debe el analista o terapeuta agregarse al juego? ¿debería “jugar con”

el niño? Por supuesto que no puede haber respuestas definidas a estas preguntas que nos llevan lejos

del tema.

Para ejemplificar lo que quiero decir necesito comenzar con un breve ejemplo. Si un niño

pequeño me pide que juguemos a tirar una pelota de un lado a otro, lo haría por el tiempo que me

tome entender de qué se trata e interpretarlo adecuadamente, por ejemplo, antes de unas vacaciones

cuando mi impresión fué que el niño estaba comunicándome su necesidad de sentir que e| analista se

podía ir pero volvería, repetido y repetido con la pelota. Después de interpretar verla qué pasó ¿trajo

algún cambio o aumentó la exigencia del niño de continuar? Y lo interpretaría en la forma

correspondiente. El niño puede ahora, defensivamente, continuar con la actividad como un "juego"

para no pensar sobre la interpretación y cualquier ansiedad que ésta haya podido tocar. Esto deberá

ser entendido e interpretado y entonces el terapeuta probablemente dejará de participar de la

actividad.

La cuestión de que el analista se retire del juego o se niegue a unirse, como muchas otras

cuestiones, aparentemente técnicas, son temas que tocan sentimientos muy personales del

psfcoterapeuta, tal como el deseo de ser una figura buena y hacer feliz ai niño, lo que podría hacer

que siga jugando o el temor de provocar la rabia y el odio del niño si dejara de jugar. En realidad el

terapeuta tiene que estar conciente de problemas tales como la rivalidad con la madre o el

padre y el deseo de ser un padre mejor que ellos o una necesidad de no ser, o no ser acusado de

serlo, desconsiderado y rígido.

Tales sentimientos son provocados particularmente por el hecho de que nuestros pacientes

niños provocan en los terapeutas, de modo-especial, sentimientos parentales. Todos estos aspectos

hacen a los terapeutas susceptibles a lo que los niños les proyectan y tienden empujarlos a actuar con

ellos.

Vemos surgir temas similares, como si solo se tratara de temas técnicos, en muchas

situaciones cotidianas del tratamiento de niños, donde en realidad los propios deseos o necesidades

inconscientes del analista pueden contaminar fácilmente su abordaje psicoanalltico. Por ejemplo se

puede sorprender a sí mismo tratando de fomentar la creatividad artística en el niño proveyéndole

material de juego innecesario, más que confiar en que si la terapia puede ayudar al niño con sus

ansiedades y defensas esto lo capacitará para descubrir y abrir su imaginación y creatividad.

Es muy interesante ver como, y yo creo que se lo ve particularmente en el trabajo

psicoanalltico con niños, es muy difícil para nosotros como analistas o terapéutas, mantener fuera del

tratamiento nuestros propios valores morales o educacionales. Ya he señalado aspectos de este

problema en el análisis de Jon y la mesa dañada. Pero lo encontramos en los detalles más pequeños

del encuadre. Para dar un ejemplo, más bien un ejemplo rutinario, ¿qué esperamos que haga el niño

con sus dibujos? ¿le vamos a dar una carpeta para que los guarde, indicando con nuestra actitud, con

o sin palabras, que es importante que los dibujos se guarden? Nuevamente, creo que la verdadera

cuestión es ¿deberíamos esperar algo o debería ser dejado todo liberado a cómo desea el niño usar o

maltratar [use or misuse] su propio material y producciones? Me inclino a pensar que hasta cierto

punto las producciones del niño son efímeras en el mismo sentido en que lo son los sueños: para

intentar entenderlos en el momento y luego, o aún antes, que de ellos se disponga de acuerdo a lo

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que el niño desea, prolijamente archivado o arrojado o abandonado en un revoltijo en el

fondo de su caja o cajón. Sus dibujos son así tratados con la misma indiferencia y confidencialidad que

los sueños de nuestro pacientes adultos,

En este escrito estoy sugiriendo que cuanto más se ponga eí acento en tener verdaderamente una

meta principal en el trabajo analítico, la de obtener y dar comprensión [understanding], más seremos

conscientes del significado de la interacción constante entre el psicoterapeuta y el niño: la forma que la

pareja constante e inconscientemente se influye mutuamente. Si uno mira la literatura sobre el análisis de

niños hasta hace unas décadas verá que el foco ha sido en gran medida las actividades del niño, En mi

opinión el área reciente de más importante desarrollo en el análisis de niños ha sido la creciente

conciencia de la importancia de la actuación en la transferencia, la forma en la que el paciente influye

sutilmente al analista y lo toca ligeramente o lo manipula conduciéndolo hacia algún tipo de actitud o

conducta* tocando las defensas o deseos, etc., inconscientes el analista. La comprensión de ésta clase

de acting-in, actuación, en adultos ha sido muy desarrollado en el trabajo de autores como Britton (1997),

Feldman (1997), Joseph (1989), Malcolm (1986), Sandler (1976), Steiner (1993); y en niños,

particularmente Anderson (1992), Folch (1988) y O'Shaughnessy (1989).

