BENJAMÍN SIERRA y MARIO CARRETERO

Es bien sabidoquela Psicologíade Ia Instrucciónha recibidouna fuerte influen-cia de la actualPsicologíaCognitiva. Incluso puededecirseque, hastacierto punto,la primeraesunaderivaciónaplicadade la segunda.Porestarazón,esfundamentalconoceralgunosde los supuestosbásicosde la PsicologíaCognitivaparaentenderca-balmentela Psicologíade la Intrucción. En consecuencia,estoeslo quevamosaabor-dar en estecapítulo. Dadala vastedadde un extremocomoéste,limitaremosIa ex-tensiónde algunascuestionesfrente a otras. En primer lugar, ofreceremosuna vi-Sión generalde Iasinvestigacionescognitivassobrememoriaparaabordarposterior-mentecon mayoramplitud los trabajossobrelos esquemas,puestoqueestalínea deinvestigaciónse ha mostradomuy prometedoraen todaslascuestionesrelacionadascon Ia instrucción.

1. Del aprendizaje como cambio conductual al aprendizaje como adquisicióny organizacióndel conocimiento

TodasIas disciplinastienensu jerga y la psicologíano tienepor quéserdistinta.Durantevariasdecenasde años—concretamenteentrelos veintey los setenta,apro-ximadameñte—el términode aprendizajehacíareferenciaexclusivamenteal cambiode la conductaobservable.Como essabido,ésteerael objeto de estudiodel con-ductismo.Portanto, no esextrañoen absolutoqueseconcibierael aprendizajecomoun cambiorelativamentepermanentede la conductacornoresultadode la experien-cia; dichaexperienciainfluía en los sereshumanosa travésdeprocesosde asociacióno condicionamiento.En la actualidad,la definición quepodríamosdar de aprendi-zaje seríaclaramentedistintaporquetendríaque incluir que el cambio no essola-menteen Ia conductasino en el conocimientodel sujeto y, por supuesto,no se pro-

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duceexclusivamentemedianteasociacionessino mediantereorganizacionesdel cono-cimiento.

Los añossesentasupusieronun augegeneralizadodel cognitivismocomotenden-ciadominanteen la Psicologíay unaavalanchade críticasal conductismoen susdis-tintas formulaciones(Gardner,1985). No esésteel lugar másadecuadoparahacerun inventarioexhaustivode talescríticas,peroquizáno estáde másrecogeralgunasde ellas porquesupusieronprecisamenteuna nueva consideracióndel aprendizajemás cercanaal estudiode los procesosmentales.Probablemente,las insuficienciasmásconocidasdel conductismosehan relacionadocon su posiciónexcesivmentere-duccionistay asociacionistadel comportamientohumano.Es decir,su concepcióndeque el estudiode dicho comportamientodebíareducirseal análisisde las asociacio-nesentreestímulosy respuestasproducidasporprocesosde reforzamientoo porcon-dicionamientoclásico. A estosolíair unido no sólo que todaconductadebíaserob-servable,sino que todoconstructoteórico debíatenertambiénun correlatodirecta-menteobservable.Así las cosas,se hacíamuy difícil, cuandono imposible, el estu-dio de los procesosmentaleshumanosy, por ende,Ia apariciónde una concepciónmásampliadel aprendizaje.

I . i . Las nuevasmetáforas:retroalimentacióny ordenadores

Otra de las limitacionesfundamentalesde conductismofue la de basarseexciusi-vamenteen Ia metáforadel arcoreflejo paraestudiarel aprendizaje,comopusieronhacetiempo de manifiestocon sumaperspicaciay brillantezMiller, Galantery Pri-bram(1960).En uno de los textosprogramáticosdel cognitivismo,estosautoreses-tablecieroncon claridad que el conceptode retroalimentacióneramuchomásfruc-tíferoque el de arcoreflejo paraestudiarel comportamientohumanoporque,entreotrascosas,permitíaincluir con máspertinencialas relacionesentrela conducta,suplanificacióny susresultados~. De ahísólo hay unapequeñadistanciaa la llamadametáforadel ordenadory era razonableque la Psicologíala salvaracon prontitud.Portanto, y como esbien sabido.el estudiocognitivo del aprendizajenacerápresi-dido por la comparaciónde Ia mentehumanacon la estructurabásicade un ordena-dor. Portanto, ¿cuálesIa concepcióndel serhumanoquesedesprendededichame-táfora?Básicamente,la de un sercon capacidadpararecogerinformacióndel me-dio, procesarlay tomardecisionesbasándoseen algún tipo de cómputo.En estesen-tido, esmuy conocidoel hechode que una de las razonesde que los psicólogosto-maranbuenanotade lasventajasde la metáforadel ordenadorresidíaprecisamenteen lo que los ordenadoresestabanllegandoa hacer.Ni másni menosque realizartodo tipo deoperacionescon unaenormefacilidad, incluidos los teoremasmatemá-ticosy los problemasde ajedrez.Habidacuentade quepor los añossesentano eramucholo queseconocíaacercade los procesosmentaleshumanosresponsablesde

I Es precisodecirque uno de los autoresen los que se basanMiller, Galantery Pribram (1960) es

precisamenteTolman,consideradoun conductistaprecursorde posicionescognitivistas.Unade las ideasgeneralesde Tolman es precisamenteque lo que se aprendesonexpectativas entrecontingencias.Estaideaserá recogidaposteriormentepor los actualesestudiososdel comportamientoanimal.

Aprendizaje, memoria yprocesamiento de Ia información 143

tareassimilares,se comenzóa estudiarcon ahíncola atención,el lenguaje,el razo-namientoy, sobretodo, la memoria.

Llegadosaestepuntoconvienedejarclaroqueal igual queel conductismosecon-virtió casiexclusivamenteen el estudiodel aprendizaje,el congnitivsmoseconvirtióa su vez en el estudiocasi exclusivode la memoria.Por ejemplo, incluso en la ac-tualidadesmuy escasoel espacioquesele dedicaal aprendizajeen los textosde Psi-cologíaCognitiva (Carretero,1986).

Sin embargo,debajode estasdiferenciaslos dosenfoquemencionadoscoincidíanen abordarlo mismo. Es decir, el cambioen el sujetohumano.En el casodel con-ductismoseinsistíaen el cambio de la conductaobservable,mientrasqueen el casodel cognitivsmose insistíaen el cambioen el conocimiento.

1.2. La concepciónmultialmacénde la memoriahumana

Sin lugara dudas,la comparaciónentreel hombrey el ordenadorllevó a formu-lar unade las posicionesque con másfuerzaseha mantenidoen las investigacionescognitivasde los últimos añossobreIa memoriahumanay, en general,sobreIa ad-quisición del conocimiento.Nos referimosa la concepciónmultialmacéncuya ideacentralsebasaen la existenciade unaseriede fasesen la adquisiciónde la informa-ción, que permanecería,por tanto, duranteun tiempo en un determinadoalmacéncorrespondientea cadafase.

Así seha venidodistinguiendoentrememoriasensorial,memoriaa corto plazoymemoriaa largo plazo. La primeratiene unaduraciónde mediosegundoaproxima-damente.Por tanto,esresponsablede unaprimeraimpresiónde la información, si-milar en cierto modoa la quetoma unacámaradefotos con unagran velocidaddeaperturade su diafragma.Por memoriasensorialicónicase entiendela relacionadacon la informaciónvisual y por memoriasensorialecoicala quetiene quever con lainformación auditiva.La memoriaacorto plazo tiene unacapacidadlimitada. Con-cretamentedesieteelementos(máso menosdossegúnlasocasiones)y unaduraciónque oscila entreveinte y treintasegundos.Esto quieredecir que podemosatendersimultáneamentea sieteelementostotalmentenuevosy quepodemosretenerlosdu-ranteel tiempocitado. Estoeslo que hacemoscuando,porejemplo,nosencontra-mos a alguienpor la calle y nosda su númerode teléfono.Si no utilizamosningunaestrategiaderecuerdo,nonosacordaremosdenadaalcabodel intervalocitado.Aho-ra bien, ¿cómoconseguirque la informaciónque sealmacenadurantemedio minutoen la memoriaa corto plazo pesea la memoriaa largo plazo?Es decir, a nuestrobagajede conocimientos,puestoque esteúltimo almacénsecaracterizapor no po-seerlímites ni en su duraciónni en su capacidad.De hecho,sesuponequecontienetoda la información quehemosido almacenandoa lo largo de nuestravida. En estesentidoconvienedistinguir entrela informaciónde la que disponemoscasi inmedia-tamente(porejemplo,nuestrafechade nacimiento)y la que requierealgúnprocesode búsquedao recuperación(por ejemplo, los nombresde nuestroscompañerosdecolegio).

Es importanteseñalarquela informaciónqueno se retieneen Ia memoriaacor-to plazo sepierde. ¿Cómoconseguirentoncesqueunabuenapartede lo que sele

144 Benjamín Sierra y Mano Carretero

presentaa un alumnopasea su bagajedeconocimientoso memoriaa largo plazo.Obviamente,mediantela utilización de estrategiasdestinadasa que dicha informa-ción semantengaen la mentedel alumno y puedarelacionarsecon la informaciónque ya posee.Una deellas consisteen agruparla informaciónde formaque ocupemenosespacioen la memoriaa corto plazo.Es decir, si el espaciodeéstaeslimita-do, ¿cómoesposibleque un jugadorexpertode ajedrezpuedarecordarla posiciónde buenapartede las fichascon sólo mirar un tablero?Estosedebea que dichoju-gadorno recuerdalas fichas de una en una,sino formandobloqueso grupossegúnlas jugadas,lo cual permitealmacenarmuchamásinformaciónsin costeparalas li-mitacionesdel sistemade memoria.

No obstante,hayque indicarque todo lo expuestohastaahoraestábasadoen ladenominadaconcepciónmultialmacénde la memoriahumana,debidoprecisamentea queestableceunaclara comparaciónentrela memoriay diferentesalmacenes.Estaconcepciónno estáexentade críticas. Quizásla másimportanteesla queseha ba-sadoen la teoría de los nivelesdeprocesamiento.A grandesrasgos,estaposición vie-nea mantenerquela separaciónentrela memoriaacortoplazo y la memoriaa largoplazo no estáplenamentejustificadadesdeel puntode vista de la actuaciónreal ycotidianadel individuo. Es decir,que el funcionamientode la memoriaa cortoplazonuncapuedeconsiderarsede maneratotalmenteaisladade la memoriaa largoplazoporquelos sereshumanossiempreestablecemosrelacionesentrela informaciónnue-va y Ia que ya poseemos.Algunosde los experimentosrealizadoshan consistidoenpresentarla informacióna los sujetoscon dosprocedimientosque sonel aprendizajeincidental y el aprendizajeintencional. En el primer casono seles dice que tenganquerecordarnada,mientrasqueen el segundoselesdiceexplícitamente.Sehacom-paradoel recuerdode un grupo en situaciónde aprendizajeincidental al que se leproponeque establezcarelacionessignificativasentrela informacióna recordar,conotro en situaciónde aprendizajeintencionalal queno se le proponeque establezcadichasrelaciones.Los resultadosindican que el recuerdoesmayor en el casodeaprendizajeincidental.Es decir, que no estanto el esfuerzoo la intención de me-morizar lo quefavoreceel recuerdosino unaestrategiabasadaen Ias relacionessig-nificativasentre Ia nuevainformacióny la que ya poseemos.

Ahora bien, ¿cómoestáorganizadala informaciónque ya poseemosen nuestramemoriaa largo plazo?Las investigacionesal respectomuestranque el conocimien-to almacenadoen dichamemoriaposeeun alto gradodeorganizaciónen la cualcum-plenun papelesenciallosesquemassobrelosquevamosatrataren los próximosapar-tados.

2. ¿Quéesun esquema?

Sueledecirsequeun rasgocaracterísticode la forma de procederdel sistemahu-manodecogniciónesutilizar el conocimientoprevio parainterpretarnuevoshechos,datos,percepciones,conceptos,etc. DesdeIa perspectivade los esquemas,esteco-nocimientoalmacenadoen la memoriaestáorganizadoen un conjuntodeesquemaso representacionesmentales,cadauno de los cualesrepresentatodoel conocimientogenéricoque hemosadquiridoa travésde nuestraexperienciapasadacon objetos,

Aprendizaje, memoria y procesamiento de Ia información 145

situaciones,secuenciasde situaciones,acciones,secuenciasde acciones,conceptos,etc. En cierto modo, los esquemasson comomodelosdel mundo exterior, que re-presentanel conocimientoquetenemosacercadel mismo.

En el tratamientode la información, los esquemasintervienenen un procesodearriba-abajoparainterpretarel flujo de informaciónprocedentedel mundoexterior.Es decir, Ia representacióny adquisicióndenuevoscontenidosen la memoriano soncopiaspasivasde Ia realidad,sino quesonel resultadode los procesosconstructivosguiadospor los esquemas.