Aunque Melanie Klein no le prestó particular atención a este tipo de manipulación inconsciente en

la transferencia, nuestra comprensión de la misma se basa esencialmente en su trabajo sobre la

identificación proyediva -la proyección de partes del individuo, o impulsos dentro de otra persona, para

liberarse de ellos o para controlar a la otra persona o, agregaríamos ahora, como forma de comunicar

sentimientos, He dado ejemplos como el del niño Jon que trataba de provocar una conducta sádica en el

analista.

Pero quisiera traer otra viñeta para ilustrar cómo ia identificación proyediva que lleva a la aduación

está operando todo el tiempo y tiene que ser tenida en mente cuando tomamos lo que parece la más

simple de las decisiones técnicas. Se trata de una niña latente, Sue, una niña muy difícil, exigente y

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controladora, con considerables dificultades en el trabajo escolar y la concentración.

Llegó a su sesión con un portafolio con sus libros escolares y su "walkman” que mantuvo encendido

durante casi toda la sesión. Sacó su libro do ejercidos escolares, hizo la tarea y le exigió al analista

que examine su vocabulario. Ella escuchaba el “walkman" y contaba excitadamente la cantidad de

goles que había marcado en basquet,

Aquí no se trata de una niña con exigencias difíciles de resistir sino que ella manipula para

provocar en el analista una preocupación por sus dificultades escolares y podría ser fácilmente

arrastrado a examinar su vocabulario. Las noticias triunfantes sobre el basquet (no tenemos idea si

son verdaderas o falsas) parecen destinadas a evitar su conciencia de que el analista pudiera percibir

sus dificultades más profundas en el aprendizaje y la concentración; el “walkman" le impide escuchar

al analista. Si en este momento el analista se hubiera permitido ser manipulado por las poderosas

proyecciones de la niña estaría evitando los sentimientos mucho más profundo de desesperanza y

fracaso de la niña.

Sue se las había ingeniado para ¡levarse a su casa el block de papel. Ahora en la sesión quería

dibujar ¿qué tiene que hacer el analista? Si le da un nuevo block de papel estaría confabulándose con

la parte más “delincuente”, voraz y controladora de la niña; si se niega a darle algún papel hasta que

ella traiga de vuelta el block -cosa que probablememte no hará nunca— la está privando de esta

posibilidad de expresarse. Si le da una hoja por vez se convierte en la figura parental controladora,

mezquina y suspicaz.

Sue se las ingenió para manipular a su analista y llevarlo a una situación en la que cualquier

cosa que haga estaría equivocado y tendría motivos de queja. En tales situaciones el analista tiene

que ser cuidadoso al observar sus sentimientos contratransferenciales que lo puedan llevar a decir,

vengarse o amenazar, o confabularse y darle un nuevo block. Esto último haría la vida más fácil y a la

niña la volvería amistosa por un tiempo, pero probablemente despectiva.

Comencé esta corta comunicación pensando sobre el cuarto de juego y nuestro objetivo al

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equiparlo, lo cual nos llevó a una discusión del encuadre en cuanto tal. Lo que parecía emerger

entonces como lo más claro es cómo, especialmente en el trabajo con niños, el terapeuta está

expuesto a ser llevado hacia alguna clase de acting-in; cómo la sensibilidad para con esto es un aspecto

esencial del trabajo; y cómo quizás el elemento cruda! en el encuadre es el estado mental del analista.

Subrayé la importancia del entorno en el que el terapeuta se encuentra suficientemente líbre de ansiedad

y preocupación para poder ser conciente de lo que está siendo estimulado en él y emergiendo desde el

niño. Pienso que toda esta área es hoy la zona de crecimiento del trabajo con niños psicoanalíticamente

orientado y está basado esencialmente en, y es una extensión de, el concepto de identificación prcyectiva

descripto por Melanie Klein.Traducción Ricardo Antar