La ideapresentadaen los párrafosanterioresacercade lo quees un esquemaysu funcionamiento,en términosgeneralescorrespondea las nocionesmanejadasporBartlett y Piaget.Las definicionesactualesdel constructole hanhechomásprecisoy operativomediantela atribucióndeuna seriedecaracterísticasquesonnecesarias(oporIo menosútiles)paraformularsistemasquesecomportental comosehaapun-tado.

A pesarde las diferenciastemáticasy nominales(esquemas,scripts,frames)conlas que sehan aplicadoestosconstructos,Rumeiharty suscolaboradores(Rumel-hart, 1981; Rumeiharty Norman,1983) hanelaboradounalista conlas propiedadesmás características,que sirve para describiren términosgeneralesa cualquieradeellos. La descripciónquepresentamossobreel conceptodeesquemarecogelos cm-co rasgosseñaladosen la lista de Rumelharty la definición dadapor Brewer y Na-kamura(1984):

1 . En primerlugar, los esquemassedefinencomoestructurasy procesosmen-talesinconscientesquesubyacena losaspectosmolaresdel conocimientoy de lasdes-trezashumanas.Como estructurasdeconocimientosecaracterizanpor disponerdehuecoso variables(slots), quepuedentomarvaloresfijos y/u opcionales.Porejem-PIO, la representacióndelconceptode «gato»medianteun esquema,estaríaformadapor partesfijas, quesedansiempreo casisiempre,talescomo «tienecuatropatas»,«tieneuñas»;y por partesvariables,talescomo «clase.. .», «color.. .», «tamaño...».Un aspectoimportantea destacarsobre la función de los huecoso variablesessudisponibilidadpararecibir asignacionescomplementariasde información(defaultva-lue). Estoes, los esquemassuelendisponerde informaciónacercade los valoresquepuedeo debetomaruna variablepara hacercomprensibleun concepto,una accióno unasituación,cuandoIa evidenciarecibidasobrelos mismosesincompletao am-bigua.

2. En segundolugar, los esquemassedefinenporsu modularidad,ya quesesu-poneque los distintosdominioscognitivosestánrepresentadosporesquemascondi-ferentescaracterísticas.Dentrodecadamódulo,los esquemassecaracterizanpores-tar ligadosunoscon otros ensistemasrelacionados.De maneraque,en general,seadmitequelos esquemasestánformadosporun conjuntodesubesquemas.Porejem-pio, el esquemade «cabeza»estaríaformadopor los subesquemasde «ojos», «na-riz», «boca»,«orejas».. . ; a su vez, el subesquemade bocaestaríaformado por lossubesquemasde «labios»,«dientes»,«lengua».. . Aunquetambiénseaceptala exis-tenciade esquemasprimitivos, no configuradosporotros esquemas.

3. En tercerlugar, los esquemassecaracterizanpor organizarel conocimientoen rangosde representaciones,quevan desdelos rasgosmásdiscretoshastalas ca-

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tegorlasmásgenéricas.Es decir, puedenrepresentarel conocimientoa todoslos ni-velesde abstracción.Así, en los esquemaspuedenestarrepresentadosdesdeel co-nocimientosobre la forma decualquierletra o número(e.g., B ô 5), hastaconoci-mientosmáscomplejos,comolos relativosa unateoríacientífica o una ideología.

4. Una cuartacaracterísticahacereferenciaa la clasede conocimientorepre-sentadopor los esquemas.En estesentido,se entiende,queen los esquemasestárepresentadoel conocimientosemánticoy el conocimientoepisódicoprocedentesdelas experienciasindividualesy concretas.Porejemplo, en el esquemade «mamífe-ro», ademásdel conocimientosemánticosobre el concepto,tambiénestaríarepre-sentadoel conocimientoadquiridoa travésde nuestrasexperienciasconlos mamífe-ros.

5. En quinto lugar, los esquemassecaracterizanporque la elicitación de unadesuspartesimplica la activacióndel conjuntode la estructura.Y, unavezactivados,secomportancomomecanismosactivosde procesamiento,queoperande forma inte-ractiva. Esto es, los esquemasparticipanactivamenteen la seleccióny codificaciónde la informaciónrecibida,pero,al mismo tiempo, los componentesde dicha infor-maciónpropicianIa activacióny, si procede,la modificaciónde aquellosesquemasrelevantesparasuprocesamiento.

A juzgarporla característicasapuntadas,los esquemasintervienendemodo de-cisivoen los procesosde memoriay aprendizaje.Teniendoencuentaqueunode losprincipalesproblemasplanteadosa la modernaPsicologíade la Instrucciónconsisteenconocercuálessonlos estadosy procesoscognitivosinternos,paracomprenderlarelaciónentrelas manipulascionesinstruccionalesy las actuacionesresultantesdelaprendizaje(Mayer, 1987),parecelógico pensarenlos esquemascomoun marcoteó-rico quepuedeayudarnosa comprenderalgunasde lascuestionesplanteadasen lassituacionesde enseñanzaiaprendizaje.En los apartadossiguientesnos ocuparemosdever cómolos esquemasafectana los procesosinternosde la representación,co-dificación, adquisicióny recuperacióndel conocimientoy susposiblesimplicacionesparala Psicologíade la Instrucción.

3. Representaciónde los esquemasen la memoria

El conocimientorepresentadopor los esquemastiene un papeldecisivoenel pro-cesamientode la información.Por ejemplo,en la lecturade un texto,puedeayudaraestablecerlas relacionesexistentesentrelasdistintaspartesdel mismo,y, comocon-secuenciadeello, aumentarla rapidezde la lectura(Graesser,Miller y Kintsch, 1981)y el nivel decomprensión(Thorndyke,1976; Black y Bern, 1981).Datoscomoestosy otros semejantesdana entenderque la representaciónde los esquemasen la me-moriarespondea algunasformasdeorganizary estructurarel conocimientoquecon-dicionanel modo deprocesarla información.

En concreto,las representacionesde los esquemasen la memoriasecaracterizanpor lo siguiente:

— los contenidosque lasconfiguranestánorganizadosen unidadeso agrupacio-nesde carácterholístico,queseactivanal accedera uno de suscomponentes;

~-—.~.—-~— Aprendizaje, memoria y procesamiento de Ia información 147

los contenidosdentrode cadaunidadholísticarespondena unaordenacióndecaráctertemporal;

— los contenidosque formanlas unidadesholísticasestánagrupadosen subuni-dadesinterrelacionadas;y

la organizacióndel orden temporalde los contenidosseajustaa unaestruc-tura jerárquicay serial.

A) Organizaciónen unidadesholísticas, queseactivan comoun todo.

Los componentesque formanel esquemasobreun objeto, unaactividad,una si-tuacióno un conceptoestánrelacionadosunosconotros y seorganizanen la memo-ria en unidadesholísticas;estoes,cuandouno de los componentesse activa,tam-bién lo haceel resto.

Al preguntara laspersonaspor las accionestípicasqueefectúancuandollevanacaboactividadesmuy comunes(v.g., ir al cine,al doctoro a clase),sehaobservadoque la mayoríade lasaccionescitadasIo sonpormásde la mitadde los sujetos;úni-camenteun treso un cuatro por cientoson mencionadaspor un sólo sujeto.Estosresultadosdanaentenderquelos sujetostienenagrupadasen unidadesholísticas(es-quemas)las accionesquecomponenestetipo deactividades,y, además,quelas for-masde las agrupaciones(esquemas)son muysemejantes.Tambiénsehaobservadoquela lecturade un relatosobreunaactividadcomún,enel quesesuprimenalgunasaccionestípicasde dichaactividad,provocaque los sujetos,erróneamente,las re-cuerdencomo accionesleídas.En amboscasos,cuandosepreguntaa los sujetosporlas accionestípicasde una actividadcomún,y cuandoleenrelatossobreestemismotipo de actividades,las unidadesholísticas(esquemas)quelas representanen la me-monasonactivadascomoun todo.

Conclusionessemejantessepuedenextraerde investigacionesen las que sere-gistrael tiempo quetardanlos sujetosenreconocercontenidosque les hansido pre-sentadoscon anterioridad.En estetipo de trabajos(e.g., Smith, Adamsy Schon,1978),sehaobservadoque,cuandoseincrementael númerodecontenidosno rda

-

cionados(nopertenecientesal mismoesquema)quelossujetosdebenmemorizar,au-mentael tiempo empleadoenreconocercadauno de los componentesde los conte-nidos.Sinembargo,cuandoseincrementaelnúmerodecontenidosrelacionados(per-tenecientesal mismo esquema),los tiemposrequeridosparareconocerlos compo-nentespermanecenestables.Unaexplicaciónde esteresultadoesquelos componen-tesde un mismoesquemaestánrelacionados,de tal maneraqueseactivancomountodo. Porello, el aumentodelnúmerode contenidosrelacionadosa memorizarporlos sujetosno exigea éstosgastarmástiempoen el procesode recuperación.

B) Ordenacióntemporalde los contenidosrepresentadospor los esquemas

Los esquemasson agrupacioneso unidadesholísticasen dondeel conocimientose ajustaa un orden. En el casoconcretode los scripts, queesuna clasede esque-mas,sehaencontradoqueestánformadosporconjuntosdeaccionesordenadas.Des-

148 BenjamínSierray Mario Carretero

puésde leer unahistoriao visualizarun vIdeo (Lichtensteiny Brewer, 1980) dondesehabíaalteradoel ordende algunossucesos,cuandosepedíaa los sujetosque re-construyesenla historiavistao leída,recordabanel contenidooriginal,perosituandoaquellossucesoscambiadosen el lugarque desdeun puntode vista lógico les corres-pondlaen la secuencia.

Tambiénsehapodido comprobarla ordenacióntemporalen tareasdondeseexi-ge a los sujetosque decidanlo másrápidoposibleel ordende dosaccionesque nor-malmenteformanpartede unaactividadmuy común (e.g.,en la de ir al restaurante,¿quéacción serealizaantes,pedir el menúo sentarseen la mesa?).En estoscasos,sesueletardarmástiempo en tomarla decisióncuandolas accionesestánmuy pró-ximas en el orden temporalquecuandoestánmásdistantesla unade la otra.

C) Segmentaciónde las representacionesholísticasensubunidades

Ademásde estarordenadosen unidadesholísticas,los contenidosen los esque-masparecenagruparseen subunidadesinterrelacionadas.En la teoríade los scriptsde Schanky Abelson (1977),para quieneslos esquemasestánformadospor «esce-nas»y, a su vez, éstasestánformadaspor «acciones»,Ias subagrupacionesdeconte-nidos corresponderíana Io que ellos denominan«escenas».Boweret al. (1979)hanencontradoalgunosdatosen favor de estasegmentación.En concreto,observaronquecuandolos sujetosdividían una historia porgruposde sucesos,quea su juiciodebíanir juntos, lo hacíansegmentándolaen unidadesquecorrespondíana «esce-nas».Es más,constataronuna ampliacoincidenciaen la fijación de los límites decadaescena,lo cual evidenciabaque la segmentaciónensubunidadeseraconsistenteentrelos sujetos.

D) Estructuraciónserial y jerárquica de las representaciones

Manteniendolas característicasque acabamosde comentar(unidadesholísticasqueseactivancomoun todo, ordenacióntemporalde los contenidosy segmentaciónen subunidades),las representacionesde los esquemasseestructuranen la memoriadeforma jerárquicay serial, tal comose recogeen la figura 1.

De acuerdocon la estructuraciónjerarquizadade la representaciónde los esque-masen la memoria,en la partesuperiorde h~jer~irquíasesitúael componentequeresumeo sintetizael total del conocimientorepr~i:~adopor el esquema(e.g., ir alrestaurante).A estecomponentesele sueled~o!;~’ruinduador deesquema.En elnivel inmediatamenteinferior se sitúan idS ~ ~ %~~~)J~ord~nadasa las cualesselasdenominaindicadoresde escenas(e.g., co~~r, ~ Cade’. unidadsupraordena-daestá,a su vez, dividida en un ccnju~to‘1~e .: “z ‘~ ~ e~cnac.uue estaríansitua-dasen las partesinferioresde la jerarqui’. ~ ~:‘ ~ ~ ~ ~ quc se relacionanconelrestode los componentesde la jerarquía~ì ~~ • ~ -i” ‘uc ~‘‘SpCCtiVOS indicadoresdeescenas.Es decir, lasaccionesde escev~tsL ~• ~ ‘ ~ ~ .~ •~. ind’~(Jorcsde escenasere-lacionanentresí,no directamente,sinc~~!‘ - ~ .. .. ~ .~ ~t~jt.~s dela redsupraor-denadade susrespectivosindicadores~c

Aprendizaje, memoria y procesamiento de la información 149

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FIGURA 1. Representacióndel esquemadel restaurantejerárquicamentey serialmenteorganizada.

De acuerdocon la estructuraciónserial de la representaciónde los esquemasenla memoria,los componentesquese sitúanen el mismonivel de la jerarquíaestánorganizadostemporalmente.Esto es, los diferentesindicadoresde escenas,en losquesesegmentael esquema,mantienenuna relacióntemporalentreellos; y lo mis-mo sucedecon las accionessubordinadasa los indicadoresde escenas.

La estructuraciónjerárquicay serial, tal comoserecogeen la figura 1, escom-patiblecon el restode lascaracterísticasatribuidasa la representaciónde los esque-masen Ia memoria.Se comportacomo unidadholísticasegmentadaensubunidades(escenasy acciones),dondelos componentesmantienenun ordentemporal.

4. Funciónde los esquemasen los procesosde memoria

Actualmente,los teóricosde los esquemassostienenque la función de éstosenlos procesosde memorIatiene lugar básicamenteduranteel procesode codificación(Alba y Haser,1983; Brewery Nakamura,1984).Aunquetambiénseadmiteque in-tervienenen los procesosde recuperación(Rumeiharty Ortony, 1977; Rumelhart,

CODIFICACIÓN

La codificación de la informacióncomplejadirigida por los esquemasse regiríapor cuatroprocesosbásicos:selección,abstracción,interpretacióne integración.Te-niendo en cuentaestoscuatro procesos,la memorizaciónse explica del siguientemodo.De la informaciónquerecibimosdel mundoexterior, sólo secodifica aquellaqueesrelevanteo importanteparael esquemaactivado.De la informaciónseleccio-

1984).

Indicadoro esquema

Indicadoresde

escenas

Indica.de

acciones

150 BenjamínSierra y Mario Carretero

nada,seabstraeel significado,mientrasque las formas «superficiales»sepierdenoseolvidan. Posteriormente,el significadose interpretade modoqueseaconsistentecon los contenidosdel esquemaactivado.El conocimientoqueresultadespuésde lainterpretaciónseintegraconel conocimientoprevio y con otrasinformacionesrela-cionadasque se hubieranactivadodurantetodo el procesode codificación.Por lotanto,comoconsecuenciade la intervencióndeunoomásdecualquieradeestoscua-tro procesos,cabesuponerquela representaciónen la memoriano secorrespondaexactamentecon la información recibida. En los apartadosque siguen trataremosmásdetenidamentelascondicionesnecesariasparaque tengalugarcadauno de es-tos cuatroprocesosde la codificación.

A) Procesodeselección

Segúnel procesode selección,sólo serepresentaen la memoriapartede la in-formaciónqueserecibedelexterior.La teoríadeesquemassuponetrescondiciones,necesariaspara el normaldesarrollode esteproceso:

— la existenciade un esquemarelevanteen la memoria— la activacióndel esquema— la importanciao relevanciade los contenidosde Ia informaciónparael esque-

ma activado.

a) Necesidaddeesquemasrelevantes.Seconsideraunacondiciónnecesariaparael almacenamientodenuevosconocimientosla existenciadeesquemasrelevantespre-viamenteadquiridos.En el casodeno disponerde estosesquemas,la retenciónsue-le sermínima(Ausubel,1960; Bransfordy Johnson,1971; Thorndyke,1977).Al ca-recerdeconocimientoprevio almacenadoenesquemas,la nuevainformación seol-vida rápidamente.Es decir, segúnel procesode selección,la codificaciónse enrien-decomouna aplicacióno proyecciónde los nuevoscontenidossobreel conocimientoexistente;aplicaciónquedepende,engran medida,de la disponibilidadde unabasedeconocimientosuficientey biendesarrollada.

b) Activación de los esquemasrelevantes.La meradisponibilidadde esquemasrelevantesno seconsideraunacondiciónsuficienteparallevar acabola codificación.Además,los esquemasdebenseractivadosen el momentode recibirla información.Estosehapodido comprobarendosgruposde investigaciones.En primerlugar, enaquellasen las que sehaconstatadoqueel recuerdode, por ejemplo, un texto, esmínimo,bien porquelos sujetosno habíanconseguidoactivarel conocimientorele-vantedisponibleo bienporqueseles dificultO experimentalmentela activación(Doo-ling y Lachman,1971; Bransfordy Johnson,1972; Dooling y Mullet, 1973). En elsegundogrupo detrabajOs,el esquemaesactivado,pero sólounapartedesuscon-tenidossoncongruentescon la informaciónrecibida(e.g.,Picherty Anderson,1978).En estoscasos,la teoríade los esquemasprediceque Ia informaciónrelevanteparael esquemaactivadosecodifica y el restoo bien seolvida o bien sedistorsiona,enun intentode hacerlacoherentecon el contenidoactivado.

Aprendizaje,memoriay procesamientode Ia información 151

Los resultadosobtenidosen ambosgruposde investigacionessostienenla ideadeque los esquemasjueganun papeldecisivoen la codificaciónde nuevoscontenidosen la memoria.Y, en general,cuantomásconsistentesseanlos datosrecibidosconel conocimientoprevio y con las expectativasde los sujetos,mejoresla retención.

c) Relevanciade la información parael esquema.Cuandounadeterminadain-formaciónactivaunaestructuradeconocimiento,estono implica quetodoslos con-tenidosde la mismapasena formarpartedelesquema,sinoqueésteseleccionaaque-lbs quesonrelevantes.Paraexplicarla selecciónde los contenidosenfunción de surelevancia,sehan seguidobásicamentedoscriteriosno necesariamenteexcluyentes:el deconsistenciao congruenciay el de tipicidad.

Segúnel criterio de consistencia,seseleccionanlos contenidosde la informaciónque no puedensergeneradosa partir del esquemaactivadoy quesonrelevantesporsu consistenciaconel conocimientorepresentadoenél. A estoscontenidosselespres-ta másatencióny, en consecuencia,se recuerdanmejor queel resto (Kozminsky,1977;Thorndyke,1977).

Segúnel criterio de tipicidad,defendidopor los teóricosde los scripts(Graessery Nakamura,1982),los contenidosde la informaciónque coincidencon los compo-nentestípicosde los esquemasno necesitanseralmacenadosporquesiempreexistela posibilidad de generarlosa partir del esquema;y son los contenidosatípicoslosseleccionadosparaserrepresentadosen la memoria.

B) Procesode abstracción

Una vez seleccionadoslos contenidos,dadasu relevanciaparael esquema,me-diante los procesosde abstracciónseextraenlos aspectossignificativosy seeliminanlos aspectos«superficiales».Es decir, enel esquemaactivadoserepresentalo esen-cial de los contenidosseleccionados,perdiéndoseu olvidándoseel formato depre-sentación(Bransford, Barclaysy Franks, 1972). De maneraque los detallestalescomolas formasléxicasde un determinadoconcepto(Schank,1972, 1976)o las for-massintácticasde lasoraciones(Sachs,1977) seacabanborrandode la memoria.

EI supuestosegúnel cualsólo sealmacenanlos componentessemánticosseapo-ya, en parte,en un grupo detrabajosen los queseha encontradoque los sujetos,despuésde leer un texto, empleanel mismotiempo en verificar el contenidode lainformaciónenel formato original queenun formatomássimple(Kintsch y Monk,1972; King y Greeno,1974).

Puestoque los procesosde abstracciónimplican la pérdidade unaconsiderablecantidadde detalles,a ellosesatribuibleel hechode quecon frecuenciarecordemosde forma incompleta los contenidoscomplejos.E igualmentese les considerares-ponsablesde muchasde las distorsionesqueaparecenen las tareasde recuerdo.

C) Procesode interpretación

Las interpretacionessedefinencomo las inferenciasefectuadaspor el esquemaacercade la informaciónseleccionada.En estesentido,seentiendequecumplenuna

152 BenjamínSierray Ma,~oCarretero

función decisivaen la comprensiónde los contenidos.En términosgenerales,las in-terpretacionesseagrupanen doscategorías:

— las inferenciaspragmáticas,— las interpretacionesefectuadasparafavorecerla comprensión.

a) Las inferenciaspragmáticasconsistenen interpretarlos contenidosde la in-formaciónno en el sentidoquetienerealmente,sino deacuerdoa unasupuestaideasubyacente.En estoscasos,en función del esquemaactivado,el receptorde la in-formaciónno codificalo querealmentedice el emisor,sino lo queél creequequieredecir.

b) A la segundacategoríade interpretacionespertenecenlas inferenciasreali-zadascon el fin decompletarla comprensiónde los contenidos.Estetipo de infe-renciassueleefectuarsecuandosehacenecesario:

— concretarla informãcióngenérica,.,— completarlos detallesomitidos, medianterasignacionescomplementariasde

información(defaultvalues),o— simplificar la informacióncompleja.

~Efectivamente,unade las funcionesquecumplenlos esquemasduranteel proce-so de interpretaciónesla derealizarinferenciassobrelas partesgenéricaso indeter-minadas.Con ello, facilitan la comprensiónde los contenidos,que pasana almace-narseen la memoria,en los términosen los queson interpretados.Estasinferenciassuelendarseen aquelloscasosen los quea los sujetosselespresentanconceptosge-néricos (e.g. animal, envase)y los interpretanen términosconcretos(e.g., perro ybotella)en función del contexto.Después,estostérminosque no estabanpresentesen la informaciónoriginal, suelenserclavesmáseficacesque los términosgenéricosen la recuperaciónde los contenidos.

A veces,los esquemascompletanlos detallesomitidosenuna informacióndeter-minadamediantela asignaciónde datoscomplementarios(defaultvalues).En los tra-bajossobrelas gramáticasde historiashay varios ejemplosde estaclasede inferen-cias.Las gramáticas,representadasporesquemas,suponenla existenciade variables(slots) para las partescomponentesde cualquierhistoria (e.g., tramas,metas).Si lahistoria presentadaa los sujetosno contieneinformaciónparaasignarvaloresa lasvariables,el esquemade la gramáticapuedeaportarlos contenidosomitidos median-te los procesosde inferencia.La aportacióndel esquemapasaa representarseen lamemoriacon el resto de los contenidosde la historia (Mandler y Johnson,1977;Glenn, 1978).

Tambiénsesuelenefectuarinferenciasparasimplificar los contenidosde la infor-mación; sobretodo cuandoson complejosy difíciles de comprender(Frederiksen,1975ay b). El productoresultantede estasinferenciasfrecuentementeserepresentaen la memoriay se incorporaal recuerdode los contenidos.

___________ - Aprendizaje, memoria yprocesamiento de Ia información 153

D) Procesode integración

Parala teoríade los esquemas,las representacionesintegradasde la memoriaes-tánformadaspor los contenidosseleccionadosde la experienciainmediata,porel co-nocimiento relevanteactivado,por lasasignacionesde informacióncomplementariay por el contenidoresultantede cualquierotra interpretaciónque seefectúe.De talmaneraque lasideasparticularessólo existencomopartesdeunarepresentacióngb-bal, máscompleja.

En el contextode estateoría,los procesosde integracióntienenlugarendosmo-mentos,quetienenquever con la adquisiciónde nuevoscontenidos:

— cuandoseforma un nuevoesquema,y— cuandosemodifica un esquemaexistente.

a) En la formaciónde esquemas.Hay vanasformasde evidenciarexperimen-talmentela integraciónde los contenidosdurantela formaciónde losesquemas.Unadeellas consisteen mostrarque Ia representaciónen la memoriade un conjuntodeproposicionesrelacionadasestáformadapor la ideaglobalsubyacente.Porejemplo,sepide a los sujetosqueleanunaseriede proposiciones,comolas siguientes:

1. Hay un enceradocon una mesaal lado y una tiza encimade la mesa.2. La mesaestáa la derechadel encerado.3. El enceradoesverdey grande.

Posteriormente,cuandosonsometidosaunatareade reconocimientode la esce-na descrita,cometenerrores,al estimarque proposicionescomola siguiente:

4. El enceradoestáa la izquierdade la mesa

estabaincluidaen la lista deproposicionespresentadainicialmente(Bransfordet al.,

1972).Tambiénsehaconstatadola integracióndecontenidosparticularesenunarepre-

sentaciónmásholística,cuandodurantela adquisiciónlos sujetosleen unaseriedeideasque formanpartede una ideamáscompleja.Luego, en las tareasde recono-cimiento, seincluyen proposicionesqueexpresanla ideacomplejaendiferentesgra-dos, pero que no fueronpresentadasinicialmente.Los sujetostiendena reconocererróneamenteestasproposicionescomooriginales(Bransfordy Frank,1971; Walshy Baidwing, 1977).

Igualmente,seha observadola integraciónen tareasque requierenhacerorde-nacioneslinealeso establecerrelacionesdeinclusióndeclases.Normalmente,enestetipo de investigacioneslos sujetosrecibenunaseriede proposicionesque describenla ordenacióno relación de objetos,personas,conceptos,etc., en torno a una di-mensión.La dimensiónpuedeserdemagnitud,velocidad,tiempo,etc. Unavezqueconsiguenformarsela ideaglobal de la ordenacióno de la relación, la mayoríade

154 BenjamínSierray Mario Carretero

loš sujetostienenseriasdificultadesparadiscriminarentrelasproposicionespresen-tadasinicialmentey las proposicionesdistractorasincluidasen las tareasde recono-cimiento(Pott, 1973, 1976, 1977).

Parala teoríade los esquemas,los reconocimientoserróneossedebena queelsignificadoabstraídode las proposicionesindividualesdurantela codificaciónse in-tegraen unidadessemánticasmásamplias.De maneraque, en las tareasde recupe-ración,las proposicionesdistractoraso nuevas,cuyocontenidoesconsistentecon larepresentaciónintegradaen la memoria,seestimancomopartesde la inforamciónpresentadainicialmente.

b) En la modificaciónde los esquemas.En los casoscomentados,la integraciónseconstatapresentandocontenidosbrevesy temáticamenterelacionadoscon domi-fios o temassobre los quelos sujetostienenun conocimientoescasoo limitado. Laintegracióntambiénsedacuandola informaciónpresentadaestárelacionadaconte-massobrelos quetenemosbastanteconocimientorepresentadoen la memoria.

En algunasinvestigaciones(Suling y Dooling, 1974; Royer, Perkins y Konald,1978)sepide a los sujetosque leanun texto bajoel supuestode queserefiere biena un personajefamoso(Napoleón,Hitler), biena uno ficticio. Luego,en las tareasdereconocimiento,selespresentanfrasesdel texto experimentaljuntoconfrasesdis-tractoras.Estasúltimas varíanen el gradode asociacióntemáticacon el tempera-mentoo personalidaddel personajefamoso.Los quehabíanleído el texto bajo elsupuestode quesereferíaa un personajefamoso,creíanhaberleído las frasesdis-tractoras.Esto no sucedíaen los sujetosquehabíanleído el texto bajo el supuestode un personajeficticio. Los contenidosde las frasesnuevasparecenintegrarseconel conocimientode los sujetossobreel personajefamoso.En estesentido,algunosautoresmantienenqueel contenidode la informaciónnuevapuedellegar incluso areemplazarel conocimientoprevio representadoen la memoria.

RECUPERACIÓN

La mayoríade los investigadoresde los esquemasconsideranqueéstosafectanala memoriafundmentalmentedurantela codificación.Sin negarestaconclusión,hayautoresquemantienenque los esquemastambiénintervienenen la recuperacióndeloscontenidosalmacenadosenla memoria(Bartlett,1932;Rumelharty Ortony,1977;Spiro, 1977; Rumelhart,1984). Desdesu perspectiva,Ias clavesdadasen las tareasde recuperación(recuerdoo reconocimiento)sirvenparaactivarlos esquemasencar-gadosde dirigir el procesode reconstrucción.En concreto,la hipótesisde la recu-peraciónmedianteesquemassostienequeestosintervienenen la búsquedaen la me-monade la informaciónepisódicarelacionadaconel conocimientorepresentadoporellos. De acuerdocon estahipótesis,los contenidosquetienenmásprobabilidadesdeapareceren unatareaderecuerdolibre son aquellosrelacionadoscon los esque-masutilizadospor el sujetodurantela recuperación.

La intervenciónde los esquemasen los procesosderecuperaciónsehaconstata-do en estudioscomo los realizadospor Picherty Anderson(1977; Andersony Pi-chert, 1978). En susexperimentos,presentabana los sujetostextosque podíanin-terpretarsedesdedospuntosde vistadiferentes(esquemas).Porejemplo,uno de los

Aprendizaje, memoria y procesamiento de Ia información 155

textosdescribíael aspectoy distribuciónde unavivienda, incluidos los objetosquehabíadentro;la descripciónpodríacomprendersedesdeel puntodevistadeunaper-sonainteresadaencomprarlao desdela perspectivade un ladrón. Cuandola recu-peraciónla hacíandesdeunade lasperspectivas(e.g., ladrón) recordabanmásdatosrelacionadoscon esteesquema(e.g., la localizaciónde las joyas). Despuésde recor-darel texto desdeunade las perspectivas,sepedíaal sujetoqueIo recuperasendes-de la otra. Bajo la segundaperspectiva,recuperabaninformaciónquehabíanestima-do irrelevanteenel recuerdoefectuadodesdeel esquemade la primera.

SegúnRumelhart(1984), una de las funcionesde los esquemasen la recupera-ción consisteen reinterpretarlos datosalmacenadoscon el fin de reconstruirla co-dificación original. Spiro (1977) llevó a caboun estudioque apoyaestafunción delos esquemas.El experimentofue diseñadode forma que sepudiesediscriminaren-tre las inferenciasrealizadasdurantela codificacióny las inferenciasefectuadasen larecuperación.En primer lugar, los sujetosteníanqueleer historiasbajo el supuestode que eranciertas.En una segundafase,recibíanuna nuevainformación,que po-díaserconsistenteo inconsistenteconlas implicacionesde la historia leída. Después,eransometidosa unatareade recuerdo.

Uno de los resultadosindicabaquelos sujetosquehabíanrecibido la informacióninconsistentedistorsionabanel recuerdode la historia. La distorsiónseefectuabaenla direcciónde la información inconsistenterecibidadespuésde leer la historia. Taldistorsiónno puedeatnbuirseporenteroa la reinterpretaciónde la historiaenel mo-mentode recibir la informaciónadicional,ya quecuantomayorerael lapsode tiem-po transcurridoentrela lectura de estainformación y la tareade recuerdo,mayorerael gradode distorsión.Desdela perspectivade los esquemas,estosugierequecuantomayor esel tiempo transcurridoentrela presentacióny el recuerdo,menostrazosde memoriaestándisponiblesy, en consecuencia,los sujetosdebenconfiarmásen su conocimientogenérico(esquemas)de situacionessemejantesa aquellasacercade las cualeshabíanmemorizadofragmentos.

En resumen,así comosesuponequela codificación consisteenseleccionary ve-rificar el esquemaconceptualadecuadoparacomprenderun objeto,una situación,un conceptoo unaidea; del mismo modo,se entiendequela recuperaciónresulta,en gran medida,deseleccionary verificar unaconfiguraciónde esquemasapropiadaparadarcuentade los fragmentosrepresentadosen la memoria.

5. Aprendizajemedianteesquemas

En el contextode la teoríade los esquemas,a vecesresultadifícil diferenciaren-tre los procesosque correspondena la memoriay aquellosque puedenreferirsealaprendizaje.Tal como acabamosde ver, por ejemplo,en la integraciónseconfun-den ambosprocesos.No obstanteestesolapamiento,esposiblerefenrsea la inter-venciónde los esquemasenel aprendizaje.Especialmente,cuandoel aprendizajelodefinimoscomoel resultadode las modificacionesprovocadasen las representacio-nesde la memoriapor la adquisiciónde nuevoscontenidos,así comopor la activa-ción y aplicacióndel conocimientoexistente.Además,los problemasque plantean

. 156 BenjamínSienay Matlo Cairetero

la adquisicióny desarrollode nuevasestructurasde conocimientono sólosonrele-vantes,sino queseconsiderancentralesparacualquierenfoquede los esquemas.

Desdeun puntodevistalógico,Rumelharty Norman(1978, 1981) sostieneniueen los sistemasderepresentaciónbasadosenel conceptode esquema,dondesecon-funden los aspectosdeclarativosy proceduralesdel conocimiento,son posiblestresformasdeaprendizajebásicamentediferentes:

— por agregación,— por reestructuracióny

por ajuste.

A) Aprendizajepor agregación

Estaformadeaprendersedacuandono esnecesariomodificarlos esquemasexis-tentesparacodificar loscontenidosde la información.La codificaciónresultantepro-duceuna nuevahuella de memoriaqueposteriormentesirve de clave pararecons-

truir el input original. El conocimientoadquiridodeestaforma modificael esquemaen la medidaenquele capacitapara respondera cuestionesqueantesdesconocía;por ello, seentiendequeel sistemaha aprendidoalgo nuevo. Supuestamente,éstaesla formamáscomúny menosprofundadeaprendizaje,ya queno exigecrearnue-vos esquemasni modificar los existentes.

El aprendizajeporagregaciónpermiteobtenerunabasedeconocimientoquepue-de ser necesariapara otrostipos deaprendizaje,pero no da lugar a nuevasestruc-turasde conocimientoo esquemas.El aprendizajesereduceaalmacenarcontenidosen términosde los esquemasexistentesy, lógicamente,un sistemaquesóloaprendede estemodono puedeadquirir conocimientosrealmentenuevos.

B) Aprendizajepor reestructuración

Estemodo de aprendertienelugarcuandola adquisiciónde nuevoscontenidosexi-ge la reorganizaciónde los esquemasexistenteso crearotros nuevos.El aprendizajepor reestructuraciónpuedeproducirsepor mediode dos mecanismos(Rumeiharty

Norman,1978):

— por inducción,al aplicar reglasde inferencia,y

— por generaciónde patrones,al aplicar viejos esquemas.

a) Por inducción. Cuandounaconfiguracióntemporaly/o espacialdeesquemasocurrerepetidasveces,dichaconfiguraciónpuederesultaren un nuevo y único es-quema.Esto eslo queen los modelosde aprendizaje,basadosen los supuestosaso-ciacionistas,denominamosaprendizajepor contigüidad.

b) Porgeneraciónde patrones.El aprendizajepor reestructuraciónmediantelageneraciónde patronesconsisteen crearnuevosesquemasde conocimientoa partirde los ya existentes.Estaforma de aprenderseda, por ejemplo,cuandorecurrimos

Aprendizaje, memoria y procesamiento de Ia información 157

a las analogíaspara comprendery adquirir contenidosquedesconocemos.Una vezreestructuradoel esquema,queha mediadocomopatróngenerador,el aprendizajeporajusteseencargade introducir loscambiospertinentesparaquelassucesivasapli-cacionesdel nuevoesquemaseancadavez máseficaces(rápidasy precisas).

C) Aprendizajepor ajuste

Estaforma de aprendizajetiene lugar comoconsecuenciade los cambiosque seintroducenen losvaloresdelas partesvariablesde los esquemasparapoderprocesarla información.En parte,estemodode aprendertiene quever con la elaboraciónyrefinamientode los conceptosa travésde la experienciacontinuada.De modo que,para la teoríade los esquemas,estetipo de aprendizajeesel que subyacea la ad-quisición y desarrollode lasdestrezashumanas.

Esencialmente,existentresformasde evolucióno cambioen los esquemas(Ru-meiharty Norman,1978; Rumelhart,1984):

a) Mejorandola precisión.Unaformadeaprendizajepor ajusteconsisteenpre-cisar los valoresquepuedentomar laspartesvariablesdeEesquema.MedianteIa es-pecificaciónde los conceptos,que se adjuntana las variablescon mayorexactitud,las aplicacionesde los esquemassoncadavez másprecisas.

b) Generalizandola aplicación.Una segundaforma de aprendizajepor ajusteconsisteen reemplazaruna variabledel esquema,con valoresfijos o constantes,porotraconvaloresopcionales.Esto hacequeel esquemaamplíesu rangodeaplicacióna situacionesy conceptosparecidosa los querepresenta(Gentner,1975).

c) Especializandola aplicación.Otra forma de aprendizajepor ajusteconsisteen restringirel rangode aplicaciónde los esquemasbien limitando los valoresquepuedentomaralgunasde susvariables,bienreemplazandovariables,convaloresop-cionales,porotrascon valoresfijos o constantes(Norman, 1976).

6. Resumen

En estecapítulohemosexpuestounavisión resumidade los aspectosesencialesde la Psicologíade Ia Instrucción.Comoessabido,en los últimos añossehaprodu-cido una consolidacióndel enfoquecognitivo del aprendizaje,basadoen las posicio-nesdel procesamientode la información.Desdeestepunto de vista,hemosresumi-do los conceptosfundamentalesdel modelomultialmacénde la memoriadiferencian-do el almacénsensorial,Ia memoriaacorto plazoy la memoriaa largo plazo. Habi-dacuentadequelos conocimientosqueya poseeel sujetoseencuentranalmacena-dosy organizadosen la citadamemoriaa largoplazo medianteesquemas,leshemosconcedidoa éstosunaespecialimportancia.

Convieneno olvidar que los esquemasson conceptosbasadosen una posiciónconstructivistadelconocimiento.humano;herederos,por tanto, de las posicionesdeBartlett y Piaget.Así, seconcibea los esquemas—que en absolutoson simplesco-pias de la realidad—como módulosinterrelacionadosquepuedensermuy detalla-

158 Benjamín Sierray Mario Carretero

dos o muygenéricos,segúnloscasos;por supuesto,tambiénpuedenincluir tantoco-nocimientosemánticocomoepisódico.Resultadeespecialimportanciaenel ámbitoeducativotenerencuentael funcionamientodeesquemasenel ámbitogeneralde lamemoria,ya queun aprendizajeeficaz va a dependeren gran medidade la activa-ción y reestructuraciónde los esquemasexistentes.La función generalde los esque-masno sólo tiene lugarenel procesodecodificación,sinotambiénenel de recupe-ración. Por su parte, la codificaciónseproducepor cuatroprocesosbásicos:selec-ción, abstracción,interpretacióne integración.Porúltimo, hemosabordadoel pro-cesode aprendizajemedianteesquemasanalizandotres tipos distintos: agregación,reestructuracióny ajuste.